Lisbeth Anai Paz Sosa

LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

1. LAS DIVERSAS ESCUELAS PEDAGÓGICAS
 LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

1. LAS DIVERSAS ESCUELAS PEDAGÓGICAS

Hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la
idea obtusa de que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas
correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento, también
es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto
en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en
las aulas escolares.

Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se
caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los
discursos que la constituyen.
La formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va
caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión
de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que
les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto
significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún
control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican
encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas.
La pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias
sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus
relaciones con el hombre natural.
1.1. La escuela tradicional.
Este modelo enfatiza la "formación del carácter" de los estudiantes para moldear a través de la
voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y ético, que recoge la tradición
metafísico-religiosa medieval. En este modelo La ilustración ejemplar es la forma como los niños
aprenden la lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces. Es así como
el niño adquiere la "herencia cultural de la sociedad", representada ésta en el maestro, como la
autoridad.
1.2. La escuela tecnicista.
Pedagogía Tecnicista, es el uso didáctico de materiales, métodos, instrumentos, inclusive de la
propia tecnología para lograr un mejor desempeño y aprendizaje deseado, promover en los
alumnos la creatividad para que ellos mismos encuentren por así llamarlo su vocación. Esta
corriente es llamada también “Educación Tecnológica”, ya que en los países de alta
competitividad quería lograrse que su población joven encuentre desde temprana edad su oficio al
cual se desempeñe cuando empiece a servir a su sociedad.
Skinner insiste en la cuestión de las ‘consecuencias’, y para eso define el ‘reforzador’ ( o
estímulo reforzante), que sería aquel estímulo que siga a la respuesta y aumente la probabilidad
de concurrencia de ésta.

“El profesor de hoy, que se da cuenta de la importancia de los recursos

multimedia para satisfacer, de forma individualizada, las muy dispersas necesidades educativas
de sus alumnos, precisa de un servicio de soporte organizado de manera tal que sea factible el
acceso inmediato a los detalles de toda la gama de recursos educativos con que puede contar,
independientemente de su formato y de su ubicación física".
1.3. La escuela crítica.
La teoría critica de la enseñanza, NO hace una crítica sobre la educación, más bien hace una
crítica para la educación. De acuerdo con la escuela de Frackfurt, el alumno adquiere nuevos
conocimientos mediante la praxis, y esta misma es brindada en un contexto social. El objetivo
principal de la teoría critica de la enseñanza es potenciar a los alumnos para que ellos mismos
se impliquen en su propia formación, a partir de sus autoreflexiones y valoraciones críticas y
con ello modificar características de la sociedad que hacen necesaria esa intervención. El
educador solo debe de propiciar el ambiente adecuado para que el alumno busque y encuentre el
camino hacia el conocimiento. Según Peter McLaren, "La pedagogía crítica examina a las
escuelas tanto en su medio histórico como en su medio social por ser parte de la hechura social y
política que caracteriza a la sociedad dominante."
Representantes: Mclaren, Henry Giroux, Paulo Freire.
2. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación puede completar dos requerimientos necesarios, aquel que mide la competencia, y
aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje.
Evaluar se refiere simplemente a emitir un juicio acerca de algo. Por tanto la Evaluación
educativa se puede definir como: “La emisión de un juicio acerca del sistema educativo en su
totalidad o de cada unidad dentro de este sistema”.
La evaluación del aprendizaje implicará siempre necesariamente tres tareas: 1. La búsqueda de
información a partir de la cual se emitirá el juicio. 2. La comparación de esta información con un
punto de referencia (en este caso el punto de referencia serán los objetivos de aprendizaje). 3. La
emisión del juicio. Las evaluaciones se pueden clasificar por el nivel de objetivad o por sus fines
en: Objetivas o formales No objetivas o Informales. Por sus fines se clasifican en: Diagnóstica
Formativa Sumarias.
2.1. Evaluación diagnóstica.
Evaluación diagnóstica o inicial La evaluación inicial es la que se realiza antes de empezar el
proceso de enseñanza aprendizaje, con el propósito de verificar el nivel de preparación de los
alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren, se requiere para la realización
de pronósticos que permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor de
referencia personalizada. La actuación preventiva está ligada a los pronósticos sobre la actuación
futura de los alumnos.
Fines o propósitos de la evaluación diagnóstica o inicial • Establecer el nivel real del alumno
antes de iniciar una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo de su historia
académica; • Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo
aprendizaje. • Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos
planteados. • Diseñar actividades remediales orientadas a la nivelación de los aprendizajes. •
Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición. • Otorgar elementos
que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa. • Establecer metas
razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el
tratamiento pedagógico a las características y peculiaridades de los alumnos.
Características de la evaluación diagnóstica • No debe llevar nota, porque se pierde la función
diagnóstica de la evaluación. La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en
realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje.
Solo es posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje. • No tiene por qué ser una prueba, puede ser una actividad programada.
Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluación porque sin ella no se podrá
sistematizar la información obtenida. • Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres
tener una visión global o particular de tus alumnos. • No es sólo información para el profesor.
Como toda evaluación debe ser devuelta a los alumnos y alumnas con observaciones para que
puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y así participen
activamente en el proceso.
Fases en el proceso de evaluación diagnóstica:
1.- Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar.
2.- Selección del instrumento.
3.- Obtención de la información.
4.- Registro y análisis de la información.
5.- Toma de decisiones.
2.2. Evaluación formativa.
La evaluación formativa se basa en el análisis de evidencia recolectada por los docentes que les
permiten hacer comentarios e implementar acciones para mejorar la comprensión de los
estudiantes, involucra un proceso cíclico en el que los maestros hacen visibles el pensamiento de
los estudiantes, realizan inferencias sobre del nivel de comprensión alcanzado y actúan con base
en la información disponible con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos
(Cowie y Bell, 1999; Furtak, 2012).
Demanda conocimientos sólidos en la disciplina, atención constante a las ideas expresadas por
los alumnos, reconocimiento de las dificultades de aprendizaje más comunes y familiaridad con
un repertorio de estrategias de enseñanza que respondan a las diversas necesidades de los
estudiantes (Atkin, Coffey, Moorthy, Sato y Thibeault, 2005; Furtak et al., 2008). El impacto de
dicha evaluación sobre el aprendizaje depende de la habilidad de los docentes para formular
preguntas que hagan visible el nivel de comprensión de los alumnos, reconocer ideas productivas
y dificultades conceptuales expresadas por los estudiantes, generar interpretaciones adecuadas
sobre el pensamiento de los alumnos y seleccionar estrategias efectivas para resolver los
problemas de aprendizaje detectados (Bennett, 2011; Sadler, 1989).
Funciones de la Evaluación Formativa: funciones académicas y funciones administrativas.
Algunos modelos de Evaluación formativa En Venezuela Andonegui (1989), propone un diseño
de evaluación formativa para ejercitar y desarrollar los rasgos enmarcados dentro de lo que
el autor llama motivación al logro. Presenta como estrategias metodológicas el uso
pruebas, interrogatorios, trabajos de investigación, asignaciones, exposiciones orales, etc. Para
llevar a cabo la recolección de la información es necesario diseñar y construir instrumentos (listas
de cotejos, escalas de estimación, pruebas escritas).
Procedimientos de Evaluación Formativa
Entre los procedimientos de evaluación formativa se destacan la autoevaluación y
la coevaluación.
2.3. Evaluación sumativa.
La evaluación sumativa, también llamada de resultado o de impacto, se realiza al
final de la aplicación de la intervención y se usa para emitir juicios sobre el programa
y sobre justificación del mismo. Tiene como propósito certificar la utilidad del
programa. Contesta las interrogantes: ¿Qué resultado se produce, con quién, bajo
qué condiciones, con qué formación, a qué costo? Por lo tanto, permite establecer
y verificar el alcance de los objetivos y metas propuestos. Tomando como referencia a Cabrera
1993 la evaluación de resultados tiene 3 enfoques:
A) evaluación de los aprendizajes.
B) evaluación de los efectos.
C) evaluación de impacto.

3. CONCEPTOS BÁSICOS EN LA EVALUACIÓN

En palabras de A. de la Orden (1989): "la
evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo
que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores
enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el
producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la
actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado
canalizada por la evaluación". La evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por
finalidad comprobar, de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos
en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.
3.1. Evaluación.
La evaluación es la acción de estimar, calcular o señalar el valor de algo. La evaluación es la
determinación sistemática del mérito, el valor y el significado de algo o alguien en función de
unos criterios respecto a un conjunto de normas.
El rol fundamental de la evaluación tradicional está centrada en la fase final del proceso de
enseñanza – aprendizaje, le interesa determinar la cantidad de conocimiento o contenidos que
maneja el alumno durante un tiempo de enseñanza.
Posee los siguientes procesos y características: proceso lineal, terminal (culmina
con la calificación), es rígido (porque se aplica en un momento determinado), es paralelo a la
enseñanza, es asistemático (recae en improvisaciones), selectivo (busca promover o repetir al
alumno), es un proceso punitivo (constata éxitos y fracasos finales).
3.2. Evaluación educativa.
Puesto que hay diferentes definiciones para la evaluación, Stenhouse (1984) en
(Tobón, 2005) propone que para evaluar hay que comprender y por ello las evaluaciones
convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo pues sus
parámetros están definidos en términos de éxito y de fracaso. La valoración es un término que
está íntimamente ligado a la evaluación aplicándose en tres procesos interdependientes:
autovaloración, colaboración y heterovaloración.
Para De Juan (1995) la evaluación es “un proceso sistemático, continuo e integral destinado a
determinar hasta qué punto han sido alcanzados los objetivos educacionales. Morán Oviedo
(2003) va más allá porque considera la evaluación como un medio para que los maestros y los
alumnos cobren conciencia de la forma en que se aprendió (metacognición), lo cual llevaría al
cuestionamiento de la herramienta para evaluar dicho proceso. Por lo que se concluye a partir de
las definiciones anteriores que: “La evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-
aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del alumno.
Las características de la evaluación educativa según Espín y Rodríguez son:
a) ser un componente esencial e intrínseco del proceso instruccional. Debe haber
una congruencia interna entre todos los elementos del proceso instruccional.
b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información (tests, pruebas, trabajos,
registros de observación, etc.) educativamente válidos desde el
punto de vista técnico y congruente con los objetivos propuestos.
c) Ser una evaluación centrada en el alumno.
Según F. Doménech (1999), las funciones básicas de la evaluación son dos: “debe
permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los estudiantes mediante
aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las
intenciones del proyecto”.
3.3. Medición.
La medición ha de estar al servicio de las necesidades de información de los
distintos agentes educativos. Son muchas y poderosas las razones para medir o
evaluar. La clave para obtener buenas medidas educativas es trabajar con instrumentos con una
adecuada calidad métrica y con profesionales con las competencias necesarias
para seleccionar (o construir) el mejor instrumento en cada caso y utilizarlo de forma
apropiada. Para Quesada, (1991) la medición "es el proceso de asignar una
cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón." El
mismo autor relaciona la medición con la evaluación diciendo que la medición
"conforma una etapa de la evaluación."
Según Avolio (1987), la medición "es un paso previo para emitir un juicio sobre el
aprendizaje de un alumno." Por lo tanto, la evaluación es más amplia que la
medición, ya que implica, además, el juicio de valor. También Garrido, (ITESM, CEA,
1994) dice que la medición, al igual que la evaluación, es un proceso; sin embargo,
el primero implica "asignar una cantidad al atributo medido, después de haberlo
comparado con un patrón."

3.4. Evaluación del aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información y
reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere para su
ejecución de la realización de los siguientes procesos:
-Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los
alumnos,
-Interpretación y valoración de los aprendizajes,
-Toma de decisión.
Características de la evaluación del aprendizaje
Integral.
· Continua.
· Reguladora del proceso educativo.
· Orientadora.
· Compartida – democrática.
Formas de participación en la evaluación del aprendizaje: coeval, autoeval, coevaluación,
heteroeval.

3.5. Calificación.
El concepto de calificación, por lo tanto, está asociado al de evaluación, que
menciona al acto de estimar, considerar, apreciar, evaluar o calcular el valor de algo.
Así, una evaluación constituye una opción para calificar las aptitudes y el
rendimiento de estudiantes o empleados.
3.6. Acreditación
La acreditación es un proceso voluntario mediante el cual una organización es
capaz de medir la calidad de servicios o productos, y el rendimiento de los mismos
frente a estándares reconocidos a nivel nacional o internacional. El proceso de
acreditación implica la autoevaluación de la organización, así como una evaluación
en detalle por un equipo de expertos externos.
Cuando el concepto se refiere a una organización, la acreditación sirve como prueba
de un nivel de calidad, medido de acuerdo a distintos parámetros y evaluado por
expertos.

4. PRUEBAS OBJETIVAS
Las pruebas objetivas surgieron como modo de lograr un parámetro científico, riguroso y no
subjetivo de evaluar, siendo el auge de su utilización en Estados Unidos y Europa, a fines de la
década del 40. Según Susana Celman la objetividad de estas pruebas solo surge al momento de
puntuarlas, cuando se las corrige, pues solo hay que contar aciertos o errores en las alternativas
seleccionadas. Las consignas de las pruebas objetivas deben ser claras, con frases cortas, evitando
la ambigüedad, explicitando el propósito de la prueba, el tiempo disponible y el modo de
responder.
4.1. Características.
Puede suceder que las pruebas tipo test no nos interesen como modalidad de examen, pero
pueden interesar con otras finalidades. En el cuadro adjunto enumeramos una serie de usos de
este tipo de preguntas.
1º Test o examen convencional, con un número más o menos grande de preguntas;
lo que se hace habitualmente.
2º Pocas preguntas de cierta dificultad (y de preparación no tan fácil) para evaluar objetivos muy
específicos, como capacidad de análisis, de interpretación, etc. (y para condicionar un cierto
tipo de estudio en profundidad, etc.). Estas pocas preguntas pueden ser complemento de otras
preguntas de respuesta abierta.
3º Preguntas objetivas con respuesta abierta (comentar todas las alternativas, escoger la correcta y
justificar la elección, etc.). En sentido propio ya no se trata de una prueba objetiva, pero el
formato de la pregunta puede ser válido para orientar la respuesta del alumno en la dirección
deseada.
4º Pruebas objetivas sencillas, (pueden ser del tipo Verdadero-Falso) como ejercicio de
autoevaluación rápida,- el profesor no recoge los tests ni califica; da la respuesta correcta en
público y cada alumno se corrige a sí mismo.
Útil para verificar comprensión de lo que se acaba de explicar, al comienzo de la clase como
repaso de lo visto en la clase precedente, al comienzo de un nuevo tema para ver qué saben ya los
alumnos, qué piensan, etc.
5º Pruebas relativamente cortas y sencillas de evaluación formativa: no se trata de calificar sino
de dar información al profesor y a los alumnos, reforzar el aprendizaje, clarificar, etc. Las
pruebas objetivas sencillas, y relativamente cortas, llevan poco tiempo de preparación y
corrección, se prestan a devolver los datos organizados y comentados, etc.
6º Pocas preguntas bien pensadas utilizadas para dar estructura a actividades en la misma clase.
La finalidad no es evaluar o comprobar sino facilitar el aprendizaje (análisis de casos y
actividades similares).
7º Preguntas objetivas orientadas a facilitar el estudio reflexivo de un texto (o varios) se trata
preparar material didáctico de usos múltiples, viene a ser un estudio dirigido,-
4.2. Condiciones.
Las pruebas objetivas son una potente herramienta que ayudan al profesor a realizar la
evaluación continua de una forma más sencilla. Tienen gran variedad de aplicaciones y con ellas
se pueden comprobar aspectos muy variados del aprendizaje. Con preguntas adecuadas podemos
medir desde el conocimiento (memoria) hasta las capacidades de comprensión, interpretación,
análisis, etc.

4.3. Tipos de reactivos.

Una primera clasificación del tipo de ítems objetivos viene dada de acuerdo con la elaboración o
bien la selección de la respuesta por parte del alumno: de elaboración o de selección.

5. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

La evaluación de competencias tiene las siguientes características:
No puede ser observada directamente y se basa en las evidencias del aprendizaje adquirido.
Los juicios no absolutos por ello hay tres principios básicos.
I. Se ve la competencia integrada
II. Métodos directos y relevantes
III. Usar amplia base de evidencias para evaluar competencia
Tobón (2005) recomienda lo siguientes pasos para desarrollar una estrategia de evaluación
basada en competencia.
1. Agrupar elementos y criterios de desempeño de una competencia.
2. Analizar métodos de evaluación disponibles de evaluación directa e integrada.
3. Analizar métodos prácticos tales como tiempo y recursos.
4. Tabla de especificaciones que relacionen competencia con método que será evaluado.
También recomienda algunos criterios para el diseño y validación de instrumentos:
1. Ubicar cada uno de los elementos de competencia de una determinada unidad de competencia.
2. Planear las técnicas e instrumentos de valoración de acuerdo a los componentes de los saberes
de cada elemento de competencia.
3. Definir los criterios de valoración.
4. Establecer el tipo de evidencias de aprendizaje que debe presentar el estudiante.
5. Diseñar los instrumentos de valoración ya considerando los pasos anteriores.
6. Validar los instrumentos de valoración antes de ser empleados en la docencia.
7. Con base en los resultados, se procede a realizar los ajustes pertinentes a los instrumentos.
8. Archivar los instrumentos de valoración para que puedan ser aplicados por los docentes en el
momento que se considere pertinente.
Tobón (2005) hace hincapié que ambos tipos de evaluaciones van ligadas puesto que la
formativa es inseparable de la enseñanza y que la evaluación sumativa se lleva a cabo una vez
que se ha completado un episodio de la enseñanza con la finalidad de comprobar hasta donde el
estudiante ha aprendido lo que se supone ha aprendido.

5.1. El concepto de evaluación.

La norma UNE 66173 (2003, p. 4) entiende por competencia el conjunto de "atributos personales
y (la) aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Se señala de modo expreso
que es sinónimo de la "capacidad de resolver problemas en un determinado contexto".
Dimensiones que integran el concepto de competencia:
Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al ámbito del sujeto, esto es,
aquellos rasgos que posee una persona bien de nacimiento o adquiridos por formación y que
definen lo que la persona es.
Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables como respuesta a los
estímulos en un entorno real.
La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa capacidad
para asumir presciencias e incertidumbres derivadas de cualquier entorno en el tiempo.
Al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competencias debe dar respuesta a los
siguientes interrogantes:
¿Qué competencia?: ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de la competencia?
¿De qué se trata? ¿Cómo se demuestra la competencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué
conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos? ¿Cuánto se hace de la
competencia?: ¿Cuánto es observable? ¿Qué grado de desarrollo es el realizado o requerido en un
momento dado de esa competencia? ¿Dónde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es,
¿Dónde consulto el ejercicio de la competencia? ¿Dónde compruebo su logro? ¿Dónde se
evidencia?
La norma UNE 66173 (2003, p. 4) sobre gestión de competencia, ya citada, distingue
significativamente en su glosario entre las expresiones evaluación de competencias y valoración
de competencias, definiéndolas de tal forma que la primera engloba a la segunda, al concebir la
evaluación como diferentes métodos de valoración de las competencias. A su vez, la norma
define la valoración de competencias como la "operación que consiste en determinar el estado de
las competencias y habilidades de un individuo".
La evaluación debe reorientarse para controlar que los resultados del proceso de enseñanza-
aprendizaje aseguren la consecución de este objetivo; pero también constituye una oportunidad
de generar y desarrollar nuevos contenidos formativos.
Es necesario que se plantee la evaluación como un proceso que requiere conocer en qué grado el
estudiante posee la competencia antes de iniciarse el proceso formativo.

En este contexto, el proceso de evaluación por competencias se plantearía de la siguiente forma:

En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias de la titulación,
deberíamos establecer los criterios de evaluación que nos van a permitir definir el logro de cada
competencia. Las unidades de competencia, tal como han sido definidas en el apartado anterior,
aparecen como los criterios de valoración por excelencia al definir con claridad y precisión los
conocimientos y habilidades que integran la competencia de que se trate. Algunos autores como
Rué (2007, p. 173) o el propio Tobón (2006b, p. 150-151) denominan estos criterios como
indicadores del logro o indicadores del desempeño. se tendría que elegir el tipo de evaluación que
se va a aplicar (autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación),4así como las técnicas e
instrumentos de evaluación que se utilizarán para obtener información objetiva sobre el
desarrollo y adquisición de la competencia por el estudiante (observación directa, simulación,
estudios de caso, resolución de problemas, tests, etc.).
Establecido el nivel de logro, se procedería a la calificación de la competencia, aplicando una
escala discreta de calidad con opciones (matrícula de honor, sobresaliente, notable, etc.) o una
escala numérica. Llegado este punto, se procedería a la retroalimentación, comunicando al
alumno el resultado de su proceso de aprendizaje.

5.2. Fines y sentido de la evaluación.

Las direcciones que sigue el estudio de la evaluación, en opinión de la autora, muestran
históricamente una ampliación en el reconocimiento de sus diversas funciones, tales como: De
una función de comprobación de resultados al reconocimiento, además, de funciones de
dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje. De funciones puramente académicas al
reconocimiento explícito de las diversas funciones sociales de la evaluación.
De funciones de acreditación y certificación a funciones educativas, formativas y
reguladoras de la actividad de los sujetos que intervienen en la situación educativa.
Scriven cuando, en 1967, pro puso diferenciar las funciones formativas y sumativa. La
función formativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo, la
función sumativa “calcula” el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos
de los mismos y examinarlos comparándolos con las necesidades que los sustentan.
En tal sentido F. Angulo propone lo que llama principios de actuación básicos y características
que debe cumplir el proceso evaluativo (ver 1993, p. 13). El reconocimiento de la
multiplicidad de funciones que cumple la evaluación del aprendizaje, como tendencia dominante
en la conceptualización de la misma, permite listar funciones tan diversas como:
Definición de significados pedagógicos y sociales.
Funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección,
la jerarquización, la promoción.
En el ámbito nacional, O. Castro (1996) propone la clasificación siguiente: función pedagógica,
función innovadora y función de control. La función pedagógica es considerada la función
rectora de la evaluación. La función innovadora tiene que ver con el desarrollo del educando
y la posibilidad de abrir un espacio para propiciar la duda constan - te, la necesidad de verificar
las propias respuestas, estimular el pensamiento crítico en el alumno. La función de control es
una de las más conocidas en la literatura, y corresponde en términos generales a lo planteado
anteriormente.
La escuela debe ser un mundo cultural rico, que le ofrezca a los niños y niñas múltiples
experiencias formativas, y ha de utilizar una evaluación en contextos naturales, concebida como
un apoyo más en la aventura de aprender.
La evaluación de actividades complejas implica que no hay una sola "respuesta correcta", a
diferencia del examen tradicional: no hay una sola manera de investigar la vida de unos insectos,
ni una única forma de pintar un mural sobre el rio de nuestra población.
El mejor "instrumento" es el propio docente. Sólo ella o él tienen la suficiente flexibilidad,
adaptabilidad y saber para poder captar en cada ocasión los rasgos más resaltantes de un proceso
o producto a considerar.
La evaluación profunda de los saberes infantiles revela también donde las estrategias pedagógicas
han resultado más exitosas. Y dónde presentan necesidades de reorientación, por no haber logrado
ayudar suficientemente a los niños en su aprendizaje. También puede aclarar fallas en la
infraestructura escolar, inconveniencias en los planes de estudio, carencias en los recursos para el
aprendizaje, o rasgos negativos en la organización escolar y en el "ambiente" predominante en la
escuela, entre otros aspectos clave.

5.3. La evaluación del dominio por competencias.

La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las competencias aboga por una concepción
de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar
diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo
cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en
distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situación
y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento. Una competencia permite identificar,
seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes
diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico.
En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección de
evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir
juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las
competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas
áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el
perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios.

5.4. Aplicación del método para evaluar competencia.

La evaluación se concibe como un proceso a través del cual se diferencian los logros en términos
de aprendizaje y los estándares mínimos aceptables de desempeño, considerando las condiciones
en que éste se realiza.
La norma UNE 66173 (2003, p. 4), la norma define la valoración de competencias como la
"operación que consiste en determinar el estado de las competencias y habilidades de un
individuo". En esta misma línea, Tobón (2006a, p. 235) también destaca el concepto de evaluación
de competencias como valoración para subrayar que "es ante todo un procedimiento para generar
valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden".
El proceso de evaluación por competencias se plantearía de la siguiente forma:
En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias de la titulación, deberíamos
establecer los criterios de evaluación que nos van a permitir definir el logro de cada competencia.
Las unidades de competencia, tal como han sido definidas en el apartado anterior, aparecen como
los criterios de valoración por excelencia al definir con claridad y precisión los conocimientos y
habilidades que integran la competencia de que se trate. Algunos autores como Rué (2007, p. 173)
o el propio Tobón (2006b, p. 150-151) denominan estos criterios como indicadores del logro o
indicadores del desempeño.