Manual de Estrategias

MANUAL DE ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS:
ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN
í
SUBDIRECCIÓN DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
VICERRECTORÍA ACADÉMICA DE PREGRADO
2017
MANUAL DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:
ORIENTACIONES PARA SU SELECCIÓN
Autoría: Subdirección de Currículum y Evaluación
Katherinne Campusano Cataldo

Asesora de Currículum y Evaluación
Catherine Díaz Olivos

Subdirectora de Currículum y Evaluación
Ediciones INACAP
Santiago, 2017
COLECCIÓN ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Primera Edición, diciembre 2017
Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile INACAP

Av. Vitacura 10.151, Vitacura, Santiago- Chile
ISBN: 978-956-8336-50-9 (versión impresa)

ISBN: 978-956-8336-51-6 (versión digital)
INACAP no se responsabiliza por los cambios y modificaciones a los contenidos de los sitios web
sugeridos en el presente texto.
Licencia Creative Commons Reconocimiento- No comercial. El presente manual puede ser distribui-
do, copiado y exhibido por terceros, siempre y cuando se reconozca la autoría y se cite en los crédi-
tos. No se puede obtener ningún beneficio comercial por el uso de este manual.
En caso de utilizar el contenido de este texto, citar así:

Subdirección de Currículum y Evaluación, Dirección de Desarrollo Académico, Vicerrectoría Acadé-
mica de Pregrado, Universidad Tecnológica de Chile INACAP. (2017). Manual de Estrategias Didácti-
cas: Orientaciones para su selección. Santiago, Chile: Ediciones INACAP.
PRESENTACIÓN
Las instituciones de Educación Superior chilenas, han tendido a la armonización de cri-

terios sobre aspectos del currículum principalmente en lo que respecta a la formación
por competencias, educación centrada en los resultados de aprendizaje, formación do-
cente, vinculación con el medio, entre otros, que apelan a la mejora de la calidad de la
Educación Superior. Actualmente, existen diversas instituciones de Educación Superior
–públicas y privadas- diseñando sus planes de estudio y formando profesionales bajo
el enfoque por competencias (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA], 2008, p.
10-13; Tuning América Latina, 2007, p. 11- 13).
Los motivos para adscribirse a este enfoque son variados; no obstante, se relacionan
principalmente con los cambios sociales, económicos y culturales que han aumentado
la demanda de profesionalización del capital humano; y que han influenciado en que el
conocimiento evolucione rápidamente, además de la constante necesidad de conectar
la formación de educación superior con las demandas del mercado laboral y social. Lo
anterior, trae como consecuencia el cambio de énfasis de la formación, desde la acu-
mulación de conocimiento a la aplicación práctica.
INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su Modelo Educativo Institucional la

Formación Orientada a Competencias, considerando los enfoques de “Aprendizaje a lo
Largo de la Vida” y “Capital Humano” (INACAP, 2015, p. 6- 7). En este contexto, y como
resultado de sus propósitos, políticas y experiencia histórica ha avanzado desde el
aprender haciendo, al aprender desarrollando y ha orientado el método pedagógico al
2020 en lo que se ha denominado A2 VC: Aprendizaje Activo, Vinculado y Colaborativo.
El desafío es entonces, innovar en las prácticas docentes, de manera tal, que los estu-
diantes de INACAP aprendan en colaboración entre distintas disciplinas y en base a ne-
cesidades reales del ámbito laboral y social; considerando los resultados de aprendizaje
descritos en el perfil de egreso, los recursos disponibles y el perfil de ingreso.
El manual es parte de una colección de documentos, que se generan y actualizan de

manera dinámica, que orientan la selección e implementación de estrategias, técnicas
y actividades dentro y fuera aula. Este “Manual de Estrategias Didácticas: Orienta-
ciones para su selección”, elaborado por la Subdirección de Currículum y Evaluación,
es una guía para que el docente elaborador de asignaturas diseñe la Estrategia Meto-
dológica más pertinente al Programa de Asignatura, considerando los Aprendizajes Es-
perados, Sistema de Evaluación y posición de la asignatura en el Plan de Estudios, entre
otros. En este contexto, además, pretende facilitar la comprensión del docente de aula
sobre la estrategia didáctica seleccionada para las asignaturas.
Catherine Díaz Olivos

Subdirectora Currículum y Evaluación (SCE)
ÍNDICE DE CONTENIDOS
I. INTRODUCCIÓN 1
¿Para qué usar las estrategias? 1
¿Cuáles son los conceptos clave en la implementación de las estrategias didácticas? 1
¿Cuáles son sus principales componentes? 2
II. ¿QUÉ CRITERIOS SE DEBEN CONSIDERAR PARA SELECCIONAR UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA? 3
III. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN INACAP 6
1. TRABAJO COLABORATIVO (TC) 14
2. MÉTODO DEL CASO (MC) 17
3. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) 21
4. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN (ABI) 25
5. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPro) 31
6. APRENDIZAJE SERVICIO (A+S) 34
7. APRENDIZAJE BASADO EN DESAFÍOS (ABDe) 37
8. PRÁCTICAS EXTERNAS (PE) 41
Anexos 45
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 46
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cuadro Comparativo de Estrategias Didácticas 7
Tabla 2. Aplicación de los criterios de selección por estrategia didáctica Tabla 3 Cuadro PNI 11
ÍND I CE
I. INTRODUCCIÓN
La presente compilación de estrategias didácticas bajo un enfoque orientado al de-

sarrollo de competencias, pretende ser una herramienta de apoyo a la labor docen-
te en dos sentidos:
• Entregar los aspectos conceptuales básicos de las principales estrategias para la

formación orientada al desarrollo de competencias.
• Favorecer una selección pertinente de estrategias en los programas de asignatu-
ra de acuerdo a los aprendizajes esperados y las características de la disciplina.
¿Para qué usar las estrategias?
1. Para responder a los variados estilos de aprendizaje que pueden tener los es-
tudiantes que cursan una misma asignatura. Por este motivo, es fundamental
que una estrategia sea utilizada como eje didáctico central, pero que pueda ser
integrado con el uso de técnicas que fortalezcan o potencien el aprendizaje.
2. Para favorecer el desarrollo de habilidades y actitudes tales como: pensamiento

crítico y creativo, responsabilidad ante el aprendizaje, búsqueda, organización,
creación y aplicación de información, promoción del aprendizaje colaborativo y
I NT RO DU CCI Ó N
autorreflexión sobre el propio aprendizaje. Todas ellas características deseables
en un estudiante y un profesional, y, por cierto, vinculadas directamente con las
competencias genéricas que la Institución ha optado por desarrollar.
¿Cuáles son los conceptos clave en la implementación de las estrategias didácticas?
Se debe considerar que las estrategias didácticas (junto con las técnicas, actividades
y recursos) se conciben en el marco de la definición de la Estrategia Metodológica
más pertinente para una asignatura:
• Estrategia Metodológica: Conjunto integrado y coherente de estrategias y téc-

nicas didácticas, actividades y recursos de enseñanza – aprendizaje. Facilitan el
desarrollo de los aprendizajes esperados, según los principios pedagógicos de la
formación orientada al desarrollo de competencias. Favorecen en los estudian-
tes el desarrollo de la capacidad de adquisición, interpretación y procesamiento
de la información y su utilización para la generación de nuevos aprendizajes: los
que deben ser significativos y profundos.
1
¿Cuáles son sus principales componentes?
1. Estrategia didáctica: Son procedimientos organizados que tienen una clara

formalización/definición de sus etapas y se orientan al logro de los aprendizajes
esperados. A partir de la estrategia didáctica, el docente orienta el recorrido pe-
dagógico que deben seguir los estudiantes para construir su aprendizaje. Son
de gran alcance, se utilizan en periodos largos (plan de estudio o asignatura) y
tienen dos características principales:
• Los profesores son facilitadores y los estudiantes protagonistas de su
propio aprendizaje.
• En las primeras aplicaciones existe la posibilidad de no obtener el 100%
de los resultados esperados, lo cual es común que suceda, dado que es
necesario un tiempo de apropiación de la estrategia, tanto del docente
como de los estudiantes. Esto se logrará mientras más veces se imple-
mente la estrategia. La idea es que estas experiencias permitan a docen-
tes y estudiantes solucionar dificultades futuras, a través de ir ajustando
la implementación para el logro de los aprendizajes esperados.
2. Técnica didáctica: Son procedimientos de menor alcance que las estrategias

CO MPO NE NT ES
didácticas, dado que se utilizan en períodos cortos (parte de una asignatura,

unidad de aprendizaje, etc.); cuyo foco es orientar específicamente una parte
del aprendizaje, desde una lógica con base psicológica, aportando así al desa-
rrollo de competencias.
3. Actividades: Son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que

pretende lograr la estrategia y/o técnica didáctica, las necesidades y caracterís-
ticas del grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su
duración es breve (desde una clase a unos minutos).
4. Recursos de enseñanza – aprendizaje o recursos didácticos: Son todos

aquellos materiales, medios, soportes físicos o digitales que refuerzan tanto la
acción docente como la de los estudiantes, optimizando el proceso de ense-
ñanza - aprendizaje.
En resumen:
La estrategia metodológica, quedara definida por la selección de la estrategia

y/o técnica didáctica, la que se realiza en el diseño de la asignatura. Luego el do-
cente de aula diseñará en el plan de clases determinadas actividades (con ciertos
recursos) para lograr los aprendizajes esperados definidos.
2
Por lo tanto, considere que, para ser congruentes con un enfoque orientado al de-
sarrollo de competencias, se esperaría que las estrategias y técnicas didácticas se-
leccionadas propicien que los estudiantes (Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo, Tecnológico de Monterrey, s.f.a, p. 7)
• Se hagan responsables de su propio aprendizaje, a través de ser más autóno-

mos, desarrollando habilidades de búsqueda, selección, análisis y evaluación de
la información, migrando a un papel más activo en la construcción del apren-
dizaje.
• Asuman un papel participativo y colaborativo en el proceso de aprendizaje,

donde pueda exponer e intercambiar ideas, opiniones y experiencias con sus
pares con el fin de enriquecer el aprendizaje de todos.
• Tomen contacto con su entorno para intervenir profesional y socialmente, solu-

cionando situaciones problemáticas de manera gradual.
• Desarrollen procesos metacognitivos, a través de los cuales analicen crítica-

mente lo que hacen, cómo lo hacen y qué resultados logra, para así proponer
acciones concretas para su mejoramiento.
CR I T ER I OS
• Desarrollen el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas profesio-
nales.
II. ¿QUÉ CRITERIOS SE DEBEN CONSIDERAR PARA SELECCIONAR UNA

ES TRATEGIA DIDÁCTICA?
La selección de una estrategia y/o técnica didáctica, se realiza en el diseño de la

asignatura (Proceso de Diseño Curricular).
• A. Ciclo del proceso formativo (Nivel formativo de los estudiantes): Para la

selección de las estrategias se deben considerar las características de los estu-
diantes. Se plantea que en los primeros años los estudiantes suelen ser poco au-
tónomos, utilizan con poca frecuencia técnicas de estudio, tienen baja capaci-
dad para sintetizar e integrar la información, la relación con el docente es de alta
dependencia y tienden a utilizar el aprendizaje memorístico sin comprender la
información que se almacena, aspecto que limita la capacidad para sintetizar e
integrar la información (Latasa, Lozano & Ocerinjauregi, 2012). Por lo tanto, la
sugerencia de estrategias debe considerar estas características, para que así dé
la oportunidad de que el estudiante vaya desarrollando ciertas habilidades que
le servirán para participar de manera efectiva en dichas estrategias.
3
• B. Nivel de complejidad del problema: El desarrollo de competencias se
va dando a medida que el estudiante es capaz de responder a las exigencias
cambiantes del contexto y de las problemáticas a resolver, éstas últimas varían
en complejidad. Un problema no se restringe a aspectos numéricos, cualquier
materia o asunto en que se analiza una situación y no se tiene de manera in-
mediata una respuesta, implicará aplicar lo ya aprendido, buscar información
nueva y configurar una estrategia para resolver el problema (Ferreiro, 2006) . Se
sugiere que a medida que el estudiante progresa en su formación, se le presen-
ten problemas de diversa complejidad (desde baja hasta alta) los que deberán
ser resueltos en un contexto determinado, privilegiando así el desarrollo de las
competencias.
• C. Nivel de cercanía con el contexto laboral: Implica el grado de cercanía de

la tarea con el contexto de desempeño real del estudiante una vez que haya
egresado, esto implica que el estudiante identifique y resuelva situaciones pro-
blemáticas relacionadas con la realidad y su futura profesión, donde deberá
transformar y transferir su conocimiento, convirtiéndolo en desempeños flexi-
bles a diferentes situaciones problemáticas. Esto implica presentar diversas si-
tuaciones de estudio y trabajo similares a las que se puedan encontrar en la
práctica real de la profesión (Perkins 1999; Miguel, 2006). Este acercamiento al
contexto laboral debe ser de manera gradual, aportando al desarrollo de com-
C R IT E R I OS
petencias. El contacto con el mundo laboral es exigible, si la confrontación con

el ejercicio real de la profesión no se da, la competencia no es perceptible (Mi-
guel, 2006, p. 25).
• D. Nivel de autonomía del estudiante en el aprendizaje: Implica la autorre-

gulación del proceso de aprendizaje que tienen los estudiantes, el que se logra
a través de tomar conciencia de sus propios procesos cognitivos y socioafecti-
vos, utilizando procesos metacognitivos para verificar y modular el estado de
motivación, compromiso emocional y los recursos internos para lograr con éxi-
to una tarea (Zimmerman, 2002). Se sugiere que, en el transcurso de un proceso
formativo, las tareas a presentar vayan de un menor nivel de autonomía a uno
mayor, considerando el nivel formativo en el cual se encuentran los estudiantes.
Esto se puede producir como un proceso a través de su trayectoria formativa o
en el transcurso de una asignatura.
• E. Nivel de mediación de parte del docente: Implica el nivel de apoyo que

presta el docente durante el proceso de aprendizaje, ya sea como fomentador
de análisis, motivador y facilitador de experiencias de aprendizaje (Parra, 2010).
Considera el nivel de estructuración de la tarea por parte del docente.
4 1Para mayor información sobre los niveles de complejidad ver Anexo N°2.
• Es importante analizar la relación que se da entre el nivel de autonomía de los
estudiantes y el nivel de mediación docente, es decir, se esperaría que a mayor
autonomía de los estudiantes el nivel de mediación sea menor, en cambio, si
los estudiantes tienen bajo nivel de autonomía el docente deberá presentar un
nivel alto de mediación. Lo que se debe determinar de manera inicial es la auto-
nomía de los estudiantes y desde ahí el docente establece el nivel de mediación
necesario.
Los criterios antes mencionados deben ser analizados tanto para el desarrollo de
las competencias específicas de cada plan de estudio, como las competencias ge-
néricas que INACAP desea formar en sus estudiantes: resolución de problemas, co-
municación oral y escrita, uso de TIC, pensamiento crítico, trabajo en equipo, ética
profesional, y las competencias genéricas del Sello del alumno INACAP: Autoges-
tión, Compromiso y Capacidad Emprendedora y Dominio de la Especialidad. Es
importante considerar para el desarrollo de las competencias genéricas, la estruc-
turación de la actividad, más que el contenido como tal, ya que son las situaciones
y el contexto los que demandan la movilización de competencias y no al contrario
(Miguel, 2006).
CRITERIOS
Es importante mencionar que existe una estrategia didáctica básica para que todas
las demás se puedan desarrollar de manera adecuada: Trabajo Colaborativo. Está
probada su eficacia para el aprendizaje tanto de aspectos cognitivos, procedimen-
tales y actitudinales, mejora de manera significativa el rendimiento académico, la
satisfacción de los estudiantes es alta con la experiencia colaborativa y aprecian
la formación en competencias relevantes para el futuro ejercicio de su profesión
(Coll, Mauri & Onrubia, 2006). Asimismo, en un extenso meta- análisis de cientos de
estudios sobre el trabajo colaborativo, se encontró que los estudiantes tienen un
mayor rendimiento, el razonamiento logrado por los estudiantes es superior, gene-
rando nuevas ideas, soluciones y logrando transferir sus aprendizajes a situaciones
nuevas (Barkley, Cross & Major, 2007, p. 17-18). El trabajar en equipo permite a to-
dos los estudiantes tener soporte social, es decir, el equipo brinda apoyo y aliento
cuando un integrante se siente inseguro (Johnson, Johnson & Holubec, 2000). La
inseguridad se relaciona con las creencias que tienen los estudiantes sobre lo que
son capaces de hacer. Se plantea que los estudiantes con creencias de autoefica-
cia positiva, están mejor preparados para resistir el estrés académico y mantener
conductas de afrontamiento antes las problemáticas (Cabanach, Valle, Rodríguez,
Piñeiro & González, 2010).
5
III. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN INACAP
Considerando que la estrategia base para trabajar las demás es el Trabajo Colabo-
rativo, y que existen diversas conceptualizaciones y descripciones sobre las estra-
tegias didácticas, se hace necesario establecer los límites tanto teóricos como prác-
ticos entre éstas, para favorecer un uso pertinente y progresivo en el currículum.
Para una adecuada selección, se han definido criterios pedagógicos y didácticos

que faciliten la diferenciación entre cada estrategia, a partir de sus características.
A continuación, y con el fin de orientar la adecuada selección de estrategias se pre-
senta la Tabla 1.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
6
Tabla 1. Cuadro Comparativo de Estrategias Didácticas
En el apartado de Q (lo que se quiere aprender), sólo se explicitan aquellos aspectos

que sabremos que podrán ayudarnos a cumplir el aprendizaje esperado, relaciona-
do con aspectos personales y académicos. Se sugiere un número menor de cinco.
7
8
9
10
A continuación, se presenta la aplicación de los criterios de selección a las distintas estrategias
seleccionadas. Ver Tabla 2.
Tabla 2. Aplicación de los criterios de selección por estrategia didáctica
11
12
A continuación, se presentan las estrategias didácticas centrales…
A continuación, se presentan las estrategias didácticas centrales…

13
1. TRABAJO COLABORATIVO (TC)
• ¿Qué es?
“Es el empleo didáctico de grupos reducidos en que los alumnos trabajan juntos
para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson et al., 2000, p. 5).
• ¿Qué características tiene?
De acuerdo a lo planteado por Johnson et al. (2000, p. 9-10):
1. Interdependencia positiva: Los miembros del grupo deben tener claro que
los esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también
a los demás miembros.
2. Responsabilidad individual y grupal: El grupo debe asumir la responsabili-
dad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con
TRABAJO COLABORATIVO (TC)
la parte del trabajo que le corresponde.

3. Interacción estimuladora: Los alumnos deben realizar juntos una labor en la
que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos, ayu-
dándose y respaldándose.
4. Prácticas interpersonales y grupales: Habilidades para funcionar como par-
te de un grupo (dirigir, tomar decisiones, crear clima de confianza, manejar los
conflictos, motivación). El docente debe enseñar estas prácticas con la misma
seriedad y precisión que los contenidos y/o habilidades técnicas.
5. Evaluación grupal: El grupo debe analizar en qué medida están alcanzando
sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces.
14 T R A BA J O CO L A B O R ATI VO ( TC )
• ¿Cuándo es recomendable usar esta estrategia?
Cualquier tarea, de cualquier asignatura y dentro de cualquier programa de estu-

dio, puede organizarse de manera colaborativa. Considere que esta estrategia es
de utilidad cuando desea desarrollar, entre otras habilidades, aquellas relacionadas
con:
• La búsqueda, selección, organización y valoración de información.
• La comprensión profunda de conceptos abstractos esenciales para la
asignatura.
• La adaptación y aplicación de conocimientos a situaciones reales.
• La expresión oral, específicamente en lo que se refiere a la planificación
y estructuración del discurso; a la claridad en la exposición; y a la reade-
cuación del discurso en función de la retroalimentación.
• Las habilidades sociales necesarias para la vida y el trabajo.
Cualquier otra estrategia o técnica didáctica puede enmarcarse en esta estrategia.

Por esto se dice que el aprendizaje colaborativo es una estrategia, pero también
una filosofía de enseñanza.
• ¿Qué logrará el estudiante?
Comparada con técnicas no colaborativas, el aprendizaje colaborativo tiene los si-

guientes resultados:
• Los estudiantes se esfuerzan más y se sienten motivados por lograr un
buen desempeño.
• Favorece relaciones más positivas entre los alumnos.
• Promueve el desarrollo de habilidades sociales producto de la interac-
ción con otros estudiantes.
• Maximiza sus aprendizajes individuales a través de aprender con y de
otros.
• ¿Qué hace el docente? De acuerdo a los distintos roles que cumple el docente,
Miguel (2006, p. 103) explica lo siguiente:
Como facilitador:
• Prepara el material.
• Cuida la composición de los grupos y su seguimiento.
• Verifica que cada miembro conozca los objetivos de trabajo.
• Se asegura que las funciones del grupo sean rotatorias.
• Ayuda a buscar distintos procedimientos.
• Fomenta la interacción entre los miembros.
• Establece los criterios de evaluación de las tareas y productos.
• Plantea evaluaciones que comprenden el proceso como el aprendizaje
15
grupal e individual.
• Identifica las habilidades sociales necesarias para la realización del traba-
jo colaborativo y se las informa a sus estudiantes.
Como modelo: Despliega el repertorio de conductas y actitudes que desea que

aprendan los alumnos (habilidades de trabajo colaborativo).
Como regulador de conflictos: Ayuda en la resolución de situaciones problemáticas

(alumno dominador, que no quiere trabajar, marginado).
Como refuerzo y evaluador: Otorga retroalimentación a cada equipo, establecien-

do canales de comunicación y reflexión a lo largo del trabajo.
• ¿Qué hace el estudiante? De acuerdo a Miguel (2006, p. 104), las estrategias y

tareas que realiza el estudiante se estructuran de la siguiente manera:
• Estrategias cognitivas: Gestionar información (buscar, seleccionar, organi-
zar, estructurar, analizar y sintetizar; inferir, generalizar y contextualizar prin-
cipios y aplicaciones).
• Estrategias metacognitivas: Realizar ejercicios que le permitan ser conscien-
tes de su propia forma de aprender en comparación con la de sus compañe-
ros y elaborar nuevas estrategias de aprendizaje.
• Actividades y entrenamiento de estrategias de autoapoyo: Motivación y di-
ficultades en relación a las tareas de aprendizaje. Desarrollo del sentido de
autocompetencia y confianza en los demás.
• Habilidades sociales: Al interactuar con sus compañeros y docentes, el es-
tudiante va puliendo sus habilidades sociales y comunicativas, teniendo
la posibilidad de ser retroalimentado por los otros actores del proceso de
aprendizaje.
• ¿Cómo se implementa?
El proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes fases:

• Fase de decisiones previas: Implica analizar los aprendizajes esperados que
se desea lograr, la selección de materiales, la conformación de grupos, la
organización del aula y la asignación de roles.
• Fase de ejecución de tareas y trabajo en equipo: Se explica la tarea acadé-
mica a realizar, se asegura la interdependencia positiva y se despliegan las
conductas deseables.
• Fase de la clase cooperativa: Se pone en práctica la clase, se supervisa la
conducta de los alumnos y se favorece el cierre de la clase.
• Fase posterior a la clase cooperativa: Se evalúa la calidad y cantidad de
aprendizajes y la eficacia del trabajo del grupo.
• Evaluación individual y grupal: El docente debe cautelar la evaluación del
16 aprendizaje cooperativo, sin olvidar evaluar el aprendizaje individual.
2. MÉTODO DEL CASO (MC)
• ¿Qué es?
“Es el empleo didáctico del análisis de la situación descrita en un caso, donde los
alumnos se colocan de manera figurada en la posición particular de un tomador de
decisiones” (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, s.f.b, p. 8).
A. Autenticidad: Situación concreta, basada en la realidad.
B. Urgencia de la situación: Situación problemática que provoca un diag-

nóstico o una decisión.
C. Orientación pedagógica: Situación que puede proporcionar informa-

ción y formación en un dominio del conocimiento o de la acción. Existen tres
modelos de acuerdo al propósito metodológico:
MÉTODO DEL CASO (MC)

• Modelo centrado en el análisis de caso: Casos que han sido estudiados
y solucionados por equipos de especialistas.
• Modelo centrado en aplicar principios y normas legales establecidas
a casos particulares: Estudiantes ejercitan la selección y aplicación de
los principios adecuados a cada situación.
• Modelo centrado en el entrenamiento en la resolución de situaciones:
Aunque requieren de marco teórico y aplicación de prescripciones
prácticas a la resolución de problemas, exigen que se atienda a la sin-
gularidad y complejidad de contextos específicos.
D. Totalidad: Situación “total”, es decir, incluye toda la información necesa-
ria y todos los hechos disponibles.
17
M É TO DO D E L C A SO ( M C )
Esta estrategia resulta ser afín con áreas de conocimiento relacionadas con: leyes,
mercadotecnia, finanzas, negocios y recursos humanos. Esta estrategia es de utili-
dad cuando desea desarrollar entre otras habilidades, aquellas relacionadas con:
• La observación, identificación y evaluación de situaciones y casos reales
para el Análisis, razonamiento y toma de decisiones.
• La interpretación de casos desde la óptica del conocimiento específico de
una materia, enmarcándolos en enfoques teóricos o en soluciones aplica-
das. Generar nuevo conocimiento a partir del estudio.
• La elaboración de juicios fundamentados sobre situaciones complejas del
mundo profesional.
• La comunicación de ideas, argumentación y elaboración de conclusiones
de forma efectiva.

• Capacidad para el análisis en profundidad de temas específicos.
• Motivación intrínseca por el aprendizaje.

• Entrenamiento en la resolución de problemas (casos reales).
• Conexión entre la profesión y la realidad (se logra transferir aprendizajes).
• Desarrollo de habilidades de comunicación.
• Aceptación y motivación por parte de los estudiantes al tener que ensayar
soluciones para situaciones reales.
• Posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluación auténtica, ligada
a hechos reales.
• ¿Qué hace el docente?
Antes de la discusión del caso:

• Elaborar el caso y/o proporcionarlo.
• Preparar la dirección activa de grupos.
• Estructura el análisis y la toma de decisiones.
• Facilitar el proceso de estructuración del caso: personales, empresa, situa-
ción, solución.
• Analizar las causas y posibles consecuencias.
• Determinar las posibles alternativas de acción que podrían considerarse.
• Tomar una decisión ante los hechos y saber justificarla.
Durante la discusión del caso (discusión plenaria):

• Formula buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, el
18 juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave).
• Concede la palabra a los alumnos.
• Favorece que todos participen, sin que nadie acapare la conversación.
• Evita que un estudiante sea inhibido por otro.
• Evita exponer sus propias opiniones.
• Utiliza el pizarrón (u otro recurso) para resumir y clarificar.
• Administra el uso del tiempo, asegurando el avance del curso.
Después de la discusión del caso:

• Sintetiza progresivamente lo que descubre el grupo.
• Reformula las buenas intervenciones.
• Promueve la reflexión grupal sobre los aprendizajes logrados.
Durante todo el proceso:
• Lleva al grupo de una fase a otra.
• Mantiene a los alumnos en una relación afable, informal y democrática.
• ¿Qué hace el estudiante?
Antes de la discusión del caso:

• Entender y asimilar el método de casos.
• Preparar los contenidos sobre el tema (conocimientos previos).
• Preparar individualmente el caso: lectura detallada del caso, investigación
y análisis del caso (definir el problema, analizar los datos del caso, generar
alternativas, seleccionar criterios de decisión, analizar y evaluar alternativas,
seleccionar la alternativa, desarrollar plan de acción y ejecución).
• Trabajar grupalmente el caso: revisión de las conclusiones individuales, revi-
sión de dificultades, anticipación a la discusión en clases.
• Formular preguntas relevantes para la solución del caso.
Durante la discusión del caso (discusión plenaria):
• Participar mediante la expresión de sus opiniones, juicios, hechos y posibles
soluciones.
• Escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás.
Después de la discusión del caso:
• Llegar a un consenso global.
• Reflexionar sobre los aprendizajes logrados.
De acuerdo a la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo del Instituto Tec-

nológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s.f.b, p. 16), el proceso de aprendi-
zaje consiste en transitar por las siguientes fases:
19
• Fase de elaboración (o selección del caso): Se elabora o selecciona el caso
resguardando su pertinencia para el logro de los aprendizajes esperados de
la asignatura, de modo que cobre sentido para los estudiantes. Esta fase in-
cluye: recoger datos, redactar el caso y validarlo y construir las notas de en-
señanza.
• Fase preliminar: El docente presenta el caso a los participantes. Esta presen-
tación puede ser en diversas modalidades como: proyección de videos o pe-
lículas, audición de cinta o lectura del caso escrito.
• Fase eclosiva: Se produce en el estudiante la explosión de opiniones, impre-
siones, juicios, posibles alternativas, etc. De manera individual cada uno reac-
ciona a la situación, tal y como la percibe.
• Fase de análisis: En esta fase debe llegarse hasta la determinación de los
hechos que son significativos para interpretar la estructura de la situación.
Para esto se realiza una búsqueda en común del sentido de los aconteci-
mientos, se integran aspectos informativos y la prueba de objetividad es el
consenso del grupo. La fase concluye cuando se ha conseguido una síntesis
aceptada por el grupo.
• Fase de conceptualización: Se formulan conceptos operativos o principios
concretos de acción, aplicables en el caso actual que permiten aproximarse

a la explicación o análisis o solución del caso desde diferentes perspectivas y
que pueden ser usados en situaciones parecidas.
• Fase de evaluación: Para evaluar el progreso de los estudiantes es útil divi-
dir las habilidades de un análisis de casos en tres partes: identificación de
los hechos, identificación del problema y solución del mismo, resguardando
que tanto el proceso como los resultados sean considerados en el proceso
evaluativo, así como también el desempeño individual y grupal.
20
3. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
• ¿Qué es?
“Es el empleo didáctico de un problema como punto de partida para la adquisición

e integración de nuevos conocimientos y competencias” (Barrows, 1986, citado en
Morales & Landa, 2004).

• Es un nuevo esquema para el proceso de aprendizaje.
• Los problemas forman el foco de la organización y estímulo para el apren-
dizaje.
• Fomenta una actitud positiva nueva hacia el aprendizaje.
• El aprendizaje se produce en grupos pequeños de estudiantes.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Esta estrategia resulta ser afín con áreas de conocimiento relacionadas con medi-
cina, humanidades, ciencias básicas, ciencias sociales e ingeniería. Considere que
esta estrategia es de utilidad cuando desea desarrollar, entre otras habilidades,
aquellas relacionadas con:
• La resolución de problemas.
• La toma de decisiones.
• El trabajo en equipo.
• La comunicación: argumentación y presentación de información.
• Actitudes tales como: meticulosidad, precisión, revisión, tolerancia.
21
AP R EN D IZ A J E BA SA D O E N P RO B L E MA S (A B P)
• ¿Qué logrará el estudiante? De acuerdo a lo planteado por Miguel (2006, p. 96-97):
• Analizar y resolver cuestiones propias de la práctica profesional, acercando
a los estudiantes al tipo de problemas que tendrán que afrontar en el futuro.
• Facilitar el desarrollo de competencias complejas asociadas a la resolución
de problemas, el trabajo en equipo, la autogestión y la toma de decisiones.
• Situarse ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesión, que exigen
de su capacidad de innovar, integrar y aplicar conocimientos y habilidades
asociados al perfil de egreso (y aprendizajes esperados) o incluso a otros
campos del saber, y le exige que aprenda a debatir y argumentar ante per-
sonas que tienen formación similar a la suya.
• Valorar el trabajo grupal e interdisciplinar.
• ¿Qué hace el docente? De acuerdo a lo planteado por Miguel (2006, p. 96-97)
Antes de implementar la estrategia:

• Elabora o selecciona situaciones problema ya creadas que permitan desa-
rrollar las competencias previstas en el programa de asignatura.
• Identifica los momentos de la asignatura apropiados para introducir las si-
tuaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes
para resolverlo.
• Comprueba la pertinencia de los temas a estudiar con las competencias que
se pretende que se desarrollen en los estudiantes.
Durante la implementación de la estrategia:

• Establece las reglas de trabajo y los roles con anticipación a la formación de
los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros.
• Hace un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes eta-
pas que deben realizar (tareas del estudiante).
Al finalizar la implementación de la estrategia:

• Organiza la presentación de las soluciones al problema que deben exponer
los diferentes grupos para moderar la discusión.
• Evalúa el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares
de tiempo.
• ¿Qué hace el estudiante? De acuerdo a lo planteado por Miguel (2006, p. 96-97)
Durante la implementación de la estrategia:

• Lee y analiza el escenario o situación problema.
• dentifica los aprendizajes esperados y reconoce lo que sabe y lo que no en
relación al problema.
• Elabora un esquema o representación que le permita comprender el pro-
blema.
22 • Realiza una primera aproximación a la solución del problema en forma de
hipótesis de trabajo.
• Elabora un esquema de trabajo para abordar el problema.
• Recopila y analiza información sobre el problema.
• Plantea los resultados y examina su capacidad para responder al problema
planteado e integrar aprendizajes.
Al finalizar la implementación de la estrategia:

• Desarrolla procesos de retroalimentación que le lleven a considerar nuevas
hipótesis y pruebas de contraste.
• Autocontrola su propio trabajo y el progreso del grupo en la solución del
problema.
• ¿Cómo se implementa? De acuerdo a lo planteado por Miguel (2006, p. 96-97),

el proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes fases:

• Fase de diseño de los problemas: Se diseñan el/los problema/s que permi-
tan cubrir los aprendizajes esperados de la asignatura.
• Fase preliminar: Se definen las reglas de trabajo y las características de los
roles y se establece el momento más oportuno para aplicar los problemas,
determinando el tiempo que deben invertir los estudiantes en el trabajo de
solucionar el problema. Estos antecedentes deben ser compartidos y claros.
• Fase de lectura y análisis del problema: Se busca que el estudiante verifi-
que su comprensión del escenario mediante la discusión del mismo dentro
de su equipo de trabajo.
• Fase de lluvia de ideas y formulación de hipótesis: Los estudiantes usual-
mente tienen teorías o hipótesis sobre las causas del problema o ideas de
cómo resolverlo. Éstas deben enlistarse y ser aceptadas o rechazadas, según
el avance de la investigación.
• Fase de detección de brechas de aprendizaje: Se debe realizar una lista de
todo aquello que el equipo conoce acerca del problema o situación y de lo
que creen se debe saber para resolverlo. Debe señalarse que el docente vi-
gila y orienta la pertinencia de estos temas con los aprendizajes esperados.
• Fase de establecimiento de procedimiento a seguir: Debe listarse todo
aquello que debe hacerse para resolver el problema. En otras palabras, im-
plica la planeación de una estrategia de investigación para responder a las
brechas y solucionar el problema.
• Fase de definición del problema: Consiste en la elaboración de declaracio-
nes que expliquen lo que el equipo desea resolver, producir, responder, pro-
bar o demostrar.
• Fase de obtención de información: El equipo localizará, acopiará, organiza-
rá, analizará e interpretará la información de diversas fuentes confiables que
aporten a la potencial solución del problema.
• Fase de generación y presentación de resultados: El equipo presentará un
reporte o una presentación oral en la cual se muestran las recomendaciones, 23
• predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relación a la so-
lución del problema.
• Fase de evaluación: Muchas actividades pueden ser evaluadas en el ABP,
por ejemplo, una presentación individual o de equipo, mapas conceptua-
les, los conocimientos adquiridos, el proceso, etc. Se recomienda incorporar
una evaluación del aporte individual y del equipo, además del desarrollo de
los aprendizajes esperados de la asignatura, ya sea que lo evalúe el docente,
se utilice la coevaluación o la autoevaluación.
24
4. APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN (ABI)
• ¿Qué es?
Estrategia didáctica que facilita que los estudiantes aprendan los pasos del proceso
investigativo de manera progresiva, pasando de ser usuarios críticos de investiga-
ciones en su área, hasta desarrollar las habilidades investigativas que le permitan
desarrollar de manera autónoma y con la tutoría de un docente una investigación
de nivel inicial. El foco de la estrategia es aprender a investigar, y no realizar inves-
tigaciones, las que serán productos de otras instancias formativas en el currículum.
APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN (ABI)

Investigar es abordar de una manera integral, participativa, funcional y flexible la re-
solución de los problemas que nacen en el entorno, implica también formular pro-
blemas significativos y consensuados, que facilitará el confrontar diferentes visio-
nes que conviven en el área laboral, planificando y negociando las distintas etapas
de la investigación. Además, permite confrontar las ideas previas de los estudiantes
(hipótesis) con el conocimiento deseable; elaborando, analizando y socializando las
conclusiones y resultados, lo que permite reflexionar y evaluar colectivamente el
desarrollo del propio proceso de investigación (Rodríguez, 2007).
25
Para que la investigación en el aula sea realmente útil debe considerar básicamente
tres aspectos:
• Definir el objeto a investigar, tomando conciencia del proceso que se rea-
a)
lizó para lograrlo. Responde a la pregunta ¿Qué investigar?
• Analizar si las actividades de la investigación tendrán sentido para el estu-
b)
diante. Responde a la pregunta ¿Para qué investigar?
• Guiar al estudiante hacia una acción sistemática para que alcancen los ob-
c)
jetivos planteados, es así que el ABI debe ser entendido como una estrate-
gia de enseñanza aprendizaje donde se utiliza el método científico, pero
no con el fin de producir conocimiento nuevo, sino más bien con el fin de
aportar a la comprensión de las problemáticas dentro de la disciplina. Res-
ponde a la pregunta ¿Cómo investigar?
Lo anterior implica que la investigación en el contexto del aula posee ciertas carac-
terísticas, para Matos y Pasek (2008) son las siguientes:
1. Incentivar la curiosidad de descubrir en el estudiante.

2. Identificar las situaciones problemáticas en la realidad concreta o contexto.
3. Analizar y reflexionar sobre los problemas detectados.
4. Desarrollar la indagación y la sistematización sobre la situación problemática.
5. Relacionar las actividades prácticas realizadas con la teoría de la disciplina.
6. Generar instancias donde los contenidos disciplinares se relacionen a través de
los procesos investigativos. Por ejemplo, existen organizaciones que desde su
diseño curricular proponen actividades de investigación que integran lo comu-
nitario.
Asimismo, se tiene diversas maneras de incorporar el Aprendizaje Basado en Inves-

tigación (ABI) en los planes de estudio y sus asignaturas, pudiendo tener la incor-
poración diferentes énfasis; el proceso de enseñanza y aprendizaje, los contenidos
de la investigación o el proceso investigativo. Es así, que se generan 4 cuadrantes,
todos con diferentes maneras de abordar el proceso de aprendizaje de habilidades
en investigación.
26
Figura 1. Cuadrantes con el nexo entre el currículum y el Aprendizaje Basado en
Investigación

Fuente: Traducido y adaptado de Healey (2005, p.70)
INACAP como sistema integrado de educación, forma técnicos de nivel superior

y profesionales con y sin licenciatura, por lo tanto, se debe incorporar el ABI al cu-
rrículum considerando cómo se relaciona el perfil de egreso con el desarrollo de
habilidades investigativas, es así, que se sugiere comenzar por el cuadrante A, y a
medida que los docentes y estudiantes se apropian de la estrategia, ir transitando
a los siguientes cuadrantes. Se debe considerar que no todos los cuadrantes son
sugeridos para todos los niveles formativos de INACAP, por ejemplo, es esencial
que un profesional con licenciatura realice una investigación completa y autónoma
para la obtención de su grado académico (cuadrante A, B, C y D), lo que implica que
debe desarrollar todas las habilidades del ciclo investigativo previo a la realización
de su actividad de Seminario de Grado. Sin embargo, un técnico de nivel superior
(cuadrante A, B) y el profesional sin licenciatura (cuadrante A, B, C), considerando
su perfil de egreso y la duración de la carrera, no requieren del desarrollo de una
investigación de manera autónoma, pero si pueden analizar de manera críticas las
investigaciones de su área disciplinar, trabajar con sus docentes en investigaciones
y comprender el proceso investigativo. En resumen, las diferentes formas de im-
plementar el ABI en el currículum, deben considerar la relación entre el desarrollo
de habilidades investigativas con los perfiles de egreso y la obtención del grado 27
académico si corresponde.
• ¿Cuándo es recomendable usar esta estrategia? De acuerdo a la Vicerrectoría
de Normatividad Académica y Asuntos Estudiantiles (Tecnológico de Monte-
rrey, 2014) podría ser:
• Cuando se necesite que los estudiantes construyan su aprendizaje a par-
tir de conexiones entre aspectos cognitivos y prácticos relacionados con el
contenido de la asignatura y las fronteras de investigación en la disciplina.
• Cuando se desee que los estudiantes durante su formación sean capaces de

desarrollar las habilidades y competencias necesarias para investigar: lectu-
ra comprensiva, análisis, síntesis, capacidad de trabajar por cuenta propia,
pensamiento crítico, innovación, creatividad, utilización adecuada de los re-
cursos disponibles, todo lo anterior para que los estudiantes se involucren
en el descubrimiento científico en el aula y disciplinas específicas, cualquie-
ra que sea su área.
• ¿Qué logrará el estudiante? Según lo planteado por la Vicerrectoría de Norma-

tividad Académica y Asuntos Estudiantiles (Tecnológico de Monterrey, 2014):
• Comprender las etapas del proceso investigativo y la importancia del rigor
científico.
• Analizar de manera crítica información generada en la disciplina.
• Identificar problemas o situaciones que son susceptibles de ser resueltas a
través de la investigación, analizando posibles soluciones.
• Generar resultados y conclusiones a través de aplicar el método científico.

• Involucrar a los estudiantes en el ciclo investigativo de manera gradual, a
medida que desarrollan las habilidades necesarias, migrando desde el con-
sumo crítico de publicaciones científicas a la realización de investigaciones
por parte de los estudiantes.
• Analizar la pertinencia y claridad de las problemáticas definidas por los es-
tudiantes, aportando a la contextualización desde el nivel de formación en
la que están los estudiantes.
• Demostrar el valor del proceso de investigación como un aporte al desarro-
llo de la disciplina.
• Motivar y guiar a los estudiantes en el uso de servicios que facilitan el acce-
so a información actualizada, válida y confiable de la disciplina.
• Favorecer que las investigaciones permitan a los estudiantes conocer los
límites de su disciplina y como se conecta con otras áreas disciplinares.
• Involucrar a los estudiantes en las investigaciones que él u otros docentes
estén llevando a cabo.
28
• ¿Qué hace el estudiante? Según lo planteado por la Vicerrectoría de Normati-
vidad Académica y Asuntos Estudiantiles (2014) las tareas a realizar serían:
• Identificar problemas o situaciones problemáticas que requieren investiga-
ción.
• Teorizar acerca de posibles soluciones.
• Escoger una metodología para investigar alternativas de solución.
• Generar evidencias con base en la investigación.
• Analizar de manera crítica información o datos.
• Utilizar pensamiento inductivo e hipotético-deductivo.
• Formular inferencias y conclusiones mediante un proceso de investigación
con rigor científico.

En términos de la implementación se sugieren las siguientes fases, pudiendo el do-
cente establecer variantes de acuerdo al nivel formativo de los estudiantes, la rela-
ción entre el perfil de egreso y el desarrollo de las habilidades investigativas:
1. Fase de preparación:
• Analizar el nivel formativo de los estudiantes y sus habilidades actuales en
relación al ciclo investigativo.
• Definir el punto de inicio y final del proceso investigativo en relación a las
problemáticas disciplinares, considerando los contenidos y la ubicación de
la asignatura en el plan de estudio.
• Definir cronograma de actividades, fechas y productos entregables por par-
te de los estudiantes, considerando siempre la presentación de los resulta-
dos dentro del grupo curso.
• Definir los énfasis a través de los cuales se conectará la investigación y el
proceso de enseñanza- aprendizaje
2. Fase de ejecución:
• El docente presenta la estrategia, explicando su beneficio para el aprendiza-
je y las etapas que conlleva todo el ciclo investigativo, explicando los pasos
que serán abordados en la asignatura.
• Los estudiantes analizan sus habilidades investigativas y cuáles deben de-
sarrollar para realizar las actividades diseñadas desde el ciclo investigativo.
• Durante el proceso investigativo el docente retroalimenta a los estudiantes
y los orienta respecto de sus ideas, creencias e hipótesis, la bibliografía, in-
formaciones nuevas, favoreciendo ampliar sus comprensiones.
• Los estudiantes realizan informes parciales y/o finales y presentan al grupo
con el fin de compartir los hallazgos, los diferentes puntos de vista, posibles
similitudes o contradicciones entre las diferentes informaciones obtenidas
y formular conclusiones.
29
• Autoevaluación del proceso investigativo y coevaluación respecto del apor-
te por parte del grupo.
3. Fase de evaluación:
• Considera la entrega de informes finales, que incorporen las conclusiones y
retroalimentación obtenida en la etapa de presentaciones.
• Se analiza el desarrollo de habilidades investigativas y cómo aportó al logro
del perfil de egreso.
• Se considera el desempeño individual y durante procesos de trabajo cola-
borativo.
30
5. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPro)
• ¿Qué es?
“Es el empleo didáctico de un proyecto, el cual debe ser planificado, creado y eva-
luado, en pequeños grupos de estudiantes, con el objeto de responder a las ne-
cesidades planteadas en una determinada situación” (Universidad Politécnica de
Madrid, 2008).
Según lo que menciona Meneses (s.f., p. 6), sus características son:

• Afinidad con situaciones reales: Las tareas y problemas planteados tienen
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABPro)

una relación directa con las situaciones reales del mundo laboral. Es decir,
parten de un planteamiento real.
• Relevancia práctica: Las tareas y problemas planteados son relevantes para
el ejercicio teórico y práctico de la inserción laboral y el desarrollo profesio-
nal.
• Enfoque orientado a los estudiantes: La elección del tema del proyecto y su
realización están orientadas a los intereses y necesidades de los alumnos.
• Enfoque orientado a la acción: Los estudiantes han de llevar a cabo de for-
ma autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.
• Enfoque orientado al producto: Se trata de obtener resultados relevantes y
provechosos, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de
otras personas.
• Enfoque orientado al proceso: Aprender a aprender, aprender a hacer y
aprender a actuar.
31
AP R EN D IZ A J E BA S A D O E N P R OYE C TO S (A B Pro)
• Autoorganización: La determinación de los objetivos, la planificación, la rea-
lización y control son decididos y realizados por los mismos estudiantes.
• Realización colectiva: Los alumnos aprenden y trabajan en forma conjunta
en la realización y desarrollo del proyecto.
• Carácter interdisciplinario: A través de la realización del proyecto, se pueden
combinar distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades.
Esta estrategia resulta ser afín con áreas de conocimiento relacionadas con: arqui-
tectura, ingeniería, computación, electrónica y mecánica. Considere que Miguel
(2006, p. 99-100) indica que esta estrategia es de utilidad cuando desea desarrollar
cuando desea desarrollar, entre otras habilidades, aquellas relacionadas con:
• Autoorganización: La determinación de los objetivos, la planificación, la rea-

lización y control son decididos y realizados por los mismos estudiantes.
• Realización colectiva: Los alumnos aprenden y trabajan en forma conjunta
en la realización y desarrollo del proyecto.
• Carácter interdisciplinario: A través de la realización del proyecto, se pueden
combinar distintas áreas de conocimientos, materias y especialidades.
• ¿Qué logrará el estudiante? Miguel (2006, p. 101) indica que logrará:

• Aprender a tomar sus propias decisiones y a actuar de forma independiente.
• Mejorar la motivación para aprender, porque se apoya en la experiencia y
favorece el establecimiento de objetivos relacionados con la tarea.
• Integrar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas en situacio-
nes concretas, para el desarrollo de las competencias correspondientes.
• ¿Qué hace el docente? Miguel (2006, p. 100) menciona:

• Presenta y define el proyecto.
• Da indicaciones básicas sobre el procedimiento metodológico.
• Revisa el plan de trabajo de cada equipo.
• Realiza reuniones con cada equipo para discutir y orientar sobre el avance
del proyecto.
• Utiliza las clases para satisfacer las necesidades de los equipos.
• Revisa individual y grupalmente los progresos del proyecto y de los apren-
dizajes desarrollados.
• Realiza la evaluación final en base a los resultados presentados y los apren-
dizajes adquiridos.
32
• ¿Qué hace el estudiante? Según Miguel (2006, p. 100) el estudiante:
• Conforma los grupos de trabajo.
• Interactúa con el docente para aclarar dudas y definir el proyecto.
• Define el plan de trabajo (actividades individuales, grupales, reuniones, etc.)
• Busca y recoge información.
• Propone diseño y soluciones.
• Desarrolla el proyecto y las reuniones con el docente.
• Entrega reportes de avances y resultados parciales.
• Presenta los resultados obtenidos y de los aprendizajes logrados por el
equipo.

El proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes fases, consideran-
do siempre la realización tutorías y sesiones presenciales:
− Fase de planificación de un proyecto: Involu-
Tutorías y Sesiones
cra la definición del tema asociado al proyecto, este
puede ser dado por el docente o seleccionado por el Acción que se desarrolla a lo
estudiante, resguardando su pertinencia para el logro largo de la fase de desarrollo
del proceso y acompañan a
de los aprendizajes esperados. También se definen las cada uno de los momentos
de aprendizaje de los alum-
actividades y recursos mínimos necesarios. nos, para que los docentes
− Fase de desarrollo del proceso: Se distinguen puedan orientar, acompañar
y guiar los avances, reforzar
cuatro fases para la elaboración de un proyecto: 1) los logros, corregir sus erro-
Entender el proyecto y recopilar información relacio- res, etc.
nada; 2) Planificación del proyecto; 3) Elaboración del
proyecto y 4) Autoevaluación – Evaluación.
− Fase de evaluación: Para evaluar necesariamente debe atenderse a dos
aspectos: el proceso y el producto.
33
6. APRENDIZAJE SERVICIO (A+S)
• ¿Qué es?
Es el empleo didáctico de actividades de servicio a la comunidad, las que se inte-

gran a los aprendizajes esperados de la asignatura y donde los estudiantes utilizan
los contenidos y herramientas académicas en atención a necesidades reales de la
comunidad (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, 2011, p.
9).

• El servicio se realiza en base a una necesidad real de la comunidad y se
integran los objetivos académicos del curso con los objetivos de servicio.
Existen dos actores que tienen necesidades que satisfacer: cierto grupo de
la comunidad (socio comunitario) y los estudiantes mismos, que necesitan
movilizar las competencias desarrolladas en su formación. La relación que
se establece es de cooperación e integración, la cual queda plasmada en un
APRENDIZAJE SERVICIO (A+S)
acuerdo formal firmado por todos los actores.

• El análisis de la necesidad planteada por la comunidad debe ser en el con-
texto de la posibilidad real de hacer de los estudiantes, considerando tanto
los aprendizajes que se posee, como aquellos que aún falta desarrollar. Este
análisis fijará los límites mínimos y máximo de lo que el estudiante podrá
realizar.
• Los estudiantes tienen un rol protagónico en la experiencia.
• Se debe desarrollar una reflexión intencionada en torno a la experiencia.
34 APRENDIZAJE
APRENDIZA SERVICIO ((A+S)
JE SERVICIO A+S )
Esta estrategia resulta ser afín con todas las áreas de conocimiento. Cualquier tarea de
cualquier asignatura puede organizarse bajo esta estrategia. Miguel (2006, p. 99-100) in-
dica que esta estrategia es de utilidad cuando desea desarrollar entre otras habilidades,
• El desarrollo y profundización de conocimientos, destrezas y habilidades
técnicas.
• La investigación e innovación de soluciones técnicas. Transferencia de cono-
cimientos y procedimientos generales y específicos a situaciones prácticas.
• El trabajo en equipo.
• Una vinculación con el medio que impacte en el desarrollo de la sociedad
local y regional.
• La capacidad emprendedora y el compromiso.

1. Personalmente
• Desarrollo personal: sensación de autoeficacia, desarrollo moral, autoestima,
etc.
• Desarrollo de habilidades interpersonales como trabajo en equipo, habilida-
des de comunicación, liderazgo, etc.
• Mejoría en la capacidad para transferir aprendizajes académicos a la vida real.
• Desarrollo de valores solidarios y cívicos.
2. Para los socios comunitarios

• Acceder a los recursos de las universidades.
• Establecer alianzas de trabajo con universidades con compromiso y recipro-
cidad a largo plazo.
• Crear conciencia y compromiso en las universidades y en los futuros profesio-
nales en torno a problemáticas sociales..
• Genera el contacto con el socio comunitario y guía respecto de los alcances y

compromisos de la intervención en relación al nivel de desarrollo de compe-
tencias esperado, hasta ese momento, en su proceso formativo (indicadores
de desarrollo).
• Diseña y planifican la asignatura.
• Supervisa y orienta a los estudiantes.
• Cautela la entrega de un servicio de calidad.
35
• Diagnostica necesidades.
• Planifica el servicio en el contexto de sus reales posibilidades de inter-
vención.
• Ejecuta el servicio con calidad.
• Reflexiona sobre los resultados, su desempeño y el servicio.
• ¿Qué hace el socio comunitario?
• Diagnostica necesidades de su comunidad.

• Planifica el servicio en conjunto con los estudiantes.
• Se compromete con la implementación del servicio y con el aprendizaje
de los estudiantes, considerando las delimitaciones del mismo.
• Reflexiona sobre los resultados, su desempeño y el servicio.
El proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes fases:
• Fase de diagnóstico participativo: Determinar “qué sucede” e identifi-

car las necesidades reales y “sentidas” por la comunidad, las que pueden
ser atendidas por los estudiantes. Simultáneamente identificar entre
ellas las mejores oportunidades para desarrollar aprendizajes significa-
tivos.
• Fase de diseño y planificación del Proyecto A+S: Elaboración de la
propuesta de trabajo que articula intencionalidad pedagógica y una
intencionalidad social. Un buen diseño asegura la ejecución y brinda
indicadores para evaluar el abordaje de la situación- problema y los
aprendizajes académicos y actitudinales producidos.
• Fase de alianzas y recursos: Este análisis se debe efectuar para analizar
la sustentabilidad del proyecto, el establecimiento de alianzas institu-
cionales y la obtención de los recursos necesarios para su desarrollo.
• Fase de implementación y gestión del Proyecto de A+S: Todos los acto-
res involucrados constituirán una red de trabajo para ejecutar las activi-
dades planificadas, incluye el desarrollo simultáneo de los aprendizajes
esperados. Se debe realizar seguimiento de los aprendizajes, reflexio-
nes de los estudiantes en cuanto al servicio, calidad del servicio, asuntos
operativos, etc.
• Fase de evaluación y sistematización finales: De acuerdo con la doble
intencionalidad del A+S, y con los objetivos fijados al inicio del proyec-
to, se evaluará, por un lado, los resultados académicos de los estudian-
tes, y por otro, el cumplimiento de los objetivos fijados en cuanto a los
36 socios comunitarios.
7. APRENDIZAJE BASADO EN DESAFÍOS (ABDe)
Es una estrategia didáctica que nace ligada a la utilización de TIC (proyecto de Apple
para capacitación) y mantiene similitudes con otras estrategias, por ejemplo, en di-
seño e implementación con Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABPro); y con el Aprendizaje Servicio (A+S) el componente
social que se promueve.
• ¿Qué es?
Es una estrategia que confronta al estudiante con una situación problemática real
de su comunidad. El desafío se decide de manera colaborativa a partir de temas
amplios que presenta el docente. Implica que los estudiantes analicen e investi-
guen los aspectos necesarios para generar propuestas que atiendan las necesida-
APRENDIZAJE BASADO EN DESAFÍOS (ABDe)

des reales de la comunidad, los resultados obtenidos deben ser socializados una
vez resuelto el desafío (Fundación Carlos Slim, 2016; Observatorio de Innovación
Educativa de Tecnológico de Monterrey, 2015).
APRENDIZAJE
APRENDIZ BASADO
AJ E BASADO ENEN DESAFÍOS
DESAFÍOS ( (ABDe)
ABDe)
37
• ¿Qué características tiene? Meneses (s.f., p. 7-8) indica:
• Afinidad con situaciones reales: Los desafíos y problemas planteados
tienen una relación directa con las situaciones reales del contexto so-
cial/laboral. Es decir, parte de un planteamiento real.
• Relevancia práctica y social: Los desafíos y problemas planteados son
relevantes para la comunidad y para el ejercicio teórico- práctico de las
competencias del perfil de egreso (inserción laboral y el desarrollo pro-
fesional).
• Orientado a los estudiantes: La elección del desafío y su realización es-
tán orientadas a los intereses y necesidades de los alumnos, dado que
debe ser una temática que produzca curiosidad e interés.
• Orientado a la acción: Los estudiantes han de llevar a cabo de forma
autónoma acciones concretas, tanto intelectuales como prácticas.
• Orientado al resultado/producto: Se trata de obtener resultados rele-
vantes y provechosos, el cual será sometido al conocimiento, valoración

y crítica de otras personas.
• Orientado al proceso: Aprender a aprender, aprender a hacer y aprender
a actuar.
• Autoorganización: La determinación de los objetivos, la planificación,
la realización y control son decididos y realizados por los mismos estu-
diantes.
• Trabajo colaborativo: Los alumnos aprenden y trabajan en forma con-
junta durante todo el proceso.
• Carácter interdisciplinario: Se necesita del trabajo mancomunado de
docentes de diferentes disciplinas para guiar a los estudiantes a dar una
respuesta integral al desafío. Se pueden combinar distintas áreas de co-
nocimientos, materias y especialidades.
• Publicación/difusión de los resultados: Esto se debe hacer tanto dentro
de la clase como en la comunidad con la que se trabajó para la solución
del desafío.
Esta estrategia nació en el contexto de las ciencias e ingeniería, sin embargo, se

puede utilizar en cualquier área del conocimiento. Miguel (2006, p. 113-114) indica
que esta estrategia es de utilidad cuando desea desarrollar entre otras habilidades,
• El desarrollo y profundización de conocimientos, destrezas y habilida-
des técnicas desde diversas disciplinas.
• La creatividad, innovación e investigación de soluciones reales con un
impacto social en la comunidad.
• La transferencia de conocimientos y procedimientos generales y especí-
ficos a situaciones prácticas.
38 • El manejo de información y expresión oral y escrita.
• El trabajo en equipos interdisciplinarios
8 También se le conoce como Aprendizaje Basado en Retos.
• Aprender a cuestionar, dado que se hace necesario preguntarse sobre la
viabilidad y relevancia social del desafío.
• Tomar decisiones fundamentadas y actuar de forma independiente
• Mejorar la motivación para aprender porque se apoya en la experiencia
y favorece el establecimiento de objetivos propios en relación con el
desafío.
• Aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas en situa-
ciones concretas, con la consiguiente mejora de las competencias co-
rrespondientes.
• Favorecer un aprendizaje integrador, dado que su acción tiene como
objetivo la solución de un problema real del contexto social.
• Desarrollar habilidades interpersonales necesarias para el trabajo en
equipo.

• Desarrollar valores solidarios y cívicos.
• Tomar conciencia sobre el compromiso de las instituciones de Educa-
ción Superior con la resolución de problemáticas sociales.
• Asegurarse de que exista relación entre los aprendizajes de los estu-
diantes y el desafío a presentar.
• Determinar los equipos de trabajo, cautelando la heterogeneidad en la
selección de sus integrantes.
• Propone el tema general para llegar al desafío, y se reformula con el
apoyo de los estudiantes y los otros docentes (trabajo interdisciplina-
rio).
• Prepararse si existe algún aspecto que no pueda ser abordado profesio-
nalmente o buscar docentes que sirvan como asesores.
• Contactar y mediar con los actores de la comunidad donde se desarro-
llará el desafío.
• Facilita el desarrollo de las actividades para solucionar el desafío, retro-
alimentando a los equipos promoviendo la creatividad a través de pre-
guntas detonadoras.
• Cautelar que la solución al desafío sea de calidad y que el impacto en la
comunidad sea positivo y no provoque daño.
• Realizar la evaluación final basándose tanto en los desempeños eviden-

• Analizar la temática presentada, generando preguntas que permitan ir
focalizando el desafío desde las habilidades desarrolladas hasta ese mo-
mento.
• Diagnosticar la relevancia del desafío a nivel social en la comunidad.
• Definir el plan de trabajo (actividades individuales, grupales, reuniones, 39
etc.)
• Buscar y analizar rigurosamente información que permita generar posi-
bles soluciones.
• Decidir la solución a implementar desde el análisis de viabilidad (po-
sibilidades reales de ejecución) y relevancia (necesidad sentida por la
comunidad).
• Interactuar con el docente para solicitar retroalimentación, aclarar du-
das.
• Planificar el servicio en el contexto de sus reales posibilidades de inter-
vención.
• Ejecutar el servicio con calidad.
• Reflexionar sobre los resultados, su desempeño y el servicio.
• ¿Cómo se implementa? (Apple, 2010; Fundación Carlos Slim, 2016; Observato-

rio de Innovación Educativa de Tecnológico de Monterrey, 2015):
• Generación del Desafío: el docente plantea un desafío que se relacione

con la comunidad, que despierte la curiosidad e interés de los estudian-
tes. Los estudiantes analizan hasta focalizar en un desafío puntual, con-
siderando sus experiencias y motivaciones.
• Búsqueda y análisis de información: Los estudiantes con la guía del
docente recopilan información contextualizada al desafío, relacionán-
dolos con los aprendizajes previos que les permitirán dar una solución.
• Generación de propuestas de solución: De manera colaborativa los es-
tudiantes presentan diversas propuestas paras solucionar el desafío. El
docente tomará el rol de cuestionador de la viabilidad y relevancia, para
que así los estudiantes fundamenten y seleccionen una solución para
implementar (considerando sus habilidades, recursos, etc.)
• Implementación de la solución: los estudiantes aplican la propuesta
seleccionada, evaluando el impacto tanto en la resolución del desafío
como en la comunidad con la que se trabajó. El docente modera y su-
pervisa la implementación, y propone instrumentos de evaluación.
• Reflexión y publicación/difusión: Reflexiona sobre lo realizado y los
resultados obtenidos, documentando la experiencia y publicándola/
difundiéndola tanto con sus pares como con la comunidad (lugar pú-
blico).
40
8. PRÁCTICAS EXTERNAS (PE)
• ¿Qué es?
Estrategia didáctica en que el desarrollo de competencias, ocurre a partir de un

conjunto de desempeños que un estudiante realiza en un contexto real, controla-
do y propio del ejercicio de su profesión, que proporcionan al estudiante oportu-
nidades de aprendizaje para fortalecer el logro de las competencias.
Su misión es “lograr aprendizajes profesionales en un contexto laboral sujeto a

cierto control; así los requerimientos que llegan al estudiante/titulado pueden
haber sido “filtrados”, el proceso que sigue para responder a tales requerimientos
está supervisado y las decisiones o productos obtenidos no son de su completa
responsabilidad” (Miguel, 2006, p.103).
Ofrecen al estudiante posibilidades de enfrentarse a situaciones propias de su fu-
PRÁCTICAS EXTERNAS (PE)

tura labor profesional, considerando su rol aún de aprendiz, por lo tanto, los erro-
res no son penalizados, sino que son informados en pos de la mejora continua de
la formación de los estudiantes.
41
Las prácticas externas a diferencia de otras actividades prácticas como la salida a
terreno o trabajo de campo, no están sujetas a un contenido específico o a un pro-
cedimiento específico, sino más bien al qué hacer profesional en su contexto. Éstas
buscan fortalecer el logro de las competencias, permitiendo a los estudiantes des-
plegar los desempeños asociados a éstas, ya sea de manera progresiva (prácticas
parciales) para favorecer el aprendizaje contextualizado o para completar su for-
mación y promover el inicio exitoso de su carrera profesional (prácticas finales). En
este sentido, constituyen instancias que requieren diversos grados de orientación,
apoyo y supervisión en consistencia con los propósitos atribuidos a ésta en el plan
de estudio.
Existen diferentes formas o modalidades de prácticas externas, aquellas que están

integradas al plan de estudio y se dan de manera parcializada en diferentes perío-
dos/ciclos o en un semestre (generalmente el último) y forman parte de las horas y
créditos del plan de estudio, y aquellas que se programan fuera de la malla, tienen
horas asociadas y son requisito para la titulación.

“La mayor parte de los artículos encontrados aportan y justifican las propuestas de
las prácticas, también llamadas practicum y prácticas profesionales en la formación
profesional y en la formación en competencias, estos proponen que la realización
de las mismas se establezca desde el Plan de Estudios, como una estrategia a ni-
vel institucional, ya que se consideran esenciales para la formación de las compe-
tencias del profesionista la realización de las mismas. (Díaz Barriga, 2006; Ibarrola,
1987; Tejada, 2005; Villa y Poblete, 2004; Zabalza, 2004; citado en Macías, 2012, p.2).
Para la integración de las competencias del perfil de egreso en situaciones propias
de su profesión, considerando que los estudiantes han adquirido los conocimien-
tos y habilidades que le permiten desplegar las competencias según los niveles
esperados para participar y aportar al centro de práctica (empresa, organización).
Cuando las características de la especialidad y el desarrollo progresivo de las com-

petencias hacen necesario que el estudiante tenga aproximaciones sucesivas que
le permitan ir contextualizando su aprendizaje. En estas se propicia la observación
de las actividades propias de la profesión y la colaboración del estudiante en acti-
vidades específicas.
De acuerdo con de Miguel (2009, pp. 103-105) las prácticas externas permiten al
estudiante:
• Integrar conocimientos relativos al ejercicio de su profesión: estructuras
organizacionales, actividades y tareas, modos de proceder.
42 • Comprender e interpretar la aplicación de teorías, modelos, principios,
etc., aprendidos.
• Familiarizarse y poner en práctica procedimientos, protocolos y normas
de actuación
• Profundizar e incorporar conocimientos relacionados con el uso de tec-
nologías, manipulación de instrumentos, entre otros.
• Aprender a gestionar recursos (tiempo, personas, materiales)
• Aprender a trabajar con otros profesionales.
• Aprender a reflexionar sobre su propia práctica, generando mejoras.
• Aprender a afrontar situaciones no previstas, desplegando sus habilida-
des y conocimientos para resolver problemas.
• ¿Qué hace el Supervisor Académico (Institución de Educación Superior)?

• Presenta al estudiante información relevante sobre la realización de
la práctica (objetivos, normativa, documentación, requisitos que debe
cumplir, etc.)
• Promueve la reflexión crítica sobre los aprendizajes logrados en su pro-
ceso formativo y la necesidad de formación actuales, considerando el
contexto laboral.

• Orienta al estudiante para que se plantee metas y objetivos factibles de
lograr con el tiempo y recursos dispuestos en el contexto de su perfil de
egreso.
• Realiza el seguimiento de la práctica, a través de mantener el contacto
tanto con el estudiante como con el centro de práctica para analizar
progresos, posibles dificultades que impliquen cambio al plan de ac-
ción inicial.

• Debe tomar una posición en relación a problemáticas profesionales
desde su rol profesional.
• Movilizar las competencias adquiridas en pos del cumplimiento de los
objetivos planteados, dentro de su contexto profesional.
• Analizar la pertinencia de sus aprendizajes y las exigencias del mundo
laboral, generando instancias de mejora y actualización.
• Enfrentar la incertidumbre del contexto laboral, utilizando estrategias
de autoaprendizaje y recurriendo a tutoría docente cuando es requeri-
da.
• Profundizar en sus conocimientos teóricos aplicándolos en la resolución
de problemas de su disciplina.
• Demostrar evidencias de su desempeño y reflexión respecto de su prác-
tica de acuerdo a los requisitos establecidos.
• ¿Qué hace el Supervisor (Centro de Práctica)?
• Definir junto con Supervisor Académico tareas y alcance de la práctica

profesional. 43
• Informar a los estudiantes sobre la organización, estructura, clientes del
centro de práctica.
• Informar a los estudiantes acerca de sus obligaciones, responsabilida-
des respecto de las tareas a asumir y sus respectivos procesos, aplica-
ción, procedimientos, normas, protocolos, etc.
• Orientar y proporcionar retroalimentación al estudiante.
• Realizar seguimiento al trabajo realizado por el estudiante.
• Evaluar el trabajo realizado por el estudiante.
• Informar al Supervisor Académico respecto del desempeño del estu-
diante.
• Etapa de planificación: Se definen las condiciones y criterios respecto
de lugares (sujetas o no a convenios), duración establecida en el plan de
estudio, roles de los supervisores, requisitos tales como permisos, segu-
ros, etc. Considera la presentación por parte del Supervisor Académico,
que involucra: los criterios para seleccionar lugar de práctica; la docu-
mentación y contacto formal entre la institución y centro de práctica u

organización; los instrumentos de evaluación y autoevaluación; guías y
materiales de apoyo al estudiante, etc.
• Etapa de implementación y seguimiento: El Supervisor Académico

orienta al estudiante respecto de su desempeño, responsabilidades y
características de la práctica (seguimiento, instrumentos de evaluación,
informes, etc.) y favorece la reflexión sobre las consecuencias del actuar
profesional del egresado, facilitando la identificación de fortalezas y de-
bilidades en su comportamiento profesional (que reflexione sobre lo
que piensa y siente sobre lo vivido, qué analice que lecciones puede
extraer de la experiencia y cómo piensa aprovechar esas lecciones para
mejorar la experiencia. (Miguel, 2009, p. 117). El Supervisor Académico
mantiene comunicación con centro de práctica/supervisor, con el fin de
resguardar el cumplimiento de objetivos y posibles ajustes.
• Etapa de evaluación: Considera la evaluación al estudiante en términos

de calificación o aprobación por medio de instrumentos de evaluación
establecidos por la institución acorde al perfil de egreso.
44
Anexos
Anexo N° 1
Conceptualización de los niveles de complejidad de una problemática.
ANEXOS
45
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Apple Inc. (2010). Challenge based learning- CBL: A classroom guide. Recuperado de
http://images.apple.com/education/docs/CBL_Classroom_Guide_Jan_2011.pdf
Barkley, E., Cross, P. y Major, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo: Manual para
el profesorado universitario. Madrid: Ediciones Morata.
Cabanach, R., Valle, A., Rodríguez, S., Piñeiro, I. y González, P. (2010). Las creencias
motivacionales como factor protector del estrés en estudiantes universitarios.
European Journal of Education and Psychology, 3(1), 75- 87. doi:
http://dx.doi.org/10.1989/ejep.v3i1.47
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. (2011). Manual para docentes
y estudiantes solidarios. Recuperado de
http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/Natura2011.pdf
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2006). Análisis y resolución de casos-problema mediante el

aprendizaje colaborativo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2),
29-41. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=78030210
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Instituto Tecnológico de Monterrey.

(s.f.a). Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño: Capacitación en
estrategias y técnicas didácticas. Recuperado de
http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Instituto Tecnológico de Monterrey.

(s.f.b). Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño: El estudio de casos como
técnica didáctica. Recuperado de
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/casos/casos.pdf
Ferreiro, R. (2006). Nuevas alternativas de aprender y enseñar: Aprendizaje cooperativo.

México: Trillas.
Fundación Carlos Slim. (2016). Aprendizaje basado en Retos- ABR. Recuperado de

https://capacitateparaelempleo.org/assets/2vw4234.pdf
Healey, M. (2005). Linking research and teaching: exploring disciplinary spaces and the role
of inquirí- based learning, pp. 67-68. In Reshaping the University: New relationships
between research, Scholarship and Teaching. McGraw Hill/Opern University Press.
Johnson, D. Johnson, R. y Holubec, E. (2000). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos

Aires: Paidós.
Latasa, I., Lozano, P. y Ocerinjauregi, N. (2012). Aprendizaje basado en problemas en

currículos tradicionales: Beneficios e inconvenientes. Formación Universitaria, 5(5),
46 15-26. doi http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062012000500003
Macías, E. (2012). Significado de las Prácticas Profesionales. La experiencia de un grupo de
alumnos de Nutrición de la Universidad de Guadalajara Lamar. Revista
Iberoamericana de Educación. N° 59/3. Recuperado de
http://rieoei.org/deloslectores/4769Macias.pdf
Matos, Y. y Pasek, E. (2008). La observación, discusión y demostración: Técnicas de
investigación en el aula. Laurus. Revista de Educación, 14(27), 33-52. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/761/76111892003.pdf
Meneses, R. (s.f ). Aprendizaje basado en proyectos (ABPr). Recuperado de
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/102902/Aprendizaje_Basado_en_Pro-
yecto_ABPr_.pdf
Miguel, M. (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias:
Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio Europeo de
educación superior. Recuperado de
http://www.uvic.es/sites/default/files/Ensenanza_para_competencias.PDF
Miguel, M. (2009). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio
Europeo de Educación Superior. Alianza Editorial, Madrid.
Morales, P., Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Theoría, 13, 145-157.
Recuperado de http://www.ubiobio.cl/theoria/v/v13/13.pdf
Observatorio de Innovación Educativa, Tecnológico de Monterrey. (2015). Edu Trends:
Aprendizaje basado en retos. Recuperado de
http://observatorio.itesm.mx/edutrendsabr/
Parra, K. N. (2010). El docente de aula y el uso de la mediación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Investigación y Postgrado, 25(1), 117-143. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/658/65822264007.pdf
Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión?. En M. Stone (comp.), La enseñanza para la
comprensión: Vinculación entre la investigación y la práctica (pp. 69-94). Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Rodríguez, R. (2007). Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias.

Recuperado de
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_est
rategias_didacticas.pdf
Universidad Politécnica de Madrid. (2008). Aprendizaje orientado a proyectos. Recuperado
de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/AP_PROYECTOS.pdf
47
Villa, A., Poblete, M. (Directores) (2007). Aprendizaje Basado en Competencias: Una
propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Vicerrectorado de
Innovación y Calidad. Universidad de Deusto, Ediciones Mensajero, Bilbao.
Vicerrectoría de Normatividad Académica y Asuntos Estudiantiles, Tecnológico de

Monterrey. (2014). Técnicas didácticas: Qué es aprendizaje basado en
investigación. Recuperado de
http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/7_1.htm
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self–regulated learner: An overview. Theory into
Practice, 41(2), 64-70. Recuperado de
http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15430421tip4102_2?journalCo-
de=htip20
48
INACAP es un sistema integrado de Educación Superior, constituido por la
Universidad Tecnológica de Chile INACAP, el Instituto Profesional INACAP y el Centro de
Formación Técnica INACAP, que comparten una Misión y Valores Institucionales.
El Sistema Integrado de Educación Superior INACAP y su Organismo Técnico de

Capacitación INACAP están presentes, a través de sus 26 Sedes, en las 15 regiones del
país.
INACAP es una corporación de derecho privado, sin fines de lucro. Su Consejo

Directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la
Producción y del Comercio (CPC), la Corporación Nacional Privada de Desarrollo
Social (CNPDS) y el Servicio de Cooperación Técnica (SERCOTEC), filial de CORFO.
I
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. (2011). Manual para docentes
Fuente: Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica (2012, pp. 55-57).

Manual de Estrategias

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Manual de Estrategias

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Manual de Estrategias

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MANUAL DE ESTRATEGIAS

Autoría: Subdirección de Currículum y Evaluación

Katherinne Campusano Cataldo

Catherine Díaz Olivos

Centro de Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad Tecnológica de Chile INACAP

ISBN: 978-956-8336-50-9 (versión impresa)

En caso de utilizar el contenido de este texto, citar así:

Las instituciones de Educación Superior chilenas, han tendido a la armonización de cri-

INACAP, atento a estos desafíos, ha incluido en su Modelo Educativo Institucional la

El manual es parte de una colección de documentos, que se generan y actualizan de

Catherine Díaz Olivos

La presente compilación de estrategias didácticas bajo un enfoque orientado al de-

• Entregar los aspectos conceptuales básicos de las principales estrategias para la

¿Para qué usar las estrategias?

2. Para favorecer el desarrollo de habilidades y actitudes tales como: pensamiento

¿Cuáles son los conceptos clave en la implementación de las estrategias didácticas?

• Estrategia Metodológica: Conjunto integrado y coherente de estrategias y téc-

1. Estrategia didáctica: Son procedimientos organizados que tienen una clara

2. Técnica didáctica: Son procedimientos de menor alcance que las estrategias

didácticas, dado que se utilizan en períodos cortos (parte de una asignatura,

3. Actividades: Son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo que

4. Recursos de enseñanza – aprendizaje o recursos didácticos: Son todos

La estrategia metodológica, quedara definida por la selección de la estrategia

• Se hagan responsables de su propio aprendizaje, a través de ser más autóno-

• Asuman un papel participativo y colaborativo en el proceso de aprendizaje,

• Tomen contacto con su entorno para intervenir profesional y socialmente, solu-

• Desarrollen procesos metacognitivos, a través de los cuales analicen crítica-

II. ¿QUÉ CRITERIOS SE DEBEN CONSIDERAR PARA SELECCIONAR UNA

La selección de una estrategia y/o técnica didáctica, se realiza en el diseño de la

• A. Ciclo del proceso formativo (Nivel formativo de los estudiantes): Para la

• C. Nivel de cercanía con el contexto laboral: Implica el grado de cercanía de

petencias. El contacto con el mundo laboral es exigible, si la confrontación con

• D. Nivel de autonomía del estudiante en el aprendizaje: Implica la autorre-

• E. Nivel de mediación de parte del docente: Implica el nivel de apoyo que

Para una adecuada selección, se han definido criterios pedagógicos y didácticos

En el apartado de Q (lo que se quiere aprender), sólo se explicitan aquellos aspectos

Tabla 2. Aplicación de los criterios de selección por estrategia didáctica

A continuación, se presentan las estrategias didácticas centrales…

• ¿Qué características tiene?

De acuerdo a lo planteado por Johnson et al. (2000, p. 9-10):

la parte del trabajo que le corresponde.

Cualquier tarea, de cualquier asignatura y dentro de cualquier programa de estu-

Cualquier otra estrategia o técnica didáctica puede enmarcarse en esta estrategia.

TRABAJO COLABORATIVO (TC)

• ¿Qué logrará el estudiante?

Comparada con técnicas no colaborativas, el aprendizaje colaborativo tiene los si-

Como modelo: Despliega el repertorio de conductas y actitudes que desea que

Como regulador de conflictos: Ayuda en la resolución de situaciones problemáticas

Como refuerzo y evaluador: Otorga retroalimentación a cada equipo, establecien-

• ¿Qué hace el estudiante? De acuerdo a Miguel (2006, p. 104), las estrategias y

El proceso de aprendizaje consiste en transitar por las siguientes fases:

• ¿Qué características tiene?

A. Autenticidad: Situación concreta, basada en la realidad.

B. Urgencia de la situación: Situación problemática que provoca un diag-

C. Orientación pedagógica: Situación que puede proporcionar informa-

MÉTODO DEL CASO (MC)

• ¿Qué logrará el estudiante?

• Motivación intrínseca por el aprendizaje.

• ¿Qué hace el docente?