Albisu, Pérez Gomar Práctica Magisterial 2021 ANII CFE
Albisu, Pérez Gomar Práctica Magisterial 2021 ANII CFE
Albisu, Pérez Gomar Práctica Magisterial 2021 ANII CFE
en la formación magisterial:
roles, componentes
curriculares y micropolítica
Investigadora:
Mag. Leticia Albisu
Colaboración académica:
Dra. Arantxa Grau (Universitat de Valencia,
España)
Asistencia técnica:
Mtra. Bárbara Burwood, Mtra. Alfonsina
Perdomo, Mtra. Camila Amaro
9
CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN GENERAL 13
3. COMPONENTES CURRICULARES 57
3.1. Integración de los componentes curriculares del Plan de Estudios 57
3.2. Relación teoría y práctica 62
3.3. Prácticas de inclusión educativa 64
3.4. Síntesis del capítulo 72
4. DINÁMICA ORGANIZACIONAL 77
4.1. Acuerdos 77
4.2. Actividades que realizan en las prácticas 79
4.3. Conflictos 84
4.4. Toma de decisiones 89
4.5. Planificación de las actividades 91
4.6. Evaluación de las prácticas 97
4.8. Síntesis del capítulo 101
10
6. CONCLUSIONES GENERALES 119
6.1. Sobre los roles formadores 119
6.2. Sobre los componentes curriculares 123
6.3. Sobre la dinámica de formación (en la práctica) 128
7. RESULTADOS 133
7.1. Factores del contexto institucional de la formación inicial
que inciden en la práctica preprofesional 133
7.2. Listado validado de componentes curriculares y estrategias
de la práctica preprofesional que se refieren a la inclusión
de alumnos con barreras para el aprendizaje 135
7.3. Matriz de caracterización de las principales dimensiones y
aspectos constitutivos de la dinámica organizacional de la práctica
preprofesional en los centros correspondientes 136
7.4. Listado de puntos críticos para pensar las prácticas
preprofesionales para su mejora y renovación, y para desarrollar
estrategias de formación que lo permitan 142
8. BIBLIOGRAFÍA 147
9. ANEXOS 151
ANEXO 1. Análisis de la información 151
ANEXO 2. Pauta de entrevista semiestructurada a inspectoras,
directoras y maestras adscriptoras 152
ANEXO 3. Guión del grupo de discusión con estudiantes 158
ANEXO 4. Sistema de categorías para el análisis de las entrevistas
y los grupos de discusión. Dimensiones, categorías y códigos 160
ANEXO 5. Matriz lógica del proyecto 162
ANEXO 6. Inspectoras, directoras y maestras adscriptoras entrevistadas 163
ANEXO 7. Estudiantes participantes de los grupos de discusión 164
11
12
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
13
La de cuarto año depende de la Inspección Técnica de las escuelas
normales en coordinación con el Programa Aprender. A inicios del
2018 existió un conflicto en relación a cuestiones salariales de las
maestras adscriptoras, estableciéndose una Comisión sobre práctica
docente de la carrera magisterial que trabajó sobre cuestiones opera-
tivas de distribución de escuelas, maestras adscriptoras y estudiantes
practicantes (Acta n°43, Res. N°1, 30 julio 2018), sin abordarse di-
rectamente aspectos de contenidos, dinámicas de trabajo, estrategias
y agentes involucrados, temas que habitualmente asumen los docen-
tes del núcleo formativo Didáctica Práctica docente preprofesional,
y que por ahora no son objeto de discusión en profundidad.
14
En este contexto, nos interesó profundizar en tres dimensiones de
la práctica preprofesional magisterial poco exploradas en conjunto:
los roles de los agentes formadores, los aspectos curriculares, y la
dinámica que se establece en los centros.
La segunda tiene que ver con los componentes curriculares que for-
man parte de la práctica, las necesidades de las practicantes, y sus
aprendizajes en relación a los actuales desafíos que plantea el trabajo
en el aula (Cifuentes et al, 2010; Esteve, 2011). Muy especialmente
en relación a la inclusión educativa. Al respecto, en el campo de
la discapacidad y las barreras para el aprendizaje y la participación
(Booth y Ainscow, 2000), son varios los paradigmas que coexisten,
pero es el de los derechos humanos al que nuestro país adhiere
(Mancebo, 2010; UNICEF, 2013).
15
La ANEP a lo largo de los últimos años ha emitido comunicados y
circulares que encuadran el abordaje de la inclusión en las escuelas.
En la carrera magisterial existe un seminario en cuarto año nominado
«Aprendizaje e inclusión”, que aborda el tema. La inclusión, enten-
dida como parte de la política educativa, concibe al otro como igual
en cuanto a su capacidad para aprender (Rancière, 2007; Skliar, 2005
y 2010; Yadarola, 2016). Una escuela inclusiva, que genera posibi-
lidades de aprendizaje a todos los sujetos que allí asisten, requiere
de un encuadre para las propuestas de enseñanza, de espacios es-
pecíficos de aprendizaje en la práctica preprofesional, de modelos
de prácticas de inclusión, y de concepciones sobre barreras para el
aprendizaje y la participación y la inclusión de los estudiantes. Es
preciso reflexionar desde otro paradigma de la inclusión, en el que
centrándose en la idea de no-exclusión, se incorpore la ética de la
hospitalidad abierta. Incorporar una ética de esta naturaleza supone,
entre otras cosas, tensionar la propia idea de inclusión (Almeida y
Angelino, 2014).
16
rach, 1981; Ball, 1989; Bardiza Ruiz, 1997). Además, estos enfoques
nos ayudan a comprender las posibilidades de las practicantes de
generar espacios de experimentación e innovación en las prácticas
pedagógicas, en el marco de las estructuras y rutinas escolares actu-
ales que también forman parte de las escuelas de práctica (Vezub,
2007; Chapato y Errobidart, 2008 y 2011; Pérez Gomar, 2015).
17
d. Caracterizar las tensiones y las posibilidades de cambio y mejora
de la práctica preprofesional que identifican los agentes que partici-
pan en ella.
Aspectos metodológicos
18
•Año de estudio en la carrera magisterial: estudiantes de segundo,
tercero y cuarto.
•Turno de estudio: matutino, vespertino y nocturno.
•Maestras adscriptoras: 2 o más años de ejercicio del rol.
•Directoras de escuelas de práctica: 2 o más años de ejercicio del rol.
• Inspectoras: niveles nacional y departamental.
•Territorial: Montevideo. La elección del centro de formación de
Montevideo se refiere a la matrícula de estudiantes (es la más el-
evada de todo el país), y a la cantidad de escuelas de práctica que
posee el Departamento (al menos 23, según datos aportados en
2018 por la Inspección Nacional de Práctica del CEIP).
19
2. LOS AGENTES FORMADORES
20
“Contamos con circulares y con comunicados del 2013, 2014 y
2015, donde se fue conformado la organización actual de la prác-
tica docente. Donde básicamente es el director el responsable de la
práctica. Debe organizarla planificando coordinadamente los con-
tenidos de la práctica, que fuimos elaborando de forma conjunta,
porque no están explicitados oficialmente, y los contenidos que
abordan en la didáctica en el Instituto. Lo que sí está instituciona-
lizado es que el maestro adscriptor trabaje en consonancia con los
contenidos y con la metodología que está trabajando el director en
los talleres”. (Insp1)4
21
dos espacios con poca coordinación. Y el estudiante en el medio.
Hay documentos desde el CEIP, como la Circular n°9 que regla-
menta hasta dos estudiantes por maestra adscriptora, y no más de
22 estudiantes por escuela. Es organizativa y administrativa. Desde
la inspección orientamos en base a las orientaciones del Programa
2008 (rotaciones, énfasis en saberes y contenidos por práctica). Hay
cuestiones que no están escritas y se realizan y acuerdan a partir
de talleres con maestras adscriptoras y directoras, que planifican la
doble agenda (para los niños y para las estudiantes). Nuestro an-
helo es elaborar un plan de práctica, que las escuelas de práctica
tengan un proyecto institucional que integre la práctica. Las salas en
el Instituto es un espacio para elaborar estos acuerdos, que a veces
quedan escritos y a veces no. Se hacen las actas”. (Insp 2)
22
Como dispositivos de orientación se mencionan las coordinaciones
de directoras en el Instituto, para acordar el funcionamiento y el
abordaje de la práctica.
“Tenemos instancias de coordinación de los directores de didác-
ticas, que es donde llegamos a acuerdos sobre contenidos para la
práctica. En esto tenemos cierta libertad de acuerdo al Programa”.
(Dir7)
23
Por otro lado, varias maestras expresan recibir orientaciones para
el trabajo con las practicantes tanto de directoras como de inspec-
toras. Algunas mencionan que las orientaciones ocurren en los días
administrativos (previo a iniciar el año escolar), cuando se realizan
salas docentes en las escuelas.
24
TABLA 1
Reglamentaciones y orientaciones para la práctica preprofesional
Instrumentos
Contenidos Relación con
Agente formales de
curriculares el Instituto
orientación
Comunicados
Inspectora Actas No No
Circulares
Maestra No Planificación:
No
adscriptora conocen doble agenda
“El inspector de práctica tiene que realizar todo lo que hace un in-
spector de común y priorizar la práctica docente. Tenemos que ga-
25
rantizar que todos los estudiantes tengan un buen escenario donde
practicar, donde hacer sus experiencias como docentes. Para eso
orientamos a los maestros adscriptores, no solo su relación con el
alumno, sino cómo realizar su trabajo como formador, lo que tam-
bién implica trabajar con el director y establecer vínculos para que
haya una coherencia que se construye y que tiene sus dificultades,
a veces con el cambio de dirección o el cambio de los docentes”.
(Insp1)
26
y los directores. Trabajo en conjunto con los directores. Acompa-
ñar, orientar, llevar bibliografía. Potenciar ahora más que nada la
tecnología. Nosotros trabajamos mucho la doble agenda, hacemos
salas con los directores para trabajar la doble agenda, hemos anali-
zado, con los estudiantes con los maestros”. (Insp 4)
“Mi rol es indirecto porque es a través de los maestros adscriptores
y los directores, no trabajo con los practicantes, porque ellos al ser
alumnos del CFE pertenecen a ese subsistema y vienen a hacer
la práctica a nuestro subsistema, y en realidad el docente, el que
además tiene la capacidad de calificarlo es el director. Los maestros
emiten juicios sobre el desempeño, pero el que califica es el direc-
tor, su profesor de Didáctica”. (Insp 5).
Por otro lado, con respecto al rol de las directoras en relación a las
practicantes, según los testimonios este posee una definida propie-
dad orientadora, principalmente en la vinculación teoría y práctica.
Desde este lugar, se autopercibe como una figura guía.
27
con la practicante ocurre de manera indirecta, fundamentalmente a
través del trabajo en el aula con la maestra adscriptora.
“Yo supongo que el rol es más que nada hacia las maestras. Con
ellos acá no tengo horas, ellos acá hacen práctica, no tenemos taller.
En cuarto el que tiene más contacto es el maestro, una o dos vec-
es por mes yo les doy los lineamientos en las salas y también por
Whatsapp”. (Dir4)
28
escuela y también al vínculo, el programa ya lo conocen pero que lo
vean de otra manera, con mi experiencia. Intercambio, experiencias,
enseñar”. (Mae 5)
29
Otra docente considera que su rol como agente formador se refiere
a orientar, además de observar y sugerir.
30
tora. Maestras que hacen años están en la escuela y quieren seguir
ahí. No es porque les interese, algunas lo hacen por la plata. Es
respetable pero no te ayudan en ese camino, estás sola con los con-
tenidos. Son la mayoría y se repite mucho. Es como si solo fuera el
maestro de la clase y vos estás ahí” (Est3ero)
“Yo creo que los maestros adscriptores a veces son los generadores
de un círculo vicioso que no te deja salir de ese repetir un sistema
educativo tradicional. Cuando vas a preparar una clase no tenés
información sobre un tema, te orienta como él lo haría y lo que él
usaría. Entonces eso va generando un círculo vicioso que no te deja
salir de ese sistema de enseñanza”. (Est3ero)
“La maestra adscriptora también tiene que planificar para vos y nin-
guna lo ha hecho. Capaz alguna me ha mostrado la doble agenda, lo
que iba a trabajar con los chiquilines y lo que iba a trabajar conmigo.
31
Y después podíamos reflexionar sobre eso. Yo entiendo que la plan-
ificación lleva su tiempo y cuesta sentarse a pensar, porque no hay
un Programa para la práctica, pero me parece que esa también es la
compensación del sueldo que se les paga, para que planifiquen para
el practicante. Además de planificar tiene que orientarlo, respond-
erles los mensajes, darle los contenidos con tiempo, recomendarles
bibliografía, tampoco de un día para el otro”. (Est3ero)
32
se debe en parte al desconocimiento de las maestras adscriptoras
de los componentes curriculares del Plan de Estudios, como a su
distanciamiento de la dinámica de formación propia del Instituto.
“Se hace pie en el formato cuando das las clase, no tanto a lo que
querés hacer sino que a tiene que hacerse de determinada manera y
no de otra. Van más a la forma que al contenido”. (Est3ero)
“Hay docentes que te orientan muy bien, pero otras no. Depende.
En la planificación si te orientan, según los formatos que utilizan.
No vinculan con lo que estudiamos acá porque las maestras hace
tiempo que se desvincularon de lo que acá hacemos”. (Est3ero)
33
“Tuve bastante suerte, era una autoridad intelectual, pero que me
permitían practicar bastante. Tuve suerte, porque también he es-
cuchado a mis compañeras y hay docentes que te traen todo pronto
para que lo ejecutes, no te muestran las planificaciones”. (Est4to)
34
“En mi caso siempre fueron con la maestra adscriptora. Con la
directora no reflexioné nunca. Por ahí la directora te evalúa en el
parcial. Con la maestra te detenés a pensar en cómo te sentiste, qué
no se puede hacer”. (Est4to)
“Me han criticado que sea tan crítica y reflexiva, pero también me lo
han elogiado. Si lo hacés delante de los niños está bueno, pero si lo
hacés con tus pares no. El primer día te dicen que sos una más, pero
a la semana “el título lo tengo yo y vos no”. (Est4to)
“En nuestro caso el taller funcionó más bien como taller de teoría
en relación a la planificación, como hacerlo y fundamentarla. Con
la maestra es difícil porque generalmente no hay tiempo para ello”.
(Est2do)
35
En relación a las inspectoras, se las consultó sobre su orientación a
las directoras en relación al seguimiento de las estudiantes. En este
caso, parecería que su rol se refiere a orientar a las maestras adscrip-
toras sobre su trabajo de devolución con las estudiantes:
36
Con respecto a los talleres que realizan en la escuela con las prac-
ticantes, las directoras lo significan como un importante dispositivo
de abordaje y evaluación de la práctica, así como un espacio para la
vinculación con la teoría. Se relaciona con la tarea de las maestras
adscriptoras y con otros dispositivos que permiten el diálogo teo-
ría/práctica, como bibliografía, planificaciones, clases de análisis, el
programa escolar, entre otros.
37
“Las clases teóricas son en base a una presentación o un video para
discutir y analizar oralmente, para que no sea siempre el profesor
quien hable adelante. Mucho trabajo en grupo y surge la práctica,
pero siempre hay que llevarlos hacia la teoría” (Dir2)
“La idea general que trato de transmitir es que todas las orienta-
ciones que ellos brindan a los estudiantes de acuerdo a cómo pl-
anificar, a cómo intervenir, tienen que estar registradas y firmadas
por ambos, para garantizar que fue leído y que se entendió, porque
38
también tienen que ser explicadas. Se tienen que hacer sincrónica-
mente en el tiempo: te oriento, das la clase después y la devolución
tiene que ser en el mismo día o al otro”. (Dir2)
39
“Cada una como directora hace lo que le parece, hay acuerdos de
sala que se deben respetar pero no siempre sucede. Este año estu-
vimos todas de acuerdo en darle mayor participación al maestro
en el tema de evaluar a los estudiantes magisteriales y estuvimos
pensando qué propuestas se le podían plantear” (Dir1)
40
ticantes en los talleres que ellos tienen (…) Para mi es importante
el enseñar a observar dentro de un salón, qué cosas tiene que at-
ender uno como maestro, en los niños, en las actitudes diarias (…)
Manejo mucho la herramienta Drive y vamos haciendo intercam-
bios entre las tareas que ellas plantean y lo que yo observo de eso
(…)”. (Mae 1)
Por otro lado, se las consultó sobre si realizan coordinaciones con sus
colegas en la escuela, y también con el Instituto de formación. Al
respecto, los testimonios son variados.
“Me gustaría tener vínculos con los docentes del instituto, no tengo
ninguno. Solo la directora lo tiene”. (Mae 6)
41
Otros testimonios expresan que las coordinaciones dependen del
grupo de maestras, pero mayoritariamente resaltan que son impre-
scindibles para definir el trabajo coordinado de la escuela para con
las practicantes, tanto en relación a los criterios de evaluación, como
a la dinámica de trabajo semanal, para que no dependan únicamente
del juicio personal. Es claro que algunas escuelas se coordina con
mayor facilidad que en otras, especialmente en aquellas cuyo cuerpo
docente tiene cierta estabilidad a través de los años.
42
propios de un rol formativo (se orientan a cuestiones didácticas o
saberes disciplinares).
43
Las instancias de formación que mencionan aluden a los cursos para
maestras adscriptoras y las coordinaciones en el Instituto. Estas últi-
mas se perciben como espacios de formación indirecta o no formal
(o reglada), en tanto existe intercambio de bibliografía, experiencias
o decisiones relacionadas a la práctica.
“A mí me dijeron que tenía que ir una vez por semana a una sala en
el Instituto. Supongo que es para concentrarnos ahí y firmar una
lista de asistencia que en otro lugar sería más difícil de controlar”.
(Dir6)
44
“El Instituto está abierto a que se puedan realizar coordinaciones
con los profesores de las áreas específicas, pero no siempre coinci-
dimos en el horario”. (Dir3)
“En realidad las instancias nos las da la directora. Uno lee en diferen-
tes lugares, compartís con otras escuelas, pero te va haciendo”. (Mae 5)
45
2.5. Dificultades para la orientación de las estudiantes
Se consultó a directoras y maestras adscriptoras sobre las dificul-
tades que identifican en relación a la orientación de las practicantes,
y en primer lugar, al igual que las inspectoras, las asocian a la ausen-
cia de salas docentes:
En segundo lugar, para las directoras la mayor dificultad tiene que ver
con el estudio por parte de las estudiantes: parecería que no existe la
dedicación necesaria a la lectura y el estudio disciplinar (de áreas del
saber), lo que genera dificultades al momento de vincular la teoría
y la práctica.
“El gran problema que tenemos es que, por lo general, los estudi-
antes magisteriales no estudian, por el tiempo, exigencias, materias,
son muy pocos los que estudian”. (Dir1)
46
análisis de las observaciones de clase y generar así reflexión sobre
las prácticas.
47
como personas en formación, las tensiones que ocurren entre la
formación en el Instituto y en la escuela de práctica, y el sistema de
evaluación:
“Las veces que se han generado dificultades tienen que ver en cómo
recibo esos aportes que me da la otra persona, está por ahí”. (Mae
3)
48
vimos), fortalecen las instancias del taller y la implementación de la
doble agenda:
“Si, nos orientan. Ellas tiene su encuentro para trabajar todos desde
la misma línea”. (Mae 5)
49
Sin embargo, algunas expresan que las inspectoras las orientan en
relación al tipo de devoluciones y orientaciones a hacer a las prac-
ticantes, así como en la modalidad de planificación con formato de
doble agenda. También señalan que esta instancia de orientación es
una vez al año, especialmente en los denominados “días administra-
tivos”, sin contar con acompañamiento por parte de estas supervi-
soras a lo largo del año escolar.
50
“La directora sí, sobre todo la doble agenda. Por un lado está la
planificación para los niños y por otro lado la que voy a realizar
con mi practicante. Es importante que el trabajo que hagamos en el
salón de clase con las practicantes vaya en la misma línea que lo que
están trabajando desde la didáctica, desde la teoría de la didáctica.
Desde ese lugar sí recibimos orientación. La idea es poder aunar
criterios, también se hacen acuerdos”. (Mae 1)
51
c) estos acuerdos son centrales en cuanto a la dinámica de la práctica
preprofesional. Se refieren a las rotaciones de las estudiantes, a los
contenidos a trabajar en cada una de ella, a las maneras de organi-
zar la formación y a diferentes énfasis conceptuales. Sin embargo,
su implementación también es flexible, como suele ocurrir con las
resoluciones que resultan de cualquier coordinación docente;
52
2. A partir de la autopercepción de los roles que desempeñan, es
posible sostener lo siguiente:
53
mativo más provechoso, y resaltan que en la práctica de último año
el mismo queda librado a la iniciativa de la maestra, casi sin encuadre
institucional;
54
Sí las hay para las maestras adscriptoras, aunque de realización vari-
able (no todos los años). En todo caso, ellas valoran los encuen-
tros de trabajo en la escuela como formativos. Y también resaltan
aquellos eventos que tienen que ver con la formación disciplinar y
didáctica.
55
TABLA 2
Significados de los roles formadores
Ejes discursivos/
Inspectoras Directoras Maestras
Roles
Funcionamiento
Relacionar teoría Acompañar
administrativo
Roles y práctica Orientar
y pedagógico
Evaluación Enseñar
de la escuela
Doble
Talleres
Dispositivos - agenda
Evaluación
Bitácora
Formación - - Esporádica
Tiempos
Dificultades
Estudio por Didácticas
orientación -
parte de las Vinculares
a estudiantes
estudiantes
56
3. COMPONENTES CURRICULARES
57
“Creo que está pensado para articularse todo, desde los contenidos
del Programa de Didáctica. Se retoma el programa, se profundiza,
se renueva. Didáctica general y didácticas específicas”. (Dir7)
58
“En los contenidos programáticos en la enseñanza de los diferentes
campos de conocimiento existe vínculo y se ve en las escuelas”.
(Mae 1)
“Este año les plantearon en los talleres propuestas que tenían que
haber implementado en el aula, entonces venían con esas propu-
estas que las adaptan a lo que nosotros veníamos trabajando en la
currícula de primaria y lo llevaban para allá”. (Mae 4)
59
“Depende del profesor que te haya tocado en la materia. En terce-
ro tenemos Ciencias Naturales y aprendimos contenidos puramente
disciplinares como ecosistemas o biodiversidad. Esto es aplicable
a la práctica cuando vas a abordar esa área. En Ciencias Sociales la
profesora quiso darlo desde la didáctica y eso me lo da la directora y
le doy el enfoque que la directora quiere, no el que la profesora me
enseñó. Varía según el profesor, Matemática y Lengua no me sirvieron
de nada”. (Est3ero)
60
“Son dos cosas totalmente distintas. Capaz que algunos profesores
por su forma de ser te aportarán. A la práctica vas a pararte frente
a una clase, con una túnica blanca y los chiquilines no entienden
nada, si sos o no sos. Y vos decís teoría, pero a mí me tocó un
sexto y cada vez que das algo tenés que estudiar muchas cosas que
nunca había visto. Estudiás un montón y te detenés a pensar con
la maestra adscriptora. La teoría es otra cosa, tenés otras materias
como Legislación, Pedagogía. En lo personal, Pedagogía es la gran
tristeza de este lugar. La primera vez que entré acá me imaginé que
Pedagogía era una de las patas de la silla, y no tiene nada que ver”.
(Est4to)
“También están las maestras adscriptoras, entre las pocas que tuve
hubo una gran variedad tuve maestras con muy buena formación
y con mucho conocimiento transmisible, y con otras que estas ahí
esperando ver qué pasa. Las horas en la escuela se podrían apr-
ovechar mucho más”. (Est4to)
61
maestras adscriptoras y la directora. Así, el texto se convierte en la
principal fuente de consulta.
“Creo que la práctica la hacemos solos, son pocas las cosas que
podés llegar a tomar. Es un camino que hacemos solos, en su may-
oría”. (Est3ero)
“Se deben vincular teoría y práctica, eso implica mucho pienso, tanto
de parte del director de la escuela como de los maestros, por eso los
maestros necesitan ser acompañados y orientados al respecto”. (Dir1)
62
“A través del recorrido bibliográfico trasladamos a ejemplos, apelar
a la reflexión del estudiante, si lo ven en el aula, si no aparece y
cuáles son los factores que inciden en esto. Estudiamos el programa
escolar, el Documento Base de Análisis Curricular para ver los per-
files de egreso. En cuanto a la planificación vemos el material bibli-
ográfico y analizamos una planificación, leemos qué son las secuen-
cias didácticas y luego vemos secuencias y las planificamos”. (Dir3)
63
“Es muy difícil ver eso, como docente en esto que yo aprendí mu-
cha cosa estudiando otra carrera y ahí empecé a ver... esto era lo que
yo hacía sin saber, porque en la teoría no me lo habían presentado
así. El vínculo teoría práctica es muy interno, va en el proceso que
hace cada uno con esa teoría que recibe”. (Mae 4)
3.3. Prácticas de inclusión educativa
En este punto se consultó a las inspectoras, directoras y maestras
adscriptoras acerca de cómo orientan e impulsan prácticas de inclu-
sión en las prácticas preprofesionales, cada una desde su rol.
En primer lugar, las inspectoras reconocen el camino que aún falta por
recorrer al respecto. Asumen que existen algunas experiencias de in-
clusión en las prácticas pero que es preciso desarrollar más orienta-
ciones, acompañamientos y trabajo en la línea de lo que propone el
Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), además de que la maestra
adscriptora tiene también que profundizar en ello.
“Siempre le digo a los directores que en los grupos donde hay mae-
stras potentes y tienen niños con rezagos grandes de aprendizaje,
o niños espectro autista, imaginate la inclusión que quieras, tienen
64
que hacerse prácticas de observación o actividades de análisis de
ahí, el alumno tiene que ver como resuelve la maestra en el día a día
esas situaciones (…) la maestra tiene y debe compartir bibliografía
que leyó para trabajar con ese niño. La maestra no es solamente un
sujeto pragmático, es un sujeto teórico. El alumno de práctica tiene
que ver a la maestra como un sujeto que estudia, que lee”. (Insp 5)
En segundo lugar, las directoras explican que existen lineamientos en
torno a la inclusión, especialmente en relación a las llamadas “adap-
taciones curriculares”, pero también en el desarrollo de una plani-
ficación paralela y en el conocimiento de las necesidades de cada
alumno, de acuerdo a la diversidad del grupo.
65
stra de escuela especial, tenemos un repositorio de materiales en
CREA y se busca que no sea “mi alumno” sino el de todos. Es clave
reconocer quiénes son los niños que necesitan una intervención y
pensarlas”. (Dir2)
66
De los discursos de varias maestras emana que prueban estrategias
con sus alumnos y eso es lo que comparten con las practicantes. A
esto subyacen prácticas intuitivas para incluir a los niños, por eso no
orientan a los estudiantes al respecto, quedando así la inclusión en
un plano de experimentación y prueba.
67
bién lo hagan pero es lo más difícil. Los oriento a que planifiquen
pero a veces se logra y otras veces no”. (Mae 7)
68
Finalmente, las estudiantes fueron consultadas primero sobre el sig-
nificado del concepto de inclusión: lo asocian mayoritariamente a
la atención a la diversidad, a la posibilidad de brindar igualdad de
oportunidades de aprendizajes a todos los niños, y prestar una aten-
ción personalizada.
69
forman en la inclusión. Por más que digamos que somos todos iguales,
ellos necesitan otra cosa”. (Est4to)
“Yo tengo ahora en la práctica y la maestra nos pide que adaptemos las
actividades al niño, pero a veces es difícil porque tampoco lo conocemos
tanto como para saber qué sí y qué no exigir. Ella le hace trabajos aparte,
se sienta con él, tiene acompañante, entonces está más sostenido”. (Es-
t4to)
70
Creo que las maestras no están preparadas y tampoco quieren estar-
lo. No preparan nada especial para ese niño, para tenerlo trabajando
en el aula. A veces los sacan al pasillo.
“En mi experiencia sí la maestra se sienta con ellos, pero por un
ratito….luego tiene que atender al resto. El sistema no lo permite…
por la forma de organizar el aula. A veces funciona y a veces no.
Y hay que ser realistas y decir que algunos niños no pueden estar
en la escuela común. Es difícil, porque termina siendo como un
depósito. No se trabaja la inclusión”. (Est3ero)
“En la clase en la que estoy ahora hay un niño con TEA que tiene
acompañante y la maestra nunca me orientó en cómo hacer una clase
para él. Pero cuando estoy dando clase el acompañante me dice que
tal cosa el niño no lo puede hacer. Ahí la maestra le dice que dibuje lo
que hizo hoy, o que lo redacte”. (Est3ero)
71
que tuviera un acompañante y no podía centrarse solamente en él
porque desatendía al resto de la clase. El chiquilín pasó todo el año y
no hizo nada porque la maestra no le preparó nada”. (Est3ero)
72
ser explicitados. Entonces, la directora oficia de nexo entre el Plan
de Estudios magisterial, que no explicita, y las maestras adscriptoras
y su vínculo con las estudiantes magisteriales.
73
stra adscriptora parece ser externa a este proceso, incluso algunas
docentes plantean lo difícil que les resulta desentrañar el vínculo
entre teoría y práctica. La tarea que mencionan inherente a su rol
es planificar desde doble agenda. Ninguna se refiere a didácticas
especiales, ni a asignaturas específicas;
c) otras maestras mencionan el dispositivo de taller y el de observa-
ción para abordar este vínculo, pero sin explicitar cómo lo realizan,
qué estrategias desarrollan. Parecería que la directora se encarga de
abordar la didáctica, y la teoría se observa en las clases dictadas. Esto
último marcaría una posible disociación entre teoría (se observa en
las clases) y la didáctica (trabajada por la directora);
d) por otro lado, en los discursos de las maestras adscriptoras se
identifica la falta de análisis teoría/práctica entre el cuerpo docente
y las estudiantes magisteriales. Todas mencionan la doble agenda,
de forma reiterada en sus discursos. Esta es una modalidad de pl-
anificación propia de las escuelas de práctica, que implica una doble
planificación;
e) así, los discursos de las directoras, que mencionan la importancia
de abordar el vínculo teoría/práctica, entran en tensión con los de
las maestras, quienes se desmarcan de este rol o mencionan su im-
portancia sin adentrarse en cómo llevar adelante esta reflexión.
74
pensar la inclusión desde el “sujeto puntual”, desde los niños con
“diagnóstico de inclusión específico” y los “niños de inclusión”;
b) sobre el significado del concepto inclusión, varias estudiantes
plantean que implica tener en cuenta la heterogeneidad de las aulas,
es decir, partir de que todos los alumnos tienen necesidades y hay
que brindarles igualdad de oportunidades para que accedan al cono-
cimiento. Estas estudiantes muestran una visión amplia de inclusión:
no circunscriben la inclusión a la atención particular a determinados
niños, sino que parten de que todos son diferentes y que se les de-
ben brindar oportunidades de aprendizaje a cada uno.
75
La segunda tensión se vincula con el concepto de inclusión que
manejan varias practicantes (todos los alumnos son diferentes), que
no es congruente con las prácticas que observan y en las que las
orientan (inclusión de niños en particular).
TABLA 3
Significados de los componentes curriculares de la práctica
Contradicciones
Maestras y tensiones en
Desconocen Ausentes
adscriptoras cuanto a significados
y prácticas
76
4. DINÁMICA ORGANIZACIONAL
77
“En los trabajos y en las visitas acordamos bárbaro las formas de
hacer las devoluciones”. (Dir4)
“Es muy difícil acordar. Casi imposible. No puede ser que cada una
haga lo que le parezca en su clase. Que no realicen devoluciones, que
78
no orienten a sus estudiantes. Capaz en alguna escuela se hace, acá
no”. (Mae 6)
79
tenía el número de la fecha. Esto era un primer año. Después re-
tomábamos alguna secuencia, por ejemplo, animales con plumas,
pelos y escamas. Observaban imágenes y las clasificaban, diciendo
por qué. Después hacíamos un registro en el cuaderno”. (Est4to)
Cuidamos el recreo.
Ordenamos bibliotecas.
80
Muchas veces hacemos actividades extra. El día del niño lo organizamos
los practicantes, las maestras acompañan.
Me parece que cumplimos tareas que nadie quiere hacer, y nosotros nos
prestamos para eso porque nos gusta.
En mi caso las tareas, hago las mismas que hace la maestra, hasta par-
ticipé en reunión de padres.
Pasamos lista.
81
Muchas veces. Llegó un momento en que los padres me hablaban a mí,
me veían a mí como un referente.
Hablamos con los padres o cuidamos las clases cuando las maestras
hablan con ellos.
Por otro lado, las estudiantes marcan diferencias entre las instan-
cias o actividades, en cuanto a recursos (que muchas veces depen-
den de ellas), a su preparación e implementación. Es el caso del
momento de evaluación, que parecería se convierte en un evento
que insume especial dedicación:
82
clases de análisis, el taller y las devoluciones de las visitas al aula;
para otros, especialmente los de cuarto año, dichos momentos son
escasos:
“Hay espacios de reflexión sobre todo en segundo, que hay clases
de análisis”. (Est3ero)
“No hay y si hay no están a la vista”. (Est4to)
83
“Muchas veces terminamos siendo, entre nosotros, nuestros pro-
pios maestros adscriptores. Para mi parcial recibí la ayuda de una
compañera que jamás recibí de la maestra”. (Est3ero)
4.3. Conflictos
Al ser consultadas sobre posibles conflictos con las estudiantes en
el desarrollo de las prácticas, las directoras mencionan aquellos que se
generan fundamentalmente en torno a las diferentes modalidades o
criterios que desarrolla cada maestra. Esto puede producir dificul-
tades al momento de las rotaciones de aula de las estudiantes o en
las comparaciones entre las dinámicas de trabajo de cada docente.
De esta forma, los practicantes se alinean a una u otra modalidad
y establecen un determinado tipo de vínculo según el docente ad-
scriptor asignado.
“Siempre se siente la diferencia entre maestras y grupos, y siempre
se compara. Suele suceder que los estudiantes te comentan qué di-
cen o hacen las maestras, es muy vincular, y si estás alineado con un
determinado maestro, se sufre la diferencia. Yo trato de ser nego-
ciadora, pero siempre lo reconozco, y se los dije el primer día: van a
aprender tanto del mejor maestro, como del que no lo es, no puedo
decir que somos todos maravillosos”. (Dir2)
Por otro lado, los testimonios aluden a las características de las prac-
ticantes como otra posible fuente de conflictos, en torno a su falta
de estudio para abordar contenidos de aula o el reconocimiento de
sus errores en las clases que son evaluadas por la maestra adscrip-
tora.
84
“Otro gran problema que hay en la formación docente es que está
como instituido que si yo asisto, apruebo, y eso no es así. Con
asistir y dar clases no alcanza, falta estudio, les parece que con los
conocimientos que tienen de enseñanza media ellos perfectamente
pueden dar una clase. Cuando llevan la actividad a la clase ahí em-
piezan a surgir los problemas y se terminan dando cuenta, pero
es muy difícil porque vuelven a incurrir en el mismo error varias
veces”. (Dir1)
85
“No he vivido situaciones de conflicto. A veces el estudiante siente
que un docente es más exigente que otro, pero son cuestiones nor-
males de la forma de ser de cada uno y de lo que considere que el
estudiante necesita. Es una apreciación, pero no se generó conflicto
en torno a eso”. (Dir3)
86
Finalmente, al ser consultadas sobre la existencia de conflictos con
las maestras adscriptoras o con la dirección, los testimonios de las
estudiantes muestran que las experiencias son variadas. Más allá de
las características propias de cada persona (conflictos de carácter
vincular), nos referimos a los que tienen que ver con las prácticas y
el ejercicio de cierto márgenes de autonomía o experimentación que
tienen (o no) las estudiantes. Así, algunos conflictos se producen
cuando ellas sienten que son obligadas a realizar aquello que no de-
sean o que entienden no es pertinente en el marco de su formación.
87
realizar tareas y actividades que exceden su trabajo en la escuela, y
en varios casos, la desigualdad de poder. Los siguientes testimonios
son representativos de todo ello:
A nosotras nos pasó que la directora nos ponía a hacer cosas que
ella tenía que hacer. Se apoderó de la escuela como si fuera de ella
y nos echó en cara que nos había abierto las puertas.
88
No disfruto la práctica pero nunca tuve conflictos, siempre aco-
modo el cuerpo a dónde estoy. Puede haber conflictos solo porque
no les caés bien, tu presencia. Y otras veces somos sus marionetas
para conseguir sus logros. Digamos que te obligan sutilmente a
hacer lo que ellas quieren, y una acepta porque no le queda otra.
89
los estudiantes. Se acuerdan las propuestas para los talleres, las ro-
taciones, etc.”. (Dir7)
“Hay un criterio común, en este mes hacen una jornada por se-
mana y todas acatamos lo mismo. En el tema de que tiene que faltar
porque le paso algo, flexibilidad, resuelvo yo”. (Mae 5)
90
Por último, las estudiantes identifican dos niveles de toma de decisio-
nes: la escuela de práctica y el instituto de formación. En relación al
primero, resaltan el rol fundamental de la maestra pero casi siempre
en articulación con la directora. Con respecto al segundo, conocen
la existencia de los acuerdos entre las directoras.
“La directora. Pero en el día a día, la maestra. Igual hay que consul-
tar siempre a la dirección”. (Est3ero)
91
lo que se acuerda y se orienta, ya que la planificación del docente se
presenta como un modelo para el practicante.
“Oriento porque tiene que haber una coherencia, no puede ser que
pasen por un maestro y por otro y que les pidan cosas diferentes en
lo que tiene que ver con la planificación”. (Dir1)
Por otro lado, en lo que refiere a cómo planificar todas las maestras
adscriptoras expresan orientar a las practicantes. Varias afirman pre-
sentar sus planificaciones como modélicas, a pesar que señalan que
92
son personales y funcionales en tanto deben servir a la docente para
guiar su clase. Explicitan que actúan como modelos en tanto rev-
isten una organización particular, son detalladas, con aspectos que
todas deben tener, ya que son acuerdos con inspección.
93
Algunas maestras especifican además que orientan en la elaboración
de secuencias. Esto lo hacen de forma coordinada con la directora:
cuando esta modalidad de organización de actividades es trabajada
en talleres o en clase, las maestras adscriptoras lo abordan con las
practicantes.
Con respecto a las estudiantes, a ser consultadas sobre cómo les indi-
can las actividades que tienen que realizar, los testimonios presentan
diferencias entre los años de práctica. Parecería que en cuarto año
sus prácticas cuentan con más autonomía y se trabaja en dupla con
la adscriptora, lo que no sucede los años anteriores, dónde las activi-
dades a desarrollar las decide la maestra y suelen abordar contenidos
pocos comunes o aquellos con los cuáles esas maestras no se sienten
muy cómodas.
94
“Yo coordino con mi maestra en esta idea de dupla pedagógica”.
(Est4to)
“Las cosas que ellas no quieren trabajar son para nosotros”. (Es-
t3ero)
“Son dos cosas distintas. La directora nos indica en qué área del
conocimiento tenemos que estar trabajando, si tenemos que hacer
un proyecto, una unidad, un centro de interés. A partir de lo que
dijo la directora, la maestra selecciona los contenidos de la clase y te
orienta en cómo hacerlo”. (Est3ero)
95
“Se supone que lo que la directora nos plantea a nosotros, parale-
lamente se lo plantea a las maestras. En tercero cada uno tiene su
modalidad de planificar y creo que es de acuerdo a las maestras.
Me han tocado algunas que planificar sumamente diferente a mí,
pero me permiten optar por hacerlo como ellas o como yo, y eso
te permite cierto grado de autonomía. También conozco otras
maestras con las que te tenés que adecuar a su forma de planifi-
car”. (Est3ero)
96
cuando empecemos a trabajar quizás nos vamos a adecuar a la in-
spectora”. (Est3ero)
97
Algunas plantean que la rúbrica es conocida por las practicantes
tras varias clases planificadas, y no desde el inicio de la práctica.
Ninguna explica las razones por las que no son conocidos los in-
dicadores o ítems de evaluación antes de comenzar la práctica de
las estudiantes.
“Luego siempre les digo qué les voy a evaluar, aunque no les
muestro la rúbrica, quizás esto es algo a mejorar. Ellos saben qué
voy a observar”. (Mae 6)
98
Finalmente, son varias las maestras que promueven la autoevalu-
ación de las estudiantes como parte del proceso de evaluación. Esta
modalidad parece complementar la evaluación por rúbricas.
99
En segundo la directora nos decía que ella evaluaba lo que veía.
Teníamos que ir bien vestidas a dar el parcial, y de tacos. El día del
parcial íbamos todas maquilladas y de tacos.
A través de las clases que damos. Nos hacen una devolución oral
y escrita. Depende de la maestra. No conocemos los criterios por
los cuáles nos van a evaluar. Algunas cosas son de sentido común:
manejo del grupo, relación de conceptos, y cosas así. Pero no está
claro. Antes no solés saber.
100
4.8. Síntesis del capítulo
1. En relación a los acuerdos entre los agentes, que son la base para
el desarrollo de las prácticas preprofesionales, se puede decir lo que
sigue:
101
a) muchas de ellas, como es lógico, se refieren al trabajo en el aula
con los niños. Son las actividades propiamente formativas, o las que
tradicionalmente forman parte de su proceso de formación: dar
clase y lo que ello conlleva;
102
b) los conflictos más fuertes a veces ocurren en torno a las relaciones
de poder, y a la desigualdad que existe entre maestra y estudiante;
103
tudiantes sobre cómo planificar, presentándose diferentes modelos
según las escuelas y cada docente. Las estudiantes afirman que los
contenidos a trabajar los definen mayoritariamente las maestras, con
poco margen de experimentación menos en la práctica de cuarto
año, dónde expresan que cuentan con mayor autonomía.
TABLA 4
Significados de los componentes de la dinámica organizacional
Toma de Planifi-
Acuerdos Actividades Conflictos Evaluación
decisiones cación
Centrales Relaciones
Instru-
de poder
Trabajo Eje mentos
Dificul- desiguales Generales:
en el aula de la principales:
tades en su acuerdos
práctica planillas y
concreción Evaluación
Emergentes rúbricas
Escuela:
escolares Orientación
Entre Desempe- directora y
de maestras Poco cono-
directoras ños de las maestras
Extra aúlicas y decisiones cimiento
adscripto-
principales de las estu-
Entre ras Escasa
Aportes de sobre diantes
directoras articulación
recursos contenidos
y maestras Realización institucio-
materiales Diversidad
de tareas nal escuela
por parte de Diferentes de criterios
Sin par- “extra for- / instituto
estudiantes modalidades
ticipación mativas”
estudiantil
5. CAMBIO Y MEJORA
“Las salas deberían ser como son en otras áreas, mejores pagas
y obligatorias. El pago es diferenciado al de sala Aprender (…)”.
(Insp1)
“(…) sigo insistiendo que lo que está faltando es el trabajo insti-
tucional, donde se pueda dialogar más sobre lo que está pasando
en las aulas y que todos (…) reflexionen sobre qué pasa con el
conocimiento, como es el abordaje didáctico, cómo el maestro de
primer año prepara para esa salida de egreso. Que el estudiante pu-
eda generar saberes desde lo que reflexiona y hace, que no sean tan
dirigidos los talleres” (Insp 6)
105
pación de la estudiante en su práctica, más formación de las mae-
stras adscriptoras y directoras, y mejor apoyo a las practicantes.
106
“Más allá de los elementos que les damos en la clase, de cómo or-
ganizar la clase, de qué estrategias utilizar, me parece que también
tiene que pasar por el uso de la tecnología. Todos los niños tienen
un dispositivo que tienen que aprender a utilizar, y yo trato de que
los maestros utilicen eso como un recurso más y que el estudiante
pueda incluirlo en sus propuestas”. (Dir2)
107
el tiempo; y después está la maestra que te ve y te trata como un
par, y te permite hacer lo que quieras, dar cosas que no están en el
programa, elegir salidas didácticas”. (Est4to)
“El objetivo final es aprobar y por más que vos quieras tener au-
tonomía o atreverte a hacer tal cosa, chocar con el docente para
hacer lo que realmente creés correcto…sabés que te va a ir mal, y
la verdad es que todos queremos recibirnos. En esta instancia de
practicante hay que adecuarse, cuando egresemos no tendríamos
que adecuarnos tanto y poder chocar más con el inspector, siempre
con elementos, pero poder ir más allá”. (Est3ero)
108
Ello genera algunas consecuencias, entre ellas el acostumbramiento
a realizar las prácticas de una manera y por supuesto, la pérdida de
capacidad de innovación (cuestiones abordadas en la investigación
anterior):
“Creo que pasa desde tercero, que tenemos una materia que se lla-
ma investigación, los compañeros presentaban cosas que estaban
buenas, con materiales que pueden aportar. Los ensayos también,
pero quedan en el Instituto”. (Est4to)
109
que las estudiantes logren trasponer la modalidad a su práctica do-
cente en las aulas.
110
es uno de los reclamos que tenemos, la profesora de pedagogía no
está muy de acuerdo en que debería haber un componente didác-
tico”. (Dir1)
111
hace por miedo o porque quedo expuesto a otras. La formación
es muy necesaria”. (Insp 2 )
“Que el curso para maestras adscriptoras estuviera abierto a la
maestra común”. (Insp 3)
112
de formación y de discusión. Ser parte de la formación: escribir,
compartir ideas”. (Dir5)
Que se dialogue más con la maestra qué estamos trabajando para que el
taller de didáctica tenga relación con eso.
Hay un formato que hay que respetar y así funciona. Cuando llegás a la
clase la da como ellas quieren, te llevan a un lugar, no hay un aprendizaje
real. Que tuviéramos más espacio para dar la clase como uno la quiere y
a partir de allí reflexionar y realizar mejoras y ajustes.
113
Estaría bueno que los directores tengan mayor formación. Hay muy
buenas directoras y otras no.
“Muchas veces las maestras te dicen que lo que uno hace en la prác-
tica es un teatro”. (Est3ero)
114
rentes centros. Al mismo tiempo reconocen que es necesario inves-
tigar, escribir y difundir las experiencias.
115
“Más espacios de intercambio entre las adscriptoras y con las prac-
ticantes. Sin niños”. (Mae 7)
116
que no está funcionando, unos dicen una cosa, otros otra. En un
parcial escribía que no tenemos que ser tradicionales y el modo que
me enseñaron es ese. Tampoco se da el espacio ni el tiempo para
que puedas procesar todo y pensar algo distinto. Cuando trabajás
una didáctica innovadora no tenés el tiempo para deconstruir lo que
tenés y poder construir algo nuevo. La dinámica en la que está el
estudiante magisterial es muy complicada”. (Est3ero)
117
cuanto a su dinámica de funcionamiento, solamente las estudiantes
realizan propuestas, que tienen que ver con más diálogo entre los
agentes, la evaluación de las prácticas, más autonomía para el trabajo
en el aula, más tiempo para reflexionar, claridad en sus derechos y
obligaciones, aprender nuevas herramientas para el trabajo con los
niños, y mayor coordinación entre el Instituto y las prácticas;
Formación
Sin posibili-
dades Potenciar
Actualización
y mejorar
Vínculo
Sin imaginarlas el taller
ausente Dinámica de
trabajo
Adaptación Más tiempos
(varios aspectos,
las estudiantes)
118
6. CONCLUSIONES GENERALES
Reglamentaciones
119
La experiencia personal de práctica entonces dependerá de varios
factores, y si bien esto es esperable por las características individu-
ales de las personas que desempeñan los roles, también es cierto que
esos márgenes de incertidumbre a veces perjudican su formación.
Autopercepciones de rol
120
escuelas de práctica en general. En sus discursos la institucionalidad
del CFE está ausente.
121
respecto a la práctica en el aula, esta depende de la maestra adscrip-
tora que utiliza la denominada doble agenda con sus estudiantes.
Luego, existen algunas iniciativas en algunas escuelas, como intentos
de realizar ateneos.
Orientaciones y dificultades
122
6.2. Sobre los componentes curriculares
123
Por su parte, las estudiantes manifiestan que esta planificación es
propia de la práctica de 2do y 3er año, pero no en 4to, escuelas ha-
bilitadas de práctica que no dependen de la Inspección Nacional de
Práctica. La disparidad de orientaciones recibidas en 2do y 3er año
de práctica en relación a 4to año, es percibida por la mayoría de las
estudiantes. Incluso expresan que las orientan desde una didáctica
que dista de la que trabajan en la formación.
124
La escasa articulación entre el Instituto y las escuelas de práctica
se percibe por parte de las supervisoras de primer y segundo or-
den, en tanto explicitan la necesidad de instrumentar cambios para
que fluya la relación entre teoría y práctica. Identifican la necesidad
de formación en servicio de las docentes y supervisoras, tanto en
lo disciplinar como en lo didáctico y la pertinencia de incorporar
talleres (a cargo de los docentes del Instituto en la escuela), como
estrategia para asegurar la necesaria articulación entre el Instituto y
la escuela de práctica.
Prácticas de inclusión
Todas las docentes hacen referencia al DUA, cuestión que sin em-
bargo se contradice con la práctica de atender casos individuales,
niños con diagnósticos. Esta distancia también es clara para las prac-
ticantes. Si bien no mencionan al DUA (desconocen el término), sí
explicitan la importancia de brindar oportunidades de aprendizaje
a todos y a cada uno de los alumnos. Esto entra en tensión con las
orientaciones y lo que observan en las clases, lo cual es congruente
con los discursos docentes, para quienes la inclusión implica pensar
en sujetos puntuales, diagnosticados, y no en todos.
125
un plano de experimentación y prueba, y no desde el planeamiento.
Las maestras adscriptoras explican que orientan sobre prácticas
inclusivas, mencionan la planificación, modalidades de agrupacio-
nes de niños. Aparecen “titulares”, a modo de “deber ser” y “deber
hacer”, pero vacíos de contenidos, ¿cuáles son prácticas inclusivas?,
¿cómo realizar una planificación desde el DUA?
Pensar la educación en clave de DUA implica trascender las adecua-
ciones o adaptaciones curriculares. Acá se identifica una tensión, las
docentes (inspectoras, directoras y maestras adscriptoras) expresan
la importancia del DUA pero explican que para llevarla adelante es
importante planificar adecuaciones o adaptaciones curriculares de
determinados alumnos y definir la necesidad de acompañamientos
especiales. El enfoque del DUA supone una alternativa respecto
al planteamiento de las adaptaciones curriculares. Esto permite
sostener que adhieren a los principios del DUA pero en el cómo
hacerlo en las escuelas, cómo llevar adelante un plan desde esta per-
spectiva, se remiten a supuestos de otros enfoques que priorizan las
adecuaciones de la currícula. Pero el DUA no implica adaptar lo ya
existente, sino estructurar el mismo currículo como un sistema de
apoyo que favorezca la eliminación de barreras para el acceso a los
aprendizajes y a la participación de los alumnos, tanto físicas, senso-
riales, afectivas como cognitivas.
126
Los discursos de las docentes dan cuenta de dudas acerca de cómo
trabajar en clave de DUA, enfoque para pensar la inclusión pro-
movida desde la política educativa. Parecería faltar reflexión acerca
de cómo planear la enseñanza desde todos los niños, para trascender
las individualidades y pensar en la grupalidad de estudiantes.
127
6.3. Sobre la dinámica de formación (en la práctica)
Acuerdos
Sin dudas, como vimos anteriormente, los acuerdos entre las directoras
y también con y entre las maestras adscriptoras, constituyen la base a
partir de la cual se desarrollan las prácticas preprofesionales. De ahí que
sea relevante como herramienta de trabajo para todos los agentes invo-
lucrados, ya que lo que se acuerda guía y orienta. A veces puede que se
perciba como prescriptivo (más cercano a una norma reglamentaria), a
veces puede que se entienda como un marco flexible para la acción, con
márgenes para que cada agente implemente sus propias ideas.
128
Es claro que los acuerdos entre las maestras son menos comunes,
a veces por falta de tiempo para coordinar o porque dependen de
lo que la directora proponga. Alcanzarlos resulta más fácil (y fre-
cuente) en las escuelas que cuentan con un plantel docente estable.
129
Por cierto, si aprenden a trabajar en la escuela (trabajando), lo ha-
cen sin retribución o reconocimiento económico alguno. Se trata
de un aprendizaje mediado por el poder de la evaluación, que po-
see pocos espacios para experimentar. Un aprendizaje que además,
tiene mucho peso en la construcción de su identidad de maestra,
tal como concluíamos en la investigación anterior:
130
Relaciones de poder
131
La existencia de conflictos, inherente a cualquier dinámica orga-
nizacional, es relativa. Al menos a nivel manifiesto. Sí ocurren pro-
ducto de la desigualdad de poder entre la maestra y la practicante,
pero depende de cada situación. A veces por la demanda a las es-
tudiantes de realizar tareas que entienden no son propias de su rol
de practicantes. O por su mirada crítica a los desempeños de las
adscriptoras. La evaluación de las prácticas y quién en definitiva la
tiene a cargo, marca un límite claro a dicha manifestación.
Evaluación
132
7. RESULTADOS
133
de orientar a las estudiantes en las prácticas de enseñanza que des-
pliegan en las aulas, pero desconociéndolo. De este punto parecería
surgir la necesidad de espacios de diálogo e intercambio entre su-
pervisoras y maestras adscriptoras para forjar así coherencia en la
orientación a las estudiantes.
134
7.2. Listado validado de componentes curriculares y estrategias
de la práctica preprofesional que se refieren a la inclusión de
alumnos con barreras para el aprendizaje
Sobre este resultado poco se puede anotar ya que como vimos, las
prácticas de inclusión son relativas en los espacios de formación y
además, existe diversidad conceptual al respecto. Vale resaltar que
aprender estrategias de inclusión en el aula es una de las inquietudes
de mayor peso que manifiestan las estudiantes, que no logran satis-
facer en su trayectoria formativa.
135
sables todos los agentes educativos. De la mano de esta reflexión, se
hace necesaria una formación en servicio específica que acompañe
estos entornos de discusión y debate.
Toma de decisiones
136
logran consenso para encuadrar las prácticas. Suelen ser un referente
importante, aunque su cumplimento es relativo a pesar de cierta
creencia sobre su perfil prescriptivo. A partir de aquí se integran las
maestras adscriptoras a este flujo de decisiones, de manera informal
ya que su participación en la toma de decisiones queda librada a la
situación de cada centro y a la acción de la dirección. Si bien son el
último eslabón del proceso, porque son las directamente trabajan en
el aula con las practicantes, formalmente no están integradas a las
decisiones.
137
Intereses
138
Relaciones de poder, conflictos, y género
139
Yo he tenido compañeros varones y la directora los adora, son los
mejores.
A nosotros nos pasa algo parecido. Somos casi todas mujeres, pero
creo que la directora tiene favoritos. Para ellos una cosa vale y para
los otros no.
140
Para mí los gurises hacen menos esa diferencia. Ellos hacen dife-
rencias entre un practicante y otro. Me pasa ahora que estoy con
otra compañera. Siempre hacen diferencias entre la maestra y la
practicante, y entre dos practicantes también. Si hay un roce con
alguna ya está, te hablo a vos y a otra no. Si es varón y está en tu
clase lo vas a querer porque es tu practicante, si está en otro salón
te da lo mismo.
Tiene que ver con la directora, con las maestras. Yo creo que es
porque son los menos. Quiero creer eso. Y pasa esto, hacen lo que
quieren, van cuando quieren. Pero creo que es más por parte de las
maestras y la directora que de los niños.
141
Tabla 6
Dimensiones y aspectos constitutivos de la dinámica organizacional de en
los centros de práctica, y sus significados
142
1. Las innovaciones
2. La interinstitucionalidad
143
sentido de lograr articular la propuesta de formación del CFE con la
que realmente transcurre en las escuelas de práctica.
144
sis y la reflexión, incorporar estrategias de inclusión educativa desde
el enfoque del DUA).
145
146
8. BIBLIOGRAFÍA
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los docentes: procesos clave del liderazgo efectivo para la mejora de la escuela”.
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Yadarola, M.E. (2016). Educación inclusiva como parte de un proyecto inclusivo de vida. IV
Congreso Iberoamericano sobre el Síndrome de Down. Salamanca.
149
9. ANEXOS
151
6. Descripción e interpretación de datos para desarrollar el informe y sus
conclusiones, a partir de un resumen de los aspectos más relevantes de las
unidades de significado (segmentos de texto) que considera los códigos y
el contenido más frecuente en los discursos.
152
- ¿Propondría alguna mejora al desempeño y encuadre institucional
de los roles formadores?
b. Directoras
153
- ¿Cómo se desarrollan las clases de didáctica en el Instituto?
154
- ¿Existen conflictos con las practicantes, durante las prácticas? ¿De
qué tipo? ¿ejemplos?
c. Maestras adscriptoras
155
- ¿Cómo es tu rol como agente formador- en relación a las practi-
cantes? (características)
156
- ¿Qué contenidos curriculares del Plan de Estudios consideras que
se implementan en la práctica o se articulan con esta?
157
- ¿Podrías orientar a las estudiantes en otra modalidad de enseñanza
/ aprendizaje? Explica.
158
lleven adelante las maestras adscriptoras? ¿las orientan en los
que a prácticas inclusivas refiere?
159
ANEXO 4. sistema de categorías para el análisis de las entrevis-
tas y los grupos de discusión. dimensiones, categorías y códigos
Categorías:
Categorías:
Categorías:
- Acuerdos (DOA)
- Actividades que realizan en las prácticas (DOAt)
- Conflictos (DOC)
160
- Decisiones (DOD)
- Planificación (DOP)
- Evaluación (DOE)
- Vínculos (DOV)
- Género (DOG) (grupos)
- Modalidades (CMM)
- Perfil egreso (CMP)
- Roles (CMR)
- Dispositivos (CMD)
161
ANEXO 5. Matriz lógica del proyecto
Dimensiones Subdimensiones Técnicas/Fuentes Productos
Figuras y dispositivos
de apoyo a las prácticas
Caracterización
Objetivo de lo anterior Factores de
específico 1
Reglamentación y Entrevistas contexto
orientaciones institucional
Roles
Formación (tienen,
necesaria/
demandan)
Componentes
Listado de
curriculares
Objetivo componentes
específico 2 Relación teoría curriculares
y práctica Entrevistas y y estrategias
Componentes Inclusión grupos de la prác-
curriculares e de discusión tica preprofe-
inclusión Rol adscriptora sional que se
refieren a la
Estrategias de inclusión inclusión
Acciones y prácticas
formativas
162
Formación y práctica
preprofesional
Objetivo
específico 4 Prácticas de innovación Entrevistas y Listado de
grupos puntos
Cambio Perfil de egreso de discusión críticos
y mejora y práctica
Fortalezas y debilidades
dispositivos
institucionales
- Liliana Pereira
- Mariela Fraga
- Virginia Muñoz
- Naudelina Olivera
- María del Pilar Rodríguez
- Nelly Russo
- Mónica Suárez
Directoras
- Paula Bacci
- Cecilia Goycoechea
- Andrea Mantero
- Carolina Martínez
- Directora escuela n°26
- Dafne
- Miriam
163
Maestras adscriptoras
- Lorena Alvez
- Florencia Díaz
- Lourdes Gómez
- Pamela Salazar
- Maestras escuela n°26 (3)
- Maite Cal
- María José Cardozo
- Pablo Castiglioni
- Lucía Castro
- Cecilia Diego
- Agustina Elverdin
- Manuela Espinoza
- Patricia Eula
- Lucía Fernández
- Paola Fernández
- Florencia Ferrada
- Pablo Gadea
- Vanessa Gamarra
- Agustina Goncalves
- Teresa Guillén
- Noelia Haro
- Agustina Hernández
- Natalia Jorge
- Juan Pablo Paipó
- Marisol Pais
- Alicia Pedernera
- Estefany Piriz
- Fiorela Reggiardo
164
- Vanesa Rodríguez
- Wilson Rodríguez
- Pablo Silva
- Natalia Silvera
- Virginia Vázquez
- Camila Valla
- Lucía Vilche
- Martina
165