Pedagogía y

didáctica:
Desde una
perspectiva crítica

Autores:

Piedad Ortega Valencia

Diana López Cardona
Alfonso Tamayo Valencia

1
Dedicatoria

Queremos dedicar este libro en primera instancia, a todos y todas las maestras que han dado
su vida por la transformación de la educación, la escuela y la sociedad.

Pero además, es un compromiso de vida dedicar este libro a los maestros y maestras de a pie,
quienes en sus cotidianidades construyen una educación y una escuela distinta. Hacen
rupturas con las políticas educativas y posibilitan transformaciones organizativas, comunitarias
y populares en sus territorios de actuación.

A los Maestros y Maestras de Venezuela, Colombia y Argentina, a los Profes de los

Bachilleratos Populares de Argentina, a los Educadores Populares de toda América Latina y a
los formadores de la transformación que hoy hacen parte de las organizaciones campesinas,
barriales, afro, indígenas, religiosas, de trabajadores. Estos maestros y maestras que no
aparecen en las estadísticas ni en las investigaciones académicas porque hacen su labor en el
anonimato, haciendo un esfuerzo por construir pedagogías desde lo nuestro, desde lo que nos
es propio y para la emancipación de nuestras escuelas.

A todos y todas va nuestro compromiso inclaudicable con las transformaciones que se

requieren y que superan toda teoría por fuera de la experiencia y la realidad concreta.

Agradecimientos profundos a nuestros colegas, con los que compartimos angustias, sueños y
construcciones colectivas. A nuestros queridos maestros, los propios, los que nos enseñaron a
pensar que otro mundo es posible, que los seres humanos somos el asunto fundamental de la
educación y que la vida vale la pena ser vivida en este camino por la transformación de las
condiciones de injusticia.

Hacemos propias estas palabras de Paulo Freire:

Soy profesor en favor de la

esperanza que me anima a pesar de todo. Soy profesor contra el
desengaño que me consume y me inmoviliza. Soy profesor en favor de la
belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido del
saber que debo enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por
las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo,
descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el
testimonio que debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no
desiste.

2
Presentación de los autores:

Piedad Ortega Valencia

Profesora de la Maestría en Educación y de la Licenciatura en Educación Comunitaria con
énfasis en DDHH de la Universidad Pedagógica Nacional.

Profesora invitada de la Maestría en Educación de la Universidad de San Buenaventura de la

ciudad de Bogotá y Cartagena.

Doctora en Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la UNED- España.

Investigadora del Grupo: Educación y Cultura Política en las líneas: Pedagogía crítica,
pedagogía y memoria, educación popular.

Miembro de la Cátedra Paulo Freire.

Formadora de maestros.

Autora y Coautora de los siguientes libros:

 Construcción de ciudadanías en Fe y Alegría (2006) Ed. Fe y Alegría. Bogotá.

 Grupos de aula, conflictos y normas (2003). Fundación Universitaria Luis Amigó.
 Memoria y formación: configuraciones de la subjetividad sobre ecologías en ecologías
violentas (2013). Universidad Pedagógica Nacional. En edición.
 Sujetos y prácticas de las pedagogías críticas (2009). Editorial el Búho. Bogotá.
 Crítica, emancipación y construcción de paz (2012). Corporación Universitaria Minuto
de Dios. Bogotá.
 De-construyendo la educación para el desarrollo. Una mirada desde América Latina
 (2012.) CED. Corporación Minuto de Dios. Bogotá.

Email: [email protected]

Diana María López Cardona

Filósofa y Magíster en Educación

Candidata a Doctora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

Coordinadora del grupo de investigación: “Políticas Públicas Comparadas” e Investigadora del

grupo: “Pedagogías Emancipadoras de Nuestra América” del Centro Cultural de la Cooperación
“Floreal Gorini”, Buenos Aires- Argentina

Asesora pedagógica de los sindicatos docentes: Asociación de Maestros y Profesores -AMP de

La Rioja-Argentina y del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación -SUTE de Mendoza-
Argentina

Militante y constructora del Movimiento Pedagógico Latinoamericano

Miembro de la Corporación Escuela Pedagógica Experimental -CORPOEPE. Bogotá-Colombia.

Con trayectoria como profesora de Filosofía en educación secundaria y Universitaria en

carreras de grado y posgrado.

3
Coordinadora de proyectos de extensión de la Universidad Pedagógica Nacional y la Secretaría
de Educación de Bogotá.

Investigadora en el campo de la educación y la pedagogía.

Articulista de la revista Nodos y Nudos de la Universidad Pedagógica Nacional.

Coautora de los siguientes libros:

 Navegador pedagógico para Cundinamarca (2003). Corporación SISMA-mujer. Bogotá

 Navegador Pedagógico de Bogotá (2006). Secretaría de Educación de Bogotá.
 Transformando Conciencias (2007). Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo.
Intersindical CSC, Sindicato Mixto de Trabajadores de las Universidades Públicas.
Bogotá.
 Sujetos y prácticas de las pedagogías críticas (2009). Editorial el Búho. Bogotá.
 Simón Rodríguez y las Pedagogías Emancipadoras de Nuestra América (2012). Editorial
Primero de Mayo. Montevideo.
Email: [email protected]

Alfonso Tamayo Valencia.

Profesor de los programas Maestría en Educación y Especialización en Pedagogía de la
Docencia Universitaria en la Universidad de San Buenaventura, Bogotá y Cartagena.

Profesor en la Maestría en Educación, Énfasis en Evaluación y Gestión Escolar de la Universidad

Pedagógica Nacional.

Magíster y Licenciado en Filosofía de la Universidad Javeriana.

Docente, Investigador y Directivo en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-

UPTC. Tunja- Boyacá.

Investigador en el campo de la pedagogía y de la filosofía del lenguaje. Especialista en el

pensamiento de Ludwig Wittgenstein.

Coordinador Grupo de Investigación en Innovaciones Pedagógicas UPTC- Colciencias.

Animador permanente del Movimiento Pedagógico Colombiano.

Miembro de los comités editoriales Magis de la Universidad Javeriana y de la Revista

Educación y Cultura de FECODE.

Articulista en las Revistas de Educación y Pedagogía.

Autor de las siguientes publicaciones:

 Cómo identificar formas de enseñanza. (1999). Ed. Magisterio. Bogotá.

 Cómo trabajar con maestros innovadores (2000). UPTC – Colciencias.
 Tendencias de la pedagogía en Colombia (2005). UPTC.

Email: [email protected]

4
 Pedagogía y didáctica:
Desde una perspectiva crítica

CONTENIDO
Presentación

CAPÍTULO UNO

Epistemología de las pedagogías críticas. Un diálogo con Orlando Fals

Borda, Paulo Freire y Peter McLaren ........................................................
Presentación

¿Cuál es la relación entre la epistemología y las pedagogías críticas?

De la teoría crítica a las pedagogías crítica

Diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Relación sujeto-objeto

De la noción de realidad a la realidad concreta

La praxis como validez del conocimiento

Algunas conclusiones

CAPITULO DOS

Pedagogía crítica: Horizontes de sentido

Comprensiones sobre la pedagogía crítica

Prácticas instituyentes de la pedagogía crítica

Contextos y fines de la práctica pedagógica

Una cartografía de algunas prácticas

Algunos desafíos de la pedagogía crítica

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CAPÍTULO TRES

Didáctica crítica. Elementos para su comprensión

La pregunta por la didáctica

Justificación de la didáctica

Clases de didáctica

Tendencias didácticas

Pedagogía y didáctica

Los límites del constructivismo

Hacia una didáctica crítica

Tres referentes para una didáctica crítica

La teoría crítica de la enseñanza de W. Carr y S. Kemmis

La perspectiva de Martín Rodríguez Rojo

La didáctica en la perspectiva de Paulo Freire, “Pedagogía de la Autonomía”

Bibliografia

6
Presentación

Este libro: Pedagogía y Didáctica: Desde una perspectiva crítica, se inscribe en las
pretensiones de la teoría crítica, que busca aportar conceptos y métodos para
comprender la sociedad contemporánea empleando las contribuciones renovadas de
la Escuela de Franckfourt, en el sentido de: i) recuperar los fundamentos del Marxismo
a partir de la visión dialéctica del mundo y de la dinámica relación entre teoría y
práctica, ii) articular los avances del debate sobre el marxismo contemporáneo para
reactualizar el materialismo histórico, iii) denunciar el positivismo como una nueva
ideología que legitima las pretensiones del capitalismo para reducir la ciencia y sus
métodos al enfoque empírico-analítico inscrito en una lógica instrumental que niega
otras posibilidades desde el arte, el psicoanálisis y la cultura para entender la sociedad,
más allá de la predicción y el control, iv) reconstruir el materialismo histórico como
base para la investigación social a partir del mundo de la vida y de las interacciones
entre los sujetos históricamente situados, y v) develar el sesgo ideológico hegemónico
y alienante que pretende legitimar una única forma de organización social en el
liberalismo económico.

Estas contribuciones anuncian la posibilidad de contar con un proyecto emancipador y

libertario a través de la investigación de las condiciones que lo hagan posible y los
elementos críticos que ayudan a su transformación mediante la investigación acción en
perspectiva crítica.

Asumir este referente es lo que nos compromete a pensar la potencia epistemológica

de la pedagogía y la didáctica crítica para el agenciamiento de sujetos y colectivos con
un claro proyecto ético- político que se centre en la dignidad, la democracia y la
justicia en todos sus órdenes como condición de posibilidad de construcción de
humanidad.

Se trata entonces de resignificar y recontextualizar estos aportes para la pedagogía y la

didáctica pensada en el horizonte de la educación latino americana, agobiada por un
proyecto hegemónico, que todo lo mide para poder gerenciarlo, bajo la mirada
economicista de los tecnócratas y de los banqueros.

7
Escribir este libro nos ha significado renovar nuestras complicidades políticas y
pedagógicas, poner en diálogo consideraciones teóricas sobre la pedagogía, la
didáctica y los soportes epistemológicos que la fundamentan. Pero sobre todo,
compartir la preocupación que nos asiste al pensar el lugar del maestro desde sus
trayectorias existenciales, vinculares y políticas en los múltiples espacios en los que
actúa. Preocupación que tiene como asidero la incorporación de discursos y
dispositivos que los asumen y les prescriben funciones de carácter técnico-
instrumental. Discursos instalados en los programas de formación de maestros
diseñados y administrados en los centros de investigación, en las instituciones del
Estado formuladoras de políticas, en las organizaciones no gubernamentales; etc. Estos
programas orientados- muchas veces- por intelectuales o funcionarios académicos –
administrativos, sitúan a los maestros en unas racionalidades de eficiencia, eficacia, y
emprendimientos, las cuales reducen todo proceso formativo a una maquinaria de
supervisión, entrenamiento, organización, pruebas, exámenes, etc.

Esta situación aunada a las condiciones cada vez mayores de precarización laboral y
desvalorización social, nos convoca a pensarnos en colectivo desde nuestras
actuaciones para agenciar condiciones de posibilidad que permitan, entre un nosotros
dialogante y solidario, reafirmar la dignidad de nuestro trabajo, restituir derechos
laborales y sindicales, potenciar las prácticas pedagógicas, dinamizar la constitución de
vínculos y re elaborar los efectos políticos y psicosociales en las subjetividades de
nuevas generaciones de jóvenes maestros que luchan por sobrevivir, en medio de la
desconfianza, la desvergüenza y el miedo que nombran esta época y caracterizan
nuestros contextos.

Son estas reflexiones en las que la pedagogía y la didáctica crítica se ubican,

intentando desde sus múltiples orillas tener una lectura de contextos para contar con
proyectos emancipatorios, donde sea posible interrogar las condiciones sociales e
institucionales de producción de saberes pedagógicos, atender las prácticas en sus
propias singularidades, afirmar la tensión existente entre conocimientos instituidos e
instituyentes y sobre todo luchar por la construcción de proyectos de emancipación
donde la relación dialéctica teoría – práctica ( praxis) sea una constante en las
dinámicas formativas, de investigación, organización y movilización de los maestros.

8
En esta búsqueda nos acompañan autores latinoamericanos (Paulo Freire), españoles
(Martín Rodríguez Rojo; Fernando Bárcena, Joan Carles Mélich, Gimeno Sacristán),
anglosajones (Henry Giroux, Wilfred Carr, Peter McLaren, Stephen Kemis) y
colombianos (Orlando Fals Borda, Marco Raúl Mejía, Alfonso Torres, Alfredo Ghiso,
Lola Cendales). Cada uno nos ha aportado perspectivas y categorías analíticas para
pensar esta relación tan necesaria y vital en los trabajos pedagógicos.

Colocamos entonces a disposición de posibles lectores y lectoras este libro, el cual

hemos denominado “pedagogía y didáctica, desde una perspectiva crítica” con la
intención de que pueda tener una recepción y una resignificación acorde con los
trayectos, expectativas y búsquedas propias de cada uno.

El libro tiene la siguiente estructura. Iniciamos con el capítulo denominado

“Epistemología de las pedagogías críticas, un diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo
Freire y Peter McLaren” en el cual su desarrollo se sitúa en un abordaje acerca del lugar
de la epistemología, su incidencia en las distintas tendencias pedagógicas y su relación
particular con las pedagogías críticas. Esta intencionalidad nos permite preguntarnos
sobre: ¿Qué relaciones se establecen entre la epistemología y las Pedagogías Críticas?,
¿a qué formas de conocimiento y realidad hacen alusión las Pedagogías Críticas?, ¿han
construido una concepción epistemológica propia? Interrogantes que se asumen a
partir del diálogo con tres tradiciones teóricas situadas desde la investigación – acción-
participación, en la educación popular y la pedagogía radical o emancipatoria. Tres
tradiciones han construido sus propias estructuras categoriales a partir de una
pedagogía de la praxis.

Exponemos en el capítulo dos “Pedagogía crítica: Horizontes de sentido” cuya

intención es presentar unas consideraciones contextuales y teóricas sobre una
perspectiva de la pedagogía crítica, la cual se inscribe en los postulados
epistemológicos desarrollados en el capítulo anterior y ampliado en este apartado
desde autores como Giroux, Mélich y Bárcena. Se propone una reflexión sobre las
prácticas pedagógicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que
posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carácter
instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterización de algunas prácticas;

9
finalmente se sugiere algunos desafíos que enfrenta la pedagogía crítica en la escuela,
posicionando al maestro desde sus múltiples lugares de actuación.

El último capítulo lo hemos nombrado “Didáctica crítica, elementos para su

comprensión” para referirnos a las múltiples relaciones y tensiones existentes entre el
campo de la pedagogía y las prácticas pedagógicas de los maestros. Este acercamiento
nos permitió ir tras las huellas de las siguientes preguntas: ¿Cuál es la estatuto propio
de la didáctica?, ¿tendencias predominantes?, ¿límites del constructivismo en la
didáctica?, ¿cuál es el aporte de la pedagogía crítica para una comprensión de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas?, ¿como contribuye
la didáctica critica a la construcción de sujetos éticos y políticos en contextos sociales
de inequidad y exclusión?

Finalmente, este libro es una ventana para mirar una pedagogía de la esperanza que
nos permita soñar y recrearnos en un porvenir que articula herencia y proyecto, pues
como lo diría Joan Carles Mélich “herencia y proyecto, eso somos.”
Piedad Ortega

Diana López

Alfonso Tamayo

10
Sube a nacer conmigo, hermano.

Dame la mano desde la profunda

zona de tu dolor diseminado.
No volverás del fondo de las rocas.
No volverás del tiempo subterráneo.
No volverá tu voz endurecida.
No volverán tus ojos taladrados.
Mírame desde el fondo de la tierra,
labrador, tejedor, pastor callado:
domador de guanacos tutelares:
albañil del andamio desafiado:
aguador de las lágrimas andinas:
joyero de los dedos machacados:
agricultor temblando en la semilla:
alfarero en tu greda derramado:
traed a la copa de esta nueva vida
vuestros viejos dolores enterrados.
Mostradme vuestra sangre y vuestro surco,
decidme: aquí fui castigado,
porque la joya no brilló o la tierra
no entregó a tiempo la piedra o el grano:
señaladme la piedra en que caísteis
y la madera en que os crucificaron,
encendedme los viejos pedernales,
las viejas lámparas, los látigos pegados
a través de los siglos en las llagas
y las hachas de brillo ensangrentado.
(…)
Dadme el silencio, el agua, la esperanza.
Dadme la lucha, el hierro, los volcanes.
Apegadme los cuerpos como imanes.
Acudid a mis venas y a mi boca,
Hablad por mis palabras y mi sangre.

Pablo Neruda

11
CAPÍTULO UNO

EPISTEMOLOGÍA DE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS.

Un diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Presentación

El presente capítulo es el resultado de las reflexiones, hipótesis y argumentos que

exponen algunos elementos epistemológicos de las elaboraciones teóricas de Paulo
Freire (Brasil:1921-1997), Peter McLaren (Canadá: 1948) y Orlando Fals Borda
(Colombia: 1925-2008), reconocidos dentro de la corriente de Pensamiento crítico 1 y
Pedagogías Críticas2 por haber aportado a las reflexiones y las transformaciones
sociales a partir de sus propuestas investigativas y pedagógicas, además de ser
intelectuales comprometidos con la sociedad, en especial por estar a favor de eliminar
las condiciones de opresión, discriminación y desigualdad social, tanto en sus
contextos, como en el resto del mundo.

Los aportes epistemológicos realizados por estos tres pensadores críticos, se

reconocen dentro de las diferencias y convergencias de sus planteamientos,
intentando ir más allá de sus propuestas individuales, con la intención de ubicar

1
En el sentido de realizar reflexiones acerca de la realidad sin desprenderse de ella, por el contrario, con
el propósito de transformarla. En el pensamiento crítico se resalta la intersubjetividad frente a los
procesos de subjetividad monolítica, una racionalización de lo racionalizado, ya que pone en cuestión la
racionalidad medio-fin y entiende la crítica como un proceso que se reconstituye como crítica política y
del poder (a propósito ver: www.pensamientocritico.info/articulos ), para lo que nos compete, el
pensamiento crítico en el que se enmarcan nuestros tres autores tiene la particularidad de reconocer las
condiciones de opresión, discriminación y desigualdad social que hacen indispensable la reflexión
teórica y a su vez la transformación de la realidad a través de la praxis entendida como acción para la
emancipación.
2
Entiéndase la pedagogía critica como la que reconoce en el pensamiento crítico, la posibilidad de
encontrar elementos liberadores en los procesos de formación que se dan en la realidad, esto se hace
cada vez más evidente en las producciones de Peter McLaren para quien los estudios culturales,
decoloniales son de gran importancia para el análisis de la educación en el marco de la globalización.
12
elementos comunes en el plano específico del conocimiento que aporten al campo de
las pedagogías críticas.

Se ha decidido indagar en las teorías del pedagogo Paulo Freire por ser considerado,
no sólo el inspirador de la Educación Popular, el creador de una corriente pedagógica
en América Latina, sino también el propiciador de las Pedagogías Críticas anglosajonas
y una corriente pedagógica mundial que recoge su legado con la intención de pensar y
rehacer la educación en pro de los procesos de emancipación. Su legado sigue siendo
inagotable en este sentido de aportar a la reflexión pedagógica. Peter McLaren es uno
de los fundadores de la Pedagogía Crítica anglosajona y junto con Henry Giroux,
Michelle Apple y otros3, ha venido desarrollando un planteamiento propio aportando a
la reflexión, discusión y re-creación de esta concepción pedagógica.

Orlando Fals Borda, es uno de los fundadores de la Sociología en Colombia,

investigador transformador, es sin duda un hombre que merece ser estudiado,
comprendido y divulgado como uno de los pensadores y pedagogos críticos más
importantes de Latinoamérica4; su propuesta de I.A.P. (Investigación Acción
Participativa) le ha dado la vuelta al mundo y ha sido reconocida como una
metodología de investigación que trasciende en busca de las transformaciones
sociales. Se trata de una propuesta de pedagogía crítica en el sentido en que busca, a
partir de los propios actores, afectar las realidades de las comunidades a través de la
formación, la investigación y la búsqueda de herramientas propias de transformación
de la realidad. Aunque para algunos sea extraño considerarlo un pedagogo, en efecto,
él mismo ha de considerar su propuesta investigativa como una propuesta pedagógica.
“La vida de Orlando Fals Borda está estrechamente ligada a la historia de Colombia, del

3
Hacemos referencia de Gore, Jennifer (1996). “Controversias entre las pedagogías”, Popkewitz,
Thomas (2000) “Sociología política de las reformas educativas”.
4
Entre sus publicaciones vale la pena resaltar para este tema: FALS BORDA, O. (1984) El Problema de
cómo investigar la realidad para Transformarla por la Praxis. Bogotá: Tercer Mundo. FALS BORDA, O.
(1986) Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, Colombia y México. Bogotá.
FALS BORDA, O. y MD. ANISUR: (1991). Acción y conocimiento: Rompiendo el monopolio con la IAP. Bogotá:
Rahman (eds.). FALS BORDA, O. (2009) Una sociología sentipensante para América Latina. Antología y
presentación de Víctor Manuel Moncayo. Colombia: Siglo del Hombre Editores.

13
pensamiento crítico latinoamericano y de la pedagogía comprometida con la
transformación social” argumento sugerido por Torres5

Los tres, invaluables pedagogos de la transformación, son los protagonistas de estas

reflexiones además, porque es de vital importancia reconocer el desarrollo de
pensamiento pedagógico en el marco de una reflexión epistemológica específica, como
la que se intenta realizar en las páginas siguientes. En estos momentos, el
pensamiento que de manera inicial y sin muchas pretensiones o sustentos podríamos
denominar Americano y el desarrollo de la Pedagogía en América, también tiene
mucho que aportar al pensamiento en general. Desde esta perspectiva, escudriñar en
los planteamientos epistemológicos de estos pensadores es, además de un aporte a la
pedagogía, un reconocimiento al pensamiento propio, sin dejar de ser universal.

¿Cuál es la relación entre la epistemología y las pedagogías críticas?

Además de la reflexión en filosofía y fruto del desarrollo de la ciencia, la epistemología

deja de ser un asunto exclusivamente filosófico y se instala de manera contundente en
la reflexión y fundamentación de la ciencia. Tanto en la reflexión filosófica como en la
científica surgirán una diversidad de posturas frente a nuevas preguntas que emergen
en este campo. Con Vargas, nos preguntamos:

¿En qué consiste la naturaleza de función filosófica de la epistemología? La escuela

de Fráncfort, el positivismo lógico, el racionalismo crítico, el constructivismo y la
fenomenología son teorías generales; hay allí una epistemología general, que
consiste fundamentalmente en establecer las subtematicas que para cada análisis
epistemológico particular llegan a ser unidades validas de análisis (2006, p.53).

Cuando la reflexión epistemológica pasa de la filosofía a la ciencia, entra directamente

a interrogar por el objeto de estudio de las disciplinas, así como por el lugar del sujeto
en ese ámbito, allí aparecen discusiones acerca de cómo constituir las disciplinas,

5
Maestro e investigador en el campo de la educación popular. Autor del libro “La educación popular:
trayectoria y actualidad” segunda edición (2012). En su artículo inédito Orlando Fals Borda y la
Pedagogía de la Praxis. Pág. 1
14
darles una fundamentación que permita la incorporación de nuevos métodos y
consecuentemente resultados que tendrán, dependiendo de la concepción, niveles de
validez. En la ciencia, la epistemología se convierte en un estudio del método de
indagación y validación del conocimiento donde también se establecerán distintos
caminos y escuelas en busca de lo que Kuhn ha denominado paradigmas6.

Se pueden identificar múltiples concepciones epistemológicas, desde las que se aplican

como una lógica para la construcción de las ciencias hasta las que la definen como una
función extradisciplinar, filosófica, que intenta establecer tanto los elementos como su
relación entre ellos en los contextos particulares de cada disciplina. En este último
aspecto encontramos también una concepción de epistemología que estaría más en
consonancia con la pretensión de la presenta investigación, acogiendo la clasificación
que propone Vargas, según la cual:

La epistemología daría cuenta del conjunto de elementos que permiten producir

conocimiento válido y de los mecanismos para incrementar tal conocimiento en un área
de investigación determinada. Esta cuarta acepción ubica la epistemología como una
función intradisciplinaria, que debería ser realizada por la propia comunidad de
investigadores en cada una de las áreas del conocimiento (2001, p. 2).

La pedagogía como teoría y práctica constitutiva de la formación de los sujetos y en

relación directa con las maneras de producir conocimiento, se relaciona con la
epistemología ya sea por considerar centrales los procesos de enseñanza-aprendizaje,
o como formas de producción de conocimiento, o que consideran a la información
como el elemento más importante de aprehensión como en el caso del enfoque
transmisionista: el que enseña o el que aprende. También son reconocidas por asumir
el conocimiento como construcción entre los sujetos, como lo hacen manifiestas las
concepciones constructivistas y otras que consideran el conocimiento como una
producción dada a partir de las relaciones sociales y con su entorno como el modelo
social crítico, lo que genera múltiples tendencias de enfoques y modelos pedagógicos
que le apuestan a alguna de estas concepciones.

6
. Al respecto ver: Thomas Kuhn “la estructura de las revoluciones científicas” (1971) Ed. FCE. México.
15
A propósito de este tema, se reconoce el trabajo realizado por Mario Díaz (1993), en
relación con los modelos pedagógicos en donde se inscriben las distintas corrientes de
pensamiento pedagógico a través de la historia. De acuerdo con sus análisis podemos
ubicar a las Pedagogías Críticas en el modelo socio crítico que reconoce la importancia
de las relaciones horizontales maestro-estudiante, privilegia las condiciones de
equidad de los sujetos que intervienen en el proceso y asume el conocimiento como
una construcción; sin embargo, no ha de considerarse una corriente dentro del modelo
constructivista porque sus finalidades tienen que ver más con las formas de concreción
del conocimiento en niveles de concienciación de los sujetos y las acciones que se
desencadenan en búsqueda de la transformación de la realidad en contextos
particulares.

Todas estas concepciones acerca del lugar de la epistemología, su incidencia en las

distintas tendencias pedagógicas y su relación particular con las pedagogías críticas
nos permite preguntarnos: ¿Qué relaciones se establecen entre la epistemología y las
pedagogías críticas?, ¿a qué formas de conocimiento hacen alusión las pedagogías
críticas?, ¿han construido una concepción epistemológica propia?

Las pedagogías críticas recogen de la tradición filosófica elementos centrales, no sólo

desde el punto de vista ético y político, sino también epistemológico. La teoría crítica
que es el soporte conceptual más fuerte de las pedagogías críticas, no se puede
entender solamente como una propuesta de orden ético y político sino también, y de
manera muy importante, como una propuesta de orden epistemológico. Igualmente se
pretende reconocer los elementos epistemológicos construidos dentro de las
propuestas de los autores en cuestión.

De la teoría crítica a las pedagogías críticas

Las pedagogías críticas, han sido definidas como pedagogías de la praxis, en el sentido
en que la pedagogía es considerada una acción transformadora de la realidad. Son

16
críticas porque responden a los contextos sociales donde están inmersos los sujetos e
intentan reconocer y transformar las condiciones de desigualdad generadas por el
sistema social, político y económico que está vigente, para cambiarlas de manera
radical.

Las pedagogías criticas encuentran el inicio de una relación directa entre pedagogía y
teoría crítica, que se manifiesta en las reflexiones realizadas por Freire en relación con
la praxis como acción política emancipadora y quien logró articular los propósitos
pedagógicos con los fines ético-políticos de transformación de la realidad de los
oprimidos, en una preocupación por la emancipación de los humanos y de la liberación
de los sujetos particulares también.

La influencia de la epistemología crítica en el pensamiento de Freire (2001) se expresa

en varias de las categorías que el pedagogo utilizó en toda su obra y que se
convirtieron en una particularidad dentro de la reflexión pedagógica, dentro de ellas se
evidencia la importancia que da a la historia en el sentido de entender a los seres
humanos como hacedores de la historia y a su vez como seres históricos por ser
portadores de una pasado que nos identifica: “Significa reconocer el carácter histórico
de mi certeza, la historicidad del conocimiento, su naturaleza de proceso en
permanente devenir” (pp.11 -12).

Otra categoría central será la de crítica, entendida ésta como una acción liberadora,
que permite leer la realidad de una manera distinta y a su vez nos permite transformar
y transformarnos al ser criticados. “Es preciso aceptar la crítica seria, fundada, que
recibimos, por un lado, como esencial para el avance de la práctica y de la reflexión
teórica, y por otro, para el crecimiento personal del sujeto criticado.” (Freire: 2001: 66)
En este sentido vemos cómo su invitación es potente hacia el ejercicio de la crítica para
transformar la práctica. También se puede reconocer cómo la praxis pedagógica de
Paulo Freire define cinco características de una Pedagogía Crítica:

 El Humanismo: donde los valores y la finalidad de su propuesta educativa está

orientada a la búsqueda de la humanización de hombres, mujeres, sociedades y

17
 mundo a través de un proceso transformador y liberador de las condiciones
opresoras.
 La dialógica, en el sentido de entender el diálogo como actividad fundamental
para el ejercicio democrático en todos los lugares de participación de los seres
humanos.
 La política, como parte inherente de la labor educativa. La educación no puede
ser abordada como un problema técnico, puesto que es allí donde se desarrolla
la concienciación crítica de las condiciones sociales, económicas, políticas y
culturales en las que viven las sociedades.
 La epistemológica, que asume la formación de sujetos críticos y
auténticamente autónomos que entienden a la política y la educación como un
acto de conocimiento.
 La metodológica, en esta dimensión, es necesario comprender que abordar la
educación como un acto de conocimiento es aprender a construir, de-construir
y reconstruir los métodos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las
formas con las que se trabaja en la cotidianidad pedagógica.

Sus reflexiones iniciales en la “Pedagogía del Oprimido”, ponen de manifiesto su

cercanía con el método de Marx al hacer un análisis de las condiciones de dominación,
opresión e injusticia que se dan en el capitalismo y controvierte fuertemente la idea de
que la subjetividad sea confundida con subjetivismo y se vea a los hombres como
separados del mundo. “No existen los unos sin el otro, más ambos en permanente
interacción” (1980, p. 31).

Para Freire la realidad es producto de la acción de los hombres y éstos reflexionan

sobre ella para elevar su conciencia y transformar esa realidad, pero la transformación
es posible sólo con el concurso de muchos hombres, el sujeto no puede actuar sólo y
en ese sentido, necesita de la solidaridad de los otros. “Sólo en su solidaridad, en que
lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialéctica, es posible la praxis
auténtica. Praxis que es la reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para
transformarlo. Sin ella es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido”
(1980, p. 32).

18
La educación debe propiciar reflexiones colectivas sobre la realidad del mundo para
transformarlo a partir de las relaciones de solidaridad que allí se establecen, a
propósito afirma McLaren: La praxis a la que me referiré a lo largo de este libro es una
praxis vivida en solidaridad con todas las víctimas que luchan por superar su
sufrimiento y su alienación” (1997, p. 42). La educación entonces, no sólo será vista
como un ente reproductor de la hegemonía, sino como una posibilidad de romper el
sufrimiento, de alimentar la esperanza y de construir a partir de la praxis pedagógica.

Las pedagogías críticas se enmarcan dentro de la filosofía de la praxis, por ser una
filosofía con pretensiones transformadoras, emancipadoras de la humanidad. Esto
quiere decir que las pedagogías críticas reconocen el ejercicio político en pedagogía
como una necesidad para la liberación de los sujetos oprimidos, alienados y en
condiciones de desigualdad social, racial, de género y étnica. Giroux, y McLaren indican
que la pedagogía crítica “ es una filosofía de la praxis comprometida en un diálogo
abierto en competencia con concepciones de cómo vivir significativamente en un
mundo confrontado por la pena, el sufrimiento y la injusticia” (1998, p. 225).

Igualmente Fals Borda expresa cómo paulatinamente en el desarrollo de la

Investigación Acción Participativa se fue produciendo un acercamiento al materialismo
histórico y un reconocimiento de la necesidad de la praxis para la transformación de la
realidad. Destaca que:

La adopción del materialismo histórico como guía científica fue un paso en

esta dirección. (…) Tomando en cuenta “el criterio de la corrección del
pensamiento es, por supuesto, la realidad”, el último criterio de validez del
conocimiento científico venía a ser, entonces, la praxis, entendida como
una unidad dialéctica formada de la teoría y la práctica, en la cual la
práctica es cíclicamente determinante (1988, p.28).

Este reconocimiento de la necesidad de una transformación frente a la realidad y

los humanos a través de la praxis son las categorías en las que se centra la
siguiente reflexión y para ello se han definido las siguientes: i) el sujeto y la
intersubjetividad: por ser uno de los elementos de la relación fundamental del
19
proceso de conocimiento, ii) la realidad como realidad concreta: ya que el
reconocimiento del sujeto en relación con el objeto en una unidad dialéctica
hace emerger la realidad como lugar de conocimiento y iii) la praxis: como
concreción del acto de conocer que, sin ser verdadero, le da validez al
conocimiento.

Estas categorías centrales en la elaboración epistemológica, definidas a partir de la

teoría crítica, serán puestas en diálogo con Freire, McLaren y Fals Borda en sus
relaciones y diferencias.

Diálogo con Orlando Fals Borda, Paulo Freire y Peter McLaren

Relación sujeto-objeto

Toda teoría del conocimiento, necesariamente aduce a la relación sujeto-objeto, ya

sea para afirmar que el conocimiento deviene del sujeto, o, por el contrario, que todo
conocimiento está dado por el objeto. En los polos de esta relación se sitúan
históricamente, el empirismo y el idealismo. Sin embargo, es Kant quien resuelve esta
problemática reconociendo que el conocimiento es una interrelación entre el concepto
y la intuición, es decir que el conocimiento no está, ni en el sujeto, ni en el objeto, sino
en la relación que se establece entre los dos. Sin embargo, Marcondes, plantea que:

El sujeto trascendental Kantiano es un sujeto formal y abstracto, una especie de

estructura universal de la subjetividad, que contiene las condiciones de posibilidad
del conocimiento. Esta estructura constitutiva de toda experiencia humana y por
tanto de toda relación cognitiva con la realidad, consta de formas puras de la
sensibilidad, de la intuición pura y del entendimiento, la capacidad de formular
juicios (1996, p.428).

En el criticismo Kantiano se reconoce este planteamiento inicial, sin embargo, serán

Hegel y Marx, los que complejizarán esta relación. Hegel entiende el proceso de
conocimiento como intersubjetividad, es decir, como una relación que se establece
entre los sujetos y que, mediante la dialéctica, producen el conocimiento en lo que él
llamará el proceso de tesis, antítesis y síntesis. Le cuestiona a Kant haberse quedado
20
en la mera individualidad, olvidando los otros pasos en la relación sujeto - objeto.
Como plantea J. Hessen (2003), “Hegel es consciente de la necesidad dialéctica entre el
sujeto y el objeto, pues a través de este proceso lo singular conoce lo universal, y lo
universal se sabe particular adquiriendo la identidad de la razón universal” (p.47).

Lo que le permite establecer un método en la conciencia inmediata de lo sensible,

logrando mediante la dialéctica la idea y verdad absoluta, con lo cual vuelve a quedar
en un idealismo trascendental.

a. La Dialéctica

El proceso intersubjetivo, no es considerado por Marx como forma trascendental de

las relaciones, ni como posibilidad del conocimiento absoluto del entendimiento en el
sentido más hegeliano del término, sino como forma material en pleno movimiento,
en relación constante de los humanos a través del trabajo, es decir, Marx define al
proceso intersubjetivo y de conocimiento como constituido de manera material en el
trabajo: es el materialismo histórico, que según el Diccionario Filosófico lo refiere
como:

La historia del pensar y el querer humanos está determinada por la modificación

de la situación económica, de las relaciones de propiedad y de las condiciones de
la producción. Marx y Engels demostraron la gran importancia de la actividad
práctica productiva del hombre e hicieron de ella el principio real de la vida
humana. Según ellos el vínculo que une a los hombres entre sí y en clases es el
trabajo y la historia de la humanidad es la lucha de clases que pugnan por el
dominio de la producción. Las fuerzas productivas materiales forman la base, la
estructura social sobre la cual se levantan las superestructuras ideológicas,
culturales e intelectuales que reflejan esa misma sociedad que les sirve de base.
El hombre debe conocer las leyes reales de la historia para modificarlas en un
proyecto humanista que lo haga libre del determinismo capitalista y permita la
unión de todos los proletarios del mundo en una nueva sociedad sin clases en el
partido comunista (2006, pp. 330-331)7.

7
Diccionario Filosófico. Editorial Nika-2006, pp. 330-331.
21
El movimiento contrario de las relaciones sociales, definidas a partir de la
relación y consecuente dominación de los medios de producción es la dialéctica.
Es ella la que define los momentos del proceso, tanto de alienación, como de
liberación.

La dialéctica de Marx, definida y recreada a partir de la lógica dialéctica de

Hegel, es parte del método que permite constatar que todas las relaciones
humanas a través de la historia se han dado a partir del movimiento y la lucha
de contrarios, entendida dentro del materialismo histórico como la lucha de
clases. Esa permanente lucha por la liberación de una clase subyugada por otra,
es la que genera procesos de conocimiento que elevan la conciencia y permiten
la transformación, tanto de los sujetos, como de sus condiciones sociales,
económicas e históricas que están siempre en permanente devenir.

b. La Intersubjetividad como proceso de transformación

La noción de intersubjetividad presente en las reflexiones epistemológicas de Hegel y

Marx también será tema central de la fenomenología de Husserl 8, la cual también
tendrá influencia en las elaboraciones de Freire, McLaren y Fals Borda, por contribuir
de manera especial en el fortalecimiento de la categoría sujeto, reconociendo en él su
posibilidad como ser y estar en el entramado de la realidad, afirmándola como
construcción de la conciencia que se reconoce en sí misma y se trasciende en una
conciencia que da cuenta de ella misma y de los otros en la interacción de los sujetos y
los objetos en el mundo de la vida (Vargas, 2001).

Posteriormente la intersubjetividad tendrá su desarrollo en la hermenéutica, dando

mayor relevancia al discurso en los procesos de conocimiento como lo trabajarán en
detalle Wittgenstein ( juegos del lenguaje) y Habermas ( teoría de la acción

8
Sobre todo en sus escritos finales sobre la crisis de las ciencias europeas donde parece superar la
noción de una fenomenología encerrada en su propia conciencia y dedicada a la búsqueda de la esencia
del conocimiento.
22
comunicativa) este último considerado también dentro de las reflexiones de los
pedagogos críticos, en especial de Freire y más profundamente McLaren, en especial
cuando define al sujeto como ser de experiencia y lenguaje, otorgándole al diálogo una
importancia central en la construcción de conocimiento.

Es importante hacer énfasis en que los procesos de conocimiento que sugieren las
diversas corrientes del criticismo, apuntan a reconocerlo como una inter-relación
sujeto-sujeto, sujeto-objeto, o consciencia-conciencia, consciencia-objeto en el devenir
continúo del mundo. El conocimiento no está ni en el sujeto, ni el objeto, de tal
manera que ni el uno ni el otro asume la categoría de cognoscente y conocido. Esta
relación se va dando de manera dialéctica, de tal suerte que tanto sujeto como objeto
van siendo transformados en esta relación: Es allí donde se gesta el conocimiento que
luego se convertirá en teoría-práctica hacia la acción.

Lo anterior implica la transformación permanente de sujeto y objeto en una relación

que se establece, en donde la misma relación provoca cambios en ellos. De tal manera
se asume que la intersubjetividad es una relación fundamental, no sólo de
conocimiento, sino también de transformación de las condiciones actuales tanto de
sujeto como de objeto o de sujetos si es el caso.

Marx condensa todo el proceso intersubjetivo de su concepción en las 11 Tesis sobre

Feuerbach, donde afirma que:

El defecto fundamental de todo el materialismo anterior —incluido el de

Feuerbach— es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la
forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana,
no como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese
desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un
modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real,
sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de
los objetos conceptuales; pero tampoco él concibe la propia actividad humana
como una actividad objetiva. Por eso, en "La esencia del cristianismo" sólo
considera la actitud teórica como la auténticamente humana, mientras que
concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por
tanto, no comprende la importancia de la actuación «revolucionaria», «práctico-
crítica» (Marx y Engels, 1982, p.24).

23
c. ¿Cómo se constituye la intersubjetividad en las pedagogías críticas?

Convergencias

Las pedagogías críticas coinciden en centrar su preocupación en el ser humano, en su

relación con su contexto socio-político y económico y desde esa perspectiva humanista
retoma los postulados de “desigualdad social”, “oprimidos” y algunas nociones más
contemporáneas como “racismo”, “sexismo” y “discriminación” para referirse a la
situación que viven los sujetos en el mundo contemporáneo debido a los
desequilibrios ocasionados por el modo de producción capitalista y las formas políticas
en las cuales se ha sustentado y se expresa. En ese sentido los autores en cuestión,
ubican el escenario formador a partir del contexto económico y social que devienen de
un análisis en la perspectiva del materialismo histórico de Marx, mostrando cómo el
conocimiento se genera en condiciones de desigualdad y está sujeto a los intereses del
capitalismo, en ese sentido, desconoce los contextos de la realidad social de los
sujetos, en especial, de las personas en situaciones menos favorecidas.

Tanto Fals Borda como Freire y McLaren coinciden en identificar las formas de
producción de conocimiento como supeditado a las condiciones de desigualdad
generadas por el capitalismo y al servicio del mismo para mantener dichas
desigualdades. Afirma Giroux y McLaren que “Existe aún la fe ciega en el conocimiento
objetivo, que de alguna manera persiste el bloqueo por el poder del desconocimiento
para proponer alguna alternativa moral y para sumir compromisos valiosos” (1998, p.
236)

En esta perspectiva de conocimiento, se reconoce que el mayor desequilibrio se

ocasiona en el distanciamiento del sujeto en relación con su objeto de conocimiento,
es decir, se afirma que existe un desprendimiento tal que el objeto de conocimiento se
aleja por completo de su contexto, en tal situación, el conocimiento se “cosifica”, es
decir, se convierte en un elemento estático, aislado de la comprensión y el sentido del
mismo, de su pertinencia y diferenciación. Cuando se “estatifica” o se “cosifica”,
significa que no hay movimiento y por tanto no hay relación posible, lo que manifiesta

24
una ruptura, no sólo entre el sujeto y el objeto, sino del proceso mismo de
conocimiento que se logra en dicha relación. Por esta razón los autores en mención
han definido como una necesidad sine qua non el establecimiento de una relación en
movimiento del sujeto y el objeto, del sujeto con el sujeto.

Esta estrecha relación y en movimiento continuo es dialéctica en el sentido en que se

sintetiza en el sujeto - objeto, de tal manera que constituyen una unidad que se
transforma y transforma el contexto de dicha relación. En ese sentido la relación
sujeto-objeto en una unidad dialéctica que es superada por el conocimiento como lo
expone Fals Borda “La comprensión dialéctica de-sujeto-objeto en la praxis va al
corazón de este problema, por cuanto toma en cuenta el desarrollo social y político de
las masas” (1988, p. 45).

A propósito Freire (2007) reconoce la necesidad de superar esta dicotomía a la que se

ha conducido la relación sujeto-objeto, hacia la comprensión de la relación sujeto -
objeto como unidad dialéctica: Subjetividad y objetividad se encuentran, de este
modo, en aquella unidad dialéctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar
y viceversa. “Es, precisamente, esta unidad dialéctica la que genera un pensamiento y
una acción correctos en y sobre la realidad para su transformación.” (p. 17)

La unidad dialéctica, de movimiento continuo que constituye el conocimiento y a la vez

la acción humana hacia la transformación de la realidad, es uno de los cimientos sobre
los cuales descansa su propuesta pedagógica, ya que no significa solamente entender
esta relación desde el punto de vista teórico, sino que además reconoce los procesos
transformativos que se generan en la experiencia del quehacer cotidiano de los
procesos de formación e investigación que los mismos adelantan.

Freire, McLaren y Fals Borda, coinciden en que la inversión hecha en esta concepción,
hizo que sus relaciones pedagógicas y de investigación se transformaran y a la vez
lograran transformar todo lo que se involucró en ellas: tanto los sujetos como los
objetos; en el caso de las comunidades educativas o en formación, de todos los

25
sujetos y su constructos de conocimiento. Pero, ¿qué es lo que se transforma? y ¿para
qué?

En el proceso de conocimiento que reconoce la interacción de los sujetos en un

devenir de experiencias, lenguajes, historias, etc. Las formas de ser del sujeto en el
proceso de conocimiento cambian, es decir, en el caso de la investigación, los
campesinos o comunidades dejan de ser los objetos de conocimiento y se convierten
en sujetos de la investigación, no sólo sus protagonistas en el sentido de ser el centro
de la indagación, sino además los participantes en las reflexiones sobre ellos mismos,
lo que son, lo que significan y lo que requieren; de la misma manera el investigador se
reconoce como sujeto susceptible de ser transformado por el contexto que investiga.
Afirma Fals Borda “Como hemos visto, el paradigma de la ciencia social critica estipula
que la diferencia entre sujeto y objeto puede reducirse en la práctica de la
investigación” (1988, p.41).

De la misma manera, en el proceso de formación que propone Freire, el formador pasa

a ser formado y el formado a ser formador, en una dinámica de reconocimiento de
posibilidades de los formados, ya no como objetos a formar sino como sujetos
partícipes. Quizá lo más interesante de esta postura de Freire frente al conocimiento
está en la concepción del formador como ser susceptible de ser formado, de tal
manera que se evidencia la intersubjetividad en los procesos de formación, ya que no
se realizan sólo en una vía, no son unívocos sino dialécticos y transformadores de los
sujetos, independientemente del rol que cumplan dentro del proceso. Así lo indica Fals
Borda “Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya
quedando claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y re-forma al
formar y quien es formado se forma al ser formado. Es en este sentido como enseñar
no es transmitir conocimientos” (1988, p.15).

Al respecto McLaren insiste en que las relaciones en el aula de clase, entre estudiantes
y maestros y estos con el conocimiento deben ser dialécticas a la manera como lo
expresan Hegel y Marx, en la perspectiva de reconocer, primero la relación entre el

26
conocimiento y el poder, y segundo, construir nuevas formas de conocimiento que den
a los sujetos posibilidades de transformación de sus condiciones y realidad. En esta
perspectiva McLaren evoca la necesidad de que el maestro se transforme, reconozca
sus posibilidades de ser formado y se ubique de manera consciente en el plano de la
formación, no como un ente pasivo, sino como un ser comprometido con el otro y a su
vez susceptible de ser transformado. En este sentido, la enseñanza en el salón de
clases puede ser un enfoque dialéctico hacia el conocimiento. Los comentarios de
Dunayevskaya ayudan a recalcar dicho enfoque cuando escribe lo siguiente:

Como lo señaló Marx en su tesis sobre Feuerbach: Los propios educadores

deben ser educados. Esto requiere que algunas de las cátedras se den
“desde abajo”, no sólo para brindar a los estudiantes “experiencia”, sino
también para que los maestros puedan aprender; (…) Con respecto a
aprender de los estudiantes, no es sólo cuestión del principio dialéctico
articulado por Hegel –el “error es una dinámica de la verdad”-, sino
también está el hecho de que incluso cuando un estudiante comete
errores, el maestro puede discernir si su disertación no logró transmitir o
proyectar una idea (1978, p.355), (McLaren, 2005, p. 98).

La unidad dialéctica que se asume en estas reflexiones como una condición

indispensable para la transformación, en la manera como se constituye el
conocimiento, es uno de los elementos característicos de toda pedagogía crítica. No es
posible pensar una pedagogía crítica que no reconozca la necesidad de la dialecticidad
en las relaciones sujeto-objeto, sujeto-sujeto, ya que la distinción y distancia entre los
agentes del conocimiento, elimina toda posibilidad de transformación de las
condiciones reales de la existencia y hacen que el conocimiento siga siendo asumido
como una acumulación de información, una adquisición de habilidades técnicas, una
forma más de dominación.

Es importante señalar que los tres autores no escogen esta relación dialéctica como
una suerte más de distinción en la forma de producir conocimiento, es más bien una
necesidad frente al reconocimiento de un contexto de desigualdad, opresión,
dominación, que reconocen en estos contextos sociales y educativos. Un sujeto pasivo,
que desconoce su realidad, que actúa de manera acorde a lo dispuesto por el orden
imperante, pone en evidencia procesos de alienación de los sujetos en tanto

27
desconocen las condiciones materiales e intelectuales en las que han sido sometidos.
En ese sentido, la dialéctica en la intersubjetividad funciona como un elemento
liberador y transformador, ya que ubica al sujeto en el centro mismo de su propia
reflexión y le permite ubicar a los demás sujetos en su condición para comprender y
actuar frente a esa situación de opresión.

Un elemento sustancial en el proceso intersubjetivo, es la eliminación de la condición

de objeto de los sujetos que hacen parte de la relación en la construcción de
conocimiento, en ese sentido, los tres autores afirman que la condición de alienación
convierte a los sujetos en objetos, en mercancías o en objetos que afirman las
condiciones de explotación y desigualdad dentro de la sociedad capitalista. En este
sentido, el sujeto alienado en el proceso de conocimiento, debe ser negado como
objeto, para afirmarse como sujeto activo, participativo del proceso. Freire lo plantea
del siguiente modo:

Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia servil”, en relación

con la conciencia del señor, es hacerse “objeto”, es transformarse, como
señala Hegel, en “conciencia para otro”, la verdadera solidaridad con ellos
está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que
los hace “ser para otro” (1980, p.27).

Tanto Freire como Fals Borda coinciden en la necesidad de liberar al sujeto de su

condición del oprimido, a partir de la recuperación de la subjetividad a través de la
concienciación de los individuos y los colectivos. “ Ya Hegel había explicado cómo, en
la idea de la vida, el dualismo de sujeto y objeto queda superado por el conocimiento,
en una síntesis que se logra al reducir el segundo al primero (Hegel ll: 671-6'7.4) (Fals
1988, p. 41).

Pero ello sólo es posible en el reconocimiento de las condiciones que impiden al sujeto
reconocer su condición de oprimido, excluido, convertido en objeto. En ese sentido, la
labor pedagógica del maestro debe llevar a los estudiantes o, en el caso de la
investigación como proceso pedagógico, debe reconocer a los investigados como

28
sujetos que hacen parte de su propia indagación. Esa afirmación de los sujetos es lo
que posibilita la intersubjetividad y por ende el conocimiento.

A propósito de esta concepción, es importante señalar los análisis realizados por los
dos autores desde la perspectiva hegeliana, en particular desde la elaboración que
realiza el filósofo a partir de la relación Señor-siervo que aparece en el primer capítulo
de la fenomenología del espíritu” (Hegel,1993) y que posteriormente es desarrollada
por Marx para explicar las condiciones de dominación y la necesidad de la doble
negación, en el sentido en que el sujeto ha sido negado como objeto, por ello se hace
necesaria otra negación que realiza el sujeto objetivado para que se afirme de nuevo
como sujeto. Este proceso se da por medio de procesos de concientización del sujeto,
del reconocimiento de su condición y de la posibilidad de transformación de la misma
a partir de la dialéctica.

En relación con estas consideraciones McLaren (2005) también manifiesta la necesidad

que tienen los estudiantes en reconocerse como sujetos en el proceso de
conocimiento ante la necesidad de la transformación de sus condiciones: “Ello
significa, no sólo entender las formas sociales y culturales a través de las que los
estudiantes, como sujetos luchadores, aprenden a definirse a sí mismos, sino también
aprender a afrontar la experiencia estudiantil desde una pedagogía que sea tanto
formativa como crítica”(2005, p. 62).

La relación sujeto –objeto, sujeto-sujeto, son dialécticas en el sentido en que hay un

movimiento de la conciencia que permite la superación de las condiciones de
alienación, discriminación, negación tanto de quien participa en dicha relación como
sujeto, como de quien no había sido reconocido como sujeto en ella, lo que significa
que el proceso dialéctico permite superar las condiciones iniciales, transformando la
relación y la producción de conocimiento hacia la transformación de la realidad en
donde se da dicha relación. Eso quiere decir que el conocimiento aquí tiene un
carácter transformador en el momento en que se da el proceso intersubjetivo y
dialéctico, hay una producción de conciencia, que es posible a partir de la misma
producción de conocimiento y a su vez, transforma la realidad al igual que a los sujetos

29
que intervienen en ella. Freire (1980) lo confirma con el siguiente planteamiento:
“educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se
encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y
así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento”(1980,
p. 46).

Dicho proceso de conocimiento, que se expresa tanto en la relación maestro –

estudiante como en investigador-investigado, como en las demás formas
intersubjetivas que se dan en la realidad, genera procesos de transformación no sólo
en la conciencia del sujeto sino también de la realidad concreta de dichos sujetos.

El ejercicio dialéctico de conocimiento y reconocimiento de los sujetos y sus

posibilidades, genera procesos históricos que transforman al sujeto como individuo y
despiertan en el colectivo la conciencia de su condición de oprimidos, lo que significa
que no sólo le posibilita su reconocimiento como sujeto de conocimiento, sino que
además le permite reconocerse entre los otros y a su vez reconocer al conjunto de los
sujetos que comparten su condición de oprimido; pero a su vez permite que, en la
relación pedagógica, el maestro se reconozca en sus estudiantes y viceversa en la
perspectiva de producir conocimiento para la acción y la transformación de las
condiciones que los oprimen. Freire, plantea que:

Por el contrario, al posibilitar esta inserción de los hombres en el proceso

histórico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la búsqueda
de su afirmación. (…) Subjetividad y objetividad se encuentran, de este
modo, en aquella unidad dialéctica de la que resulta un conocer solidario
con el actuar y viceversa. Es precisamente, esta unidad dialéctica la que
genera un pensamiento y una acción correctos en y sobre la realidad para
su transformación (1980, pp.15- 17).

Y de esta manera también lo afirma McLaren a propósito del interés de Freire en

generar acciones como pedagógicas para que surjan relaciones intersubjetivas de tal
manera que en el proceso pedagógico asuman su papel de transformadores: “El
enfoque de “solución de problemas” de Freire, torna a los estudiantes en sujetos

30
activos y críticos que trabajan en colaboración para construir histórica y políticamente
análisis a las prácticas de las sociedades existentes para transformarlas” (1997, p. 332).

Es así como podemos reconocer en los tres pedagogos, la necesidad de crear

posibilidades de superación de la relación sujeto-objeto en el proceso de
conocimiento, de tal suerte que se privilegie la relación intersubjetiva donde los
sujetos se afirman de manera colectiva y se reconocen en procesos colectivos de
transformación, por esta razón reconocen que en este devenir de la intersubjetividad
se produzca una relación dialógica necesaria para el intercambio, la transformación y
la acción.

La Dialógica

En ese sentido, la educación que es a su vez investigación, no puede continuar

afianzando procesos de transferencia de conocimiento, como si los conocimientos
fueran cosas que se dan por fuera del sujeto para ser depositadas en él. Esto quiere
decir, que debe darse una nueva relación en el proceso de conocimiento que supere la
distinción “sujeto cognocente”, “objeto conocido” y supere la contradicción educador
–educandos, investigador-investigados, sin esta superación, afirma Freire “No es
posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos
cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible” (1980, p.57). Dicha relación
dialógica no es posible sin un diálogo crítico permanente que permite recrear múltiples
formas de pensar el mundo y genera a su vez, múltiples posibilidades para
transformarlo; este permanente ejercicio dialogante va generando en el sujeto el
reconocimiento de su yo, pero además va reconociendo paulatinamente un tu, que en
la interrelación permanente se reconocerán mutuamente como sujetos: “No existe,
por lo tanto, en la teoría dialógica de la acción, un sujeto que domina por la conquista y
un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la
pronunciación del mundo, para su transformación” (1980, p. 146).

Esta concepción epistemológica presente en las primeras elaboraciones de Freire en la

“Pedagogía del oprimido”, han sido sustanciales para el desarrollo de la reflexión y la

31
acción en el trabajo de investigación en Fals Borda como él mismo lo afirma: para el
efecto se pueden adoptar técnicas dialógicas que rompan el esquema asimétrico del
objeto y sujeto de la investigación y de la acción, y en su libro sobre investigación
participativa menciona a propósito de la transformación de la relación sujeto-objeto:

Heinz Mose y sus compañeros sostienen que en la IAP hay por lo menos dos
elementos novedosos que retan el paradigma dominante en las ciencias sociales.
Primero el replanteamiento de la relación sujeto-objeto. Ellos dicen que esto
tienen una gran trascendencia e implicaciones filosóficas importantes en el
sentido de que expresa no solamente una diferenciación entre el sujeto-objeto
(En las ciencias sociales, entre entrevistador y entrevistado) sino que además,
transcendiendo esa relación, satura todo tipo de relación social en una formación
social determinada. (…) En otras palabras, una sociedad simétrica, mucho más
igualitaria, mucho más democrática y participante. Como se ve, se trata de un
nuevo tipo de sociedad a través del rompimiento de esta relación que se opera no
sólo a nivel científico sino a todo nivel: en el campo doméstico (el machismo en la
relación hombre-mujer = sujeto –objeto); en el campo de la educación,
transformando la relación profesor- alumno, como Paulo Freire y sus compañeros
lo han formulado (Fals y Rodríguez, 1987, pp. 18-19).

Igualmente McLaren dice al respecto de la necesidad de la dialógica, que es

indispensable reconstruir la escuela en términos de una relación intersubjetiva y
dialogante: “La reforma del currículum debe reconocer la importancia de potenciar
espacios para la multiplicidad de voces en nuestras aulas, y crear una pedagogía
dialogante en la, que los sujetos vean a los otros como sujetos y no como objetos.
Cuando esto ocurre, los estudiantes son más propensos a participar en la historia que
ha ser sus víctimas” (1997, p.169).

De acuerdo con esto, hemos visto cómo cambia la relación sujeto-objeto hacia una
relación de intersubjetividad donde los sujetos se reconocen, toman conciencia de sí y
de los otros, participan de la producción de conocimiento y reconocen las
posibilidades de transformación de la realidad.

32
Diferencias

La noción de sujeto ha sido reflexionada por los tres autores, reconociendo incluso la
importancia de superar la concepción del sujeto solipsista cartesiano, ya que ésta no
reconoce la necesidad de interacción con otros sujetos ni con el mundo en la
producción de conocimiento. Aísla al sujeto de manera que no reconoce el entramado
del mundo ni a los otros en una perspectiva de interacción como lo hemos expuesto;
mucho menos de transformación del mundo.

Los tres pedagogos desarrollan concepciones particulares de sujetos que intervienen

en el proceso de conocimiento y amplían de maneras distintas dicha categoría. En el
caso de Freire, sus reflexiones posteriores a la Pedagogía del Oprimido comienzan a
reconocer la necesidad de ahondar en el problema del sujeto como un asunto que
involucra no sólo el reconocimiento del otro sino también del sí mismo. En ese sentido,
Freire reconoce desde el desarrollo de la noción de sujeto en la fenomenología, un
movimiento interno del sujeto que igual tiene que darse porque se requiere al sujeto
en movimiento de la conciencia de sí y del mundo.
En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo
constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta
forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la
conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la
afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al
mismo tiempo (2007, p.60).

De modo que paulatinamente el sujeto se re-conozca en él mismo y en el mundo. Lo

que significa que no es solamente un proceso intersubjetivo sino también subjetivo en
el sentido en que lo expresa Freire: como afirmación del yo.

McLaren reconocerá la necesidad de que el sujeto salga de su condición de negación y

alienación producto de su inserción permanente en el sistema capitalista, en donde no
ha sido posible más que como objeto del propio sistema y, aunque en su reflexión
aparecen elementos categoriales derivados de la fenomenología, es muy fuerte
también la influencia de la filosofía de Habermas, ya que McLaren afirma al sujeto
como experiencia y lenguaje, en ese sentido, también reconoce los procesos de
33
reflexión, análisis, elaboración de discurso y comunicación, como elementos centrales
para la transformación del sujeto alienado, en un sujeto consciente y partícipe del
mundo, de esta manera se puede ver en McLaren un reconocimiento del sujeto, como
un individuo capaz de reconocerse en la experiencia del mundo y del lenguaje.

Por su parte Fals Borda ha de reconocer al sujeto desde una concepción más compleja
que el desarrollo de un sujeto cartesiano, individualizado, en el caso de Fals Borda, no
es posible asumir al sujeto sin los demás y sin el mundo, en ese sentido podemos
afirmar que el sujeto es en tanto es con otros y todos sus procesos en el mundo son
colectivizados, por ello el conocimiento es colectivo y no puede ser de otra manera, lo
que hace que dicha concepción no se desprenda de la perspectiva marxista de sujeto
histórico.

La condición histórica y social de las masas colombianas parece que no da

aún para formar y enriquecer el complejo científico y cultural propio de los
intereses de las clases trabajadoras (frente a los de la burguesía) como acto
de un sujeto histórico capaz de producir el futuro anticipando el resultado,
es decir, capaz de ver y entender la realidad concreta del presente y
construir así, conscientemente, su propia historia (1988, p. 40).

En los tres autores, su noción de sujeto, se amplía, se vuelve diversa en la medida en

que no quieren estrechar la concepción de sujeto y determinarla, más bien, asumen la
necesidad de mostrar que son los sujetos diversos, únicos, distintos, los que
constituyen en mundo y posibilitan a su vez el conocimiento del mismo. Este mundo,
que será a su vez realidad concreta, ha de ser el elemento fundante de la producción
de conocimiento, ya que la intersubjetividad se da en un lugar, en un escenario y
genera una realidad de mundo que es básica para el conocimiento, en ese sentido, se
hace importante revisar qué es la realidad, cómo se entiende en los tres autores, qué
relaciones se establecen y cuáles son sus diferencias.

La categoría de intersubjetividad presentada dentro del análisis realizado a los autores

como más fuerte que la categoría de sujeto, se afirma en la consideración
epistemológica de que el sujeto no conoce solo y no conoce solamente al objeto en
una relación lineal, o bien donde el sujeto es el agente cognoscente o bien donde el

34
objeto es el agente conocido. Precisamente, las Pedagogías Críticas asumen la relación
con el conocimiento como intersubjetiva, en tanto que la relación del hombre con la
naturaleza o del hombre con el hombre es una relación dialéctica, que transforma
cada uno de los agentes del proceso de conocimiento, en ese sentido, los hombres no
aprenden solos sino en comunión, como lo expresara Freire. Esta afirmación de la
intersubjetividad como una relación de búsqueda y producción de conocimiento,
deviene de los planteamientos epistemológicos de Hegel que posteriormente
desarrolla Marx. ¿Pero porqué se afirma que esta es una categoría asumida por los
autores desde la concepción marxiana y no desde la concepción hegeliana? Porque
esta intersubjetividad dialéctica no llega al conocimiento de lo absoluto como lo
planteara Hegel, sino que transciende en la perspectiva de la transformación de los
sujetos, sus realidades, el mundo.

De la noción de realidad a la realidad concreta

La realidad como problema filosófico

¿Qué es la realidad?, ¿qué es lo real?, ¿qué es el mundo? Son preguntas relevantes en

toda epistemología. Todo lo que existe y se transforma en un proceso continuo podría
anunciarse como realidad; sin embargo se encuentran distintas concepciones de la
realidad dependiendo de la corriente filosófica a la que se acuda.

Las búsquedas en relación a las preguntas: ¿Qué es lo que conocemos?, ¿qué es lo que
habitamos?, la pregunta por el mundo, lo que hay entre nosotros, dónde habitamos y
qué es lo que hace posible las distinciones en el rango de una vida humana, hasta la
pregunta por el ser y miles derivaciones más de estos problemas, tienen que ver
directamente con el asunto de la realidad.

Desde Aristóteles podríamos reconocer concepciones de realidad que aun hoy se

mantienen vigentes, dada la complejidad del tema, ya que no se puede afirmar que se
haya llegado a un acuerdo sobre lo que la realidad misma es y si efectivamente puede

35
ser conocida o no, si está por fuera del ser o no, incluso si puede considerarse como un
problema que debe ser trabajado, así que encontramos variantes diversas del asunto
en cuestión. Vargas, plantea que “En términos de Aristóteles, por realidad puede
entenderse a todo lo que ha sufrido un proceso (enteléquico) que determina su estado
actual, es decir, lo que ha sufrido un proceso mediante el cual ha llegado a ser” (2006,
p.12).

En esta perspectiva, la realidad adquiere una relación intrínseca con el ser

constituyéndose de manera ontológica; sin embargo, existen otras disertaciones
acerca de la realidad, entre ellas la que más ha permanecido en filosofía es la que
asume la realidad como algo existente por fuera de nuestras elaboraciones
conceptuales, en ese sentido se asumen como características de la misma que se
puede palpar, medir y razonar, de ahí se deriva a su vez la concepción de que la
realidad tiene una relación directa con lo material: la realidad es aquello que existe
como materia.

Entre otros conceptos podemos encontrar el de Descartes que afirma que existe no
una sino tres realidades: res cogitans, res infinita y res extensa, éstas se presentan en
la mente humana en el orden señalado como Dios, yo y el mundo, pero atendiendo al
orden lógico de lo más simple a lo más complejo, se estudiará primero el mundo, luego
al yo y por último a Dios y haciendo un recorrido minucioso en el orden descrito es
como Descartes estructura su método. En Kant la realidad es realidad empírica que se
manifiesta como categoría de la cualidad, dando a la realidad un sentido
fenomenológico dado que la cosa en sí es algo que no se puede conocer
completamente sino sólo lo que de ella se presenta.

La disputa por el cuestionamiento hecho por Descartes a la realidad produjo en el

ambiente filosófico diversas posturas, dado que la realidad para la filosofía en general
es un asunto del que no se duda; sin embargo, Kant en relación con la duda cartesiana
afirma que el problema no es la duda misma de la realidad, sino que se deje a la
creencia el sustento de la realidad, así que Kant intentará demostrar que la realidad

36
puede ser demostrada racionalmente sin acudir a la creencia. Gabriel describe esta
tensión con este planteamiento:

Característico del tratamiento del problema en la filosofía moderna es,

pues (y lo es desde Descartes), no sólo la propia pregunta por la existencia,
sino también la pregunta por el modo epistémico del reconocimiento de la
existencia: si éste ha de ser un modo del saber o tan sólo un modo del creer
(1997, p.107).

La realidad en Marx se puede entender como el entramado de relaciones socio-

históricas que se dan en el mundo y que están relacionadas con la producción. El
humano es producto de sí mismo, de sus interacciones y relaciones materiales con el
mundo, no se define a partir de elementos espirituales, ni de las ideas, está
condicionado de lo que éste es concretamente, el hombre real, corpóreo, viviente en
este mundo material. Los humanos no se conciben como seres abstractos, fuera del
mundo, más bien, el humano es en el mundo.

Desde la concepción materialista, la realidad se reconoce como un conjunto de hechos

que se dan en la práctica social, reflejando las relaciones de las partes con el todo y
del todo con las partes cambiantes en función de la concepción del mundo. La realidad
desde la perspectiva de Marx se construye y modifica con la práctica, no es inmutable
e inmóvil, eterna o absoluta como la definiera Hegel. La realidad como totalidad
concreta es y puede ser una categoría de análisis mutable, cambiante, es decir,
dialéctica. La realidad es la conjunción de las partes que dan como resultado el todo,
pero que no puede ser definido absolutamente, es la concatenación de los hechos que
se relacionan para formar dicha realidad.

Esta realidad material se antepone a la realidad construida producto de las ideas, pues
dicha realidad material no se constituye a partir de un solo hombre, de las ideas
aisladas o solipsistas, tampoco viene dada por una entidad divina que la revela como
mundo. En ese sentido, Marx cuestiona a la ciencia que define la realidad desde una
perspectiva idealista y hace énfasis en la vida real concreta material que debe ser
transformada.

37
Realidad concreta

El todo representa la unidad que es superior a sus partes. “Lo concreto es concreto
porque es la síntesis de lo múltiple, es decir, unidad de lo diverso” (Marx, 2009, p. 51).
Esta relación del todo con las partes ha sido tema central en la teoría del conocimiento
desde Platón hasta nuestros días. En ella subyace la idea de que para conocer es
indispensable tener en cuenta la imposibilidad de reducir las propiedades del todo a la
de sus partes y anular la diferencia cualitativa entre uno y otra. El concreto pensado es
una categoría marxista que evidencia la relación universal de los fenómenos, es decir,
la relación entre los diversos objetos y su conexión. Esta conexión posee el carácter de
un todo, una totalidad, y respecto de ellas los objetos aparecen como sus partes.
La realidad es dialéctica y se encuentra estructurada, de allí que el conocimiento
concreto de la realidad, que procede del todo a las partes y de las partes al todo; del
fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno; de la totalidad a las
contradicciones y de las contradicciones a la totalidad sea reconocido como un
proceso: Allí la correlación en el que los conceptos interactúan recíprocamente es
donde justamente se alcanza la concreción.

Marx critica la concepción hegeliana de realidad al considerar que ésta supone la

afirmación de que todo lo real no era más que manifestación del espíritu absoluto, por
lo que toda la realidad era reducida a idea. La naturaleza se presenta como un
momento del desarrollo del espíritu absoluto, en donde lo ideal se niega en lo
material, presentándose la materia como pura negatividad, una materia que debe
reconciliarse con la idea para adquirir un status ontológico afirmando su forma ideal,
como lo expone Marcuse a propósito de la concepción de realidad en Hegel:

Se hace evidente que el objeto toma su objetividad del sujeto. “Lo real”,
poseído efectivamente por la conciencia en el incesante flujo de
sensaciones y percepciones, es un universal que no puede ser reducido a
elementos objetivos en los que no esté implicado el sujeto (…)En otras
palabras, el objeto real está constituido por la actividad (intelectual) del
sujeto: de algún modo “pertenece” esencialmente al sujeto. El sujeto

38
 descubre que es él mismo lo que está “tras” de los objetos, que el mundo
se hace real sólo mediante el poder de comprensión de la conciencia.
(1994, pp. 97-98).

Teniendo en cuenta que la comprensión de esa mutua dependencia, es el resultado de

la actividad racional, de la conciencia, donde se manifiesta como tal dependencia,
Hegel entiende que es en el desarrollo de la conciencia donde se encuentra la clave
para comprender y explicar la realidad como un movimiento que va desde la
conciencia hacia la autoconciencia, para llegar a definir el Absoluto como lo formuló
Hegel ( 1993), el pensamiento que se piensa a sí mismo, como realidad autopensante,
como espíritu la realidad es concebida, pues, como pensamiento, como algo de
carácter estrictamente racional, por lo que toda forma de realidad no puede ser sino
expresión del pensamiento, del espíritu.

Marx rechaza esta concepción hegeliana de realidad, al considerar que no es la

conciencia, (el pensamiento), la esencia o elemento revelador y productor de la
realidad, sino, por el contrario la actividad material lo que produce la conciencia. La
realidad se entiende entonces, como materia en movimiento.

Mientras que para el idealismo el ser humano es una esencia, para Marx y los
materialistas, el ser humano está siempre condicionado históricamente por las
relaciones con los demás seres humanos y con la naturaleza, debido a las exigencias de
la producción, en ese sentido, su naturaleza se define por las condiciones de la
sociedad en la que se desarrolla su existencia.

Sin embargo, Marx estará de acuerdo con la filosofía hegeliana en su concepción de

que la realidad es dialéctica, es decir, que no puede concebirse como un conjunto de
objetos, sino como un conjunto de procesos. De tal manera que si la realidad es
dialéctica también es histórica, entendida no como un conjunto o sucesión de hechos,
sino como el resultado de la oposición de elementos contrarios que, superando sus
antagonismos, la conducen a un mayor grado de perfección y desarrollo.

39
Por su parte la escuela de Frankfurt rompió la idea clásica de interpretación de la vida
humana desde las apariencias o las ideas preconcebidas, para reflexionar la realidad
desde la perspectiva crítica, materialista. A propósito de los aportes realizados por la
Escuela en este sentido, afirma Giroux:

La Escuela de Frankfurt asumió como uno de sus valores centrales el

compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para
exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las
ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apariencias significaba
exponer, a través del análisis crítico, las relaciones sociales que toman el
estatus de cosas u objetos (2008, p.27).

Igualmente la escuela de Frankfurt retoma de la teoría de Marx sus conceptos más

fuertes y reconoce la dialéctica como método central de toda teoría y praxis crítica.

¿Qué significa la realidad en las pedagogías críticas?

Convergencias

Los pedagogos críticos han de comprender la realidad como un elemento constitutivo

del proceso de conocimiento, sin desconocerla existencia del mundo externo, en el
sentido en que es el sujeto, en la realidad concreta, quien reconoce las condiciones de
opresión e intenta transformar-se y transformar esa realidad. Dicho proceso será parte
del motor del conocimiento que lleva a la praxis.

De esta manera la realidad ha de ser comprendida para ser transformada, porque ella
no es por fuera de los humanos y los sujetos no están distantes de ella, la realidad
condiciona la construcción de subjetividades y las interrelaciones que se dan en ella y a
partir de la misma en una relación permanente de cambio.

Esta realidad en la que están inmersos los seres humanos (en especial los explotados,
los marginados) es concebida como una realidad alienante, que domina y oprime a los
hombres, es la realidad social, económica, histórica la que no permite la realización de

40
una vida plenamente humana y en ese sentido es necesario transformarla por medio
de la praxis, argumento sostenido por Freire, para quien:

La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de
la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres
son los productores de esta realidad y si ésta, en la “inversión de la praxis”, se
vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea
histórica, es la tarea de los hombres (1980, p.28).

La realidad será entendida entonces, como un constructo posible y dinámico, que

incide de manera directa en los sujetos, que los limita o los posibilita dependiendo de
la construcción misma de esa realidad y de sus particularidades. En ese sentido, la
realidad afecta al sujeto y viceversa en un movimiento que o bien oprime o bien libera;
para el caso de la realidad concreta de los sujetos en la relación pedagógica, los
pedagogos críticos definirán esta realidad concreta como un mundo de dominación
que no permite al sujeto ser. El mundo no implica sólo un estar-ahí sino un ser-ahí que
no es de ningún modo idealista, sino concreta, material, en el mundo y a partir de él.

En esa perspectiva, el conocimiento tiene que ver con el reconocimiento de esa

realidad opresora y la necesidad de su transformación. Freire argumenta que:

El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en

una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Al fin
y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de
quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto,
sino también un sujeto de la Historia (2007, p. 17).

Tanto en Freire como en Fals Borda, se reconoce la idea compartida de que además de
las relaciones intersubjetivas, lo que se debe cambiar es la realidad concreta. Pero ello
es posible tan sólo en el reconocimiento de esa realidad, su posible transformación
está mediada, en el proceso de formación, por un proceso pedagógico donde el
docente y el dicente, el investigador y el investigado, se relacionan en la búsqueda de
dichas transformaciones que sólo son posibles a partir de la elevación de la conciencia.
Fals Borda expresó que:

41
 La realidad objetiva aparecía como “cosas en sí” que se movían en la dimensión
espacio-tiempo y que venían de un pasado histórico condicionante. Se convertían
en “cosas para nosotros” al llegar al nivel del entendimiento de los grupos
concretos, tales como los de la base en las regiones. (…) Esta transformación de
“cosas en sí” en “cosas para nosotros”, según Lenin (1994) es precisamente el
conocimiento. El nivel de conocimiento de la realidad objetiva en las regiones
donde se trabajó subió algo, gracias a esta transformación (1988, p. 17).

La transformación simultánea de los sujetos en su conciencia, transforma la realidad

concreta, esta transformación que Fals Borda llama de la manera hegeliana-marxiana
como el paso de las cosas en sí en cosas para nosotros, está directamente relacionado
con la concepción de elevación de la conciencia de los sujetos, del paso del
reconocimiento de la negación del sujeto en el mundo a partir de la explotación hacia
el reconocimiento de dicha opresión en términos de los grupos humanos: al que se
oprime no es al individuo aislado, se ubican las condiciones materiales para que esa
opresión sea a colectivos enteros, entiéndase clase, raza, género o cualquier
comunidad que no es reconocida como sujeto en la relación con los demás y con el
mundo.

Las pedagogías críticas tienen como objetivo central en su proceso de conocimiento,

hacer reconocer a las comunidades humanas, ya sean campesinos, estudiantes,
investigadores, maestros, etc., dichas condiciones de opresión en aras de propiciar
espacios para la lucha por la liberación. Freire destaca que la:

Liberación que no puede darse sin embargo en términos meramente idealistas. Se

hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberación, no conciban
la realidad concreta de la opresión como una especie de “mundo cerrado” (en el
cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una
situación que sólo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental
entonces que, al reconocer el límite que la realidad opresora les impone, tengan,
en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora (1980, p.26).

Liberación del sujeto, de sus condiciones de opresión particular, liberación en el

sentido de la emancipación, es decir, de la liberación en sentido colectivo. Dado que el
sujeto no se puede liberar sólo sino en comunidad, como muy bien lo expresa Freire
(1980) en “La Pedagogía del Oprimido” y se convirtió en una de las frases más citadas y
nombradas por los educadores y pedagogos: “Nadie libera a nadie, nadie se libera sólo,

42
los hombres se liberan en comunión. Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo,
los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (p.25).

Esta relación hombre-mundo, que Freire reconoce como la realidad, es la que,

transformada, permite la liberación de las condiciones de opresión, y ello es posible
gracias a las procesos de concienciación de las comunidades que se deben dar en el
hecho pedagógico, reconociendo éste último como una posibilidad de transformación
del mundo. Lo pedagógico aquí se vuelve importante porque es uno de los elementos
que orientan y posibilitan la elevación de la conciencia.

Pero esta pedagogía no puede ser la que tradicionalmente se ha dado en la educación

formal, porque, al contrario de permitir la liberación colectiva a partir de la
transformación de la realidad, lo que ha hecho es mantener el establishment, es decir,
las condiciones de opresión para la mayoría y por tanto una realidad construida
precisamente para oprimir.

En este caso, tanto Freire como McLaren y Fals Borda coinciden en la necesidad de
construir una pedagogía que posibilite a los sujetos la elevación de su conciencia en el
entramado de mundo y a partir de allí reconozcan y transformen las condiciones de la
realidad concreta que no les permite ser libres. Es por esto que el conocimiento
aparece en estos autores, no como un elemento que surge de manera espontánea o
que se da y recibe como una mercancía. El conocimiento es, en últimas, resultado del
proceso de transformación de la realidad misma, en ese sentido no se acumula, no se
vende, no se reproduce, se produce, se construye y constituye en la medida en que
tiene sentido para los sujetos en sus relaciones y con el mundo. Así lo plantean Giroux
y McLaren: “El conocimiento es una construcción social, no algo oculto que está por
descubrirse en los pliegues del mundo empírico, o algo que esté esperando a ser
descubierto” (1998, p.228).

A partir de allí, se hace énfasis en que la teoría, como mera contemplación, no puede
contener los elementos exclusivos del conocimiento, dado que se caería en el
subjetivismo, pero de la misma manera no es posible el conocimiento sólo a partir de

43
una sumatoria de experiencias porque se estaría asumiendo una concepción
mecanicista como muy bien lo expresa Freire:

Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está

transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad
como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo,
subjetivismo. Esto es, el hecho de que tú conciencia dice algo, este algo ya está
hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis
transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro
error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el
cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia
transformadora.9

A propósito Fals Borda reconoce que en el proceso de la IAP la transformación de

cosas en sí en cosas para nosotros solo fue posible cuando se entendió que el sistema
teórico, de conceptos y leyes tomados de la ciencia oficial, no eran los adecuados:

Pero no estamos constatando aquí nada nuevo: en efecto, los conceptos, las
definiciones y las leyes, aunque necesarios para ligar la realidad observada a la
articulación intelectual, es decir, para fundamentar las representaciones de la
realidad, tienen un valor limitado y circunscrito a contextos determinados para
explicar eventos y procesos. Decía Rickert: “De los conceptos no podemos recoger
y sacar más que lo que hemos puesto en ellos” y con ellos, "no podemos hacer
otra cosa que echar puentes sobre el río caudaloso de la realidad, por diminutos
que sean los ojos de esos puentes" (Rickert, 1943, p. 69, 200; Hegel: II, 516, 700)
(14) (Fals Borda, 1988, p.19).

Lo que significa que la teoría, elaborada de conceptos y leyes abstractas, que luego
intenta explicar la realidad no significa, no transforma, está alejada por completo de la
realidad de los sujetos, del mundo. Esta teoría sólo se utiliza e intenta explicar lo
conveniente, es decir, no es transformadora. Sólo una teoría conjugada con la realidad
tiene sentido y es capaz de generar procesos distintos. Una teoría construida desde los
sujetos será lo que Freire llama pasar de la lectura de la palabra a la lectura del mundo
en un tránsito de una lectura inicial del mundo a una lectura que Freire denomina
epistemológica.

9
Entrevista realizada a Freire por Pedagogos Argentinos y que ha sido publicada en:
http://www.elortiba.org/freire.html, consultada Abril 6 de 2010.
44
Es en la conjugación de la palabra y la realidad, del sujeto con el mundo donde aparece
el conocimiento y no como una acumulación inútil, sino como una creación
permanente en búsqueda de la transformación, de la praxis. A propósito nuestros
autores mencionan la relación de teoría con la realidad en esta nueva constitución
epistemológica de la siguiente manera:

McLaren ha de considerar con Matthew Lamb que “La teoría no es una

abstracción empobrecida lejos de la realidad. En cambio la teoría crítica es un
profundo esfuerzo por comprender la realidad de forma más adecuada. La teoría,
así, se aleja de lo concreto sólo para volver a él en forma de una especie de
explicación práctica, Sin embargo la teoría se mueve continuamente hacia la
complejidad de lo concreto y, en la medida en que indique correctamente las
tensiones contradictorias que se dan bajo lo concreto en la realidad, será capaz de
guiar la transformación de la realidad (McLaren, 1982, pp. 49-50), (McLaren,
1997, p.43).

No es la teoría sola, por fuera de la realidad la que interpreta. La teoría crítica surge de
la interacción con la realidad, en un proceso que deviene constantemente. Igualmente
Fals Borda va a considerar que la teoría no puede ser el centro de todo conocimiento,
o representación de la realidad suficiente y necesaria, más bien se convierte en una
lectura particular del mundo, que condiciona la lectura del mismo y su interpretación
logra engañar y confundir. Esta observación elemental había enseñado objetivamente
que tales interpretaciones de la realidad y del mundo vienen condicionadas por
procesos impulsados por intereses de clase, esto es por fuerzas históricas motoras que
impulsan los acontecimientos en la realidad (1988, p. 37).

De esta manera se reconoce la realidad como parte del proceso de alienación de una
clase, o un grupo social específico a otro. Existe una realidad que ha sido construida
para dominar, esa realidad es la que se debe transformar, pero ésta se cambia
radicalmente sólo cuando es analizada, reconocida y asumida como un proceso.

Dicha transformación de la realidad, desde la perspectiva pedagógica-investigativa,

reconoce en el diálogo un elemento central para tomar conciencia del mundo real,
desentraña la realidad concreta y permite trascenderla en el sentido de querer superar
las condiciones en que se encuentra en el momento en que el sujeto la reconoce.

45
Tanto Fals Borda como McLaren, reconocen la importancia del diálogo desde la
perspectiva de Freire y lo consideran esencial en esta transformación: “El concepto de
diálogo tiene dimensiones revolucionarias en este tipo de contacto, como lo expone
Freire (1970, pp. 83-84). Supone descubrir la realidad objetiva y crear conciencia sobre
la situación para eliminar la opresión” (Fals Borda, 1988, p. 50) “La pedagogía crítica
trata acerca de la problematización del lenguaje, la experiencia, del poder del
conocimiento, y de la cultura, cómo ellos son mutuamente constitutivos de la
subjetividad, y cómo sus conflictos generan una forma particular de praxis que actúa
en y sobre el mundo” (Giroux y McLaren: 1998, pp. 225-226).

Finalmente, la realidad concreta es un elemento central en el proceso de

conocimiento, no sólo como algo que debe ser interpretado, sino como elemento
fundamental que debe ser transformado, por la praxis.

Diferencias

En relación con esta concepción no se encontraron diferencias sustanciales, es decir,

se asume que todo lo que estos tres pedagogos reconocen como realidad, son, sino
iguales, sí categorías constituidas bajo la misma concepción antes descrita. Lo que se
hace manifiesto es cómo la realidad, tanto para la teoría de Marx como para los
autores en cuestión, es entendida como realidad concreta, material, que se expresa en
las relaciones sociales y económicas de los seres humanos. Precisamente la realidad es
asumida de tal manera, que no hay pie para un debate o una reflexión exhaustiva
sobre la misma en los autores. Los tres asumen la realidad como el hecho concreto,
como las condiciones materiales en las que viven los sujetos. Y por supuesto, la lectura
de esa realidad por parte de los tres, se hace desde la perspectiva del materialismo
histórico como lo exponen ellos mismos, considerando que esa realidad material de los
contextos donde se desenvuelven sus teorías, y sus prácticas están marcadas por la
desigualdad, la exclusión y la dominación.

46
Por lo tanto, la realidad no es un asunto del sujeto en tanto que ser pensante, distante,
sino como un elemento que está presente en el entramado de las relaciones sociales.
No hablan de una realidad única, universal, sino más bien de una realidad que se
constituye en el marco de las relaciones de producción.

La praxis como validez del conocimiento

Origen de la noción de praxis

La introducción de Aristóteles en la discusión sobre la política, puso de presente en el

mundo griego una distinción entre la vida privada y la vida pública, en confrontación
abierta con la propuesta de Politeia (política–traducida como República-) de Platón, a
la vez que buscaba reconciliar y armonizar la palabra (logos) con la acción (praxis)
luego de que su maestro trasladara la contemplación (teoría) elaborada a partir de la
palabra (logos) a la academia y la desprendiera del ejercicio político del Ágora. Este
trabajo intenso y fuertemente argumentado por Aristóteles, puso en evidencia las
condiciones para una vida humana, entendida esta como la vida en colectivo, pública,
política y para la libertad, ubicando la reflexión sobre la vida humana en la vida de la
polis, en última instancia, en la vida política, dando así una característica particular a la
vida de los hombres, un sentido material de su existencia y no ya solamente un sentido
divino, esencial, trascendente como el que brindaba el mito o la creencia en los dioses.

Este trabajo de Aristóteles, a diferencia del de su maestro, pondrá de presente una

condición humana excepcional y será también el comienzo de una reflexión acerca del
sentido de la vida en sociedad, elemento que será reconocido y recuperado por el
humanismo renacentista. Aristóteles, igual que Platón serán el lugar obligado de
análisis para los teóricos de la política en la época moderna y contemporánea. En
especial Aristóteles, de manera directa o a través de otros pensadores que recogen su
legado de la teoría política, será el comienzo de la reflexión, la discusión y la
elaboración de distintas posturas de las teorías de la política, incluyendo la de Marx y a
través de él tendrá incidencia en la Teoría Crítica, La Filosofía de la Praxis y hasta en
las recientes Pedagogías Críticas.

47
El término praxis, que significa literalmente acción, no práctica, es un término
trabajado sólidamente por Aristóteles, quién le dará de nuevo su lugar al lado de la
Teoría (contemplación), reconociendo a las dos, como complementos.

La frase de Aristóteles: Ántropos estí zoon politikón afirma que el hombre es un ser
vivo en la ciudad o, de otra manera, un hombre que vive en la ciudad, un ciudadano 10
un ser de palabra y acción, pues lo que distingue al hombre del resto de los animales
es la palabra: “Sólo el hombre entre los animales, posee la palabra. La voz es una
indicación del dolor y del placer; por eso la tienen también los otros animales. (…) En
cambio la palabra existe para manifestar lo conveniente o lo dañino, así como lo justo y
lo injusto” (1995, p. I, 1253ª).

El lenguaje en Aristóteles es una manifestación directa de nuestros pensamientos,

pero además es una de las razones por la que los hombres son seres colectivos, pues a
través de la palabra se manifiestan posiciones que permiten el disenso y a su vez el
consenso. Es a través de la palabra que el hombre manifiesta sus concepciones, sus
opiniones y esto le permite participar de la vida pública. Ser un aneu logo sin palabra,
significaba tanto para Aristóteles como para los griegos en general, no poseer un
discurso libre, no tener otros de igual condición con quienes hablar. Esta limitación la
poseían quienes estaban dominados, como los esclavos, o no tenían un desarrollo del
discurso como el caso de los bárbaros. La palabra es parte del desarrollo del logos y sin
ella no existe posibilidad de participar en la vida pública.

Esta reflexión puntual sobre la relación entre la Teoría y la Praxis vuelve a ser tema de
debate en la modernidad desde un horizonte ético y será Kant quien siente las bases
de la Teoría Crítica. Denominado el padre del criticismo porque reconoce tanto del
racionalismo como del empirismo los elementos sustanciales para la elaboración de
una teoría filosófica que trasciende la epistemología y la ética fundamentalmente.

10
ya que el término está compuesto de dos términos griegos, traducidos, yo vivo o vivir y ov que viene
de ovto que significa ser.
48
El crítico es quien logra, como Kant, reconocer qué hay dentro de las teorías anteriores
de fundamental, sabe retomar de una y otra los elementos para la construcción de
una nueva teoría y poner en cuestión las afirmaciones dudosas o de poca
argumentación para demostrar su inconsistencia y contrastarlas con la experiencia.
Cuando Kant reconoce la necesidad de la experiencia en el proceso de conocimiento,
comprendió también que teoría y experiencia son condiciones necesarias para dicho
proceso; es por esto que a Kant se le denomina el padre del criticismo.

Posteriormente Hegel (1969), aportará elementos a la discusión sobre esta relación.

Para Hegel toda unión es superación, en ese sentido la unión entre Teoría y Práctica
será entendida no como una contradicción sino como una superación: Cuando dos
partes se unen cada una aporta lo suyo y entre ambas surge una tercera posibilidad.

Explica Hegel todo el acontecer histórico como un despliegue dialéctico de la Idea,

donde el acto provoca la idea y la transforma. En ese sentido para Hegel no hay unión
sin superación. Sin embargo, esta constatación de Hegel de la relación entre el objeto y
el sujeto seguirá siendo idealista en el sentido en que da una mayor relevancia a las
elaboraciones hechas por la razón. En este sentido, será Marx quien pondrá el acento
mayor a esta relación, dando mayor fuerza a las condiciones materiales, entrando en
debate directo con Aristóteles sobre este asunto tan importante para la comprensión y
la acción política.

Marx, con el apoyo de las elaboraciones de los pensadores que lo antecedieron como
el caso de los socialistas utópicos, entre ellos Saint-Simon, Feuerbach y otros que
fueron sus contemporáneos como Engels, realiza una inversión importante para la
comprensión y la acción humana, traslada la contemplación al mundo real y exige que
la teoría hasta el momento alejada del mundo, se convierta en parte sustancial de la
unidad dialéctica con la práctica, de tal suerte que, teoría (contemplación) y práctica,
superadas en la praxis (acción) no pueden mantenerse, desarrollarse y generar
procesos de transformación real en los humanos si se mantienen en escenarios
distintos y distantes o si el desarrollo de una se ubica por encima de la otra. Marx y

49
Engels, plantearon que “Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a
la contemplación sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad
sensorial humana práctica” (1982, p. 24).

Es importante resaltar que teoría y práctica como praxis, son indispensables la una a la
otra, en este sentido también es importante aclarar que al hablar de praxis no
hablamos de práctica, la práctica es ejercicio o actividad, pratein, mientras que la
praxis es transformación de esa actividad, de la realidad y no puede estar desligada de
la teoría. Teoría y práctica, en tanto que unidad dialéctica, como praxis, son el impulso
necesario para la emancipación humana, que Sánchez Vásquez denominará:

Actividad revolucionaria crítico-práctica. Actividad, pues, orientada a la

transformación de objeto (naturaleza y sociedad), como fin, trazado por la
subjetividad consciente y actuante de los hombres y, por consiguiente, actividad -
en unidad indisoluble-objetiva y subjetiva a la vez. Lo determinante en este
proceso práctico no es la transformación objetiva (separada de la subjetividad) ni
la actividad subjetiva (separada de la objetividad) sino la unidad de ambos
momentos (1977, p. 11).

En ese sentido, la famosa 11 tesis a Feuerbach será el postulado más importante para
que esta unidad dialéctica convoque a muchos intelectuales que, en el futuro se
dedicarán al desarrollo del pensamiento y al análisis de la vida de los humanos en la
perspectiva de aportar elementos para la transformación. El postulado de Marx y
Engels lo confirman “Los filósofos no han hecho otra cosa que contemplar el mundo
pero de lo que se trata es de transformarlo” (1982, p. 26)

Horkheimer, fundador de la primera Escuela de Frankfurt, en relación con la teoría y la

praxis afirma que la primera no puede estar supeditada a la segunda y que, las
elaboraciones teóricas y las situaciones objetivas se encuentran separadas, sin
embargo, la explicación, la inclusión de las experiencias dentro de las teorías es lo que
genera esa relación y unidad, expone que:

Teoría es la acumulación del saber en forma tal que este se vuelva utilizable para
caracterizar los hechos de la manera más acabada posible. (…) Siempre se
encuentran, por un lado, el saber formulado conceptualmente, y, por el otro, una
situación objetiva que debe ser incluida en aquel, percepción o comprobación del

50
 hecho y la estructura conceptual de nuestro saber, es su explicación teórica (2003,
p. 227).

Adorno por su parte, realizará trabajos mucho más amplios dedicados a esta relación
de la teoría con la praxis, donde reconoce que sólo la praxis política colectiva y no la
praxis moral individual, puede ser auténtica praxis. "Un concepto de praxis que no sea
estrecho ya únicamente puede referirse, entretanto, a la política, a aquella situación de
la sociedad que condena a la irrelevancia la praxis de cualquier individuo" (Adorno,
1993 p. 164).

Lo que presenta a la teoría crítica, como una teoría que se entiende en relación con la
praxis y no como algo separado de ella. Argumenta Adorno, que "Debería crearse una
conciencia de teoría y praxis que ni separase ambas de modo que la teoría fuese
impotente y la praxis arbitraria, ni destruyese la teoría mediante el primado de la razón
práctica" (1996, p. 161). En este marco filosófico se instaura una corriente de
pensadores que intentaron no sólo teorizar sino tener un ejercicio político que les
permitiera dar fuerza a esa unidad dialéctica entre teoría y praxis, lo que influyó de
manera importante en los planteamientos de los pedagogos críticos.

¿Qué es la praxis desde las pedagogías críticas?

Convergencias

Freire reconoce en la praxis política una dimensión de la praxis pedagógica y viceversa,

en ese sentido, toda educación para él es política, asumiendo a la educación como un
acto no neutral sino como un elemento que está, o bien al servicio de lo establecido, o
bien es un espacio para la emancipación y por ende para la transformación. Aquí
encontramos una preocupación por la educación como un aparato reproductor del
orden social y una necesidad de revisar el ejercicio pedagógico hasta poner en
evidencia la necesidad de superar la reproducción hacia la transformación de la
educación en el sentido en que esta debe ser una praxis. “Praxis que es reflexión y
acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la
superación de la contradicción opresor- oprimido” (1980, p. 29).

51
McLaren (2008) define la praxis como una unidad interna del pensamiento y la acción,
donde el sujeto cognoscente es también un sujeto actuante. Teoría y praxis son las dos
caras de una misma moneda. La praxis tiene que ver con la enajenación, con la doble
negación, la económica y la del sujeto. En ese sentido, la praxis es la acción para la
transformación de las condiciones materiales, para la emancipación de los seres en
sentido colectivo y la liberación del ser como sujeto individual.

La pedagogía crítica, según la perspectiva de McLaren, es una pedagogía de la praxis

porque desafía la ideología dominante lo que la hace una pedagogía radical,
desenmascara las relaciones de poder que se dan, tanto al interior de las escuelas
como fuera de ellas, sobrevive la alienación en el sentido en que genera el contexto de
lucha de liberación del ser humano, reclama el razonamiento directo de los individuos
y ella misma es considerada una práctica de la democracia. En plena concordancia con
estos dos pedagogos Fals Borda asume “La praxis, entendida como unidad dialéctica
formada por la teoría y la práctica, en la cual la práctica es cíclicamente determinante”
(1988, p.23). De esta manera, la praxis no sólo se afirma como una categoría política
de relevancia, sino que además es, en términos epistemológicos, la posibilidad de
validez de todo conocimiento, es decir, la praxis, como acción de transformación, ha
sido posible porque se ha podido establecer una relación dialéctica de los sujetos con
ellos mismos y con el mundo, de tal suerte que dicha interacción ha provocado la
elevación de la conciencia, de tal manera que ha incidido en la vida humana y en la
manera como los humanos se relacionan con el mundo, esa posibilidad de
comprensión y acción es el propio conocimiento, entendido como movimiento,
transformación, praxis.

En esta perspectiva, no se asume como de manera aislada, distinta o dispar la teoría de

la práctica, es decir, para los tres autores en mención, la teoría es en la medida en que
está vinculada a la práctica y viceversa, dicha unidad dialéctica es la que hace posible la
praxis. Sugiere Freire (1980) que “En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y
acción se encuentran en una íntima relación de solidaridad. Aún más, la acción
sólo es humana cuando, más que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando
no se dicotomiza de la reflexión” (p. 30). De esta manera asumen la teoría como un
elemento más del proceso, no desde donde se debe interpretar la realidad, pero
tampoco desconociéndola como parte integral de las transformaciones.

Es necesario puntualizar, dado que defendemos la praxis, la teoría del quehacer, que
no estamos proponiendo ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que este
quehacer se dividiese en una etapa de reflexión y otra distinta, de acción. De
52
acuerdo con Freire “Acción y reflexión, reflexión y acción se dan simultáneamente
(1980, p. 109).

Esta conjunción entre la teoría y la práctica que deviene praxis, ha sido el motor que
impulsa los métodos construidos por nuestros autores, dado que la posibilidad de lo
dialógico en Freire, o la investigación como transformación en Fals Borda y la
propuesta de la praxis liberadora a partir del ejercicio del maestro en McLaren, están
basadas en este principio articulador. No se puede desconocer ni teoría ni práctica en
el diálogo, de hecho es la palabra la que impulsa la liberación de los hombres en Freire:
“Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,
en la reflexión” (1980, p. 67).

También McLaren dará mucha importancia a la voz como expresión crítica: “El
concepto de voz como "crítica" de las relaciones sociales de producción existentes no
debe ser rechazada por la idea de voz como tropo retórico, La voz siempre debe
implicar la noción de representación colectiva como praxis política.”(2005, p. 337).

En la experiencia de la Investigación Acción Participación –IAP- Fals Borda reconoce la

necesidad de articulación de la teoría y la práctica como praxis que, así como genera
procesos de conocimiento, también es política en el sentido en que tiene pretensiones
de transformación de la realidad concreta.

Se afianzó así la certeza del principio de la praxis, retomando el posicionamiento de

Fals Borda para determinar la validez de los trabajos locales, y las posibilidades de
desarrollar allí el paradigma alterno de la ciencia social crítica. (…) De allí que pueda
sostenerse otra vez que la praxis tiene fuerza definitoria, y que vincular la teoría a la
práctica en el ámbito del cambio radical o revolucionario no es ni tan difícil ni tan
complejo como parece, en nuestro medio . (1988, pp. 25 y 27).

De este modo la praxis se convierte en el ejercicio pleno de toda realización colectiva,

en ese sentido ella es, desde todo punto de vista, revolucionaria, es decir, es
transformación. Desde la perspectiva de la realización de las comunidades humanas,
las pedagogías críticas afirman que es posible, a partir del reconocimiento de los
sujetos y las realidades, la transformación de las condiciones de dominación y opresión
que han convertido a los sujetos en objetos, a la realidad en algo externo a los mismos,
a la teoría un proceso ajeno a la vida humana y la práctica mero activismo.

Lo que formulan las pedagogías críticas de Freire, McLaren y Fals Borda desde sus
particularidades, es una lectura crítica de la realidad, tanto en lo macro como en lo
micro, para luego generar acciones colectivas que propendan por transformaciones de
las condiciones de alienación y opresión en el que se encuentran los humanos. la
categoría praxis, que bien sería la categoría, que a simple vista está más alejada de la

53
epistemología por su desarrollo y fuerza en el ámbito de la política, es considerada
aquí como una categoría central en la concepción de conocimiento de nuestros
autores, porque es ella a su vez medio y producto del conocimiento, es decir, es la
praxis la que logra consolidar un proceso de conocimiento y a su vez es ella la que lo
valida, por eso se ha querido mostrar en este capítulo, cómo la praxis se convierte en
las pedagogías criticas en un elemento que define la validez del conocimiento que se
produce.

Diferencias

Tal vez una diferencia que marca las particularidades en el pensamiento de Freire,
McLaren y Fals Borda es la manera como se concreta la praxis, su camino y su
desarrollo hacia la transformación. Desde la perspectiva de Freire, la praxis pedagógica
se desarrolla a partir del ejercicio dialógico donde la palabra es elemento central de la
existencia y el reconocimiento humanos. El mundo se transforma en la medida en que
es pronunciado. Freire, nombra que:

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco

nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el
mundo,es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un
nuevo pronunciamiento” (1980, p.67).

Y aunque McLaren y Fals Borda comparten la importancia de la palabra como parte

importante de la praxis, es Freire quien centrará su acción pedagógica en ella. McLaren
la reconoce como parte importante de la labor de transformación, pero también
reconoce la praxis de otras maneras: “La praxis a la que me referiré a lo largo de este
libro es una praxis vivida en solidaridad con todas las víctimas que luchan por superar
su sufrimiento y su alienación” (1997, p. 42). Y más adelante expresa que esta praxis
está orientada a los maestros y la función que deben cumplir en la sociedad: “Es decir,
es misión de la pedagogía critica la construcción de una praxis para los maestros que
impulse una solicitud activa hacia los marginados y los desposeídos por la incursión de
la lógica del capital en el mundo tanto rural como urbano de Norteamérica.” (1997, p.
42). Así vemos que McLaren ubica todo su ejercicio de la praxis en la labor del
Maestro, más que en cualquier otro sujeto de la vida social y política.

Fals Borda, enfatiza el ejercicio de la investigación como un elemento que posibilita el

transitar hacia la praxis, de ahí que reconoce como la IAP permite el fortalecimiento de
las comunidades, así como de los investigadores en esa búsqueda de una praxis
54
auténtica. “Se afianzó así la certeza del principio de la praxis para determinar la
validez de los trabajos locales, y las posibilidades de desarrollar allí el paradigma
alterno de la ciencia social crítica” (988, p. 25).

Se trata de articular el conocimiento científico con el conocimiento popular, dado que

uno sin el otro es mera contemplación o sola experiencia; de la misma manera en
Freire, se trata de transitar tanto el conocimiento del mundo como el de la palabra, en
un ejercicio que paulatinamente nos permita construir conocimiento y praxis. Es así
como se puede afirmar que, aunque los tres autores asumen el concepto de praxis que
viene del marxismo y la teoría crítica, de la manera en que se entiende la relación de la
teoría y la práctica como unidad dialéctica que genera praxis, así mismo podemos
afirmar que cada uno de ellos elabora una propuesta de consecución de esa praxis en
pedagogía, de manera particular en un método que cada uno de ellos ha elaborado. Se
puede decir entonces, que la praxis pedagógica de cada uno se expresa en los métodos
construidos, que a su vez son concreción de conocimiento.

Algunas conclusiones

Es de anotar que la indagación realizada sobre las concepciones epistemológicas

subyacentes a las propuestas pedagógicas de Paulo Freire, Peter McLaren y Orlando
Fals Borda por sí mismas, ya serían un interesante y complejo trabajo de indagación.
En este capítulo se mostraron algunas de las concepciones que comparten los tres y
están en plena consonancia. Algunas líneas argumentativas que se intenta fortalecer
en este diálogo que se intentó exponer, son las siguientes:

Se reconocen los tres autores en mención como pedagogos críticos, dado que los tres
se asumen dentro de la corriente crítica, asumiendo de manera abierta los postulados
del pensamiento crítico de Marx y de la Escuela de Frankfurt.

En relación con las categorías documentadas, se evidencian las similitudes en la

manera como se asumen las nociones de Intersubjetividad, Realidad Concreta y Praxis,
sin desconocer variaciones particulares en cada uno de ellos; sin embargo, quedan
también visibles las enormes similitudes en este aspecto.

Los tres pedagogos han reconocido la importancia de la construcción del conocimiento

y así mismo han fortalecido la propuesta de consolidación de un pensamiento propio,
no al margen ni supeditado a otros pensamientos, sin desconocer el legado de los
pensadores, en especial de los críticos, quienes son su punto de partida, pero no el
planteamiento central ni único de sus propuestas.

55
Comparten la concepción de que el conocimiento no es un elemento que nos lleve a la
consecución de la “verdad” sino más bien se asume como un constructo humano que
en su perspectiva más general desencadene una praxis transformadora, en ese sentido
reconocen la praxis como la forma más concreta del conocimiento. Es decir, la praxis
es medio y fin para la transformación humana, en ese sentido es conocimiento y
posibilidad de transformación a la vez, por eso está ligada directamente con la
dimensión ética-política del ser humano, si no trasciende y provoca cambios
sustanciales en la realidad de los sujetos no es conocimiento pertinente ni válido.

Tienen una concepción epistemológica que está vinculada directamente con la

dimensión ética y política, si se quiere, su epistemología está sustentada en ellas y no
puede ser concebida sin las mismas. De tal manera que se podría considerar una
epistemología ética-política. A diferencia de otras corrientes de pensamiento, las
Pedagogías Críticas consideran como una unidad “indisoluble” el proyecto de la
emancipación humana, la crítica de lo existente y el conocimiento de la realidad a
transformar, lo que quiere decir que el conocimiento es un producto humano en y por
la praxis. Se puede afirmar que sus postulados tienen una clara definición humanista,
ya que el sentido y la praxis misma está orientada a la emancipación humana.

De igual manera se afirma los siguientes postulados:

i) Se identifica la relación que existe entre los tres autores en relación con las
categorías analizadas, dado que están enmarcadas dentro de concepciones filosóficas
que definieron su carácter de pensadores críticos.

ii) Se evidencia la preocupación de los tres autores por el conocimiento entendido

como pertinente en contextos de desigualdad en la perspectiva de la transformación
social, no dado desde afuera sino como producto de la interacción de los humanos en
la perspectiva de cambios de su realidad concreta.

iii) Se reconoce la pluralidad del discurso y la praxis crítica en la manera como cada
uno asume la manera de hacer práctica la pedagogía crítica en sus contextos:
Alfabetización en Freire, Formación de Maestros en McLaren e Investigación –Acción-
Participativa en Fals Borda.

Ahora bien, es importante señalar que, aunque se puede considerar que parten de los
mismos principios para la elaboración de su teoría y la consolidación de su praxis, es
innegable que cada uno de ellos ha realizado sus propios planteamientos consolidados
en sus experiencias pedagógicas. Por esta razón, es importante señalar cómo se
expresan sus diferencias a partir de la consolidación de propuestas distintas, aunque
no por ello divergentes, en ese sentido se puede afirmar que aunque su praxis es
crítica, se expresa y trasciende de manera distinta.

56
En el caso de Freire, su propuesta de alfabetización demostró que no se trata sólo de
un proceso de aprendizaje de signos para comunicarse y comprender el mundo escrito.
Más allá existen intereses, condiciones y posibilidades que hacen de la alfabetización,
o bien un ejercicio de apoyo a la dominación, en el sentido en que puede ser utilizado
para mantener el sofisma de la educación en la búsqueda del mejoramiento de la vida
de quienes lo hacen, o más bien, para insertarlos dentro de la lógica de los códigos del
capitalismo, con la intención marcada de que no vayan más allá de una lectura plana
del mundo y no se dé una inserción real en el mundo. Esto es lo que ha llamado Freire
un analfabetismo funcional, es decir, que le es conveniente al sistema actual de
dominación para mantener a los oprimidos en su condición, pero simulando que han
mejorado sus condiciones de existencia.

Frente a esta manipulación, Freire propondrá una alfabetización comprometida con la

reflexión y la acción, es decir, una alfabetización que le permita reconocer a los sujetos
sus condiciones reales de existencia, eleven su conciencia y asuman la posibilidad de la
transformación.

Por su parte McLaren centrará sus esfuerzos en mostrar a los maestros que es
importante hacerse un pedagogo crítico, que propenda por el conocimiento de la
realidad y su transformación en la búsqueda de la superación de la dominación. Para
este autor no hay una manera única de ser pedagogo crítico, pero sí hay unos
elementos centrales que paulatinamente van convirtiendo al maestro en un sujeto
crítico, en un ser de palabra y acción, en un sujeto hacedor y provocador de praxis.
McLaren teme la construcción de un manual que los maestros quieran seguir en algún
momento para evitar pensar en qué y cómo hacerse críticos; sin embargo, parte de los
elementos orientadores que brinda, están centrados en esta voluntad expresa de
cambiar, de generar escenarios de confrontación, crítica y en especial, en propiciar
acciones que alimenten la esperanza, que revitalicen la solidaridad y el deseo de luchar
por cambiar las condiciones de opresión. Ser crítico es vivir un proyecto cargado de
esperanza y de aquello que Giroux (1983) llama un “lenguaje de posibilidad”. Ser
crítico, por otra parte, significa desechar cualquier distancia cognitiva puramente
contemplativa, sobre y por encima del mundo, para afrontar la contingencia del
presente con la esperanza radical (McLaren, 1989), esto es, con una esperanza que
mientras que evita con certeza, anhela una praxis en la unidad interna del pensamiento
y la acción (Giroux y McLaren, 1998, p.227).

McLaren ha tenido varias transformaciones en el transcurso de su trayectoria

pedagógica, sin embargo, siempre ha estado, y cada día con más fuerza, convencido de
la necesidad de asumir el método marxista del Materialismo Dialéctico y el
Materialismo Histórico en pedagogía. En sus últimas investigaciones se hace explícita
su marcada inclinación hacia allí y va coincidiendo con la caída de concepciones
posmodernas que nunca fueron muy claras ni sólidas; pero no se puede negar, la

57
importancia que le da a los trabajos de género, ecológicos y antirracistas, como un
elemento que ha enriquecido su postura y que invade significativamente el terreno de
las Pedagogías Críticas.

Por su parte Fals Borda aportará al campo de la investigación y la formación su

Investigación Acción Participante como él la denominara; se trata de una manera
particular de hacer investigación vinculando estrechamente a los participantes de la
investigación en procesos de transformación de la realidad social, pero además con el
convencimiento de que se puede realizar ciencia popular, como una alternativa frente
a la ciencia positiva. En relación con la educación, este es un método que busca darle
cuerpo de nuevo a la unidad dialéctica de la teoría y la praxis, permitiendo un
aprender significativo en una constante acción creadora. “Una de las características
propias de este método, que lo diferencia de todos los demás, es la forma colectiva en
que se produce el conocimiento, y la colectivización de ese conocimiento” (Fals Borda y
Rodríguez, 1987, p. 18).

Lo que se da en la IAP es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador
e investigado, entre estudiante y maestro, dándole prioridad a la producción de
conocimiento a partir del reconocimiento de la realidad propia de los sujetos que
participan de su investigación. En ese sentido, su labor pedagógica, reconoce a los
sujetos partícipes del proceso y los une en la búsqueda y consolidación de propuestas
de transformación de la realidad que comparten. La IAP transforma tanto a los sujetos
como a sus realidades, de tal manera que es una pedagogía de la transformación, tal y
como se encuentra en Freire, McLaren y otros pedagogos críticos.

58
 Amo a los hombres
y les canto.

Amo a los jóvenes

desafiantes jinetes del aire,
pobladores de pasillos en las Universidades,
rebeldes, inconformes, planeadores de mundos diferentes.
Amo a los obreros,
esos sudorosos gigantes morenos
que salen de madrugada a construir ciudades.
Amo a los carpinteros
que reconocen a la madera como a su mujer
y saben hacerla a su modo.
Amo a los campesinos
que no tienen más tractor que su brazo
que rompen el vientre de la tierra y la poseen.
Amo, compasiva y tristemente, a los complicados
hombres de negocios
que han convertido su hombría en una sanguinaria
máquina de sumar
y han dejado los pensamientos más profundos, los
sentimientos más nobles
por cálculos y métodos de explotación.

Amo a los poetas -bellos ángeles lanzallamas-

que inventan nuevos mundos desde la palabra
y que dan a la risa y al vino su justa y proverbial importancia.
que conocen la trascendencia de una conversación
tranquila bajo los árboles,
a esos poetas vitales que sufren las lágrimas y van
y dejan todo y mueren
para que nazcan hombres con la frente alta.
Amo a los pintores -hombres colores-
que guardan su hermosura para nuestros ojos
y a los que pintan el horror y el hambre
para que no se nos olvide.
Amo a los solitarios pensadores
los que existen más allá del amor y de la comprensión sencilla
los que se hunden en titánicas averiguaciones
y se atormentan día y noche ante lo absurdo de las respuestas.
(…)
Gioconda Belli.

59
CAPÍTULO DOS
Pedagogía crítica
Horizontes de sentido

Delante de la injusticia, la impunidad y la barbarie,

necesitamos de una pedagogía de la indignación.

Paulo Freire.

La intención de este capítulo es presentar unas consideraciones contextuales y teóricas

sobre una perspectiva de la pedagogía crítica, la cual se inscribe en los postulados
epistemológicos desarrollados en el capítulo anterior y ampliado en este apartado
desde autores como Giroux, Mélich y Bárcena. Se propone una reflexión sobre las
prácticas pedagógicas, en la que se referencia algunas orientaciones conceptuales que
posibilitan delimitar su abordaje arriesgando una intencionalidad de carácter
instituyente, el cual se desarrolla a partir de una caracterización de algunas prácticas;
finalmente se exponen algunos desafíos que enfrenta la pedagogía crítica en la
escuela, posicionando al maestro desde sus múltiples lugares de actuación.

Comprensiones sobre la pedagogía crítica

Nuestro punto de partida surge de la identificación de asuntos problemáticos en el

campo pedagógico, referidos a la consolidación de mecanismos a nivel institucional en
torno a la desprofesionalización del maestro y a los procesos de despedagogización en
la escuela11. Este reconocimiento situacional12 aunado a las tendencias pedagógicas

11
De acuerdo a las actuales normativas expedidas por el Ministerio de Educación Nacional se ubica el
nuevo estatuto del maestro (decreto 1278 del 2002) y la reglamentación que expide los criterios de
selección de maestros (decreto 3238 del 2004). La forma que toma la despedagogización para la práctica
docente es la reducción de ésta a unos mínimos necesarios, más de corte didáctico, entendido éste en
60
que se están imponiendo en nuestro país de tipo tecno – instrumental, gerencial y una
tendencia humanista más de orientación neo conservadora. Pedagogías de y para la
gestión administración y la gestión escolar que en síntesis constituyen unas
pedagogías para el control que permiten evaluar, cuantificar y normalizar la
subjetividad del maestro y sus prácticas pedagógicas. El control expresa Appel (2000),
genera problemas en la práctica de los maestros, “si todo está predeterminado, ya no
existe una necesidad apremiante de interacción entre docentes, y éstos se convierten
en individualidades desvinculadas, divorciadas de sus colegas y de su trabajo real”
(p.23)

Cuando nombramos la instalación en el sistema educativo de un proyecto político-

pedagógico de control social, hacemos referencia a los efectos de la Ley 715 del 2001.
Esta Ley 715 denominada también “contra-reforma educativa”, por medio de la cual
se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias. Establece “fijar
parámetros técnicos para la prestación del servicio educativo estatal, estándares y
tasas de asignación de personal, teniendo en cuenta las particularidades de cada
región”. Entre algunos de los efectos que ha generado esta Ley, descritos y analizados
por Estrada (2003) se cuentan: Profundización del concepto de descentralización,
traslado a los entes territoriales de más competencias con menos recursos, estímulo de
concepto empresarial de institución escolar que propicia la privatización, la autonomía
financiera y la privatización, distribución de recursos de acuerdo a reglas de mercado,
creación de condiciones para la acentuación de la competencia entre instituciones

su acepción más limitada, como técnicas y estrategias para la enseñanza de los que se puede apropiar
cualquier profesional con título universitario en un período de prueba determinado (Mejía, 2006).

12
Que tiene como expresiones los siguientes rasgos: i) el aumento de las desigualdades sociales,
culturales, política y económicas con la generación de nuevos grupos de jóvenes, niños y adultos en
condiciones de desmovilización, desplazamiento y desempleo, que está generando la profundización de
la exclusión social; ii) una ideología económica direccionada hacia una capacitación para la pobreza
desde estrategias de integración homogeneizante que se orientan desde la formulación de políticas para
la compensación de desigualdades; iii) procesos comunicativos e informativos colocados en nuevas
modalidades de la infopobreza inscritos en computadores para educar, competencias laborales y en la
capacitación técnica; iv) la existencia de nuevas formas de control; v) la incidencia de la violencia política
y social en la agudización de la conflictividad escolar ; vi) empobrecimiento del poder y la autoridad
simbolizante de los maestros.

61
educativas, reforzamiento de la subordinación del sector público educativo a los
dictámenes de la política macroeconómica, flexibilización laboral del magisterio.

Estas tendencias pedagógicas propenden por viabilizar un proyecto de formación para

la adaptación, la integración y la movilidad social, desde una lógica de compensación
de desigualdades13 y contenedora de los conflictos para unos sujetos que se pretende
sean asistidos, integrados e incorporados a las dinámicas educativas. Tendencias que
se sostienen desde los discursos anclados en la calidad, en las competencias, en los
estándares. En las prescripciones sobre la tolerancia, el fundamentalismo y el
relativismo ético. A propósito, Cullen propone la siguiente reflexión sobre estas
actitudes tan presentes en nuestros modos de actuar. Se refiere, entonces

A cualquier forma de fundamentalismo o actitud dogmática, que consiste en no

aceptar otro modo de fundamentar las normas y los valores (es decir, la moral o
las morales que tengamos) que no sea el que provenga de la propia creencia o de
los propios sentimientos o de la propia tradición, sin exponerse jamás a una
lectura crítica y racional, sin aceptar ningún otro argumento que no sea el propio.
El fundamentalismo no deja que surja la reflexión ética, no deja que emerja la
ética. No es que no tenga moral, los fundamentalistas tienen morales muy fuertes,
son capaces de dar la vida tirando una torre, eso está movido por una moral. Lo
que no están dispuestos es a exponerla críticamente, argumentativa y, de alguna
manera, racionalmente (…) En segundo lugar, la ética tiene que enfrentar otra
alternativa que no la deja emerger (que en mi opinión no es menos vigente hoy y
quizás tanto o más que los fundamentalismos), me refiero al escepticismo. Y esto
para los educadores es particularmente importante.

¿Qué es el escepticismo en ética? Creer que no hay forma ninguna para

fundamentar principios de normas de la acción correcta y por lo tanto todo está
permitido. Pero en el fondo en el escepticismo todo está permitido porque nada
vale. El escepticismo moral resigna toda posibilidad de distinguir con argumentos
lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo. Yo creo que hoy día el escepticismo suele
ser una forma de reaccionar ante la enorme dispersión de valores que parece
ofrecer la cultura contemporánea, y ante el extendido hábito de ser incoherentes
entre lo que hacemos, lo que decimos y lo que sentimos. El escepticismo opera,
por ejemplo, cuando uno termina convenciéndose de que actuar bien u obrar

13
En Colombia, el incremento de las desigualdades sociales es el resultado de las transformaciones del
mundo del trabajo, de la creciente concentración de la riqueza y de la redefinición del lugar de
intervención del Estado en modalidades de asistencia mínima, donde las poblaciones de los sectores
populares no cuenta con protecciones en todos los ámbitos; algunos reciben planes sociales, pero
además de ser precarios son insuficientes y no acogen a toda la población.

62
 conforme a las normas es casi una ingenuidad. Y más radicalmente una
imposibilidad (2008).14

Se identifican en estas pedagogías un vaciamiento de reflexividad y de pensamiento

crítico en las cuales no hay lugar para analizar los problemas del país, la cotidianidad
escolar, los avatares de la cultura política, los debates sobre los procesos de la
escolarización y los asuntos existenciales propios de los sujetos de esta época
anudados a múltiples padecimientos subjetivos.

En Colombia se reconocen varias líneas argumentativas de la pedagogía crítica, éstas

hacen énfasis en la construcción de una visión social para el trabajo de los maestros en
términos de una perspectiva ético- política, en formaciones específicas inscritas en el
campo de las políticas educativas, el currículo, la evaluación y la didáctica; en la
vinculación con organizaciones populares, movimientos sociales y educativos y
fundamentalmente un énfasis lo constituye el agenciamiento de los proyectos
educativos y pedagógicos alternativos –PEPAS15- . Especial importancia adquiere una
línea situada en los discursos sobre la regulación social. Al respecto se identifica que
estos discursos están instalados en las siguientes orientaciones:

La primera en la Curricularización de la formación ciudadana, la cual está inserta en la

formulación de las competencias ciudadanas. Estas son asumidas de acuerdo al
Ministerio de Educación Nacional, “como el conjunto de conocimientos y de
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articuladas entre sí, hacen
posible que el ciudadano actué de manera constructiva en la sociedad democrática”16.

14
Tomado de La revista virtual Educarnos de La OEI ( 2008) “ Entre desarrollo y educación; ¿ ética,
donde habitas?. http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3339
15
Los proyectos educativos y pedagógicos alternativos se constituyen en un horizonte de sentido para la
pedagogía crítica, en tanto sus repertorios de resistencia y construcciones teóricas se mueven en un
proceso de lucha y defensa de la educación pública. Los PEPAS, aspiran a consolidar iniciativas por la
proyección y realización del Movimiento Pedagógico a través de la constitución de los Círculos
Pedagógicos y su trabajo de investigación sobre la realidad de la escuela; hacer visibles las experiencias
pedagógicas alternativas y, la reflexión y construcción intelectual de pensamiento político pedagógico
en la perspectiva de la fundamentación de una Política Educativa Alternativa y de la acción pedagógica e
intelectual, por una educación diferente al modelo único, uniforme, autoritario y estandarizado que la
contrarreforma ha impuesto en el país. Ampliar en la Revista Educación y Cultura de la Federación
Colombiana de Educadores- FECODE- en las producciones de la Mesa por la Movilización Social por la
Educación y en autores como John Ávila, Marco Raúl Mejía, Juvenal Herrera, Miguel A. Franco; entre
otros.
16
Consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf
63
La problematización que se puede identificar en esta orientación es la concepción
instrumentalista en la formación la cual tiene como referente el modelo Kohlbergiano
en la educación moral. Este modelo representa hoy un campo problemático en los
procesos de configuración de subjetividades, dado la relevancia que coloca en los
marcos cognitivos de formación sin articularlos con los contextos de actuación del
sujeto, es decir sus problemáticas, posicionamientos, deliberaciones. Es decir
desconoce el diálogo tensionante entre el ejercicio de de la alteridad de un sujeto que
requiere pensarse en colectivo.

La segunda se evidencia en el agenciamiento de una cultura democrática en las

instituciones educativas. Esta orientación se enmarca en las prácticas de convivencia,
las cuales estructuran los comportamientos, los saberes, valores y representaciones
que configuran el marco de las relaciones sociales escolares. Incluye los dispositivos de
poder, los procesos de tramitación de conflictos, los libretos de normas, etc. Uno de
los asuntos a reflexionar permanentemente desde esta orientación es que las prácticas
de convivencia están relegadas a prescripciones normativas las cuales se orientan
desde mandatos autoritarios sin reconocer las dinámicas propias de cada uno de los
actores educativos que interactúan en estos espacios17.

Una tercera orientación se puede evidenciar en las diferentes textualidades existentes

sobre proyectos de formación en derechos humanos, direccionadas desde tres lugares,
en los discursos del reconocimiento y respeto a la diversidad, como inspiración política
y social de los mandatos fundacionales de un Estado democrático e incluyente y como
procesos de reivindicaciones sociales, económicas, políticas y culturales18.

Recogiendo estos planteamientos, la acción pedagógica se propone como lo plantea

Mélich y Bárcena (1997) como una relación de alteridad, una relación con el otro, una
relación ética basada en la responsabilidad y hospitalidad. Por ello se asume la escuela
como un espacio social de formación, en contextos de desigualdad y diferencia.

17
Al respecto se pueden consultar los trabajos de: AGUILAR, J., BETANCUR, J. (2000). Construcción de
cultura democrática en instituciones educativas de Bogotá. Bogotá: IDEP
18
En esta orientación se pueden consultar los proyectos direccionados desde el Centro de Investigación
y Educación Popular- CINEP-, el Instituto Popular de Capacitación- IPC-, entre otros.
64
Desde este contexto de enunciación la pedagogía crítica se configura desde una
pedagogía de la memoria y una pedagogía de la alteridad. Pedagogías situadas en
condiciones y expresiones de violencia política, conflictos escolares y problemáticas de
convivencia. La alteridad y la memoria son construcciones éticas que albergan toda
una potencialidad hermenéutica que permite hacer visible lo invisible. De hacerse
cargo de un “otro” en sus condiciones de vulnerabilidad y de trayectos vitales.
Asumimos la tesis de Mélich (2004) cuando afirma que la memoria es memoria del
otro, de cada otro concreto, único e irrepetible. De ahí que una pedagogía de la
memoria es una pedagogía de la solicitud, de la recepción, de la hospitalidad, es en
síntesis, una pedagogía de la alteridad. Al respecto plantea Mélich:

El ser humano es un ser ineludiblemente espacio- temporal, situacional y

relacional, y la memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espacio y
en el tiempo, que siempre son un espacio y un tiempo concretos. Y por esta razón
también, la memoria es-relación con los otros-, con el tiempo y el espacio de los
otros. Dicho brevemente: la memoria es espacio-temporal y el tiempo y el espacio
humanos están dirigidos al otro (2004, p.30).

Comparte la pedagogía crítica con la educación popular una apuesta ética y política,
sustentada por fines de reconocimiento, empoderamiento y democracia de sujetos
que se reconocen desde sus diferencias y desigualdades en condiciones de género,
generacional, clase, etnia, orientaciones sexuales y condiciones de subalternidad. Una
actuación intencionada de corte educativo, que construye lo colectivo como soporte
de los procesos escolares y sociales. Un direccionamiento pedagógico en la
orientación de procesos de construcción del conocimiento y de socialización que
incluye prácticas, saberes, dinámicas socioculturales e interacciones para transformar
la sociedad desde ciudadanías incluyentes y resistencias culturales. Al respecto sugiere
McLaren que la resistencia opera:

dentro del ámbito del significado y la subjetividad, tanto como en el ámbito más
abierto del comportamiento social y político. La resistencia es expresada como
parte de una política cultural del cuerpo y una geografía del deseo; como tal trata
con la divisa de los símbolos, signos y gestos. (…) Crea por lo tanto, una posición
del sujeto que opera desde la fortaleza, más que desde la debilidad, y es más
capaz de resistir una cultura de subordinación vivida (1998, p. 54).

65
Esta comprensión de la resistencia se articula a los sentidos que proponemos de una
pedagogía crítica en la escuela, asumidos desde la perspectiva Freireina en la que
destacamos los siguientes rasgos de su propuesta pedagógica: Construcción dialógica,
realismo esperanzado, un humanismo crítico, prácticas emancipatorias y la
reinvención como la posibilidad de soñar este y otros mundos desde la esperanza que
propende por la constitución de vínculos sociales solidarios. Sentidos que permiten ser
agenciados desde múltiples escenarios escolares y no escolares, los cuales son
impensables si no se tiene en cuenta las condiciones antes enunciadas y si éstas no se
asumen desde una apuesta ética y un direccionamiento político, que relieve las
expectativas de vida de los sujetos. Construcciones que se resignifican en relación con
unas prácticas y una intencionalidad formadora, asumidos desde procesos de
escolarización, prácticas comunitarias, proyectos de redes y movilización social, entre
otros.

Desde este lugar se afirma las condiciones de posibilidad que se puede agenciar desde
la pedagogía crítica visualizados en las siguientes intencionalidades: i) posicionar el
reconocimiento del maestro, de acuerdo con Cullen (2009) desde el poder de enseñar
y el deseo de aprender; ii) luchar por la legitimación de prácticas y discursos
pedagógicos fundados desde un carácter público; iii) trabajar en torno a una pedagogía
de la diferencia, con derechos plenos para todos y todas, ( no desde la tolerancia); iv)
deconstruir el proyecto de formación instalado una pedagogía para el control de los
conflictos y en una pedagogía tecno- instrumental, v) construcción de un
pensamiento crítico fundados en principios como la dignidad, justicia, solidaridad y la
responsabilidad, vi) participar en comunidades de diálogo expresadas en redes,
mesas, movilizaciones y vii) recuperar la posibilidad de indignarnos con las realidades
de este país, para poder agenciar actuaciones transformadoras, construyendo las
pedagogías de la resistencia.

De acuerdo a estas consideraciones, sostenemos que la pedagogía crítica en palabras

de Giroux es sobre todo una praxis política y ética, así como una construcción
condicionada social e históricamente. De acuerdo con este autor la pedagogía no debe
limitar su campo de acción a las aulas, sino que requiere comprometerse en todas

66
aquellas acciones que pretenden influir en la producción y construcción de significado.
En esa medida la pedagogía no tiene que ver únicamente con las prácticas de en-
señanza, sino que implica también un reconocimiento de las políticas culturales que
sustentan dichas prácticas. McLaren y Giroux, (1998) plantean que la pedagogía crítica
es “esencialmente una pedagogía híbrida; es naturalmente anfibia. Está acostumbrada
a disentir con climas intelectuales no llamados aún a un campo disciplinario propio. La
pedagogía está enraizada éticamente, además de estar fundamentada teóricamente”
(McLaren y Giroux, 1998, p. 226).

Inferimos de esta consideración que la pedagogía es una prácticas potencialmente

transformadora, porque es una acción responsable, a través de ella respondemos no
sólo ante las propias intenciones o convicciones, sino ante las consecuencias de los
actos, cargando con la responsabilidad de las mismas de antemano (Bárcena, 2005, p.
174). En este horizonte la pedagogía nos exige pensarnos en situación, por ello es una
práctica históricamente dada, porque necesitamos aprender a vivir, actuar y pensar
bajo la incertidumbre que tanto tememos. Sugiere McLaren que el legado radical de la
pedagogía crítica:

es un proyecto emancipatorio, que explora las condiciones de posibilidad de sus

propias categorizaciones y de sus propios supuestos. Suministra con todo, una
base importante e indispensable para una revitalización política y ética de
nuestras escuelas como lugar de autotransformación y de transformación social
(1993, p.107)

Así, la pedagogía crítica es definida como una instancia de formación y aprendizaje

ético y político que incide en las formas de producción de subjetividades, en los
procesos de construcción de valores y generación de prácticas sociales. De acuerdo
con Weiner (2008)

La pedagogía crítica es un modo de ver, de analizar y de intervenir en operaciones

de poder en el interior de diversos lugares de aprendizaje, más en concreto en las
escuelas (…). La pedagogía critica converge con los estudios culturales, de este
modo, la escolarización como foco fundamental de educación y como criadero del
mito social se reemplaza con la crítica continuada de la cultura popular, de la
producción cultural alternativa, del desarrollo de esferas públicas alternativas, de
los medios de comunicación corporativos, del consumo, de la subjetividad
postcolonial, del racismo, de la represión sexual y de la supervivencia ecológica.
Hay un giro decididamente cultural y discursivo en esta articulación de la

67
 pedagogía crítica. Teorizadas como centros importantes de la pedagogía pública,
estas esferas de producción de conocimientos representan formaciones
fundamentales de aprendizaje y, como tales, son lugares estratégicos en que se
libran las batallas por el poder, la autoridad y la conciencia ( p. 96).

Consideramos que las orientaciones que nos ofrece la pedagogía crítica nos permiten
promover el desarrollo de la autonomía, la participación, el reconocimiento y respeto
por la alteridad, la generación de espacios para la comprensión y tramitación de los
conflictos y la creación de ambientes sociales y comunitarios para reconocernos en
apuestas colectivas. Es por ello que referenciamos también la pedagogía crítica como
un proceso de lucha pedagógica y de fortalecimiento político, que propende por el
reconocimiento y sostenimiento de la subjetividad del maestro, la dinamización del
vínculo pedagógico desde prácticas socio culturales afianzadas en una reflexividad
dialógica en el agenciamiento del cuidado de sí mismo y del otro.

Prácticas instituyentes de la pedagogía crítica

Nos enfrentamos a una suerte de dramatismo profesional. Por una parte aspiramos a gobernar
la práctica desde las tierras altas y seguras de la teoría, la racionalidad y las elaboraciones
científicas y conceptuales pero, por otro lado, los educadores están comprometidos en las
tierras más bajas de una actividad contingente y extraordinariamente singular.

Fernando Bárcena (2005).

Planteamos que la pedagogía crítica se está instituyendo en un campo emergente de

agenciamiento de prácticas pedagógicas, reflexión teórica, movilización política y
dinamización de expresiones y discursos de resistencia19. Así mismo afirmamos que la
pedagogía crítica está situada tanto en escenarios escolares como no escolares, y que
se afianza en los postulados de la educación popular, particularmente en Paulo Freire.

19
Resistencias que subvierten los dictámenes del control social, está fuera de las normas y asume
riesgos. Resistencias que se colocan en espacios de debate público para interrogar los discursos
dominantes sobre el maestro y la pedagogía.
68
El propósito del presente apartado es caracterizar algunas prácticas que se han
producido en Colombia con el fin de analizarlas en sus diferentes configuraciones20.

Las prácticas instituyentes se asumen como expresiones de resistencia imbricadas en

luchas locales y desde una política del lugar. Escobar (2005), define esta política como:

aquella que constituye una forma emergente de política, un nuevo imaginario

político en el cual se afirma una lógica de la diferencia y una posibilidad que
desarrollan multiplicidad de actores y acciones que operan en el plano de la vida
diaria. En esta perspectiva los lugares son sitios de culturas vivas, economías y
medio ambientes antes que nodos de un sistema capitalista global y totalizante (p.
41).

Son instituyentes porque se sitúan en la pedagogía en una nueva forma de actuar que
se resiste a perpetuar lo ya establecido 21, subvirtiendo los marcos institucionales.
Articula teoría y práctica, lo ético y lo político, lo estético y lo ético, en una
construcción dialéctica que otorga nuevos sentidos a la acción pedagógica. Estas
prácticas leídas en el campo de la pedagogía crítica, nos permiten dar cuenta de sus
relaciones con el contexto, la producción de nucleamientos de acciones colectivas y
los posicionamientos que se construyen en términos de reconocimientos, denuncias,
redistribuciones y reivindicaciones con respecto a las dinámicas de exclusión y al
afianzamiento de políticas públicas educativas marcadas por la despedagogización y la
desprofesionalización de los maestros.

Las prácticas pedagógicas agenciadas en múltiples escenarios escolares y no escolares

son impensables si no se tiene en cuenta sus condiciones de posibilidad instituyentes,
y si éstas no se asumen desde una apuesta ética y un direccionamiento político, que
relieve las expectativas de vida de los sujetos. Estas condiciones se resignifican en

20
La configuración se plantea como un recurso conceptual y metodológico que obliga a poner como
horizonte de comprensión los entramados de significaciones, las formas de interrelaciones, los
horizontes de posibilidad y los nucleamientos colectivos de estas prácticas. Da cuenta de sus escenarios,
ámbitos, ejes articuladores, sujetos implicados y énfasis temáticos.

21
Que nombra lo organizado, lo serializado, como única e inamovible posibilidad, ello se asocia con una
rígida sumisión institucional y con interpretaciones herméticas.

69
relación con unos procesos pedagógicos y una intencionalidad formadora. Son en estos
escenarios, donde se ubica la práctica como el medio más cercano del que disponemos
para abordar, reconocer y transformar sujetos y situaciones en contextos de exclusión,
desigualdad y violencia social como los nuestros.

Se partirá de ubicar unas consideraciones teóricas sobre prácticas, para

posteriormente presentar una cartografía sobre éstas y dar cuenta de unas
valoraciones analíticas.

Contextos y fines de la práctica pedagógica

La relevancia de indagar sobre la práctica pedagógica está dada por su carácter

territorial al estar inscritas en un saber, en un tiempo, en un espacio, en unas
subjetividades y corporeidades. De ahí la importancia de presentar algunos asuntos
implícitos en ella. Retomando la argumentación de Castoriadis (2002), se reconoce y
afirma el poder instituyente de las prácticas como potencialidad y capacidad de
innovación, creación y transformación. Lo instituyente puede darse incluso por dentro
de lo instituido, porque lo alternativo se construye a partir de un adentro y un afuera
de las tendencias dominantes.

Respecto a la práctica pedagógica hay diferentes consideraciones, la primera

nombrada por la Profesora Zuluaga22 (1979) para quien la práctica pedagógica es una
noción que designa: i) los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos
utilizados en los diferentes niveles de enseñanza; ii) una pluralidad de conceptos
pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la
pedagogía; iii) las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
educativas donde se realizan prácticas pedagógicas y iv) las características sociales
adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad
dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.

22
Olga Lucía Zuluaga, fundadora, directora e investigadora del Grupo de Historia de las Prácticas
Pedagógicas –GHPP- para quien la práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización del
saber pedagógico, es decir su funcionamiento en las instituciones educativas, comprende las formas de
enunciación y circulación de los saberes enseñados en tales instituciones.. De acuerdo a esta
comprensión desarrollan cinco líneas de investigación: formación de maestros, historia de conceptos y
relaciones conceptuales con otros campos de saber, pedagogía y cultura, políticas educativas y
recuperación de la memoria educativa y pedagógica
70
Por su parte una comprensión más contemporánea la inscribe en un sentido amplio.
Es una praxis social objetiva e intencionada en la cual intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso: maestros,
alumnos, autoridades educativas, padres de familia, así como los aspectos políticos
institucionales, administrativos y normativos que según el proyecto educativo de cada
país delimitan la acción de los maestros (Fierro y otros, 1999).

La práctica pedagógica, según Giroux (2003), se refiere a formas de producción cultural

que son inextricablemente históricas y políticas; a su vez, están interrelacionadas con
formas de regulación que construyen y proponen a los seres humanos concepciones
específicas de sí mismos y del mundo. Construcciones que están mediadas por la
subjetividad (historia, deseo, necesidades, corporeidades), la experiencia y el
conocimiento disciplinar, los intereses políticos y culturales, entre otros aspectos.

La práctica basada en los presupuestos filosóficos de la educación, se intenciona de

acuerdo con Bárcena (2005), como una construcción deliberada, decidida y
comprometida. En su concepción hermenéutica la relaciona con las metáforas del
viaje, la conversación, el compromiso y el comienzo. Precisa que ésta requiere de la
responsabilidad del maestro cuya finalidad es el cuidado formativo del otro. Afirma
que la práctica del maestro es:

Una actuación (una praxis) desplegada en situación, y no una producción

(insistamos, en el sentido ya transformado de la expresión). Es una acción en la
que el individuo se produce a sí mismo en la propia actividad. Actuando como
educador, éste no hace otra cosa que hacerse como educador, que es algo más,
mucho más en realidad, que actuar como experto o profesional competente.
Por eso toda pedagogía es una pedagogía de la solicitud (2005, p.25).

Para Gimeno Sacristán (1998), la práctica pedagógica es una acción orientada con
sentido en la que el sujeto tiene un papel fundamental como agente insertado en la
estructura social. Según el autor, una epistemología que pretenda dar cuenta de los
maestros tiene que salirse de la perspectiva del positivismo. Propone además la
articulación de tres componentes que están comprometidos en las actuaciones de los

71
maestros: un componente dinámico integrado por las intenciones personales y
sociales que dan pertinencia a la educación, un componente cognitivo conformado por
las construcciones epistemológicas, que delimita las acciones que se realizan y un
componente práctico compuesto por la experiencia reflexionada del saber hacer. En
definitiva,

La práctica se entiende como la actividad dirigida a fines conscientes, como la

acción transformadora de una realidad; como actividad social, históricamente
condicionada, dirigida a la transformación del mundo; como la razón que funda
nuestros saberes, el criterio para establecer su verdad; como la fuente de
conocimientos verdaderos; el motivo de los procesos de justificación del
conocimiento (1998, p. 33).

La práctica pedagógica, implícita o explícitamente, se pregunta sobre la naturaleza,

identidad, intencionalidades y contextos del proceso educativo23. En ella se expresa,
consciente o inconscientemente, una concepción de los sujetos, una visión del
conocimiento, así como unas comprensiones frente a la acción educativa y sus formas
de socialización.

Por su parte, Schon (1992; 1998), plantea que en la práctica existen algunos problemas
que están claramente definidos: los objetivos son relativamente fijos y los fenómenos
se prestan a ser incluidos en las categorías y técnicas que poseen los profesionales.
Pero existen otros que no se enmarcan en dichas teorías y las respuestas que de allí se
puede extraer no son suficientes para solucionarlos. En estas circunstancias, es preciso
hacer uso de las competencias, habilidades y sensibilidades propias del profesional
para lograr resolver los problemas adecuadamente, indagando sobre el terreno, que es
a lo que este autor llama reflexión en la acción. Esta reflexión incluye dimensiones en
los planos institucionales, sociales y políticos de orden valorativa y metodológica.

23
Se reconocen tipos o modalidades de prácticas: pedagógicas, investigativas, socio-culturales,
comunitarias, artísticas y corporales como (performances, esculturas, puestas en escena, dramaturgias,
fotografías, hibridaciones) y dentro de cada una de ellas se pueden identificar especificidades de
acuerdo con los escenarios, tensiones en relación con el desarrollo de autonomía del maestro;
dispositivos de poder; vínculos que construyen en sus comunidades y condiciones en que se realiza la
práctica, entre otras.

72
La reflexión en la acción, retomando a este autor, se realiza a través de los siguientes
elementos: reflexión, conocimiento en la acción, características generales del proceso
de reflexión en la acción, estilos de resolución de problemas, aprendizaje y
aplicabilidad de la reflexión. Esta dinámica reflexiva permite hacer consciente el
conocimiento generado en la acción e implica reconocer los conocimientos tácitos que
se desarrollan alrededor de las prácticas. Gimeno Sacristán (1998), considera al
respecto que

La acción es una experiencia procesual que transcurre en el tiempo y que, en

sentido estricto, no permite conocer su final desde que la concebimos o desde el
comienzo de la misma. El fin de la secuencia se determina y se elabora en el curso
del desarrollo de la acción siguiendo procesos de acomodación a las circunstancias
cambiantes dentro de la cuales el agente modifica sus objetivos y estrategias
previas. Porque el bien que busca la acción no sólo lo podemos buscar en los
resultados, sino en el mismo proceso de transcurrir. Este entendimiento de la
acción como proceso que discurre lleva a plantear, igualmente, el papel del
conocimiento en la misma no como una elaboración previa y fija que ilumina
desde el comienzo el diseño a priori de la acción y que la asiste o acompaña en su
desarrollo, sino como elaboraciones que se deducen del proceso o que, pudiendo
ser esquemas previos, pueden modificarse en el transcurso de las acciones (p. 71).

Es por ello que sin la reflexión sobre el hacer, los intentos descriptivos de los maestros
se pueden limitar a sólo relatar lo que se hace, sin llegar a hacer explícita la
identificación, interpretación e interrogación de los elementos constitutivos de cada
una de las prácticas de las cuales son productores, olvidando que el contexto de dichos
elementos es la vida cotidiana de la actuación pedagógica. Para estos, su práctica está
constituida por el campo profesional de índole disciplinar (nombrado como el saber
específico), su posición en el contexto social y teórico en el cual actúa, las múltiples
interacciones en las que se inscribe y el escenario institucional o comunitario en el cual
trabaja.

Partiendo de lo expuesto anteriormente, los alcances que tiene la reflexión sobre la

práctica pedagógica, de acuerdo con lo expuesto por Shon (1998), son: caracterizar su
reflexión a partir de un abordaje epistemológico, conceptual y metodológico;
identificar los factores y dimensiones que facilitan y/o obstaculizan la reflexión sobre la
práctica que se realiza; hacer explícitos la necesidad, el sentido y las múltiples
configuraciones que se tienen y se generan al reflexionar sobre la práctica. El marco

73
anterior nos permite reconocer que la práctica pedagógica es una acción intencionada
de formación, de la cual emergen cualidades que la hacen singular y específica, como
el lugar social de la actuación del maestro, actuación que se hace visible en la práctica
y práctica que, a su vez, construye la individuación, pues somos sujetos en una acción
social y como una forma de ser y estar en el mundo; de ahí la importancia de
replantearla e interrogarla reflexivamente.

De igual manera, la práctica del maestro le significa convertirse en productor de

conocimientos, saber lo que hace, cómo lo hace, para qué y con quiénes lo hace. El
maestro recrea “aquello” con lo cual lo formaron y por ello produce nuevas prácticas.
En estas nuevas producciones aparecen otros saberes en diálogo interdisciplinario y
contextual. Hacemos referencia al saber propio, saber histórico, saber cultural, saber
del otro, saber de disputa, de protesta y de resistencia. Finalmente, en esta relación de
cualidades de la práctica pedagógica se instituyen comunidades de saber en diálogo
con la institucionalidad, la comunidad y con los procesos de movilización social.

Pensar en la práctica pedagógica es reconocer que su intención formativa no se

circunscribe únicamente a los espacios de la educación formal (escolar), pues
trasciende a todos aquellos escenarios socioculturales en donde se generan procesos
de transformación tanto de los propios sujetos como de sus realidades. Así, la
formación se pregunta acerca de ¿qué se quiere formar?, ¿quién forma?, ¿por qué se
forma?, ¿para qué se forma? Preguntas exigentes y abiertas en tanto requieren
explicitarse desde una fundamentación epistemológica y ético-política.

Es por estas preguntas y argumentaciones que la práctica exige para su realización

apropiar un sustento problemático, incorporar nuevas y renovadas propuestas
metodológicas, dado que la práctica se sostiene en la sensibilidad del maestro, en sus
posturas ético-políticas y en sus dominios teóricos para asumir la producción y
resignificación de éstas. En relación con los niveles de actuación macro y micro, que se
construyen en las prácticas, se identifica cómo ésta se encuentra permeada, en lo
macro, por factores políticos, económicos, sociales, culturales; y en lo micro, por la
propia experiencia vivida por cada uno de los sujetos que en ella participan. La propia
práctica tiene la suficiente potencia para transformar los factores macro, en tanto que
su cualidad de reflexión y acción posibilita agenciar procesos de transformación social.

74
En estas argumentaciones sobre la práctica pedagógica, el contexto le afecta de
manera decidida, en razón a que éste la hace singular. Es importante señalar que tal
afectación se realiza en doble vía: el contexto afecta a la práctica, pero, a su vez, ésta
transforma el contexto. Así, la práctica interroga al contexto acerca de: ¿es
determinante o condicionante?, ¿es explícita la manera de interpelación del contexto
en la práctica?, ¿cómo transformar el contexto desde la práctica?, ¿es posible
hacerlo?, ¿cómo, con quién, para qué?. Tematizar cada una de las preguntas
anteriores, sobre la práctica pedagógica, es una condición necesaria para producir
saber pedagógico contextualizado, que nutre y regresa a la práctica en un continuo,
que sólo es fértil en tanto que se sucedan procesos de transformación social dentro de
los mismos sujetos y en sus realidades.

Desde estos presupuestos, la pedagogía crítica le apuesta por formar a un sujeto que
se interrogue por su propia práctica y a partir de allí indague su acción pedagógica en
relación con los aportes teóricos que provoca cada uno de los espacios donde actúa.
En consecuencia a partir del reconocimiento de los contextos, se hace necesario
asumir al maestro como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos;
sujeto constructor de una historia que configura sus dinámicas de relaciones. A partir
de estas dinámicas se generan los temas y problemas que impulsan sus actuaciones al
dar orientación y sentido a su práctica pedagógica. Ese preguntarse y reflexionar como
condición permanente en el quehacer del maestro va generando formas de
construcción del conocimiento vital, contingente a su posición en la dinámica social y
compleja por la naturaleza del conocimiento mismo y de la realidad. Recreando a
Ghiso (2000), la reflexión sobre la práctica se convierte entonces en:

Una mediación que facilita el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer
recrear, hacer análisis, hacer deconstrucciones y reconstrucciones, lo cual es lo
mismo que hacer visibles elementos, relaciones y saberes sobre sujetos, sus
interacciones y ambientes, reivindicando la belleza, la lengua, el deseo, el poder,
el conflicto y la poética, o sea las dimensiones éticas y estéticas que mueven a los
sujetos en sus múltiples actuaciones (p. 12).

Proponemos a continuación una guía temática que puede orientar un trabajo de

caracterización y comprensión de prácticas pedagógicas leídas en una perspectiva de la

75
pedagogía crítica. Este trabajo de revisión analítica leído desde referentes pedagógicos
permitirán develar su carácter autopoiético, los repertorios y dispositivos que
dinamizan, las construcciones de alteridad que agencian en sus procesos de
vincularidad, dilucidar sus contextos de referencia, identificar los marcos de
enunciación teórica, e igualmente reconocer los registros narrativos que elaboran. A
continuación se detalla la guía que puede registrar los siguientes asuntos:

 Problemáticas del contexto educativo a las que se hace alusión, describirlas.

 Sujetos (colectivos) e institucionales implicados en los trabajos de formación escolar

 Tiempos ( fundante y de implementación de la práctica)

 Razones para la creación de esta práctica (de quienes, por qué, para qué, en dónde,
etc.)

 Escenarios de actuación (que atienda o que responda a las estrategias o componentes

de la práctica: denuncia, investigación, formación, movilización, organización,
innovación)

 Intencionalidades y marcos de acción colectiva que agencian (en términos de

proyectos e iniciativas que dinamizan) y de las interlocuciones que tienen con otros
espacios.

 Repertorios y soportes metodológicos ( Entendiéndose por repertorio el conjunto de

elementos, expresiones, rasgos, códigos, estrategias y dimensiones que caracterizan la
práctica en sus interacciones)

 Tensiones y/o conflictos presentes en las prácticas. Procesos instituidos e

instituyentes.

 Producciones de la práctica (libros, documentales, fotografías, etc.)

 Categorías24 que fundamentan la práctica

 Dar cuenta de las preguntas: ¿Por qué esta práctica se inscribe en un proyecto que
posibilita construir una pedagogía crítica? ¿Qué potencia y alcance tiene esta práctica?

24
Se asumen como una estructura macro que agrupa y articula varias categorías. Además nos permite: i)
elaborar algunos ejes de agrupación temática , ii) construir tematizaciones como soportes de los
referentes que fundamentan la práctica, iii) reconocer algunos “supuestos” implícitos en el tema o
problema que desarrolla el maestro. La categoría no se recoge, ni aparece, ni surge; se extrae, se
nombra, se desarrolla o construye para consolidar un proceso reflexivo sobre la práctica. Las categorías
pueden ser abordadas o enunciadas como unidades de análisis/ ejes conceptuales/ núcleos temáticos o
problemáticos, las cuales recogen la comprensión que se tenga de los contextos y de la perspectiva
teórica que configura el maestro al dar cuenta de sus actuaciones.

76
De esta manera, insistimos en que la práctica pedagógica es una práctica intencionada;
por consiguiente, está orientada por fines. Es una práctica ética y, por ende, también
política, pues no hay práctica educativa sin intencionalidad, no existen posiciones
neutrales en ella en relación con sujetos, concepciones, situaciones y contextos.

Una cartografía de algunas prácticas

No nací marcado para ser un profesor, así me fui haciendo de esta manera en el cuerpo
de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas
o de la prácticas de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de los textos teóricos,
no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de
ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias con quienes y con los
cuales es probable que aprendamos.

Paulo Freire (2006).

El reconocimiento sobre éstas prácticas se hace fundamentalmente desde cuatro

ámbitos organizados de acuerdo a su carácter formativo, investigativo, organizativo y
territorial. Se identifican los siguientes: i) iniciativas orientadas desde la escuela como
la creación de colectivos pedagógicos, grupos de investigación de maestros y
dinamización de proyectos institucionales; ii) programas de formación e investigación
desarrollados en varias universidades. Programas creados a partir de la Ley General de
Educación (1994), iii) procesos de formación promovidos por organizaciones no
gubernamentales en el énfasis de convivencia, ciudadanía, resolución de conflictos y
derechos humanos y iv) dinámicas lideradas por movimientos educativos y
organizaciones gremiales.

Es importante resaltar que las dimensiones de enunciación de estas prácticas están

referidas en sus componentes de innovación, investigación, formación pedagógica,
militancias políticas, movilizaciones y estrategias de denuncia25. A continuación se

25
Para Múnera (1998), las estrategias son las formas concretas de ejercer el poder, por lo tanto no se
agotan en una sola acción, ya que ponen a funcionar los mecanismos de denuncia, oposición,
77
presenta una síntesis de cada uno de estos ámbitos, en el cual se identifica sus fuentes,
localización y sus respectivos énfasis temáticos. Posteriormente se analiza sus
desarrollos en términos de su pertinencia en relación con la potenciación de la
pedagogía crítica en cada uno de las prácticas referenciadas. Importante indicar que el
reconocimiento de estas prácticas se hace apoyado en una revisión documental y en
algunos casos tienen como soporte registros de entrevistas.

Primer ámbito: Iniciativas orientadas desde la escuela

Se presenta una identificación de algunas prácticas que se están desarrollando en la

escuela configuradas a partir de modalidades de acción colectiva, procesos de
investigación y proyectos institucionales. Prácticas inscritas en espacios y procesos de
innovación. Dar cuenta de estas prácticas nos remite a la noción de innovación
pedagógica, en la cual éstas se insertan. En esa medida, hablamos de procesos de
transformación escolar apoyados por el Instituto para la Investigación Educativa y
Desarrollo Pedagógico (IDEP) de Bogotá, en su línea de innovación pedagógica 26, así
como de acciones direccionadas por Fe y Alegría a nivel nacional como lo constituye el
proyecto “Habilidades para la vida” y el proyecto “Más Maestro”, una iniciativa
colectiva de la ciudad de Medellín.

En un plano general, las innovaciones en Colombia se proponen como alternativas

pedagógicas, es decir, se ubican en la teoría de la resistencia y del conflicto planteada
por Giroux (1985), como opción frente a las prácticas hegemónicas de las políticas
educativas que en la escuela se ejercen, y que mantienen formas de poder, exclusión y
marginación sobre los escenarios educativos.

trasgresión en dinámicas de negociación permanente, en nuestro caso por la defensa de la educación

pública y la reivindicación del maestro como un profesional de la pedagogía.

26
Este Instituto se encuentra adscrito a la Secretaria de Educación Distrital de la ciudad de Bogotá. Una
de sus funciones es identificar y acompañar innovaciones y experiencias pedagógicas que estén
desarrollando grupos de maestros que aporten al mejoramiento de la calidad de la educación. En este
componente de innovaciones se apoyan procesos de investigación, sistematización y socialización de
trabajos. Web: http://www.idep.edu.co/

78
Los criterios de selección que se tuvieron para seleccionar estas prácticas fueron: i)
potencian formas organizativas de los maestros en varias modalidades: c olectivos,
grupos, microcentros, asambleas comunitarias, mesas, comités; ii) ejercen un rol
instituyente aportando a la construcción de comunidades filiales, producciones
teóricas y acciones pedagógicas entre la escuela y el entorno comunitario y social ; iii)
se insertan en los proyectos educativos institucionales y atienden proble máticas
sensibles en la escuela y iv) se inscriben en propuestas de innovación e investigación

pedagógica. A continuación se detalla este ámbito particularmente desde la

emergencia de colectivos pedagógicos como “Pasapalabra”, el “Fogoncito” y “el
Instituto Popular de Capacitación27

El colectivo pedagógico “Pasapalabra28” está conformado por un grupo de maestros

del área de ciencias sociales que trabajan en instituciones educativas públicas y en
espacios comunitarios. Tiene sus inicios en Bogotá, en el 2000. Sus énfasis temáticos
están orientados al trabajo sobre memoria, violencia, ciudadanía y juventud. En el
ámbito metodológico asumen los lineamientos de la investigación-acción-
participación. Entienden la práctica pedagógica como un espacio viable para la
formación de ciudadanos críticos, reflexivos y propositivos. Consideran que la
pedagogía crítica puede aportar a un análisis sociopolítico que dé respuesta a las lógicas

de poder excluyente, esto a partir de un trabajo académico, social y político que

permite articular diferentes miradas y alternativas de solución a las conflictivas
relaciones sociales que se pueden presentar entre los maestros, estudiantes y
comunidad en general. Afirma Gutiérrez:

Pasapalabra considera que un acto importante en la descentración del poder es

permitir a los estudiantes la divulgación de sus pensamientos en espacios más
libertarios y autónomos que la escuela. El acto de diálogo y escucha que
promovemos en los seminarios y foros, la acción comunicativa y la disertación
realizada entre pares en las diferentes mesas de discusión, así como la integración
artístico-cultural posible en cada uno de los eventos desarrollados, permite al
sujeto la valoración y resignificación de lo propio, y la puesta común en proyectos,

27
Colectivos reconocidos en el proceso de la revisión documental desarrollada en el marco del proyecto
de investigación: “Sentidos y configuraciones de la pedagogía crítica” período 2007-2008.
28
Consultado en http://colectivopasapalabra.blogspot.com/
79
 que superan la invisibilización a la que están acostumbrados los jóvenes no solo en
sus colegios, sino en sus familias y comunidades (2008)29

Este colectivo revindica los presupuestos teóricos del pensamiento crítico aplicados a
la pedagogía. Asume la escuela como un espacio de poder y de transformación en el
cual se producen y reelaboran discursos y procesos de subjetivación que pueden dar
miradas alternativas a la realidad social.

El colectivo de maestros que se autodenomina el “Fogoncito”30, hacen parte de la

Institución Educativa Nuevo Horizonte, quienes recepcionan elementos de la
pedagogía crítica para resignificar y problematizar el papel de la escuela pública y su
posibilidad de agenciar prácticas de resistencia. Sus acercamientos a la pedagogía
crítica se dan desde la posibilidad de leer y entender sus realidades escolares. Así lo
expresa González:

Yo pienso que lo interesante de todo lo que plantea la pedagogía crítica y lo que

nosotros tuvimos la oportunidad de trabajar, de discutir, de mirar en la teoría y
eso, es que muchos o si no todos los planteamientos que nos hace la pedagogía
crítica encajan perfectamente en esa realidad que vivimos nosotros con los
estudiantes y como que muchas veces en teoría, lastimosamente, nos está como
respondiendo o dando la salida para esa problemática que tenemos en el aula,
para eso que el estudiante nos está reclamando todo el tiempo que es “yo soy
aquí un sujeto que tengo unas problemáticas, que traigo una carga de mi familia,
de la sociedad y vengo aquí para que me ayuden a resolver esto”. Y nosotros
venimos con otras cosas “que el ministerio, que el PEI, que no sé qué”, con tantas
cosas esquematizadas. Bueno, por lo menos en el caso de la sede nuestra que
veníamos haciendo tantas reflexiones, sabíamos que no le estábamos
respondiendo o hacíamos muchos intentos, por muchas partes para responderles
a esos cuestionamientos que los muchachos nos están haciendo con sus actitudes,
desde el niño de primaria que no se halla, que no se acomoda, que no deja, que
no permite. Es así como encuentran en las pedagogías críticas una salida a esa
dinámica desde las historias de vida, los estudios de casos que permiten vincular
la escuela con la comunidad afirmando su carácter público (2008)31.

29
Texto registrado en la entrevista realizada.
30
IED Nuevo Horizonte integra los centros educativos de Bellavista y Rural Horizonte.
31
Texto registrado en la entrevista realizada.

80
Sus énfasis temáticos32 se basan en cuatro ejes: lo curricular, el conflicto, la
convivencia y el gobierno escolar. Direccionan proyectos interdisciplinarios nombrados
“microcentros”. Han asumido la educación popular en los trabajos formativos con la
comunidad, específicamente con las escuelas de padres y organizaciones comunitarias.

El colectivo de trabajo del Instituto Popular de Capacitación, intenciona sus prácticas

en trabajos con la juventud y la educación. Su marco de acción se ubica en generar
condiciones para hacer posible la articulación entre la escuela y la comunidad que
permitan garantizar condiciones que restituyan los derechos de las víctimas del
conflicto, específicamente los de la población infantil y juvenil. Particularmente sus
énfasis se orientan a proyectos sobre escuelas de paz, convivencia y derechos
humanos, diálogos intergencionales en la escuela, escuela y conflicto, manuales de
convivencia. Énfasis que son trabajados a partir de estrategias estéticas y lúdicas.
Plantea Edgar Arias que:

Una sola perspectiva disciplinaria para entender la juventud es hoy insuficiente.

Los proyectos o acciones que se intenten con la población joven demandan en lo
posible enfoques, métodos y procedimientos interdisciplinarios. Asimismo, cada
propuesta tiene como reto tratar de caracterizar las representaciones que sobre
los jóvenes y la juventud tienen quienes la promueven y los distintos adultos
involucrados. Las dificultades para converger en un punto de vista compartido
sobre la juventud revelan precisamente la insuficiencia de las comprensiones
precedentes y las limitaciones del marco de interpretación de las generaciones
adultas actuales

La presentación de estos tres colectivos nos permiten dar cuenta de la existencia de

prácticas pedagógicas en las que los lazos vinculares que se constituyen en sus
dinámicas permiten garantizar la vida social, los valores, las filiaciones, las
pertenencias, los proyectos en los que los maestros comprometidos en estas
dinámicas trabajan en las escuelas.

32
Énfasis que se pueden consultar y ampliar en: GONZÁLEZ, J, et. al. (2003). Por el camino de la
caracterización de la IED Nuevo Horizonte: un viaje de maestros y estudiantes .Bogotá. IED Nuevo
Horizonte. GONZÁLEZ, J. (1999). El gobierno escolar: hacia una educación participativa. Bogotá. UNAD.

81
Proyectos de formación de maestros “Habilidades para la vida”

Los proyectos escolares, son esencialmente apuestas colectivas, escenarios grupales

para pensar y construir de manera global la institución escolar, particularmente el
proyecto de formación “Habilidades para la vida” se inscribe en el Movimiento de
33
Educación Popular Fe y Alegría , y se desarrolla en varias ciudades de América Latina y de

Colombia (Medellín, Cali, Bogotá, Bucaramanga, Cartagena; entre otras) en escuelas de

sectores populares y espacios comunitarios. Propone como objetivos: contribuir a la
formación integral del ser humano, mediante espacios lúdico-vivenciales, que le
permitan su reconocimiento como ser emocional, y la puesta en marcha de
habilidades psicosociales que le posibiliten el mejoramiento de sus relaciones
interpersonales, y por ende, de su calidad de vida. Colaborar en la promoción del
desarrollo personal y social, la protección de los derechos humanos y la preservación
de problemas psicosociales.

Este proyecto orienta su práctica alrededor de ocho ejes temáticos o habilidades: i)

conocimiento de sí mismo, ii) comunicación efectiva (asertiva), iii) toma de decisiones,
iv) pensamiento creativo, v) manejo de emociones y sentimientos, vi) solución de
problemas y conflictos, vii) pensamiento crítico y viii) manejo de tensiones o estrés.
Sobre las dinámicas de participación que se generan para la concreción de este
proyecto, su coordinadora Bravo, destaca que:

Fe y Alegría trabaja por grupos de trabajo, proyectos, colectivos y redes. Las

dinámicas de cada proceso han pasado por ese tipo de formas organizativas, para

33
Fe y Alegría entiende por movimiento la agrupación de personas en actitud de crecimiento, autocrítica
y búsqueda de respuestas a los retos de las necesidades humanas. El Movimiento, como expresa en el
documento La pedagogía de la educación popular en Fe y Alegría, busca la transformación social y la
superación de las relaciones de opresión, exclusión y marginalidad impuestas y recreadas por los
modelos económicos vigentes en América Latina. Un Movimiento que promueve desde la fe y la justicia,
una cultura de la paz sobre la base de la equidad social, el respeto a las diferencias, la solidaridad, la
participación ciudadana para construir un proyecto de sociedad justa, fraterna, democrática e
incluyente. Un movimiento comprometido a que todas y cada una de sus acciones ofrezcan respuestas
de calidad, inspiradoras y pertinentes a las necesidades personales y comunitarias de los sectores
sociales empobrecidos, marginados o discriminados, en el contexto de sus culturas, los desafíos
tecnológicos y las demandas del mundo del trabajo (Fe y Alegría, 2002).

82
 producir la propuesta, hay desde los grupos, por ejemplo de la comunidad, se
trabaja con personas adultas mayores, con jóvenes, con mujeres, se hace trabajo
en desarrollo comunitario y desarrollo cultural, y esos tienen unas formas distintas
de organizarse a las que existen en la cultura escolar. En la cultura escolar eso está
más estructurado, tiene sus vías, hay una manera de organizar la participación y
de insertar estas habilidades a la organización curricular. De manera que este
proyecto se mueve entre lo formal, lo no formal, y en ese sentido se pueden
encontrar toda la gama de formas de organización que se han mencionado
(2008)34.

Así, este proyecto promueve la construcción de escuelas ciudadanas, escuelas

demostrativas de habilidades para la vida, centros de desarrollo comunitario,
proyectos de animación socio-cultural, escuelas participativas que puedan establecer
ejercicios concretos de democracia y ciudadanía, en las cuales la convivencia escolar y
la participación se asumen como un proyecto colectivo, redefiniendo las funciones
tradicionales que se le han asignado a la institucionalidad educativa. En esta práctica
se plantea que existe “escuela para lo popular” y se reconoce que la función social, el
saber y el conocimiento que tiene la escuela son siempre contextualizados y exigen un
tránsito entre los saberes locales y el conocimiento universal. De la misma manera, se
busca desarrollar procesos que hagan posible construir un puente entre los saberes
populares y el saber académico, para construir una escuela plena de sentido en los
sectores populares. En esa medida, los procesos psicosociales se erigen como eje
central de la actividad educativa, como saber fundante que otorga sentido al lenguaje,
a la experiencia, a la historia y a los procesos de subjetivación social.

Proyecto “Más Maestro”

El desarrollo de este proyecto ( 1999-2002)35, ha sido de gran importancia para las

instituciones educativas de la ciudad de Medellín, para las entidades gestoras 36 del

34
Texto tomado de la revisión documental.
35
Al respecto consultar: DUARTE, J., JURADO, J. (2004). Más maestro, actores que recrean su rol
profesional. Medellín: Editorial Manuel Arroyaba.
36
Este proyecto es impulsado en el año 2000 en la ciudad de Medellín por organizaciones no
gubernamentales como la Corporación Paisa Joven y la Corporación Región; Universidades como la
Pontificia Bolivariana, la Universidad de Antioquia y la Fundación Universitaria Luis Amigó.

83
proyecto y para las comunidades de maestros que participaron en éste, en la medida
en que ha posibilitado investigar, reflexionar y adelantar acciones en torno a unos
sujetos en particular: los maestros; y en relación con estos, el establecimiento de su
intencionalidad “Fortalecimiento del rol profesional del maestro en la ciudad de
Medellín”. Esta intencionalidad se ha materializado a partir del desarrollo y el
cumplimiento de los siguientes objetivos: i) Elevar la calidad profesional de los
maestros, ii) mejorar la valoración que la sociedad tiene de la profesión docente, a
través de la articulación de los diversos programas de formación docente de la ciudad,
iii) asesorar a los maestros en la realización de proyectos sobre convivencia y
democracia escolar y iv) promocionar escenarios de encuentro entre los maestros. La
construcción de una alianza como un esfuerzo interinstitucional y como un acuerdo
social para gestionar el proyecto, se ha constituido en el soporte para la legitimación y
apropiación de este; por consiguiente, esta alianza ha contribuido a la acumulación de
capital social en la medida que, además de facilitar el desarrollo del proyecto en cada
una de sus estrategias ha construido un aprendizaje social de gran importancia para la
creación de procesos de trabajo con maestros.

Los graves problemas de la convivencia en las escuelas de la ciudad de Medellín, es el

factor fundante para la formulación y desarrollo del proyecto, así como la
revalorización, la formación y el fortalecimiento de los maestros para que asuman el
liderazgo en los procesos de transformación escolar en torno a la tramitación de los
conflictos, construcción del tejido social y el mejoramiento de los ambientes escolares.

A modo de análisis

Como aspectos relevantes de estas prácticas se reconocen los siguientes: i) el

agenciamiento de proyectos de formación situados en los referentes de la pedagogía
crítica. Son temáticas recurrentes en sus procesos memoria, conflicto, convivencia y
ciudadanía con jóvenes y niños de escuelas de sectores populares; ii) el trabajo y la
acción permanente en los escenarios educativos articulados con comunidades; iii) el
reconocimiento de los contextos de exclusión y violencia política y social que marcan
los territorios existenciales, educativos y políticos de los estudiantes; iv) el horizonte
de sentido colocado en el trabajo colectivo y la apuesta política por transformar las
condiciones de exclusión y violencia, lo cual constituye emergencias de expresiones de

84
resistencia; v) la actuación de los maestros en su compromiso ético-político fundado
sobre el reconocimiento de la diferencia y la tramitación de los conflictos, y vi) el
diseño de materiales pedagógicos como módulos temáticos para la formación de
maestros, herramientas para la integración de los derechos humanos a las
comunidades escolares y guías de trabajo sobre habilidades psicosociales.

Como puntos de tensión se destacan la necesidad de fortalecer procesos de reflexividad

sobre los alcances, sentidos y tematizaciones de sus prácticas, de esto se infiere también
la exigencia de contar con dinámicas más sostenidas de sistematización que viabilice
el desarrollo de categorías analíticas para el caso de los grupos que hacen investigación
en la escuela, como posibilidad de construcciones teóricas y metodológicas sobre el
quehacer investigativo; y propiciar puentes comunicativos entre los colectivos, grupos y
prácticas referenciadas que posibilite el diálogo entre estas iniciativas, su difusión y
socialización.

Finalmente en estas prácticas se expresan condiciones de posibilidad que permiten

imbricar la teoría y la práctica, la sensibilidad y la racionalidad reconociendo en ellas
un significado social y político. Estas condiciones dan cuenta de las actuaciones del
maestro materializadas en sus proyectos de innovación e investigación y en sus
saberes orientados por intenciones de transformación ética. Estas prácticas agenciadas
desde la escuela construyen comunidades de saber, en las que se expresan los
acontecimientos, rituales, narrativas que construyen historia sobre lo que se hace.

Segundo ámbito: Programas de formación e investigación

Estos programas se seleccionaron dado que han sido promovidos, construidos y

sustentados por algunos educadores fundantes37 de la educación popular.
Especialmente los inscritos en la Universidad del Valle, la Universidad Pedagógica
Nacional, la Fundación Universitaria Luis Amigó y la Universidad de Antioquia. Una de
las formulaciones que planteamos en este ámbito es que la educación popular se

37
Específicamente hacemos mención de Marco Raúl Mejía, Lola Cendales, Alfonso Torres, German
Mariño, Jorge Posada, Alfredo Ghiso, Mario Acevedo, Mario Sequeda, Mario Peresson, Miriam Zúñiga,
Francy Molina, Pilar Cuevas, Disney Barragán, Jairo Muñoz, Graciela Bolaños.

85
inscribe en el anclaje territorial, tanto en el ámbito teórico como en el contextual de la
pedagogía crítica en Colombia. En ese sentido, la revisión documental soporte de esta
elaboración reconoce los acumulados de esta corriente y sus principales exponentes,
identificados en estos programas.

Este enfoque se referencia de manera significativa los desarrollos de la pedagogía

crítica en Colombia38 a partir del reconocimiento de la educación popular, como una de
las vías de resignificación en nuestro país; en esa medida la pedagogía crítica recoge
los planteamientos de Paulo Freire desde la década de los ochenta en la educación no
formal, configurando un enfoque que orienta los discursos, las prácticas y proyectos
de nuestros contextos; por ello asuntos como la relación práctica-teoría-práctica, es
una construcción y confrontación permanente en cada uno de los escenarios en los
que se actúa. La pedagogía para Freire es básicamente una reflexión sobre la
práctica39 y el contexto desde unas opciones emancipadoras de favorecer la
construcción de un sujeto social protagónico que toma su especificidad de acuerdo a
contextos muy definidos y a historias de sus colectividades.

En los proyectos curriculares de las Licenciaturas en Educación Popular, Educación

Comunitaria y Pedagogía Reeducativa, se estructuran seminarios temáticos de
profundización en el campo de la pedagogía crítica. Igualmente se identifica en los
programas de maestría la formulación de líneas de investigación configurando una
tradición pedagógica crítica, las cuales ejemplifican la formación de un paradigma
emancipador para nuestros contextos específicos. Con respecto a las líneas se han
trabajado: democracia y escuela, diálogo de saberes y negociación cultural, cultura
democrática, derechos humanos, educación comunitaria e interculturalidad. Particular
relevancia tiene la dinamización de diferentes espacios en torno a la divulgación y el
posicionamiento del pensamiento del pedagogo Paulo Freire, referenciado en espacios

38
Es relevante destacar que inicialmente quien habla por primera vez sobre una pedagogía crítica
liberadora es Freire; es a él a quien se debe el origen mismo de esta denominación, y a su vez la
composición teórica que la diferencian de otras propuestas.
39
Cuatro categorías están implicadas en la práctica, según Freire, los sujetos el condicionamiento social
del saber, el concepto de ideología y la intencionalidad humanizadora.

86
como la Cátedra Paulo Freire40, grupos de estudio y centros de formación en educación
popular, redes de educación popular, los cuales intentan constituirse en escenarios
de reflexión permanente en torno a temas-problemas de interés académico y social. El
siguiente cuadro presenta los desarrollos de estos programas.

Cuadro No 1: Programas de formación e investigación

Programas Énfasis en líneas de investigación y de formación

En la ciudad de Bogotá:
Licenciatura en educación comunitaria con  Escuela, memoria y subjetividad
énfasis en derechos humanos.  Inclusión educativa
Prácticas comunitarias.  Comunidad e interculturalidad
Maestría en Educación, línea en educación  Educación comunitaria y apoyo a
comunitaria. organizaciones sociales.
Diplomado en Pedagogía Social.  Educación en derechos humanos
 Construcción de cultura política
Cátedra Paulo Freire  Sistematización y diálogo de saberes
 Organizaciones populares, identidades y
ciudadanías

En la Ciudad de Medellín:  Pedagogías frente al conflicto social y

Licenciatura en pedagogía reeducativa educativo.
Especialización en animación socio cultural  Pedagogía social y animación socio-
y pedagogía social. Programas de la cultural
Fundación Universitaria Luis Amigó  Investigación sobre escenarios de exclusión
(FUNLAM). e inclusión social,
Centro de Formación Comunitaria Paulo  Alfabetización de adultos
Freire.

En la Ciudad de Cali:  EP y desarrollo comunitario

Licenciatura en educación popular  Subjetividades e intersubjetividades en
Desarrollo de líneas de investigación en la formaciones socio culturales.
maestría en educación del Instituto de  Violencia y convivencia
Educación y Pedagogía de la Universidad  Exclusión e inclusión de sujetos en sectores
del Valle populares.

Otros programas: Grupo de investigación  Sistemas simbólicos. Pedagogía y diversidad

Diverser de la Facultad de Educación de la cultural
 Sujeto, comunidad y diversidad cultural

40
Agenciada por un colectivo de maestros en la Universidad Pedagógica Nacional. También por la
Cátedra “Pensamiento Social Orlando Fals Borda” coordinada por Tjer. http://www.tjer.org/
87
Universidad de Antioquia, Medellín.  Interculturalidad.

Maestría en Educación de la Universidad de

San Buenaventura

Universidad Distrital de la Ciudad de  Pensamiento crítico.

Bogotá:  Interlocución académica, investigativa
sobre experiencias de educación popular
Cátedra de pensamiento social “ Orlando  Espacios de reflexión critica desde el legado
Fals Borda” de la educación popular
Grupos de Educación Popular de las
Universidades del Valle, Distrital,
Pedagógica (2003 )

Licenciatura en Etnoeducación e  Diversidad

interculturalidad de la Universidad del  Interculturalidad
Cauca y de la Universidad Nacional Abierta  Etnoeducación
y a Distancia (UNAD)

Fuente: Consolidados de los autores.

En este registro se evidencia la existencia del acumulado del pensamiento pedagógico

crítico respaldado en la obra de Paulo Freire y su apropiación en escenarios
institucionales como las universidades, en el movimiento de educación popular Fe y
Alegría y en centros de formación alternativos. Se reconocen en estos programas los
siguientes alcances formativos: i) la institucionalización de programas de formación
pregradual y posgradual, cuyo énfasis es la educación popular y las teorías críticas
educativas, instituyéndose en un campo epistémico propio; ii) establecimiento de
líneas de investigación en temáticas referenciadas en la escuela, educación
comunitaria, interculturalidad, etnoeducación, ciudadanía y prácticas pedagógicas, que
orientan los procesos de formación y por ende las producciones investigativas; iii) la
dinámica relacional de estos programas en el sentido de generar una ecología de
producciones y prácticas en los énfasis identificados.

En relación con algunos asuntos de cualificación se referencia los siguientes: la

necesidad de que el Ministerio de Educación Nacional genere las condiciones para la

88
validación de programas nuevos o la renovación de estos, vía expedición de registros
calificados41dado que no le otorgan relevancia a este tipo de énfasis. Igualmente el
requerimiento, para que, desde las Facultades de Educación se garantice la
sostenibilidad de estos programas. Un asunto tensionante es que no se cuenta con
suficiente personal de maestros formados en el campo de la pedagogía crítica, lo que
ha generado poca rigurosidad en las construcciones curriculares y finalmente no se
cuenta con publicaciones que permitan difundir los desarrollos teóricos y
metodológicos en el campo de las teorías críticas en educación y los existentes no
logran estar en escenarios amplios de debate e interlocución.

Tercer ámbito: Procesos de formación promovidos por organizaciones no

gubernamentales.

Ante la debilidad del Estado para garantizar la realización plena de los derechos y la
fragilidad de la institucionalidad democrática, estas organizaciones no
gubernamentales se legitiman en Colombia y particularmente en las escuelas como
actores sociales y educativos que promueven el desarrollo de una cultura política
democrática y la constitución de sujetos, mediante la acción colectiva, el debate, la
formación, la concertación, la incidencia en agendas educativas, la generación y
difusión de conocimiento. A su vez se reafirman en la vocación de contribuir en la
consolidación de corrientes críticas de pensamiento como fundamento de la acción de
transformación social, mediante la implementación de procesos comunicativos,
organizativos y pedagógicos.

Particularmente hacemos referencia en la ciudad de Medellín, al Instituto Popular de

Capacitación y a la Corporación Región; en la ciudad de Bogotá, al Centro de
Investigación y Educación Popular- CINEP y a Dimensión Educativa. Estas
organizaciones plantean el desarrollo de núcleos temáticos y problemáticas sociales en
derechos humanos, conflictividad, justicia, paz, desarrollo y democracia. De igual

41
Estas disposiciones jurídicas y administrativas son tramitadas por la ley 30 de 1992, por el cual se
organiza el servicio público de la educación superior.
89
forma sugieren la necesidad de actuar en red con otros actores mediante el
afianzamiento de alianzas y articulaciones con la finalidad de actuar en estrategias de
formación en escuelas.

En relación con Dimensión Educativa ésta es una asociación de educadores populares en la

que la orientación de sus trabajos se inscribe en los fundamentos de la educación popular.
Desarrollan procesos de formación pedagógica y realización de investigaciones en escuelas y
organizaciones populares. El siguiente cuadro ejemplica sus principales desarrollos
temáticos de éste ámbito.

Cuadro No 2: Procesos de formación promovidos por organizaciones no

gubernamentales.

Fuentes y localización Énfasis temáticos

Instituto popular de Capacitación (IPC),  Convivencia y ciudadanía

Medellín. Creada en 1982.  Programas sobre tratamiento de conflictos
y justicia comunitaria.
 Escuela y democracia.
 Cultura política
Corporación Región, Medellín. Creada en  Educación y formación ciudadana
1992.  Inclusión social en la escuela
 Investigación sobre el miedo
 Escuela y desplazamiento
 Escuela y memoria
Centro de Investigación y Educación  Derechos Humanos, Convivencia y
Popular creado en 1944. Articulado desde Conflictos
el 2026 al Programa por la Paz y el Banco de  Alfabetización
Datos de Derechos Humanos y Violencia  Reconstrucción colectiva de la memoria
Política histórica
 Educación de adultos
Dimensión Educativa. Creada en 1978.
 Formación de educadoras y educadores
populares.
 Sistematización

Fuente: Consolidado de los autores.

Este ámbito evidencia el lugar relevante de las organizaciones no gubernamentales, las

cuales aportan a la generación de proyectos con un enfoque de desarrollo y promoción
de actores educativos. Estas organizaciones se han posicionado desde la educación
popular y la pedagogía crítica en tanto aportan y acompañan a las organizaciones
populares y a procesos de movilización social desde una perspectiva de

90
empoderamiento de sus actores. Es importante significar que sus acumulados teóricos
se inscriben en varias corrientes pedagógicas críticas, las cuales han generado procesos
y dinámicas emergentes en torno a problemáticas y desafíos que enfrentan en medio
de la violencia política y del conflicto social en Colombia. Como puntos de tensión en
éste ámbito se identifican la ausencia de una política de financiación la cual limita la
autonomía de sus estructuras de gestión; así mismo la sostenibilidad de sus dinámicas
organizativas. Preocupa la poca divulgación de sus producciones investigativas.

Cuarto ámbito: Dinámicas lideradas por movimientos educativos y organizaciones

gremiales.

En estas dinámicas se reconocen formas organizativas en la existencia de

organizaciones sindicales de maestros, como la Federación Colombiana de Educadores
con incidencia nacional (FECODE) y los Centros de Estudios e Investigaciones Docentes
(CEIDS), en los que temas sobre el derecho a la educación, debates pedagógicos y la
cualificación de las condiciones de trabajo de los maestros son asuntos de
reivindicación política y pedagógica permanente. Especial relevancia tiene el trabajo
en redes42, particularmente referenciamos la Red Colombiana para la Transformación
de la Formación Docente en Lenguaje. Espacio constituido desde 1998, inicialmente
como iniciativa del Ministerio de Educación Nacional (MEN), pero luego fortalecida por
el interés y el esfuerzo de maestros y maestras de diferentes regiones colombianas. La
Red vincula a instituciones de educación preescolar, básica, media y universitaria, con

42
Particularmente nuestro país ha sido escenario de experimentación en la configuración de diferentes
modelos en la constitución de redes, que dan cuenta de la necesidad de intencionar estos espacios
organizativos, de formación, investigación y gestión con la finalidad de incidir en políticas educativas y
a su vez de formular propuestas solidarias que movilice proyectos alternativos a nivel nacional, regional
y local. Un trabajo valioso fue el agenciado en la Universidad Pedagógica Nacional como la red de
cualificación de educadores en ejercicio- RED-CEE- que cuenta con la revista Nodos y Nudos como el
espacio de difusión de las escrituras que realizan los maestros sobre sus prácticas pedagógicas. Dirige
esta publicación la profesora Clara Chaparro. Se recomienda también el trabajo de MARTÍNEZ, M.
(2006). Redes pedagógicas y constitución del maestro como sujeto político. Tesis doctoral. Madrid:
UNED.

91
el interés de transitar caminos hacia la solución de la problemática educativa, sobre
todo en la enseñanza del lenguaje, de la lengua y de la literatura y sus relaciones con
otras áreas.

Una referencia especial se inscribe en los procesos y agendas de la movilización social

por la educación. El último libro publicado sobre “Rutas y senderos: Trashumancia de
los Proyectos Educativos Pedagógicos Alternativos43 desarrolla una línea argumentativa en
relación con las tensiones existentes en la construcción de los procesos de movilización
relacionados con las problematizaciones entre lo político de las organizaciones y lo político de

lo social, entre el agenciamiento de un proyecto nacional transformador y las

especificidades de los sectores sociales en los territorios y este que merece especial
atención la tensión entre la educación como asunto público y el servicio educativo. Se
reconocen igualmente las plataformas44 y la expedición pedagógica nacional45; esta
dinámica es una de las expresiones de la movilización nacional por la educación, que
tuvo como objetivo la exploración de escuelas de nuestro país con el fin de hacer
labores de reconocimiento y sistematización de saberes, experiencias, innovaciones,
proyectos y formas de organización académica, la articulación de la escuela a la vida

43
Libro publicado en el 2012. Bogotá. http://mseducacion.wordpress.com/page/2/

44
La Plataforma de Políticas Educativas es una red de personas e instituciones que busca crear un
diálogo nacional para fortalecer dinámicas de incidencia en los diferentes escenarios donde se realizan
procesos de formulación, aplicación, monitoreo, seguimiento y evaluación de políticas educativas.
Pretende consolidar un movimiento de pensamiento y opinión capaz de contribuir al reconocimiento y
valoración de los maestros y maestras y de la institución educativa como sujetos de políticas públicas,
rescatando su carácter de intelectuales, de sujetos activos de la cultura, dueños y productores de un
saber y sujetos sociales y políticos con responsabilidad en la construcción de ciudadanía. La Plataforma
de Políticas Educativas tiene nodos regionales en, Bogotá y en Barranquilla Cartagena, Montería y
Riohacha en la Costa Caribe. En la actualidad estos nodos están articulados a la Coalición Colombiana
por el Derecho a la Educación, miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación.
Texto registrado en: http://forolatinoflape.blogspot.com/p/quienes-somos.html
45
Este proyecto registra 9 libros publicados entre el 2000 y el 2005, sobre; “las formas de hacer escuela,
.
de hacer maestro, de hacer pedagogía y de construir comunidad educativa” Algunos títulos de los libros
son producidos en la Universidad Pedagógica Nacional como: “Con los dedos en la filigrana”, “Pensando
en el viaje”, “Caminantes y caminos”, “Huellas y registros”, “Preparando el equipaje”; entre otros.

92
nacional, las formas de observar los conflictos locales, regionales y nacionales en pro
de lograr un reposicionamiento de la escuela, el maestro y la pedagogía en el ámbito
de la cultura y la política. Dicha expedición permitió explorar la riqueza y diversidad de
experiencias y saberes pedagógicos existentes en el país ocupándose de asuntos
propios de la pedagogía (prácticas, investigaciones, formación y formas organizativas
de maestros).

Es importante resaltar que la acción político – pedagógica de estas iniciativas se

inscribe en luchas de resistencia, militancia política y formación sindical con la
intencionalidad de agenciar prácticas en temas sobre la convivencia, la ciudadanía, los
saberes específicos de los maestros y fundamentalmente la defensa por el derecho a la
educación. Importante ha sido la constitución de una plataforma de políticas
educativas que hace seguimiento a los procesos de movilización. Una estrategia
importante del sindicado es la producción y circulación de conocimientos referidos a
las prácticas de los maestros, a procesos de renovación curricular y a la formación de
éstos. El siguiente cuadro ejemplifica las diferentes dinámicas que se agencian.

Cuadro No 3: Dinámicas lideradas por movimientos educativos

Procesos Énfasis temáticos

Movilización social por la educación.  Educación como un derecho y un asunto

Mesas de trabajo público
 Proyecto educativo alternativo
 Defensa de la educación pública
 Ley estatutaria en educación
 Campañas
Movimiento pedagógico de la Federación  Formación de maestros
Colombiana de Educadores (FECODE).  Reivindicación del maestro como un
intelectual de la educación y la pedagogía
 Defensa de la educación pública
 Reformas curriculares
Movimiento de educación popular Fe y  Escuela y educación popular
Alegría  Formación ciudadana
 Gestión escolar y procesos participativos
 Educación para el trabajo
 Escuela y conflicto
Expedición pedagógica nacional  Geopedagogías
 Investigación pedagógica
 Formación de maestros
 Escuela y memoria

93
Sindicato de maestros colombianos:  Educación como un derecho y como un
Centros de educación e investigación asunto público
docente (CEID).  Dignificación de la profesión docente
 Conflicto y educación
 Movimiento pedagógico
Red nacional de experiencias pedagógicas  Línea de trabajo sobre: inclusión social,
con población en situación de interculturalidad y educación
desplazamiento  Políticas públicas
Plataforma de políticas educativas

Fuente: Consolidado de los autores.

En estas dinámicas se reconocen como puntos relevantes la posición crítica y

transformadora por parte de los actores educativos que orientan estas acciones
colectivas, en el marco del reconocimiento, la denuncia, la exigibilidad e incidencia en
asuntos vitales para la pedagogía, como la constitución de la educación como un
derecho público, la valoración del maestro como un intelectual y un sujeto ético-
político, y el hecho de asumir la escuela en sus dinámicas de desigualdad y exclusión,
para posibilitar en y desde ella, la emergencia de prácticas pedagógicas instituyentes.

Importante como aportes al campo de la pedagogía crítica la concreción de dos

estrategias, en las que cada una de estas expresiones de las prácticas han
incursionado, son ellas: La construcción de lo público, con un eje fuerte en el derecho a
la educación, la organización y movilización de acciones colectivas como las
desarrolladas en torno a las mesas de trabajo 46 y los procesos expedicionarios. Estas
acciones colectivas buscan reconocer los avances y la construcción de los debates
pedagógicos y educativos en el país y las búsquedas que se vienen haciendo sobre

46
La Mesa es un espacio de encuentro y articulación de distintas iniciativas para posicionar la educación
en Colombia en el debate público nacional, sobre la base de un conjunto de contenidos y propuestas
alternativas con sentido crítico. Entre las actividades que realizan estas Mesas están los ciclos de
tertulias que desarrollan cada semestre con diferentes actores sociales interesados en el tema educativo
(maestros, estudiantes, organizaciones no gubernamentales, organizaciones gremiales y organizaciones
comunitarias). Con las tertulias se busca generar campos de formación, polémica, confrontación,
discusión y divulgación sobre asuntos cruciales de la educación y la actual contrarreforma, que permita
establecer nuevas dimensiones de las problemáticas.

Texto registrado en: http://mseducacion.wordpress.com/

94
diversas formas de hacer escuela y ser maestro, identificadas a través del desarrollo
del movimiento pedagógico colombiano.

Algunas de las tensiones que se reconocen se relacionan con la crisis de la educación

pública47, la falta de autonomía e identidad del maestro, la poca valoración de éste en
medio de un contexto de contrareformas educativas, la necesidad de posicionar la
pedagogía como saber fundante en la formación y profesionalización de maestros. Se
identifica igualmente la atomización del sindicato dadas las diferentes fuerzas políticas
que conforman dinámicas sectarias, que afectan su sostenibilidad de un movimiento
de maestros vigoroso y democrático.

Se identifica fundamentalmente en estos procesos la poca consistencia de estos

colectivos en sostener espacios para la reflexión y la acción social sobre la educación
como derecho y como asunto público, con el propósito de promover las distintas
acciones de exigibilidad política, social y jurídica en los ámbitos local, nacional e
internacional. En este sentido, uno de los referentes principales lo constituye el pacto
internacional de derechos económicos, sociales y culturales del cual Colombia es país
signatario.

Aprendizajes sobre estas prácticas

En un contexto de imposición de políticas educativas de carácter neoliberal, de

despedagogización de la pedagogía, desprofesionalización del maestro y
paradójicamente, del reconocimiento del derecho a la educación, analizar las prácticas
inscritas en una perspectiva de la pedagogía crítica significa reconocer la lucha por la
defensa de la educación pública y la potenciación de sujetos de saber que desde su
acción pedagógica configuran espacios de resistencia como colectivos, comunidades,
microcentros, mesas de trabajo, organizaciones, sindicatos, plataformas, expediciones,
redes, proyectos de aula, proyectos institucionales de transformación escolar y de
investigación, que a su vez derivan en formas y dinámicas de movilización educativa.

47
Esta situación hace parte de la crisis económica, social y política en que se debate el país. La defensa
de la educación pública se inscribe, por lo tanto, en una lucha más amplia que compromete a todos los
sectores sociales y políticos que estén por alcanzar mayores libertades políticas, mejores condiciones de
vida, y fundamentalmente el posicionamiento y reconocimiento del maestro como un intelectual de la
pedagogía.
95
Las prácticas que se reconocen en esta cartografía y agenciadas desde la escuela y
fuera de ella, nos permiten inferir que se sitúan en unos ejes articuladores.
Reconocemos los siguientes: diálogo de saberes, construcción colectiva, lectura crítica
del contexto, capacidad de acción político- pedagógica, identidades compartidas,
afirmación del maestro como sujeto político y productor de saber pedagógico. La
siguiente gráfica ilustra estos ejes:

Grafica No 1: Ejes articuladores

Fuente: Elaboración de los

autores.

Estos ejes conectan horizontes, metas plurales e incorporan iniciativas de importancia

para la construcción de un proyecto educativo democrático y alternativo para el país,
entendiendo la educación como un proyecto compartido, con participación de
múltiples actores sociales, que trasciende las actividades en la escuela. Proyecto que
favorece la democratización del conocimiento. De este modo, afirma Torres (2007) que
hacer pedagogía crítica es reconocer su carácter político y su papel en la búsqueda de
una sociedad más justa y democrática. Es asumir una opción explícita por el
fortalecimiento de las organizaciones y movimientos que posibiliten acciones
emancipadoras y de transformación social por parte de los sujetos y colectivos
implicados.

96
Estas prácticas producen formas de resistencia que le apuestan por construir
democracia, ampliar el horizonte participativo, trascender la representatividad política
y devolverle al escenario escolar los debates sobre el sentido de lo público en la
educación. La pedagogía crítica en estas prácticas se inscribe en unos énfasis
temáticos, los cuales se agrupan en los procesos orientados en la formación, la
investigación, la innovación, la organización y movilización. Se presenta la siguiente
gráfica que recoge la síntesis de estos énfasis articulados en cinco temáticas:

Gráfica No 2: Énfasis temáticos

ÉNFASIS
TEMÁTICOS

Reconocimiento Educación Conflictos Políticas Proyectos

de Contextos escolares Educativos
Popular Educativas
• Violencia social • Educación • Derechos • Inclusión •InstitCuuciroríncaulleos.
y política. comunitaria. Humanos. educativa. • Desarrollo
• Situación de • Escuela- • Democracia. • Derecho a la Humano.
vulnerabilidad Comunidad. • Convivencia. educación. • Gestión
• Escuela • Animación • Conflictos. • Proyecto Democrática.
receptora de sociocultural. • Resistencia.
Pedagógico • Habilidades
desplazamiento. Alternativo.
• Educación de • Cultura
para la Vida.
• Problemáti Adultos. Política.
• Formación de
cas Maestros.
• Alfabetización. • Escuela-
spsicosocia
• Interculturalidad Memoria.
• Estatuto
les. Docente.
• Diversidad.

Identificar prácticas pedagógicas inscritas en movimientos pedagógicos alternativos es

una tarea propositiva de la pedagogía crítica que intenta abrir espacios de diálogo con
la escuela en relación con sus enfoques, concepciones y desarrollos metodológicos. A
su vez este análisis permite situar en ocho estrategias las prácticas instituyentes que se
caracterizaron en este abordaje. Algunas de estas prácticas coexisten en los mismos
escenarios y en ellas participan simultáneamente varios actores. Se ubican los
siguientes: innovación y transformación en la escuela, procesos de educación popular,

97
proyectos de formación y de investigación en universidades, procesos de promoción y
desarrollo, dinámicas gremiales, plataformas educativas, redes pedagógicas y
movimientos sociales por la educación. Ver gráfica:

Gráfica No 3: Estrategias de las prácticas Instituyentes

Fuente: Elaboración de los autores.

Las anteriores estrategias tienen como escenarios de trabajo iniciativas escolares,

sociales, organizativas, comunitarias y ciudadanas, que se asientan en ecologías que
están territorializadas. Comparten unas intencionalidades ubicadas en sus
modalidades de trabajo, como la formación, investigación, organización, movilización e
innovación.

A continuación se propone un análisis de estas prácticas a nivel general, articulando

este balance en tres planos de reflexión vitales para la concreción de una pedagogía
crítica; son éstos: i) la construcción de comunidades de saber que potencia el maestro
en diálogo con la escuela y los sectores sociales, ii) nucleamientos de organización y
movilización, y iii) agenciamiento de expresiones de resistencia; explicitando algunos
asuntos de tensión en relación con la cartografía de las prácticas caracterizada.

98
Gráfica No 4: Planos de Análisis

Comunidades de saber
pedagógico en diálogo con la
escuela y el contexto

Nucleamientos de organización
Expresiones de resistencia
como potencialidad ético-
como posicionamiento de la
política de la pedagogía crítica
pedagogía crítica

de la PC
Fuente: Elaboración de los
autores.

Comunidades de saber pedagógico que potencia el maestro en diálogo con el contexto

Las prácticas son productoras de saber pedagógico, de subjetividades ético- políticas,

de vínculos, y de comunidades filiales, como las referenciadas en su caracterización,
de ahí que se pueda inferir que en ellas están presentes la construcción de categorías y
la dinamización de procesos que permiten dar cuenta interpretativamente de lo que
acontece en la práctica pedagógica de los maestros tanto en la escuela como en otros
espacios. Argumenta Giroux que los maestros

deben operar dentro de condiciones que les permitan reflexionar, leer, compartir
su trabajo con otros, producir materiales curriculares, y publicar sus logros dentro
y fuera de sus escuelas locales. (…) A través de la lucha por condiciones que
promuevan la enseñanza conjunta, la investigación y publicación colectiva, y la
planeación democrática, los maestros abrirán nuevos espacios para un discurso y
una acción colectiva creativa y reflexiva (1998, p. 86).

Algunas de estas reflexiones permiten plantear el estatuto del maestro desde la

pedagogía crítica. Es decir preguntarse por su configuración como sujeto pedagógico
en una serie de dinámicas culturales y problemáticas sociales que prescriben
permanentemente su función en los procesos de formación. Demandas que se le

99
hacen y por supuesto en las tensiones que afronta en la escuela en torno a sus
actuaciones pedagógicas, las cuales se sitúan en la valoración social que le otorga la
sociedad, en su historia personal que construye cotidianamente en su actuación, su
responsabilidad como sujeto público y su posicionamiento ético- político.

Expone Larrosa (1995), que una de las modalidades de construcción y mediación

pedagógica de la experiencia de uno mismo, son las prácticas que se llevan a cabo en
la formación inicial y permanente del profesorado, las cuales tienen como objetivo:
problematizar, explicitar y modificar la forma como el maestro ha constituido su
identidad en relación con lo profesional. Señala que “de lo que se trata es de definir,
formar y transformar un profesor reflexivo, capaz de reexaminar, regular y modificar
constantemente tanto su propia actividad práctica como, sobre todo, así mismo en el
contexto de la propia práctica profesional” (1995. p.280 ). Por ello es tan importante la
vitalidad de sus registros narrativos, sus procesos de autorregulación y el
agenciamiento de sus trayectorias biográficas en los espacios en los que trabaja.

En los procesos movilización educativa se asume al maestro como un sujeto que

renuncia a ser un repetidor de teorías y que acepta salir de su condición de portador
de saber para hacer visible y posible, un maestro que construye sus propuestas a
través de acciones de reflexividad en la acción pedagógica. Es por esto, que entender
al maestro como un sujeto de saber y de poder ha sido muy importante por el nivel de
incidencia política del magisterio y sus sindicatos en las transformaciones educativas
que se han dado en el país, además porque han sido un ejemplo de lucha gremial en
Colombia.

A continuación se presentan algunos aspectos que se destacan de este plano de

análisis referenciado en: i) la apropiación colectiva de objetos de formación e
investigación, ii) la producción de conocimientos y metodologías que fundamentan con
rigurosidad el trabajo de la pedagogía práctica, iii) el carácter dialógico de las prácticas,
iv) asumir el movimiento pedagógico en un contexto de diálogos de saberes. Como
asuntos para fortalecer se ubican: i) la carencia de sistematización de algunos
procesos, ii) debilidades organizativas en la construcción de alianzas para fortalecer los

100
procesos de formación, investigación e innovación pedagógica, iii) poca sistematicidad
en la interlocución temática, política y pedagógica de los actores implicados en los
diferentes escenarios institucionales y comunitarios, iv) la desigual apropiación de
unos referentes de comprensión sobre los objetos de las innovaciones y de las
comunidades de saber, v) deslegitimación de las prácticas por parte de las Facultades
de Educación y vi) la crisis de la profesión docente en Colombia, la cual se visibiliza en
la crisis de significación social y de identidad profesional.

A partir de estas valoraciones se requiere establecer un diálogo entre el proyecto de

formación que se agencia en las escuelas con las políticas y estrategias orientadas por
las Facultades de Educación Universitaria y sobre todo un diálogo con los actores que
trabajan en escenarios no escolares inscritos en prácticas de educación popular, como
la investigación comunitaria, animación socio-cultural, trabajos sobre derechos
humanos, educación de adultos, entre otros. El maestro que hace posible la
emergencia de estas comunidades de saber pedagógico fundamenta su práctica en los
desarrollos de la pedagogía crítica en diálogo con los contextos de actuación. Es
consciente del poder de su saber y opta por direccionar los procesos de construcción
del conocimiento basados en las orientaciones y disposiciones de la pedagogía crítica.
La profesionalidad de este maestro está basada en un saber pedagógico que va más
allá de los intereses particulares o de las políticas impuestas en las reformas y por lo
tanto es capaz de asumir críticamente esas mismas políticas, de reorientarlas en
función de una pedagogía que forme en la libertad, en la solidaridad, en el respeto a
las diferencias, pero también en la crítica y en la creatividad para construir un proyecto
de nación con democracia y justicia.

La pedagogía crítica afirma entonces a los maestros como intelectuales críticos, en la

pluralidad de sus saberes, subjetividades y actuaciones, con la intención de
transformar las condiciones de desigualdad social en las que éstos realizan su trabajo,
porque, no es posible reconocer a los maestros por fuera de las escuelas, éstas son
lugares públicos donde emerge su ejercicio político. Por estas razones es importante
asumir las escuelas como esferas públicas democráticas y a los maestros como
investigadores críticos e intelectuales. El planteamiento de Giroux, así lo expresa:

101
 Al politizar la idea de la enseñanza escolar, se hace posible aclarar el papel que
educadores e investigadores educativos desempeñan como intelectuales que
actúan bajo condiciones específicas de trabajo y cumplen una determinada
función social y política. Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los
profesores constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el
ejercicio de su función como intelectuales (1997, p. 36).

Por consiguiente, el papel de los maestros como intelectuales no sólo tiene que ver
con la apropiación de un saber o la elaboración teórica y su reflexión, sino que además
se combina con la acción, con la finalidad de luchar contra las injusticias y convertirse
en un actor crítico y transformador de las condiciones de opresión y explotación que se
dan en la escuela y en los espacios donde realiza su trabajo. Desarrollar una pedagogía
crítica significa, para Giroux,

Que la pedagogía tome en cuenta los espacios, las tensiones y las posibilidades de
lucha dentro del funcionamiento cotidiano de las escuelas. Subyace a esta
problemática la necesidad teórica y política de generar un conjunto de categorías
que no sólo nos proporcione nuevas modalidades de cuestionamiento crítico, sino
que también señalen estrategias y modalidades de práctica alternativas en torno a
las cuales tal pedagogía se pueda hacer realidad (2003, p. 179).

Desde esta perspectiva, el maestro como intelectual transformativo siente la

necesidad de convertir lo pedagógico más político y lo político más pedagógico, lo que
significa introducir las dinámicas propias de la escuela dentro de la esfera pública,
poniendo en evidencia que éstas representan intereses y posiciones expresamente
políticos. De la misma manera, realiza prácticas pedagógicas que involucren a los
estudiantes en reflexiones críticas frente a la realidad, generando espacios donde se
reconozca la necesidad de trabajar juntos por un mundo mejor. Giroux (1990) expone
en tres puntos la categoría del maestro como intelectual, en primer lugar, ofrece una
base teórica para examinar al trabajo de los docentes como una forma de tarea
intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente
instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones
ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales.
En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la

102
producción y legimitación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a
través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan.

Finalmente queremos señalar y hacer visible que estas comunidades de saber

pedagógico son la potencialidad ético-política de la pedagogía crítica y encuentran en la
lucha por la educación pública su cauce común que los articula y les permite generar
dinámicas de constitución de otros modos de institucionalidad y ejercicio político.
Estas comunidades construyen sus propios repertorios, definen sus objetos de
formación y de estudio, promueven la participación de diversos sujetos y
organizaciones y posibilitan generar los nuevos procesos en los cuales se configura una
nueva visión crítica de la pedagogía, la cual adquiere vida en la práctica cotidiana del
maestro.

Nucleamientos de organización y movilización

Leer las prácticas en clave de nucleamientos de lo colectivo alude propiamente a una

interpretación del mundo constituyéndose. Es pensarse como movimiento, lo cual
implica la producción de un saber vital construido dialógica y reflexivamente,
atendiendo a la necesidad de autorreconocimiento crítico y a la construcción de una
visión de futuro que han de ser interpretados en perspectiva instituyente como
capacidades, desafíos y potencialidades de despliegue de acciones de transformación
ligadas a las instituciones. Estos nucleamientos pretenden resignificar las categorías
de democracia, ciudadanía, lo público, lo ético y lo político en la escuela y en otros
escenarios sociales. Estos agenciamientos han significado: i) la creación de una nueva
institucionalidad social, que pretende hacer de la cooperación un requisito para el
empoderamiento de entidades y actores sociales; ii) dinamización de modelos de
gestión organizacional, implicando la creación de estructuras organizativas
horizontales, simples y flexibles; iii) la generación de ambientes de participación, donde
convergen intereses, necesidades y apuestas de trabajo ; y iv) la construcción de
plataformas de trabajo colectivas. Importante de trabajar los bajos niveles de
sostenibilidad educativa, en términos de tiempo, alcances e implicaciones sociales ; la
resignificación de las modalidades en la participación dado que esta a veces está referida a
representaciones personales con tiempos marginales para asumir compromisos, así

103
mismo hay discontinuidad de algunos actores; el poco reconocimiento y
fortalecimiento de las redes sociales en torno a la educación y las tensiones entre lo
nacional/ regional y local que se hacen visibles entre los diferentes espacios
organizativos y sus respectivas reivindicaciones.

Desde estas valoraciones encontramos que en el movimiento social de la educación, se

ha pasado de acuerdo con Mejía (2005), de una consigna maximalista de política

educativa: “sólo cambiando el sistema cambiará la educación”, a una que recoge la
tensión de construcción entre lo macro y lo micro: “el maestro educando también está
luchando”. Estos procesos permean la forma de la acción política de gremios,
sindicatos, organizaciones, instituciones y movimientos sociales, ampliando el debate
sobre las formas de política que sostiene la pedagogía. De manera que se traslada el
debate al terreno de la cotidianeidad en la que emerge una “política para el mundo de
la vida”. Esta política se percibe como un ámbito que actúa en terrenos de acción
específica en las que se buscan procesos ligados a la vida escolar, favoreciendo la
producción de mecanismos de cooperación. Se fortalece entonces una actuación en
ámbitos de micropolítica, o política del lugar como lo sugiere Escobar (2005), desde
escenarios concretos.

Precisamente, el camino de la postura crítica que explicita Giroux (1990), para el

fortalecimiento de estos procesos, se corresponde con la exigencia por hacer valer la
importancia de defender políticas educativas públicas y desarrollar, a su vez, una
cultura democrática de participación crítica y radical en la escuela.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, específicamente podemos situar el

movimiento pedagógico como una propuesta originada en la Federación Colombiana
de Educadores (FECODE), para movilizar a los maestros colombianos alrededor de la
pedagogía, reconocida como el saber propio de éste y en el cual se puede recuperar su
identidad y autonomía profesional en sus diferentes configuraciones: como trabajador
de la cultura, sujeto de saber- poder, intelectual y sujeto político. Este movimiento
defiende la educación pública como responsabilidad del Estado, aboga por una
reforma integral a la educación y la incorporación de las innovaciones pedagógicas e

104
investigativas al ejercicio profesional, además de exigir mejores condiciones socio-
laborales y la participación de los maestros en la actividad política democrática.

En este marco, los nucleamientos de lo colectivo es expresión de procesos de

participación y formas de movilización concretas, diferenciadas y desiguales en sus
propias dinámicas y posibilidades de actuación, en este caso hacemos mención de los
colectivos escolares, las redes pedagógicas, los microcentros, las plataformas
educativas, los proyectos comunitarios, las organizaciones gremiales y por supuesto las
movilizaciones por la defensa del derecho a la educación, que trascienden las
demandas reivindicativas y de denuncia, y se posicionan como prácticas instituyentes,
con una decidida opción por una apuesta de reconocimiento, confluencia, debate y la
construcción de un proyecto de futuro.

Expresiones de resistencia como posicionamiento de la pedagogía crítica

Estas expresiones comparten unos posicionamientos en términos de luchas por el

reconocimiento, movilizaciones48 en torno a reivindicaciones políticas, pedagógicas,
materiales y simbólicas, realización de campañas, denuncias y ejercicio de militancias.
Expresiones que se mueven en la articulación de lo político – pedagógico y nos
conectan con acciones de resistencia que van más allá de la manifestación o protesta
contestataria. En estas emergen modos de actuación que necesariamente tienen que
ser leídos como dimensiones vinculares, afectivas, socioculturales y estéticas. Se
registra asuntos problematizadores relacionados con la necesidad de sostener una política de

cooperación, solidaridad y emulación sustentada en la confianza y el diálogo político, así

mismo concretar iniciativas colectivas afirmadas en su carácter simbólico y reflexivo que

posibilite construir visiones de futuro compartidas.

En torno a la resistencia se evidencian tensiones permanentes con respecto al conflicto

y al poder. Dos categorías analíticas que permean los escenarios en los que se
movilizan las prácticas, colocando a su interior una correlación de demandas en

48
Las movilizaciones son procesos sociales territorializados (ya sea de carácter nacional, regional o local)
que actúan sobre problemas, temáticas y agendas concretas mediante los cuales los sectores
educativos populares consideran necesario agenciar para defender la protección de sus derechos a
partir de diversas acciones de resistencia como el cabildeo, asambleas, mitines, marchas, etc.
105
relación con las hegemonías ideológicas, los contenidos de las reivindicaciones, la
lucha por las actuaciones de representación, liderazgo de los maestros y las
jerarquizaciones en las acciones de denuncia, entre otros. De ahí que la resistencia en
este plano adquiere múltiples formas vinculadas con la impugnación, la confrontación,
la interpelación, la insubordinación, la transgresión y la oposición y a partir de estas
manifestaciones opera en acciones de protesta como paros, marchas, asambleas,
huelgas, plantones, movilizaciones y cabildeos; entre otras expresiones, para la
discusión, el posicionamiento, la denuncia y la reivindicación de pliegos, pactos y
proyectos como los que registran los colectivos de maestros en los procesos de
movilización social. Encontramos entonces de acuerdo a Nieto, J. (2008) que la
resistencia se despliega en un campo de fuerzas conflictivo e instituyente; está en cada
acto, en cada expresión colectiva como posibilidad siempre abierta y latente, que sólo
puede ser activada por sujetos colectivos en posición de resistir, los cuales se
caracterizan por agenciar prácticas en modalidades de acción colectiva con un carácter
emancipatorio.
A partir de estas consideraciones sobre los planos de análisis que intenta presentar una

lectura reflexiva sobre las prácticas instituyentes, se hace necesario formular una
agenda pedagógica que intente concretar los siguientes retos:

Intencionar afirmativamente la dinamización de acciones y espacios colectivos,

visibilizados en redes, comunidades de saber, organizaciones sindicales, colectivos,
movimientos, entre otros, como estrategias que enfrenten las nuevas formas de
gestión pedagógica y de institucionalidad pública. Así mismo, se pretende que estas
estrategias actúen en torno a la crisis existente en las dinámicas sociales, culturales y
políticas, representadas en situaciones estructurantes de inequidad, exclusión y
marginalidad de los sujetos que en ellas participan.

Dinamizar y fortalecer concertaciones nacionales e internacionales hacia la

constitución de un movimiento social por la educación, que construyan un
pensamiento y un discurso propio sobre la pedagogía con una propuesta crítica,
cualificada y viable, que haga resistencia a las políticas de contrarreforma educativa en
el país, y consolide el desarrollo de un proyecto educativo democrático para la nación.

106
Colocar el tema pedagógico en los medios de comunicación, con el fin de visibilizar los
avances en la construcción de los debates que se están dando en el país 49 y las
búsquedas que se vienen haciendo sobre las diversas formas de hacer escuela y ser
maestro, identificadas a través del desarrollo de las prácticas instituyentes de la
pedagogía crítica.

A partir de estas dimensiones se hace necesario formular unos criterios pedagógicos

que posibilite concretar la potenciación de acciones y espacios colectivos, visibilizados
en cada una de las formas, expresiones y modos de existencia que se han
desarrollado. Así mismo, se pretende que estos espacios de movilización actúen
articuladamente en torno a la crisis existente en las dinámicas sociales, culturales y
políticas, representadas en situaciones estructurantes de desigualdad, exclusión y
violencias. A continuación se explicitan algunos criterios:

Negociación cultural: posibilita visibilizar las relaciones, las estructuras y las

representaciones de poder presentes en toda práctica, reconociendo sus tensiones,
conflictos y modos de tramitarlos. Por ello, la negociación cultural se asume desde la
necesidad de construir espacios de concertación, en los cuales se encuentran
diferentes experiencias, enfoques de trabajo y estrategias de intervención y, a su vez,
se mezclen intersubjetividades, códigos y simbolizaciones de los actores que orientan
estas prácticas; en esa medida se posibilita el diálogo de saberes en torno a los
sentidos pedagógicos -políticos y concepciones de trabajo.

Comunicación: el proceso de las prácticas requiere desarrollarse en espacios de

diálogo, de comunicación abierta, en los que los actores puedan construir sus
identidades en el marco de unas ecologías deliberantes, lúdicas y solidarias que
posibilite la cualificación de sus acciones, así como su comprensión y recreación.

Sociabilidad democrática: la práctica como espacio de socialización debe significar el

encuentro con la diferencia, donde se movilizan relaciones políticas y pedagógicas. En
este sentido, la diferencia se establece como campo de experimentación democrática,

49
En relación con las construcciones de un estatuto único docente ( FECODE) y una ley de educación
superior por la Mesa Amplia Nacional Estudiantil ( MANE)
107
es decir, no como límite sino como exigencia de construir las mediaciones a través de
las cuales se configuran comunidades filiales y afectivas.

Contextualización: se trata de generar situaciones que le permitan a los actores de las

prácticas construir una visión crítica sobre la realidad en la que están inmersos y una
actitud orientada a la apropiación de los problemas y el compromiso responsable en la
búsqueda de alternativas para su solución. En este sentido la contextualización implica
la generación de interacciones significativas en los contextos reales de actuación.

Implantación de procesos sinérgicos: como condición para optimizar recursos,

construir legitimidades, respetar autonomías de cada práctica y establecer relaciones
de cooperación interinstitucional. Implica también capacidad para incidir en agendas
públicas, realizar campañas de sensibilización y concertar acciones de formación,
investigación e innovación.

Grafica No 5: Criterios para la viabilidad de la agenda

Negociación Cultural

Comunicación

Sociabilidad Democrática

Contextualización

Proceso sinérgicos

Fuente: Elaboración de los autores.

Este análisis situado en algunos retos y en criterios para viabilizar las múltiples
prácticas instituyentes de la pedagogía crítica permite construir nuevos caminos para
la acción política, haciendo posible en los maestros la expresión de lo político-
pedagógico, como una tarea anudada a la transformación de sus propias
subjetividades, de sus espacios de trabajo y por ende de la sociedad. En las ecologías
que agencian estas prácticas son fundantes sus apuestas en torno a las
transformaciones emancipatorias que se puedan orientar, su carácter autopoiético,
una actitud crítica en torno a los modos de ejercicio del poder, la apertura dialógica

108
con actores de instituciones y espacios populares y las creaciones pedagógicas que
potencien existencialmente al maestro en formación como sujeto ético-político.

En coherencia con lo anterior, es de vital importancia la construcción de subjetividades

desde una apuesta ético- política. Estas subjetividades se hacen posibles mediante la
recepción y resignificación de unos dispositivos y procesos de subjetivación, desde los
cuales los sujetos se constituyen en constructores de reflexividad, cuya preocupación,
en términos de Frigerio (2005), se enmarca por el carácter político que define al sujeto,
por los espacios públicos y privados en el que debe tener parte y por las instituciones
que lo albergan. Al respecto Reyes Mate (2008) va a proponer que esta formación
tiene que responder a las circunstancias de la vida y de la historia, a la situación social
y política que cada uno, en su tiempo y lugar, tiene frente a sí.

En suma las prácticas instituyentes devela que la construcción de la pedagogía y la

política es un campo en tensión permanente, en tanto los contextos, las experiencias,
las intencionalidades, entre otros aspectos, se instituyen en modulaciones posibles
para potenciar los procesos de movilización que se requieren activar y sostener. Es por
ello que las prácticas instituyentes requieren de procesos de simbolización, regulación
y lugares de anudamientos de los sujetos para que se haga posible el lazo social. De
igual manera demanda de la construcción de repertorios políticos sostenidos desde
una ética de la responsabilidad asumida esta como cuidado y recepción de un “otro”,
como relación de presencias, corporeidades y solicitudes por el” otro” y de un “otro”
que se mueven en el plano de una significación subjetiva y de un reconocimiento
social.

Algunos desafíos de la pedagogía crítica

Los maestros deben convertir los salones de clase en espacios críticos que verdaderamente
pongan en peligro la obviedad de la cultura; por ejemplo, la forma en que es usualmente
construida la realidad como una colección de verdades inalterables y relaciones sociales
incombinables. Deben rescatar los ‘conocimientos sojuzgados’ de los que han sido marginados
y privados de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han hecho
públicos.

Peter McLaren.

109
Estos se proponen como orientaciones que posibiliten pensar la pedagogía crítica en
relación con los maestros, sus prácticas pedagógicas y la escuela, desde una visión
social de compromiso y apertura.

Potenciar pedagógicamente las actuaciones de los maestros, lo que significa

deconstruir los discursos disciplinadores y tecnicistas que los sitúan como
reproductores de órdenes y prácticas, así también hacer rupturas con las
prescripciones permanentes que les formulan sobre lo que debe hacer. Los maestros
se encuentran cada vez más sobrecargados de responsabilidades educativas, dentro de
un contexto social que no siempre les acompaña, y donde perciben que se ha
incrementado tanto la falta de acuerdo sobre las finalidades educativas, como la
incertidumbre bajo las que se realiza su práctica pedagógica. (Bárcena, 2005).
Maestros que se asumen en una posición subjetiva de resignación y obediencia,
deslegitimándose permanentemente.

Se requiere entonces recuperar sus actuaciones en la enseñanza desde construcciones

éticas y epistemológicas que estén teóricamente informadas, dignificar su trabajo
desde políticas de reconocimiento y de justicia, generar condiciones para su
participación en la lucha sindical y en espacios de movilización educativa y política.

Afirmar las prácticas pedagógicas que se agencian en la escuela desde comunidades de

sentido, inscritas en saberes, relaciones, tensiones, dispositivos y condiciones de
posibilidad. Comunidades que dinamicen procesos conversacionales de los maestros
con sus estudiantes y demás actores educativos que les permitan reflexionar, leer,
compartir su trabajo, producir materiales curriculares y sobre todo construir vínculos
pedagógicos. En este horizonte, abordar la escuela como posibilitadora del vínculo,
requiere de la legitimación de los sujetos, a fin de hacer rupturas con la construcción
tradicional y positivista en la que se ha fundamentado, ocupada principalmente en
reproducir acontecimientos y comportamientos con el único afán de ejercer controles;
por ello se requiere asumir posturas críticas que posibiliten generar espacios de
acercamiento al mundo institucional, sin desconocer los mundos de vida de maestros y
estudiantes que asisten y son acogidos en ella. La construcción de vínculos
pedagógicos pueden estar intencionados como un proceso de construcción de

110
comunidades desde unas condiciones atareas (jóvenes, niños, adultos) que asumen la
dinamización de proyectos de vida colectivos, respaldados por unos principios éticos
de justicia y solidaridad, así mismo compartir prácticas generadas en el mundo de la
vida, en el mundo experiencial, en el mundo de la alteridad, en el territorio de la
memoria.

Fortalecer en la escuela relaciones dialógicas y de negociación cultural en un ambiente

de diálogo inter e intra generacional, basadas en la construcción de sentidos sociales
y en la tramitación de conflictos de los sujetos implicados, de manera que la escuela
atienda problemáticas que tienen que ver con la marginación, desadaptación, nuevas
desigualdades, las diferentes formas de expresión de la violencia, insatisfacción
existencial, entre otras.

Una comunidad de sujetos en la escuela se reconoce de acuerdo con Cullen (2009)

desde la autoridad de enseñar y el deseo de aprender, sujetos deseantes en sus
apuestas por agenciar un proyecto de formación acorde con los requerimientos y
expectativas de esta época. La escuela se constituye en un horizonte de múltiples
posibilidades para maestros y estudiantes, su carácter dinámica, contextual,
contingente e histórica, esta mediada por modos de construcción de discursos éticos y
formas de sociabilidad, desde los cuales los sujetos acumulan y desarrollan bienes
materiales y simbólicos que les permiten pensarse, interrogarse y actuar sobre sus
trayectorias de pasado, presente y futuro.

Se propone entonces la pedagogía crítica en relación con estos desafíos, como una
expresión de resistencia, indignación, afirmación y compromiso de maestros,
educadores e investigadores que posibilite la construcción del vínculo social desde las
diferencias y desigualdades. En esa medida también se propone como una praxis que
moviliza sentidos de pertenencia y construcción de colectivos en pro de la justicia social
en cada uno de sus órdenes. La pedagogía crítica se construye y se moviliza desde la
memoria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades, el cuerpo, el poder, saberes y
prácticas que configuran las actuaciones de los maestros en espacios escolares y
comunitarios.

111
La pedagogía crítica se constituye en un espacio para la denuncia y el anuncio,
denuncia de las condiciones estructurales de desigualdad en todos sus órdenes
(económicas, políticas, culturales y educativas) y de anuncio desde la posibilidad de
implicarse con el “otro”, de hacerse responsable y en esa medida comprometerse en la
lucha por construir modos de vida más justas, más democráticas y solidarias.

La pedagogía crítica es también una cantera de preguntas, que desinstala las pocas
certezas que se tienen para avizorar allí -en el inédito viable- como lo nombra Freire,
posibilidades de actuación colectivas de transformación de las condiciones existentes
en la escuela. Por ello, la necesidad de preguntarse por los siguientes asuntos:

¿Cómo afrontar los discursos de la impotencia y el escepticismo pedagógico que

circulan tantas veces en la escuela?

¿Qué actuaciones movilizar desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder

de enseñar en el encuentro pedagógico de dos sujetos que se asumen desde su radical
diferencia?

¿Desde dónde resistir a esta “pedagogía de la pobreza”, una pedagogía para la

sobrevivencia instalada desde todos los mínimos existenciales y formativos que
presupone la existencia de marginados y excluidos para toda la vida?

¿Cómo recuperar los saberes que contienen y guardan la memoria de nuestros

estudiantes? Memoria de enfrentamientos, de conflictos y de resistencias, de heridas
y olvidos, de exclusiones y estigmatizaciones. Memoria de experiencias vividas.
Memoria también de múltiples violencias generadas. Memoria sobre sus procesos de
constitución de sujetos, de auto- afirmación de sus diferencias.

Y por supuesto se necesita conversar larga y pausadamente sobre preguntas que se

deben abordar; ¿Los maestros que le están tramitando a sus estudiantes? y a su vez,
¿que les encanta, que les seduce de ellos? ¿Los maestros qué le reclaman a sus
estudiantes? ¿Los estudiantes que le reclaman a sus maestros?

Qué actuaciones movilizar desde el agenciamiento del deseo de aprender y el poder de

enseñar en el encuentro pedagógico de dos sujetos que se asumen desde su radical
diferencia?

112
Y por supuesto se necesita conversar larga y pausadamente sobre preguntas que se
requieren abordar; ¿Qué tramitan los maestros en el proceso de formación? ¿Qué les
gusta a los maestros de sus estudiantes? ¿Qué reclaman los estudiantes a sus
maestros?

La pedagogía crítica es la presencia de Freire en su poder simbólico, pedagógico,

político y ético, que nos convoca a pensarnos en estos tiempos de la incertidumbre y
el desasosiego, para poder resistir tanta desesperanza junta y construir un “nosotros”
desde actuaciones más solidarias, receptivas y acogedoras.

113
 No te salves

No te quedes inmóvil
al borde del camino
no congeles el júbilo
no quieras con desgana
no te salves ahora
ni nunca
no te salves
no te llenes de calma
no reserves del mundo
sólo un rincón tranquilo
no dejes caer los párpados
pesados como juicios
no te quedes sin labios
no te duermas sin sueño
no te pienses sin sangre
no te juzgues sin tiempo.

Pero si
pese a todo
no puedes evitarlo
y congelas el júbilo
y quieres con desgana
y te salvas ahora
y te llenas de calma
y reservas del mundo
sólo un rincón tranquilo
y dejas caer los párpados
pesados como juicios
y te secas sin labios
y te duermes sin sueño
y te piensas sin sangre
y te juzgas sin tiempo
y te quedas inmóvil
al borde del camino
y te salvas
entonces
no te quedes conmigo.

Mario Benedetti.

114
CAPITULO TRES

Didáctica Crítica
Elementos para su comprensión

Como ha quedado establecido en los capítulos anteriores existe y se consolida cada

vez con mayor fuerza una corriente pedagógica que se alimenta de las visiones
epistemológicas que asumen la realidad y el conocimiento como construcciones
sociales mediadas por el lenguaje, la intersubjetividad y los intereses éticos y políticos
que caracterizan las prácticas pedagógicas.

Esta corriente dialéctica y humanista, crítica y transformadora, asume la educación

como transformación radical de las condiciones sociales de exclusión y de inequidad y
se orienta hacia la construcción autónoma de proyectos sociales liberadores en el
horizonte de una ética planetaria. Hay entonces en la pedagogía crítica, una superficie
de saberes y prácticas que dispone ya de conceptos, teorías, nociones, objetos de
saber, métodos, problemas y desarrollos específicos que iluminan la práctica
pedagógica, le dan sentido y significado, la delimitan dentro del campo intelectual de
la educación y la pedagogía y le otorgan un estatuto propio.

Es relevante preguntarnos por la relación entre ese campo complejo de la pedagogía

crítica y las prácticas pedagógicas de los maestros o mejor, ¿cuál es el aporte de la
pedagogía crítica para una comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en
las instituciones educativas? ¿Como contribuye la didáctica critica a la construcción de
sujetos éticos y políticos en contextos sociales de inequidad y exclusión?

En los siguientes apartados desarrollamos el contexto general de la constitución de la

didáctica, las razones que la justifican, sus clases y tendencias, para profundizar en la
potencia de las propuestas didácticas desde la pedagogía crítica.

La pregunta por la didáctica

Este interrogante ha estado cruzado de vicisitudes, desde la obra de J.A. Comenio

(1657) quien la concibió como un “artificio universal” para enseñar todo a todos,
basado en el método, el orden y los niveles de organización de la educación, con el fin
de encauzar al alumno a las verdaderas letras, a las suaves costumbres y a la piedad
profunda.

115
Se le equipara igualmente con las ciencias de la educación en una relación de
aplicación técnica de teorías científicas acerca de la enseñanza- aprendizaje y en los
últimos tiempos las políticas educativas de corte neoliberal y eficientista la han
reducido a un conjunto de pasos para lograr los resultados exitosos en las pruebas de
evaluación masiva.

Pero, en la mayoría de las veces, en el imaginario de los maestros, se asume la

didáctica como esa intuición creativa que lo lleva a realizar actividades lúdicas
ingeniosas para entretener a los estudiantes y hacer más fácil lo difícil o saber llegar al
alumno. Se le equipara también con cierto histrionismo del buen maestro que por
temperamento, cierta disposición natural o por su cultura regional, seduce y motiva a
lo largo de su clase. Y últimamente, con el auge de las nuevas tecnologías, se viene
imponiendo la idea de que mientras más equipos de cómputo y programas virtuales
existan en las instituciones, estos por sí mismos, mejoran la calidad de la enseñanza y
por ende se les llama “recursos didácticos”.

Casi todos los maestros están de acuerdo en que la didáctica es la parte más
instrumental de la pedagogía y se refiere a un conjunto de métodos y técnicas para
enseñar con eficiencia. Queda, así, atrapada y enrarecida la didáctica en un simple
ritual de actividades que se heredan o se transmiten por la tradición, por la imitación o
por la autoridad de quien contrata al maestro. Investigaciones realizadas sobre la
enseñanza en las Escuelas Normales de Colombia 50, mostraron al maestro como un
artesano intelectual, que aprende su oficio por imitación.

Esta situación tiene que ver con la pedagogía, el currículo, la evaluación, la

epistemología y la ética así como con las políticas de estado en educación y los
modelos de formación de maestros que subyacen a estos referentes; vale decir, la
crisis de la didáctica solo puede ser comprendida en relación con otras preguntas de la
educación y la pedagogía que también están en estado crítico: ¿Para qué se
educa?,¿quien es el sujeto educable?, ¿en qué contexto social y económico?, ¿cuales
son los contenidos a enseñar? , ¿como se concibe y diseña el currículo?, ¿cual es el fin
de las evaluaciones?, ¿como se evalúa, con que recursos se cuenta para esta labor?,
¿cómo impacta la legislación educativa estas prácticas? y ¿sobre que teorías del
aprender y el enseñar se construye la didáctica?

Los avances en el campo de la pedagogía nos permiten hoy reconocer que, como
construcción social e histórica, el concepto y alcance de la didáctica está ligado de una
manera natural a su estatuto de saber y su relación con la práctica.

50
Al respecto se señalan los estudios de Aracely de Tezanos, Mario Díaz, Humberto Quiceno y Rodrigo
Parra Sandoval; entre otros.
116
En palabras de Zuluaga (1999) “la didáctica es un conjunto de conocimientos referentes
a enseñar y aprender que conforman un saber” ( p.139) ; por lo tanto no es una simple
metódica o la aplicación de unas fórmulas para enseñar bien, sino que suponen una
antropología pedagógica, un objeto de enseñanza, un saber específico, unas teorías
del aprendizaje, unos contextos y unos sujetos, por eso no es lo mismo enseñar física
que enseñar ciencias sociales, su didáctica es diferente, ni es lo mismo enseñar a niños
que a adolescentes o a adultos. En la didáctica como “saber” podemos localizar
conceptos teóricos y prácticos acerca de la manera de conocer, los aprendizajes, la
enseñanza de los contenidos científicos o disciplinares, a los métodos y a las
condiciones que hacen posible la enseñanza de los saberes específicos. No es un
simple discurso sobre la enseñanza desde visiones ingenuas de la realidad sino una
categoría que emerge de la historia misma de la educación y de las prácticas
pedagógicas.

La enseñanza es el objeto de la didáctica, pero “la enseñanza” como categoría está

configurada por múltiples relaciones de acuerdo con Martínez Boom (1990) con el
lenguaje, con el pensamiento, los valores, la ciencia, los saberes, la cultura, la ética, el
arte, la política, los saberes de los alumnos y de los maestros, los textos y sobre esta
compleja red es posible realizar investigaciones para la conceptualización,
resignificación y experimentación en pedagogía.

Por ello, es importante, detenernos aquí para hacer mención de la interesante y

documentada propuesta del grupo de investigación colombiano sobre la historia de las
prácticas pedagógicas51, que asume la enseñanza como una categoría construida en el
rastreo arqueológico del saber pedagógico, con potencia para relacionarla con el
lenguaje, el pensamiento, la ciencia, con los textos, con los valores, con la cultura, con
el arte y reconociéndola como un concepto históricamente construido, cambiante y
sometido a los cambios paradigmáticos de las épocas. La reflexión sobre la enseñanza
como objeto de saber pedagógico tiene una historia, no siempre ha sido así, y nos hace
preguntarnos por el tipo de relación entre enseñanza para la subjetivación o entre
enseñanza y pensamiento.

De acuerdo con estos planteamientos existe otra dimensión de la enseñanza, más allá
de lo empírico, o como práctica del enseñar aquí y ahora; esta dimensión ubicaría la
didáctica en el campo de la racionalidad como vía al pensamiento y no como objeto de
descripción.

Desde la perspectiva de la educación superior, Granés (2001), va a proponer que la

didáctica tendría que ver con los procesos de comunicación y socialización en las
disciplinas, así como con la formación en una cultura propia de la academia mediante

51
Grupo de investigación conformado por Olga Lucía Zuluaga, Alberto Echeverri, Alberto Martínez
Boom, Alejandro Álvarez, Humberto Quiceno, Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga; entre otros.
117
la interacción entre docentes y alumnos que se apropian de códigos especializados y
construyen una ética que regula el debate argumentado. La didáctica así entendida
sería el conjunto de reglas que rigen la cultura académica en el intercambio
comunicativo entre docentes y alumnos. Enseñar sería socializar en la cultura propia
de las disciplinas, apropiarse de los códigos elaborados de las comunidades y ver y
actuar como ven y actúan quienes viven en el mismo mundo paradigmático.

Asumimos entonces que la didáctica como concepto socialmente construido es

polisémico y su comprensión exige explicitar los supuestos epistemológicos,
pedagógicos, éticos y políticos que le otorgan su sentido.

Justificación de la didáctica

Para atender a esta justificación, a continuación se expondrá ocho razones que

justifican la didáctica desde las comprensiones de Camilloni (2008), son éstas:

La educación ha asumido varias formas según los fines que la animan de acuerdo con
las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento “si,
por nuestra parte creyéramos, que todas las formas de influencia sobre las personas,
independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de
disposiciones personales y del respeto a su libertad, pueden ser consideradas
modalidades legítimas de educación, entonces podríamos decir que la didáctica no es
necesaria” (p. 19).

La historia de la educación siempre ha estado marcada por los intereses de los actores
sociales y por ello es preciso superar una mirada ingenua que idealiza la educación
como el mayor bien social posible sin hacer ningún esfuerzo por develar su sentido,
propósitos y consecuencias

Se puede enseñar de diferentes maneras: “si creyéramos que todas las formas y
modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo valor, esto es, que son
igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la educación, entonces la
didáctica no sería necesaria” (p.20). La enseñanza como práctica social, académica,
pedagógica, está inscrita en concepciones epistemológicas, éticas y políticas que le dan
significado a la acción y marcan pautas de actuación de los maestros. Vale entonces
reconocer que la “enseñanza” va más allá de la simple repetición de recetas o el
cumplimiento de algoritmos fragmentados en secuencias determinadas de antemano y
se convierte en una categoría compleja anclada en la cultura.

Los contenidos de la enseñanza provienen de campos científicos y disciplinarios

organizados según su propio estatuto epistemológico: “si creyéramos que la enseñanza

118
debe transmitir los contenidos disciplinarios y científicos con la misma lógica que se
descubrieron y con la que se justificaron y organizaron en cada campo disciplinario,
entonces la didáctica no sería necesaria” (p.20). Es la llamada “transposición
didáctica”, que investiga la relación entre el saber sabio y el saber para ser enseñado
que está mediado por preguntas como: ¿para qué?, ¿a quién? ¿cómo? Y que no se
reduce a la simple transmisión de contenidos específicos de las ciencias, sin contextos,
sujetos, ni intereses.

Las concepciones curriculares son cambiantes y sus criterios de selección y

organización han variado a lo largo de la historia y según las circunstancias sociales y
políticas: “si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y
que no es imprescindible someter a critica constante los principios teóricos y prácticos
que las sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria” (p.20). Otra vez una
sencilla incursión en la pedagogía nos muestra diferentes corrientes curriculares en
técnicas y prácticas según sus referentes acerca del tipo de hombre a formar, el
mundo de valores a construir y la sociedad en la cual vivir. Tener conciencia de los
diferentes enfoques posibilita a los maestros a tomar posición crítica y organizar
acciones transformadoras. Pero sobretodo a ver la estrecha relación entre el currículo
y sus prácticas pedagógicas.

Los aprendizajes en realidad no son iguales para todos: “si creyéramos que esta
situación es deseable o que no puede o debe ser transformada para lograr la inclusión
de todos en altos niveles de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería
necesaria” ( 21). Como se ha establecido en la psicología cognitiva y las experiencias de
la enseñanza para la comprensión, existen las inteligencias múltiples que aprenden
desde perspectivas diversas en lo kinético, lo espacial, lo individual, lo colectivo, lo
artístico, lo musical, lo lógico, etc. Mucho más cuando se piensa en la exclusión, el
marginamiento, el racismo, o la inequidad existente en el sistema educativo.

Algunos autores sostienen que el límite del aprendizaje que las personas pueden
alcanzar esta determinado genéticamente o por las aptitudes con que ha sido dotada:
“si creyéramos que el destino del alumno esta fatalmente determinado y que la acción
del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de
aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la didáctica no sería
necesaria” (p. 21). Es por esto que aceptamos que la única criatura que debe, que
tiene que ser educada es el hombre a diferencia de los animales que se pueden
adiestrar pero no educar en el sentido de apropiarse del patrimonio cultural de una
sociedad. Hay pues una relación dialéctica entre naturaleza y cultura que es lo que nos
permite hacernos cada vez más humanos y este es el propósito de la educación.

La evaluación del aprendizaje de los alumnos está reglamentada a nivel nacional y las
pruebas dan cuenta de si se están aplicando los estándares por parte de los profesores
y todo ello orienta la enseñanza. “si creyéramos que con la supervisión de la aplicación

119
de las normas y reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que plantea
la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces
podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria” (p.21). Por esta razón es preciso
denunciar también las pretensiones “cientificistas” de ciertas políticas educativas que
pretenden estandarizarlo todo, para dar cuenta homogénea de lo que se tiene que
aprender y por tanto de lo que se debe enseñar, como si la educación fuera una
mercancía.

Enseñar es una labor compleja: “si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor
nace con talento para enseñar y que si lo tiene eso le será suficiente para resolver los
problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la
educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir
conocimientos didácticos seria una tarea superflua y sin sentido” (p. 21). La enseñanza
como práctica se alimenta de la teoría que le da sentido pero es la práctica misma la
que le da contenido. Como práctica histórica la enseñanza es un acontecimiento
complejo que no solamente supone saber lo que se enseña sino también cómo
enseñarlo y esto nos abre al extenso campo de las corrientes pedagógicas que desde el
siglo XVII vienen construyendo conocimiento sobre tan importante práctica social.

Como podemos deducir de lo anterior, esta noción de didáctica se presenta de manera

amplia y toca aspectos que tienen que ver con la educación, el currículo, la evaluación
y no solamente con la enseñanza. De lo anterior se deduce que estas dimensiones o
componentes propician un campo de trabajo para la construcción de una didáctica
madura, seria, rigurosa y crítica. Retomando las consideraciones expuestas, la autora
define la didáctica como:

una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las
practicas de enseñanza, y que tiene como misión, describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que
estas prácticas plantean a los profesores. Como tal no puede permanecer
indiferente ante la opción entre diversas concepciones de educación, de
enseñanza, de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales de los
proyectos de acción educativa (2008, p.22).

Hay aquí una opción por asumir la didáctica como un conocimiento que se construye
en el ámbito de las ciencias sociales y que da cuenta de unas prácticas de enseñanza
mediante la aplicación de métodos de investigación de corte cualitativo como la
hermenéutica, la etnografía, la fenomenología o la teoría crítica.

Si, algo queda claro es que el termino didáctica como construcción social e histórica
aparece anclado a diferentes perspectivas teóricas: como hecho social, como categoría
compleja, como competencia comunicativa especializada, como práctica de

120
enseñanza, lo que nos obliga a mantener una vigilancia epistemológica para no caer en
dogmatismos o en relativismos que la recortan o la reducen.

Clases de didáctica

Como disciplina teórica, la didáctica conforma un campo de conocimientos que debe

ser distinguido de las simples creencias del maestro, que, como las clasifica Camilloni
(2008, p.45) pueden ser:

Didáctica ordinaria o del sentido común: presentada como un conjunto de ideas

generales sobre que es enseñar, como aprender y sobre los fines de la educación sin
ningún tipo de revisión o critica, ni mucho menos fundamentada en razones y
argumentos sino más bien basada en lemas que se ponen de moda o en la aceptación
ingenua de las normas que el Ministerio de Educación y la Secretaría envían a las
instituciones. Estos lemas pedagógicos consisten en esquemas prácticos de
pensamiento y acción. Son frases que se recogen de la tradición como “aprendizaje
significativo”, “ir de lo simple a lo complejo” “partir de lo que ya se sabe”,”construir
conocimientos”,”cultivar la mente del alumno”,”formar para la vida”, etc. Producto
del desconocimiento de la teoría original o de su inadecuada comprensión, se produce,
en consecuencia, de acuerdo a Camilloni “un empobrecimiento del significado de esa
teoría original” (2008, p. 49).

La didáctica pseudoerudita: su característica es que está afectada por modas

pedagógicas que se imponen por los discursos técnicos y especializados de los
capacitadores, o funcionarios de las instancias administrativas, o aun de los mismos
profesores, pero carece de raíces y aun cuando puede ser llevada a la práctica durante
algún tiempo, su reemplazo por otra más novedosa constituye su destino cierto. Son
discursos sobre estándares, competencias, modificabilidad cognitiva, sujeto
epistémico, constructivismo, enseñanza para la comprensión, mentefactos, etc, que no
resisten un análisis epistemológico ni mucho menos pedagógico y que se convierten en
discursos propios para elaborar documentos como el proyecto educativo institucional,
el sistema institucional de evaluación, la propuesta curricular, la formación de
maestros, pero que en la práctica no transforman las maneras tradicionales de hacer la
clase.

La didáctica erudita: “es una teoría de la acción pedagógica y de la enseñanza” (p.50).

Ella puede llegar a ser una ciencia o una disciplina entendida como un conjunto de
saberes y prácticas alrededor de la enseñanza de los saberes específicos que se
propone describir, explicar y regular la acción de enseñar. Describe cuando muestra los
diferentes aspectos de las interacciones sociales entre maestro y alumnos en el

121
contexto del aula, su sentido y significado para comprenderlas en un ejercicio
investigativo hermenéutico que la equipara a una ciencia social. La didáctica es
también prescriptiva ya que da pautas para iluminar la acción practica, nos dice que y
como debemos actuar para que la enseñanza sea adecuada a los fines que persigue.

Sí se infiere que la didáctica construye conocimiento sobre la enseñanza, es

importante entonces preguntarnos por su estatuto epistemológico: ¿como construye
conocimiento?, ¿como valida ese conocimiento?, ¿desde que supuestos ontológicos,
heurísticos, axiológicos y pedagógicos se posiciona? Igualmente son válidas preguntas
por el contexto, los sujetos y la sociedad en la que ella se instala, pues la didáctica es
una disciplina relacionada estrechamente con un tipo de sociedad y de sujeto político,
ella no puede ser neutral ya que está comprometida con la formación de un ciudadano
y la constitución de un tipo de sociedad. Su búsqueda epistemológica o racionalidad es
también un medio para la realización de valores, como lo reconoce Habermas y otros
teóricos de la pedagogía crítica como Giroux, Apple y McLaren.

Se reconoce también una clara distinción entre didáctica general y didácticas

específicas. La didáctica general se ocupa de la relación entre enseñar y aprender que
conforma un saber desde instancias epistemológicas, éticas, estéticas, antropológicas,
políticas y heurísticas. La didáctica específica se refiere más a la enseñanza de los
saberes específicos en una determinada cultura, recogiendo la formulación de Zuluaga
(1999).

Tendencias didácticas

Desarrollados estos presupuestos centrales acerca de la didáctica, continuamos su

recorrido preguntándonos por su estado reciente, el cual se referencia en un trabajo
de la profesora Estela Cols (2008), la cual reconoce cinco tendencias que han
caracterizado el campo en las últimas décadas. Son éstas:

Se reconoce la diversidad teórica y metodológica: Dada la diversidad de enfoques,

intereses y concepciones que la determinan y las relaciones que establece , no permite
hablar de la didáctica como una disciplina unificada alrededor de su objeto sino como
un real campo de tensiones. Por ello al hablar de didáctica hay que preguntar: ¿desde
dónde se posiciona el discurso?, ¿para qué y con qué intereses se aborda?, ¿como se
entienden los fines de la educación? Lo cual nos lleva a decir: La didáctica no está sola.

Se afirma su ruptura con los enfoques técnicos: luego de las enconadas denuncias
contra el positivismo y el señalamiento de los límites del enfoque técnico-instrumental
en la epistemología, las ciencias sociales, la pedagogía, el currículo y la evaluación, la
didáctica se encamina ahora por otras corrientes que superan lo tradicional,

122
conductista y espontaneísta para centrarse en lo histórico-cultural o en la tradición
crítica.

Se ha afianzado la hegemonía del paradigma constructivista: Después de los años 80 y

como consecuencia de los desarrollos de la psicología cognitiva o de la mente, la
cuestión de la enseñanza ha sido reemplazada por la del aprendizaje y este se ha
focalizado en el desarrollo de esquemas, estructuras y significados en la mente activa y
dinámica del estudiante. El rol de profesor ha cambiado al de simple orientador del
proceso y todo el peso de la construcción de conocimiento ha recaído sobre un sujeto
descontextualizado en lo social y concentrado en adquirir competencias según
estándares y lineamientos curriculares construidos también bajo criterios externos a él
y a su mundo de la vida. La evaluación cobra aquí también nuevo sentido cuando se
reduce a confirmar el cumplimiento de estos propósitos mediante pruebas nacionales
e internacionales que jerarquizan y excluyen a los sujetos en sus contextos
particulares, intereses e historia.

Creciente expansión de las propuestas especializadas en áreas del conocimiento: se

reconocen avances importantes en didáctica de la matemática, de las ciencias sociales,
de las nuevas tecnologías, y se abre una discusión fértil entre una didáctica general y
las didácticas específicas. Se nos habla de la “transposición didáctica52”, y se afinan
instrumentos para la creación de objetos virtuales para la enseñanza.

La transposición didáctica se ocupa de la relación entre el conocimiento científico y ese

mismo conocimiento puesto en condiciones de ser enseñado en las instituciones.
Analiza la lógica de construcción de los conceptos y los procedimientos de apropiación
de los mismos en el aula de clase y muestra la diversidad de procesos desde la
perspectiva del profesor, desde las preconcepciones del alumno y desde los contextos
culturales en los que la escuela está inscrita. Abogan estas propuestas especializadas,
por una real “epistemología de lo escolar” como espacio específico construido entre
los saberes, los maestros y los alumnos en el cruce de sus saberes, imaginarios y
prácticas.

Nuevas visiones acerca del profesionalismo docente: Estos anteriores desarrollos traen
aparejada una nueva visión del maestro, como profesional de un saber que puede ser
enseñado sin profundidad en el campo pedagógico y que convierte al maestro en un
“operador educativo”, que domina y aplica un conjunto de prescripciones legales que
determinan su oficio. En una “extraña” alianza entre neoliberales y constructivistas se
configura un dispositivo de control sobre las prácticas de enseñanza que atrapa al

52
Al respecto ver Rafael Porlán en “Constructivismo y escuela” Sevilla. Díada.1993.

123
docente y le anticipa una condición de empleado al servicio de la educación,
fuertemente regulado por un estado evaluador53.

Tanto por las políticas neoliberales en educación como por la legislación sobre la
profesión docente así como por la debilidad de los proyectos académicos de las
Facultades de Educación y Escuelas Normales Superiores sumado a la apatía por las
organizaciones gremiales del magisterio, estamos asistiendo a una despedagogización
y desprofesionalización de los docentes con profundas consecuencias en el campo de
la formación profesional y en el desconocimiento de la pedagogía como el saber
propio del maestro.

Pedagogía y didáctica.

Y, en esta misma dirección, cuando buscamos en los desarrollos recientes de la

pedagogía, encontramos que aunque hay una estrecha relación entre pedagogía y
didáctica e inclusive entre currículo y didáctica, estas relaciones no se profundizan,
imponiendo ahora un discurso sobre la evaluación que tampoco las tiene en cuenta. A
continuación se señalan algunos planteamientos críticos sobre la evaluación desde la
racionalidad técnica-instrumental, así como la relación de la didáctica con los modelos
pedagógicos.

En efecto, según Saavedra (2009), basta un análisis al “discurso oficial” sobre la

evaluación, para constatar que el discurso eficientista del sector económico, ha
minado el campo educativo para tergiversar conceptos como enseñanza, calidad,
autonomía, aprendizaje, evaluación y ponerlos en función del cumplimiento de
estándares de calidad determinados de antemano por quienes asumen la educación
como un problema de mercado.

De igual manera Sánchez (2009), plantea que la ecuación que se establece con base en
este interés técnico-instrumental para la educación es posible esquematizarla, así:
evaluar = medir = obtener resultados en pruebas masivas sobre aprendizajes
mínimos = cuyos porcentajes comparados a nivel internacional reflejan la calidad de
las instituciones.

53
Estas tendencias se contextualizan en el marco del nuevo estatuto sobre el maestro.

124
No obstante, desde hace mucho tiempo los investigadores en el campo de la
pedagogía (Niño, Díaz Barriga, Álvarez, Díaz Borbón, Santos Guerra, Camilloni, Litwin, han
venido señalando las limitaciones de este enfoque y llamando a una toma de posición
por la pedagogía crítica. De hecho se hace particular énfasis en la necesidad de
desenredar las confusiones en el llamado, “discurso del control” desde la perspectiva
del análisis crítico propuesto por Teun A. Van Dijk (1997).

Según estas investigaciones, la evaluación es un acto cultural, un esfuerzo por

comprender el sentido y significado de las prácticas pedagógicas, las cuales son
complejas y diversas, contextualizadas en una cultura y cargadas de intencionalidades
acerca de la formación de seres humanos más democráticos, más respetuosos de las
diferencias, más felices y más creativos, cuyos proyectos de vida transforman
éticamente su existencia y transforman la sociedad. Por ello, La evaluación como lo
sugiere Niño (1995) como tal es un proceso que describe e interpreta la naturaleza,
condiciones y relaciones internas y externas de los sujetos e instituciones que
intervienen en la acción educativa con la finalidad de buscar el cambio cultural en la
dirección de los fines de la educación.

Es la llamada evaluación cualitativa que orienta su acción dentro de una mirada

holística que procura la búsqueda de la equidad y la construcción permanente de la
verdad, como parte del análisis de la realidad y sus factores contextuales e
intersubjetivos. Por tanto, la evaluación como lo firma Vargas ( 2008), gana sentido
cuando es el resultante del conjunto de relaciones entre los propósitos, los métodos,
el modelo pedagógico, los estudiantes, la sociedad, el docente, entre otros.
Cumpliendo así una función formativa, democrática y participativa de todos los actores
que intervienen en este proceso, contribuyendo así a la modificación de las estrategias
de ésta, redundando en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza.

Por consiguiente, la evaluación no es la simple y mecánica medición de resultados. Esta

visión recorta y descontextualiza la complejidad de la práctica evaluativa tanto por lo
que evalúa (contenidos básicos en lectoescritura y matemáticas) como por la manera
como lo hace (aplicación masiva de un instrumento estandarizado), al igual que por su
finalidad (comparar, sancionar, jerarquizar, justificar la inversión, rendir cuentas al
Estado), pero, ante todo, porque legitima un estilo de enseñanza asociado a esta forma
de evaluación que perpetúa una visión desde la tecnología educativa y del diseño
instruccional, que se creía superada desde los ochenta. La didáctica es una parte
fundamental de la pedagogía y como ella es compleja y diversa. Sus relaciones
configuran un universo de sentido y no se la puede concebir aislada de visiones del
mundo y de la cultura, de la formación y de la instrucción, de los valores y de la
sociedad.

125
En su libro Didáctica y Curriculum, el profesor Díaz Barriga (1992), establece una
estrecha relación entre estas dos nociones. Señala que es desde la didáctica como se
originó el diseño curricular, para circular una hipótesis acerca de la formación integral
del ser humano, pero que el afán industrializador encontró en la teoría curricular una
tecnología para direccionar y controlar los procesos educativos reemplazando el saber
sobre la enseñanza por el dominio de unas técnicas para formular objetivos, hacer
evaluaciones y programar contenidos. Pero también es preciso relievar la relación
pedagogía-didáctica para evitar dos peligros que han sido señalados por el profesor
Ricardo Lucio (1989).

Según este autor, el primero es que nos dediquemos a la especulación o a

teorizaciones de altura acerca de la educación, la formación, los conocimientos, la
epistemología, la ética, la antropología, la psicología, la cultura y la sociedad, a pensar
en los modelos pedagógicos, las corrientes y sus polémicas, pero no pensemos en las
estrategias, las acciones, los diseños y los métodos que hacen posible llevar a la
práctica tan importantes conceptualizaciones, es “pedagogía sin didáctica” que
consiste en enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosóficos
o las connotaciones políticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidándose
de enriquecer el saber sobre la tarea concreta a desarrollar en el aula de clase.

El segundo, lo podemos llamar activismo o “la didáctica sin pedagogía”, que se reduce
a la aplicación de métodos y algoritmos para la enseñanza sin detenerse a pensar sus
fundamentos, como lo hace la tecnología educativa y el diseño instruccional. Este
peligro constituye una reducción de la didáctica al espontaneismo del maestro.

Señala este mismo autor (2008), tres problemas acerca de la didáctica en las
instituciones que bien pueden servirnos para la reflexión: el primero tiene que ver con
la no reflexión de las instituciones y los maestros sobre el enfoque pedagógico y
didáctico explícito, es decir no hay una sistematización y apropiación colectiva del
Proyecto Educativo Institucional lo que implica que no hay identidad. El segundo
puede ser un problema de privatización de lo didáctico y de lo pedagógico que se
entiende que la pedagogía y la didáctica son asuntos puramente personales (de cada
profesor en particular), secundarias (frente a otras prioridades de la escuela) que
deben resolverse exclusivamente en el ámbito privativo o individual del docente en
particular (el aula de clase) pero nunca discutirse con toda la comunidad educativa. La
privatización puede deberse también a la falta de espacios para compartir lo que se
hace, para construir juntos propuestas didácticas básicas que identifiquen a toda la
escuela. Es posible en tercer lugar que la escuela sucumba a las modas pedagógicas o
didácticas que de pronto dan mucho de qué hablar, justifican la asistencia a muchos
seminarios y actividades de formación docente, pero que, como todos sabemos,
suelen quedarse en el verbalismo y lo pasajero de la moda.

126
En suma, para comprender la didáctica es preciso abordar dialécticamente la relación
teoría- práctica, ya que, parodiando a E. Kant, podemos decir que la pedagogía sin la
didáctica es vacía y la didáctica sin la pedagogía es ciega.

La relación pedagogía-didáctica también ha sido abordada desde los llamados modelos

pedagógicos o enfoques donde se establece que a cada concepción de la pedagogía
corresponden unas pautas de actuación de los maestros en el aula de clase, unas
estrategias de enseñanza o metodologías y que la didáctica es parte importante del
campo de la pedagogía.

En nuestro medio son conocidos los trabajos de Rafael Florez, Mario Díaz y los
hermanos Julián y Miguel De Zubiria y particular énfasis se ha hecho desde las formas
de enseñanza identificadas por Rafael Porlan (1993).

En el libro “Cómo identificar formas de enseñanza” Tamayo (1999) señala las pautas de
actuación propias de los maestros según cada uno de los modelos:

Modelo tradicional: es el maestro que obsesionado por la transmisión de contenidos

mediante un ritual de memorización, repetición y obediencia, explica verbalmente
cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto.

Modelo técnico-conductista: asumiendo una posición cientificista heredada de la

psicología conductista este maestro asume su trabajo como la planeación rigurosa y
metódica de unos objetivos operacionales que debe cumplir en la clase y de los cuales
no puede salirse si quiere que su enseñanza tenga éxito. Pone en práctica una
secuencia cerrada de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados
en el mismo sentido que ellos.

Modelo espontaneísta o romántico: este maestro quien se niega a caer en el

conductismo que condiciona y domestica pero tampoco quiere ser reproductor de la
ideología neoliberal en boga opta por centrar todo su esfuerzo de enseñanza en los
intereses y experiencias de los alumnos. Rechaza toda imposición, evita ejercer el
poder o imponer verdades absolutas y se reduce a coordinar proyectos, organizar
debates, improvisando recursos y navegando al vaivén de los intereses del grupo.

Modelo constructivista: como una síntesis integrada donde se reconoce que no se

puede enseñar sin contenidos, ni se puede llegar a la clase sin planeación y que hay
que tener en cuenta los intereses de los alumnos, la perspectiva constructivista basada
en los desarrollos de la psicología cognitiva propone un modelo que tiene en cuenta el
saber del profesor pero también el de los alumnos y propone una síntesis didáctica
negociada que se orienta al trabajo por temas, problemas o proyectos y enfoca la
enseñanza a la orientación y acompañamiento del proceso de construcción de
conocimientos por parte de los alumnos quienes a su vez enfocan el aprender como la

127
transformación de sus preconcepciones en otras más potentes, más adecuadas y más
complejas.

De estos abordajes y aunque se reconoce la complejidad del acontecimiento didáctico

relacionado con el currículo y con la evaluación, lo que se ha afianzado en la
comunidad docente es la hegemonía del paradigma constructivista, como lo señaló la
profesora Estela Cols (2008).

Es de resaltar la ausencia de investigaciones desde el modelo socio crítico que

respondería a las preguntas por los fines, los contenidos, las estrategias didácticas, los
recursos y las formas de evaluación en el contexto de la formación de sujetos éticos y
políticos. Las investigaciones sobre modelos pedagógicos de Zubiría y Porlán insisten
en la visión constructivista y el trabajo del profesor Rafael Florez toca tímidamente el
enfoque social de los años 70 basado en Makarenko 54 pero no acude a las fuentes
actuales del desarrollo de la teoría crítica.

Como hemos visto en Colombia estos enfoques críticos emergen de la educación

popular y aunque se han consolidado con potencia desde la pedagogía crítica, no han
sido apropiados en el sistema educativo por los maestros en general. De acuerdo a
estos argumentos a continuación se exponen los límites de una de las visiones
constructivistas que más ha circulado en la comunidad de maestros y señalados sus
limites acudiremos a la didáctica crítica como opción viable y urgente para el
magisterio.

Los límites del constructivismo

Es esta hegemonía del paradigma constructivista señalado ya por Estela Cols (2008),la
que campea en nuestro medio y permite que se produzca una profusión de ofertas de
capacitación de maestros supuestamente en didácticas contemporáneas que nos
hablan de pedagogía conceptual, pedagogía afectiva, enseñanza para la comprensión,
cambio conceptual, metodológico y axiológico, didáctica problémica, aprendizaje
significativo, estructuración cognitiva, aprendizaje basado en problemas, didácticas
activas, las cuales niegan o desconocen la construcción histórica del saber pedagógico
y reduciéndolo al enfoque mentalista y cognitivo de una psicología del aprendizaje que
se olvidó de la categoría “enseñanza” como objeto de la didáctica.

La psicología que se había apoderado del niño y había reducido las dimensiones de su
desarrollo a conductas observables, ahora se apodera del maestro y le marca desde la

54
Algunas de las obras de este autor son: “ Poema pedagógico”, “ Problemas de la educación escolar”,
“ El libro para los padres”
128
exterioridad de su propio estatuto epistemológico, no desde la pedagogía, lo que debe
hacer y saber, no para enseñar sino para direccionar el proceso de aprendizaje.

Aunque desde el punto de vista político se han levantado voces denunciando el

carácter individualista y pro-imperialista del enfoque constructivista y se le ha tachado
de relativista y agnóstico, Ocampo ( 1994) , aquí solamente se analiza “La Introducción
a las Pedagogías y Didácticas Contemporáneas” que el psicólogo Miguel De Zubiria
presenta en el libro: “Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas” (2004, pp.
7-38), libro que circula ampliamente entre los maestros como la biblia del
constructivismo.

Despojada de todo su pasado como construcción social, se habla aquí de “didáctica

conceptual socrática” como un método para enseñar conceptos. Se hace referencia a
una didáctica metacognitiva donde el maestro pone a prueba los “seudopensamientos”
de sus estudiantes para propiciar aprehendizajes con lo cual se reduce la mayéutica y
la dialéctica a un proceso mental y la didáctica al campo de la psicología y nos deja un
problema epistemológico de gran calado: ¿existen pseudopensamientos?

Y en otro lugar, afirma que “no somos animales racionales como pensó Aristóteles en
su lejana y reflexiva Grecia, sino animales pedagógicos” (p.9), porque compartimos a
diario conocimientos y saberes” nos dice confundiendo el acto de enseñar con la
pedagogía.

Cita luego a los psicólogos Myers, D.G y Bloom B. para decir que los maestros
solamente influyen en la calidad de la enseñanza en un 25%, porque el 75% depende
de cada estudiante en particular, pero después afirma que entre mejor domine el arte
y la ciencia didáctica, sus alumnos obtendrán mayor beneficio.

El autor, promete en su libro estudiar las más exitosas didácticas de final del siglo XX
porque “cada profesor debe conocer y dominar las mejores variantes mundiales de
enseñar, para así mejorar su trabajo, mejorar profesionalmente e impactar a sus
aprendices con menos esfuerzo, mayor alegría al enseñar y mayor alegría al aprender,
propósito final de la teoría didáctica” ( p. 12), o sea que reduce la didáctica a una
cuestión de sentimientos y facilismo los cuales además se pueden aumentar de menor
a mayor.

Formula después que las didácticas contemporáneas son “metodologías

interestructurales de enseñar” (p. 13) porque en ellas intervienen activamente
profesor y alumnos y que las “didácticas contemporáneas postulan una secuencia
mental definida” (p.15), citando a Perinat, A. y a Ausubel, psicólogos del desarrollo. Se
privilegia así el recurso metodológico a nivel de esquema mental, diagrama, mapa
conceptual, mentefacto. Este autor, convencido de que al introducir los procesos
mentales, las didácticas contemporáneas innovan las didácticas tradicionales y las
didácticas activas.
129
Atendiendo a un análisis y posicionamiento sobre sus argumentos, consideramos que
se reduce toda la problemática de la educación y la pedagogía, de la enseñanza y el
aprendizaje al descubrimiento de que la mente es activa. Y tal vez por ello se atreve a
decir que “el meollo de la pedagogía es: “ cómo es posible que dos mentes separadas e
independientes se entiendan?” (p. 15).

Al poner todo el énfasis en la mente, el autor en mención, se olvida que la didáctica es

una disciplina que se ocupa de una práctica y que esa práctica es social. Como se ha
abordado en apartados anteriores, la formación de los sujetos en la cultura y la ciencia,
en las artes y en los valores siempre supone unos contextos, unos sujetos, una historia
y no solamente un intercambio entre dos mentes separadas. Vale la pena recordar
aquí el trabajo de Jerome Bruner (1999) basado en los aportes de Vigostki y la
psicología culturalista, quien sostiene que “Es absolutamente apropiado que este libro
lleve el título de La Educación puerta de la cultura, pues su tesis central es que la
cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual
construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros
mismos y nuestros poderes” (p.12)

Este es el peligro de ciertos enfoques constructivistas que sin reconocer sus límites se
apropian el campo complejo de la pedagogía y por ende de la didáctica,
desconociendo que la vida mental se vive con otros, es comunicada en el lenguaje y se
inscribe en la cultura, así como no hay lenguaje privado tampoco hay comprensión
posible del mundo entre dos mentes separadas e independientes.

Si volvemos a la definición de didáctica elaborada por la profesora Alicia Camilloni

(2008), una de las mas destacadas estudiosas e investigadoras del tema, podemos
notar el reduccionismo psicologista al que condena la pedagogía y la didáctica el
profesor De Zubiría, quien como se expuso anteriomente la entiende como una
práctica “metacognitiva para poner a prueba pseudopensamientos” (p. 7).

Como podemos constatar en esta definición, la acción pedagógica, las prácticas de

enseñanza, como objeto de la didáctica, son prácticas sociales y el conocimiento que
se construye sobre ellas, es también una construcción social.

Hacia una didáctica crítica

Corroborando la tesis de que la pedagogía sin didáctica es vacía y que la didáctica sin
pedagogía es ciega, es relevante preguntar por: ¿cual es la didáctica de la pedagogía
crítica? Para atender este interrogante se señalan cinco características de la
pedagogía crítica:

130
Una educación que piensa la formación centrada en los contextos: esto quiere decir
que toda educación como proceso social se enmarca en un contexto de relaciones
entre sujetos, saberes, instituciones y prácticas, marcadas por las ideas y paradigmas
de la época y por la manera como los actores sociales se apropian y empoderan frente
ellas. De acuerdo con esta característica la exigencia significa leer y posicionarse frente
a nuestro propio contexto social, político, cultural, científico y tecnológico,
reconociendo en el sus potencialidades y problematizaciones. Algunas preguntas
sugerentes implicadas en las actuaciones de los maestros, pueden ser: ¿Qué dice la
historia de Colombia?, ¿como se asumen las configuraciones familiares, barriales,
ciudadanas?, ¿como está nuestro sistema educativo?, ¿cuales son las políticas
educativas y cómo se expresan en normas y decretos?, entre otras.

Una educación que recupera los sujetos: Significa que se preocupa por el estudiante y
el maestro de carne y hueso, sus circunstancias y sus imaginarios, sus características y
sus niveles de desarrollo psíquico, social, lingüístico, moral, político. Lo coloca como un
referente fundamental en el proceso educativo que no es solamente la enseñanza de
saberes o ciencias, la erudición o la adquisición de conocimientos sino también y con la
misma fuerza la formación como persona, con dignidad y sujeto de derechos y
deberes, con saberes y valores que configuran su mundo como sujeto epistémico y
ético, con ideas y representaciones a partir de las cuales puede aprender otras nuevas
pero sin las cuales no es posible aprender, porque aprender es transformar lo que ya
se tiene en el orden conceptual, práctico, axiológico o metodológico. Una educación
que valora el sujeto como capaz de autonomía, libertad y crítica. ¿Quién es el ser
humano?,¿como aprende el ser humano?, ¿quien es el otro y quién soy yo en el
proceso educativo?

Una educación que se posiciona en su dimensión ética y política: Contexto y sujetos

conforman una comunidad de intereses y conocimientos ligada por derechos y
deberes que pueden construir una sociedad mejor, un mundo de interacciones
sociales donde el respeto, la tolerancia, la solidaridad, el multiculturalismo, permita
vivir productivamente en medio de las diferencias y no asumirlas como amenazas. Es
una ética que posibilita recuperar el tejido social fundada en la dignidad de la persona
humana. Reconocer que somos condicionados pero no determinados como lo sugiere
Freire y que juntos podemos construir espacios de libertad. ¿Qué tipo de educación
queremos?, ¿para qué propósitos y con qué valores?.

Una educación para el pensamiento crítico: entendiendo el pensamiento crítico, en un

sentido amplio como la formación en la reflexión argumentada, el análisis y la
investigación de la realidad a favor de la autonomía del ser de los educandos y de la
construcción de una sociedad más justa e incluyente. Es también sospechar de lo
establecido, del discurso oficial y aprender a indagar, a no tragar entero a develar las
múltiples formas de manipulación que anticipan una condición de sujeto como

131
amarrado a intereses deshumanizantes. Esta educación liga lo teórico con lo práctico y
se compromete en la defensa de los débiles y excluidos, denuncia las múltiples formas
de colonización de la vida cotidiana. ¿Cómo desarrollar comunidades de indagación
que develen las condiciones de inequidad y organicen proyectos transformadores?

La escuela como espacio de formación democrática, el maestro como sujeto político y

la pedagogía crítica como alternativa para la transformación curricular: Se trata de
asumir la pedagogía crítica como un referente potente para el diseño curricular que
reconfigura los propósitos, los contenidos, las metodologías y las formas de evaluación
en la institución educativa de acuerdo con las características señaladas. También se
piensa desde allí como emerge un maestro comprometido con la organización de
ambientes de aprendizaje y formas de interacción que permitan la formación en el
ejercicio de la ciudadanía por participación en proyectos y actividades orientados a
cimentar los valores de una ética civil y por sobretodo reconocer el valor de lo
colectivo para la concientización, organización, planeación y realización de procesos
transformadores de las realidades de deshumanización y exclusión que cruzan las
instituciones. ¿Cuales son los elementos de la pedagogía crítica que nos sirven para
organizar transformaciones en las instituciones educativas que permitan una
enseñanza para el pensamiento crítico?, ¿existen rutas didácticas que lo hagan
posible? cuales son?

Así como en el capítulo uno, se presentaron las afinidades y diferencias entre McLaren,
Fals Borda y Freire, pero también y definitivamente unas fuentes sólidas en lo
epistemológico para fortalecer las pedagogías críticas, seleccionamos para el campo de
la didáctica tres autores cuyas fuentes antropológicas y éticas constituyen hoy los
cimientos para una didáctica crítica. Esperamos con este ejercicio contribuir a la
comprensión de la relación entre epistemología, pedagogía y didáctica, en el horizonte
de la teoría crítica para señalar caminos por los que transite una pedagogía de la
autonomía.

Tres referentes para una didáctica crítica

Tres tipos de análisis documental son posibles para configurar un campo de

conocimiento y reflexión sobre las prácticas pedagógicas, son éstas: i) la perspectiva
desde la “Teoría crítica de la enseñanza” de W. Carr y S. Kemmis (1988), ii) la
orientación de una didáctica crítica desde los trabajos del profesor Martín Rodríguez
Rojo “Hacia una didáctica crítica” (1997) y, iii) desde la obra de Paulo Freire
“Pedagogía de la Autonomía” (2009).

A continuación se presentarán los aspectos más potentes de estos planteamientos

para configurar la relación pedagogía crítica-didáctica crítica, señalando alternativas
132
para la resignificación de las acciones en el aula orientadas a la formación ética y
política del maestro. Este enfoque ratifica el presupuesto de que no existe la
pedagogía crítica sino pedagogías críticas que conforman un real campo de tensiones.

La Teoría crítica de la enseñanza de W. Carr y S. Kemmis

Wilfred Carr y Stephen Kemmis, articulados a una tradición anglosajona en educación,

abordan el tema de la enseñanza desde las condiciones que hacen posible la
elaboración de una teoría crítica asumiendo la didáctica como investigación. Su trabajo
apunta al desarrollo profesional de los maestros a través de la investigación- acción
para orientar su práctica educativa. Estos autores dialectizan la relación teoría-práctica
para oponerse a una visión generalizada, según la cual, la investigación está reservada
a los expertos académicos. Muestran los problemas a los que se enfrenta la
investigación curricular respecto de lo teórico- práctico, en la profesionalización del
profesorado y hacen una crítica a los enfoques positivistas e interpretativos, que
reducen el conocimiento científico al modelo de las ciencias naturales o a prácticas de
deliberación- reflexión y acción para finalmente, exponer con base en los
planteamientos de la Escuela de Franckfurt, la propuesta de una teoría crítica de la
enseñanza.

En este enfoque no se menciona con fuerza la pedagogía y muy poco la didáctica, estos
conceptos quedan subsumidos en sus discursos sobre el currículo como investigación,
la cuestión de la profesión docente, la relación entre la teoría y la práctica educativa y
el problema de la racionalidad dialéctica para la construcción de una ciencia educativa
crítica como ciencia social.

El tema se articula con los trabajos de Stenhouse, Elliot, Kurt Lewin y se alimentan de
una visión filosófica que rompe esquemas epistemológicos positivistas e
interpretativos cuyas visiones del maestro no han permitido la comprensión de su
identidad como formador de sujetos éticos y políticos.

La didáctica aparece ligada a la pregunta por la existencia de una comunidad

académica de profesionales críticos con identidad, autonomía y toma de decisiones y
para lograrla proponen que los propios maestros construyan la teoría de la enseñanza
por medio de una reflexión crítica sobre sus propios conocimientos prácticos.

La idea de que la problematización de la profesionalidad del maestro afecta la

didáctica establece una relación estrecha entre el quehacer del docente y las políticas
educativas que le diseñan su estatuto desde lineamientos curriculares, competencias y
estándares, reduciendo la reflexión sobre sus prácticas al cumplimiento de normas y a

133
la aplicación de un currículo pensado por lo expertos del Ministerio de Educación que
le anticipan una condición de sujeto sin saber pedagógico y sin identidad como gremio.

La importancia del trabajo de estos autores esta en el señalamiento de los límites de la

racionalidad con la cual se ha pretendido comprender la enseñanza como acción
técnica-instrumental o como descripción moral y práctica, para proponer una síntesis
que es el enfoque socio crítico, el cual permite construir una ciencia social crítica
entendida como un proceso de reflexión sistemático y metódico que exige la
participación del investigador en la acción social que se estudia y desde la cual se
compromete en el agenciamiento de dinámicas de transformación.

Teniendo a Marx, Freire y Habermas, como referentes epistémicos, señalan la

necesidad de una crítica ideológica a las formas como se ha asumido la investigación
educativa. Igualmente llaman la atención sobre la potencia de la teoría crítica para
generar procesos de concientización en los maestros que mediante el análisis crítico
permanente se impliquen en la creación de comunidades críticas de enseñantes, que
gracias a la investigación acción educativa se encaminen a la transformación de las
prácticas educativas, de los valores y de las estructuras sociales institucionales.

En estos autores se reconoce una propuesta del maestro como investigador y desde
allí se ilumina la pregunta por la didáctica. De igual modo se afirma una crítica rotunda
a la aceptación sin más de paquetes y manuales prediseñados para maestros
conformistas que legitiman la división entre las producciones de los teóricos y las
aplicaciones de los prácticos.

La pregunta por la profesionalidad del maestro tiene que ver con la manera como se
han construido los métodos de enseñanza y las razones que él mismo da para justificar
su práctica y a diferencia de otras profesiones como la medicina o el derecho, la
ingeniería o la economía, la profesión docente no se fundamenta rigurosamente en un
saber construido desde la investigación, dado que investigar para un docente es algo
esotérico que no tiene que ver con sus actividades cotidianas y mucho más grave aún
cuando sobre su ejercicio docente hay políticas externas que le están negando su
autonomía. No forma a sus sucesores, no define sus políticas, no regula el sistema
educativo, otros lo hacen por él.

De acuerdo con estas consideraciones, los autores justifican con urgencia la necesidad
de contar con una teoría crítica de la enseñanza que supere los modelos meramente
especulativos que teorizan sin tener en cuenta la práctica real y contextualizada o que
elaboran discursos sobre lo que debe ser y mucho menos aquellos que bajo una
racionalidad técnica, científica, instrumental pretenden explicar la labor del maestro
como la aplicación acrítica de un diseño instruccional.

Acudiendo a la taxonomía formulada por Habermas sobre la relación conocimiento e

interés se puede ubicar la didáctica como investigación sobre las propias prácticas
134
docentes enmarcada en la racionalidad crítica emancipatoria. El siguiente cuadro
ejemplifica esta intencionalidad.

Cuadro No 4: Taxonomía de Habermas sobre la Relación Conocimiento Interés

Interés Saber Medio Ciencia

Las empírico -
Técnico Instrumental
Instrumental ElEl trabajo
trabajo
analíticas

Las
Práctico Práctico
Práctico ElEllenguaje
lenguaje
hermenéuticas

La ciencias
Emancipatorio Emancipatorio ElEl poder
poder
críticas

Fuente: Recreación de la Taxonomía habermasiana

Es en la superación dialéctica de la perspectiva técnica y de la perspectiva práctica,

según los autores, en la que se posiciona el planteamiento estratégico, caracterizado
por los siguientes rasgos: i) las actividades educativas están históricamente localizadas,
ii) la educación es una actividad social, iii) la educación es política y, iv) los actos
educativos no son simples acciones instrumentales sino problemáticos y complejos. Es
por ello también urgente el examen sistemático de la problemática de la enseñanza.
En suma, Carr y Kemmis, consideran que:

“el maestro que considera la enseñanza y el currículo como estratégicos se aviene

a someter parte de su labor (y en principio toda ella) a un examen sistemático. En
la medida en que sea posible hacerlo, planea con detenimiento, obra
deliberadamente, observa sistemáticamente las consecuencias de la acción, y
reflexiona críticamente sobre las limitaciones de la situación y sobre las
posibilidades prácticas de la acción estratégica considerada. También construirá
oportunidades para trasladar este discurso privado a la discusión y al debate con
otros: docentes, discentes, administradores, comunidad escolar. Al hacerlo ayuda
a establece comunidades críticas de investigación en materia de enseñanza…esta
autoreflexión crítica utiliza la comunicación como medio para desarrollar un
sentido de la experiencia comparativa, para descubrir las limitaciones locales e
inmediatas mediante el entendimiento de los contextos en que obran los demás,
y al convertir la experiencia en discurso, utiliza el lenguaje como medio para el
análisis y el desarrollo de un vocabulario crítico que a su vez sentará las
condiciones para la práctica reconstructora. Por consiguiente, el tratamiento de la
enseñanza y del currículum por la vía estratégica deja un amplio campo para la

135
 investigación. Y se comprende sin mayor dificultad que el tipo de investigación
que aquí se sugiere demanda que los enseñantes se conviertan en figuras críticas
de la empresa investigadora” (p. 57).

En coherencia con lo anterior se hace explícita la adopción de la Investigación – Acción,

cuyas características son:

Cuadro No 5: Característica de la
Investigación - Acción

Investigación - Acción
1 Integra el conocimiento y la acción.

Cuestiona la visión instrumental de la

2 práctica.

Es realizada por los implicados en la

3 práctica que se investiga.

4 Tiene por objeto mejorar la práctica.

Supone una visión sobre el cambio

5 social.
Fuente: Elaboración de los autores

De acuerdo con estas características la espiral de la investigación acción tiene los

siguientes momentos:

136
 Grafica No 6: Espiral sobre la Investigación
Acción

Análisis de
datos y Nuevo
Problema reflexión problema o
Práctico redefinición
del anterior
Análisis del Propuesta
problema y de acción y
recogida de realización
datos de la misma

Fuente: Elaboración de los autores

Cerramos este análisis de las ideas centrales de Carr y Kemmis, interpretándolas como
un esfuerzo investigativo para situar la racionalidad de la enseñanza y el currículo en
una teoría crítica que permita la construcción de una ciencia educativa en perspectiva
socio crítica que señala las limitaciones de las visiones hegemónicas desde el
positivismo o desde la teoría interpretativa y propone a los docentes referentes
conceptuales, metodológicos, éticos y políticos para comprender su práctica.

Se reconoce la didáctica desde estos autores, como un saber complejo sobre la

práctica de enseñanza articulado a la racionalidad crítica y construida por los mismos
docentes en una dinámica permanente entre los contextos sociales, los sujetos y los
saberes, orientados por un interés emancipador para la construcción de una sociedad
más justa a través de la educación.

La perspectiva de Martín Rodríguez Rojo

En la tradición española de la pedagogía crítica, el trabajo del profesor Martín

Rodríguez Rojo titulado “hacia una didácticas critica” publicado en 1997 por la
editorial La Muralla-Madrid, se constituye en otro referente valioso para comprender
la didáctica.

Después de plantear la crisis del desarrollo humano y caracterizar el enfrentamiento

entre modernidad y posmodernidad, opta por la posible convergencia de lo mejor de
estas dos corrientes en la teoría crítica y después de una presentación de los dos
momentos de su desarrollo (primera y segunda generación de la Escuela de Franckfurt)
aborda la pedagogía y la didáctica crítica para proponer un “Modelo didáctico
ecológico comunicativo” que se basa en la autonomía institucional y la referencia al
contexto de la escuela.

137
Como todo enfoque crítico, comienza haciendo una lectura del contexto
contemporáneo señalando que, nunca antes como ahora, la crisis del sistema
capitalista ha resonado con tanta profundidad, amplitud y peculiaridad. Acude a
Habermas para señalar tres grandes rupturas en nuestra época: Desequilibrio
ecológico, desequilibrio antropológico y ruptura del equilibrio internacional.

La crisis antropológica se centra en que el hombre ha sido llevado por la ideología a

consentir el resquebrajamiento del proceso de socialización el cual consiste
básicamente en la comunicación enraizada en la estructura del lenguaje. Estructura
que indica que la naturaleza humana está orientada moralmente hacia la
intersubjetividad comunicativa. Pero el neoliberalismo la niega y reduce para poder
tener las manos libres a la hora de decidir sus políticas.

Con Habermas, señala también cuatro tipos de crisis posibles en la sociedad

posmoderna: la económica, de racionalidad, de legitimidad y de motivación para,
después de explicarlas, hacer un llamado al maestro y a la pedagogía para que asuma
procesos de concientización, conceptualización crítica, reconstruccionismo y
enfrentamiento de lo técnico-instrumental con lo moral y lo político.

Ante esta sociedad que sumerge a los estudiantes en una profunda crisis es preciso
levantar un proyecto humanista, científico, solidario y liberador que supere la
superindustrialización, la razón técnica-instrumental, el consumismo, la militarización y
el control, son las intencionalidades de este autor.

Muestra las características de la modernidad y los reclamos que los postmodernos le

hacen: en efecto la modernidad basada en un racionalismo cerrado que reconoce
como uno criterio de comprensión de la realidad el establecido por las ciencias
naturales y lleva al extremo una idea de cientificidad que aplicada a la técnica
transforma la naturaleza y pretende explicarlo todo pero no logra hacernos más
felices, ni más solidarios y termina imponiendo una razón sin justicia. En este modelo
de racionalidad incluye tanto el positivismo como el socialismo.

Es por este fracaso de la razón burguesa o socialista por lo que se levantan las voces de
los postmodernos para denunciar el reduccionismo y la tiranía de un modelo
hegemónico e inhumano.

Rodríguez Rojo, señala las direcciones que ha tomado esta crítica y aunque caracteriza
tendencias neoconservadoras (Bell) y deconstructivas (Lyotard, Derrida, opta por una
vía intermedia y dialéctica que denomina “Reconstructora o Reformista” apoyada en la
teoría de la acción comunicativa de Habermas.

Pasar de la razón instrumental a la razón comunicativa. Criticar al positivismo y al

marxismo ortodoxo y señalar el papel que estos enfoques han tenido en la educación
para convocar a un trabajo pedagógico que señale la crisis, le otorga al maestro una

138
importante función “Ante estas contradicciones ocasionadas por las diversas crisis
parciales de la sociedad, el papel del pedagogo y del educador consistiría en
agudizarlas inteligentemente hasta hacer estallar el descontento en pro de un
sustancial cambio ético” (pp. 26-27)

Ni razón técnica-instrumental ni la muerte de la razón sino una racionalidad

comunicativa que asuma la comunicación como enfoque general de la existencia y el
pensamiento dialéctico ya que “La razón no ha muerto sino el delirio engañoso de
afirmar la razón instrumental como entidad exclusiva” (p. 28).

La propuesta de Martín Rodríguez Rojo se acerca más a Gadamer quien, como

sabemos, renuncia al objetivismo del significado de cualquier texto, asume nuestra
historicidad y el poder del lenguaje para la comprensión, lo mismo que a la
investigación cualitativa. Reconoce la mediación definitiva del lenguaje y los contextos
a la hora de comprender el mundo y las interacciones sociales, así como en una visión
dialéctica entre funcionalismo y fenomenología, entre sistema social y mundo de la
vida.

Muy ilustrativo resulta el recurso a Habermas para caracterizar los tipos de acción y
sus orientaciones, lo cual permite dar cuenta de la relación conocimiento-interés y su
relación con los modelos pedagógicos o mejor las formas de enseñanza. Los siguientes
son los marcos de acción sugeridos por Habermas:

Acción teleológica, cuando todas las acciones se orientan al cumplimiento de unos

fines pensados previamente y ordena todos los medios para alcanzarlos, lo que explica
la didáctica como tecnología (pag31).

La acción regulada por normas, cuando una comunidad acata una manera de actuar
en función de unos valores comunes. Grandes fines que se traducen en teorías
educativas que todos aceptan sin más.

La acción dramatúrgica cuando se actúa según un rol o papel que se espera del actor
según un libreto que se le asigna desde el poder.

Y la acción comunicativa que es interactiva. Es comunicación entre varios que se

escuchan, comparten códigos, buscan entenderse y llegar a acuerdos. Este tipo de
acción comunicativa respeta a los sujetos y sus contextos y reconoce el poder del
lenguaje para construir sentido en las interacciones sociales. No pretende la eficiencia
por encima de los valores ni se impone como la razón técnica. Se genera en equipo,
pertenece al colectivo, es dialógica y surge del mundo de la vida, es comunitaria y
busca acuerdos.

Es desde la acción comunicativa como es posible definir una didáctica crítica que
asuma los referentes de la comunicación, de la ética y de la justicia social, basados en

139
la dignidad de la persona humana. “La didáctica crítica, supondrá un esfuerzo, hecho
desde el campo de la enseñanza y el aprendizaje, por concretar el enfoque
comunicativo de la teoría crítica y una contribución a la lucha contra el sin-sentido de la
civilización postmoderna” (p36).

La propuesta didáctica crítica y el modelo ecológico comunicativo

Esta es una propuesta alternativa al modelo neoliberal y tecnicista que se ha

apoderado de la enseñanza, de la escuela y del maestro. Tiene que ver con posicionar
una nueva conciencia acerca del valor de educar y empoderar al maestro desde la
teoría crítica para enfrentar el caos y la deshumanización.

La didáctica crítica , según Martínez Rojo, es una “ciencia teórico-práctica que orienta
la acción reconstructora del conocimiento, en un contexto de enseñanza aprendizaje,
mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el
horizonte de una racionalidad emancipadora” (p. 41).

Se trabaja en el horizonte de la racionalidad emancipadora para transformar al alumno

como individuo y como miembro de una sociedad. Se cree en la razón pero se aceptan
sus límites y se supera el positivismo, más que un científico lo que se busca es que el
alumno sea autónomo para decidir con criterios morales y políticos lo que puede hacer
con el conocimiento que construye.

El aprendizaje transforma y emancipa porque es una enseñanza para el pensamiento

no para la repetición y la obediencia, Sostiene el autor, “libera al aprendizaje del
principio de la homogeneidad y devuelve a cada sujeto el orgullo de ser incomparable
(…) por ello la didáctica crítica confía en el alumno y le permite ser autónomo” (p.42)
mediante el aprendizaje por descubrimiento donde el profesor orienta, posibilita,
apoya, pero no reemplaza al estudiante en la búsqueda de razones y en la angustia de
pensar por sí mismo. Apoya temas, problemas, proyectos para construir conocimientos
que permean un proyecto de vida en el estudiante.

Se asume la didáctica crítica como ciencia teórico-práctica, dado que sus

conocimientos tienen el rigor de las ciencias sociales como “conjunto de supuestos,
principios, normas teorías y conceptos extraídos de la práctica para intentar llegar a
comprender mejor y de una manera sistemática una parcela de la realidad” (p. 43). La
didáctica crítica orienta la acción reconstructora del conocimiento porque apunta a la
transformación conceptual del alumno y del profesor más allá de la simple información
y reconstruye las estructuras mentales para la organización del conocimiento en un
pensamiento crítico muy cerca del aprendizaje significativo.

140
Mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, lo que indica
que se privilegia una metódica, un ambiente de clase, participativo, democrático,
dialogal y respetuoso, que forma en valores de respeto y solidaridad mediante grupos
de trabajo y aprendizaje por investigación. Simposio, mesa redonda, panel, entrevista,
foro, seminario, estudio de casos, simulación de roles, juegos, en fin una pedagogía de
la comunicación tal como ha sido planteada por los pedagogos críticos: Grundy, Carr y
Kemmis, Freire, Giroux, McLaren.

En suma, la didáctica crítica como expresión de la pedagogía crítica basada en la teoría

de la acción comunicativa como alternativa a la tensión entre modernidad y
posmodernidad.

De acuerdo con lo señalado en apartados anteriores mantiene la relación entre

pedagogía crítica y didáctica crítica ya que “La didáctica se encuadra dentro de las
ciencias de la educación o de la pedagogía o no es didáctica” (p.123). En este caso
resalta la articulación entre la pedagogía crítica y la didáctica crítica como una relación
igualmente dialéctica.

Después de señalar los focos y rasgos de la pedagogía crítica la define como “Ciencia
que trata del desarrollo de la racionalidad humana mediante un análisis de la realidad
educativa y de una reflexión crítica sobre tal exploración, en orden a liberar a la
persona y a la sociedad de las distorsiones que las ideologías imperantes pueden
introducir en la organización de las estructuras socioculturales” (p.131).

Llama la atención la opción por la cientificidad de la pedagogía y de la didáctica pero

aclara que todo depende de lo que se entienda por ciencia y que, si aceptamos como
ciencia el conjunto de supuestos, principios, normas, teorías y conceptos extraídos de
la práctica para intentar llegar a comprender mejor y de una manera sistemática una
parcela de la realidad, no parece presuntuoso conceder a la didáctica critica el rango
de científico.

La didáctica crítica

El profesor Rodríguez Rojo, afirma que en principio, cualquier adjetivo que acompañe a
la didáctica supone una metateoría en la que se apoya su explicación (sistémica,
comunicativa, práctica, crítica, artística, logarítmica, curricular) y aclara que no acepta
la metateoría curricular para la didáctica porque para él las teorías curriculares y las
teorías didácticas son lo mismo y acoge mejor la clasificación de Contreras, en el
siguiente ordenamiento: i) teorías que hacen una opción normativa para la enseñanza,
ii) teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundamentado, iii)
teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículo, iv) teorías que

141
expresan una visión crítica del currículo, v) el lenguaje práctico como forma de tratar el
currículo y, vi) teorías que entienden la práctica del currículo como un proceso de
investigación.

Martínez Rojo acude a la “Teoría de la acción comunicativa” como metateoría de la

didáctica crítica, aclarando que ella es un mapa y nunca el territorio, ya que la
enseñanza como práctica compleja tiene mucho que ver con el arte, la creación, la
improvisación, y difícilmente puede encasillarse en cualquier teoría por dinámica que
esta sea.

La didáctica es considerada la ciencia de la praxis y para la praxis, ya que su objeto es

“por una parte, las manifestaciones y razones de los obstáculos que se oponen a la
enseñanza y al aprendizaje en cuanto desarrollo de la capacidad de
autodeterminación, codeterminación y solidaridad y, por otra, las posibilidades de
realizar y determinar, proyectar y experimentar tales procesos de enseñanza
aprendizaje” (p.135).

La didáctica trata, recogiendo estos desarrollos de la enseñanza y esta se conceptualiza

de acuerdo con Pérez Gómez como “el proceso que facilita la transformación
permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos,
provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida
cotidiana con las proposiciones de las distintas disciplinas científicas, artísticas y
especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad” (p. 137).

Según Martínez Bonafé, los cimientos de esta teoría y práctica educativa estarían en
los siguientes principios: “El rechazo de paradigmas funcionalistas, basados en la
racionalidad positivista y tecnológica; la importancia de la conciencia histórica como
dimensión fundamental del pensamiento crítico, iluminando la comprensión de las
interacciones entre la vida individual y social, por un lado y la experiencia y la historia,
por el otro; las relaciones entre la cultura y el conocimiento con los procesos
particulares de dominación y subordinación social; o el modo en que el conocimiento
debe conectarse con los intereses y necesidades particulares y construirse en la acción”
( p.137).

Proceso que apunta a la transformación de los seres humanos. Teoría y práctica

basada en principios, son enfoques de la didáctica. Para Rodríguez Rojo, cualquier
enfoque de la didáctica crítica debe cumplir o tener en cuenta las siguientes
“invariantes didácticas”:

142
 Correspondencia entre los requisitos de cualquier definición de didáctica y la
aceptada en el texto.
ELEMENTOS INVARIABLES O
DEFINICIÓN PERSONAL TENIENDO EN
REQUISITOS DE CUALQUIER
CUENTA A LA T.A.C.
DEFINICIÓN DIDÁCTICA
Racionalidad emancipadora incluida en la
Metadidáctica (Axiología)
racionalidad comunicativa de Habermas

Teoría didáctica o curricular La enseñanza interpretada desde la T.A.C.

Paz o triple armonía: autodeterminación,

Dimensión teleológica codeterminación o decisiones consensuadas,
solidaridad universal.
Los problemas de la vida como contenidos
Dimensión temática didácticos en la relación con los conocimientos
culturales.
Procesos tendencialmente simétricos de
Metódica y matética comunicación que pretenden provocar el
aprendizaje.
Recursos coherentes con la comunicación social y
Mediática
horizontal entre la comunidad escolar.
El aula o cualquier otra situación de enseñanza-
Contexto o <<Didasco-Teca>>
aprendizaje: dimensión organizativa de la situación
No hay orientación didáctica sin comprobación del
proceso. La dimensión central de la simetría
Evaluación comunicativa en el acto didáctico exige una
concepción de la evaluación como un diálogo entre
la comunidad educativa.

Fuente: Rodríguez Rojo, Martín (1997) Hacia una didáctica crítica. Pág.139. Madrid: Editorial Muralla, S.A.

Llegamos así a la definición de didáctica crítica, la cual se entiende como “la ciencia
teórico práctica que orienta la acción formativa en un contexto de enseñanza
aprendizaje mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social,
desde el horizonte de una racionalidad emancipatoria” (p.140). Esta definición tiene
potencia y fundamentación para comprender y proponer procesos sociales formativos
situados tanto en espacios escolares como comunitarios. Y se acerca a la investigación-
acción y a la pedagogía de la autonomía en la vía de Carr y Kemis y Paulo Freire.

Es por esto, por lo que diseña y propone un “modelo ecológico-comunicativo” de

currículo orientado por la teoría de la acción comunicativa con los siguientes
elementos:

143
Macrosistema o sistema envolvente: que comprende la ecología, la teoría general de
sistemas, la teoría de la acción comunicativa, la racionalidad emancipadora, la
modernidad, la posmodernidad, teoría de la Sociedad, teoría de la democracia, cultura.

Exosistema o administración: que comprende la política educativa del sistema

educativo, autonomías, direcciones provinciales, inspección, DCB: concepto de
educación y de teoría educativa.

Mesosistema o centro escolar: con su consejo escolar, claustro, equipo directivo,

asociaciones.

Microsistema: que comprende el biotipo (espacio-recursos-organización), la biocenosis

(profesor-alumno, relaciones simétricas como clima del aula), la investigación del
medio (que implica negociaciones sobre el proceso tendencialmente simétrico de
comunicación para construir la programación de aula a través de unidades didácticas.),
las intenciones y los contenidos así como la metódica, la temporalización y la
evaluación.

Todos estos elementos en una dinámica de interrelación conforman el mundo de la

vida en el aula. La siguiente gráfica ilustra estos planteamientos.

144
 Aproximación a un Modelo ecológico-comunicativo de currículo
orientado por la T.A.C.
MACROSISTEMA O SISTEMA ENVOLVENTE
EXOSISTEMA O ADMINISTRACIÓN
MESOSISTEMA O CENTRO ESCOLAR

MICROSISTEMA
I – BIOTIPO II – BIOGÉNESIS
Componentes Componentes bióticos
abióticos
Profesor
El mundo de la vida en Alumno
Espacio
el aula
Recursos
Relaciones simétricas entre
Organización del ambos o comportamiento
biotipo ecológico como clima

III – INVESTIGACIÓN DEL MEDIO

Que implica negociaciones sobre el proceso tendencialmente

simétrico de comunicación para construir la programación de aula a
través de Unidades Didácticas.

Intenciones La metódica, la
Contenidos temporización y la
evaluación

Consejo Escolar, Claustro, Equipo Directivo, A.M.P.A.S o Asociaciones de Madres y Padres

de alumnos, Sindicatos, Asociaciones, Zona, Barrio, PCC.
Política Educativa del SE, Autonomías, Direcciones Provinciales, Inspección, DCB: Concepto
de educación y de Teoría Educativa.
Ecología, GS, T.A.C., Racionalidad emancipadora, modernidad y postmodernidad, Teoría de la
sociedad, Teoría de la democracia, Cultura.
Fuente:: Rodríguez Rojo, Martín (1997) Hacia una didáctica crítica. Pág.146. Madrid: Editorial Muralla, S.A.

Balance y perspectivas sobre esta orientación

Esta aproximación a los planteamientos del profesor Rodríguez Rojo, nos señala con
claridad que hay caminos diferentes para enfrentar la hegemonía neoliberal que se ha
apoderado de las instituciones y de la educación. Su estudio, fundamentado y serio,
muestra que la crisis de la modernidad y los intentos de resolverla por los
posmodernos, encuentran en la teoría de la acción comunicativa de Habermas un
horizonte promisorio que supera el solipsismo de la razón y se reconoce la

145
intersubjetividad y el lenguaje como suelo firme desde el cual la racionalidad se
constituye.

La fuerza de la teoría crítica direcciona la pedagogía crítica y en ella se inscribe la

didáctica crítica, que el autor asume como ciencia social para comprender en un gesto
hermeneútico y emancipatorio los procesos de formación de los sujetos.

Existen, sin embargo ciertas reflexiones al final que, a nuestro juicio, reducen la fuerza
política y de resistencia de la crítica a una serie de actividades grupales que si bien son
acciones comunicativas se enmarcan en unos supuestos de comunidades ideales de
habla, de voluntad de comunicación, de sinceridad, rectitud y verdad que la mayoría
de las veces no se dan en nuestros contextos de poder, exclusión y violencia.

Al asumir la didáctica crítica como ciencia social y definir la ciencia en función de

conocer “parcelas de la realidad”, queda pendiente el debate ontológico sobre lo que
se entiende por realidad y deja un tufillo positivista a pesar de todo.

Equiparar la didáctica con el currículo, como afirma, cuando dice que no acepta el
metacurrículo como referente para la didáctica, es optar una vía anglosajona que
disuelve los problemas de la enseñanza y el aprendizaje en la perspectiva del maestro
investigador sobre el currículo. Tal vez por esto es por lo que al final el esquema
presentado como didáctica crítica puede ser leído

De todas maneras la capacidad para analizar las problemáticas contemporáneas, el

rigor en el conocimiento de la obra de Habermas y el esfuerzo por contextualizar este
pensamiento crítico en el campo de la pedagogía crítica es de un valor innegable en
esta obra y su aporte para comprender una de las direcciones del pensamiento crítico
en España y en Latinoamérica.

La didáctica en la perspectiva de Paulo Freire, “Pedagogía de la Autonomía”

En esta tercera perspectiva se analizará el texto de Freire “Pedagogía de la

autonomía55. Esta selección no es arbitraria, obedece a que en su contenido se
reconoce un potencial conceptual, metodológico y ético-político suficiente para
caracterizar la pedagogía crítica, focalizada en la práctica de enseñanza. Otro libro de
referencia lo constituye “Cartas a quien pretende enseñar” (1994). Al respecto se
plantea que:

Pensar la pedagogía y la didáctica en la perspectiva de Freire es reflexionar sobre

los saberes necesarios para la práctica educativa crítica, con base en una ética

55
Libro publicado en 1997 con 10 ediciones editoriales.
146
 planetaria y en una visión del mundo cimentada en el rigor, la investigación, la
actitud crítica, el riesgo, la humildad, el buen juicio, la tolerancia, la alegría, la
curiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibilidad…bañadas por la
esperanza. Todo esto desde la autonomía pues sin ella no hay enseñanza ni
aprendizaje” (39).

Tres razones encontramos para esta selección, la primera inscrita en una orientación
epistemológica, que expresa:

En momentos de envilecimiento y desvalorización del trabajo del profesor en

todos los niveles, la pedagogía de la autonomía nos ofrece elementos
constitutivos de la comprensión de la práctica docente en cuanto dimensión social
de la formación humana. Más allá de la reducción al aspecto estrictamente
pedagógico, y marcado por la naturaleza política de su pensamiento, Freire nos
advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las
prácticas de deshumanización” (pp. 12-13).

La segunda nombra que en este contexto donde predomina “el ideario neoliberal
incorpora, entre otras, la categoría de autonomía, es necesario también prestar
atención a la fuerza de su discurso ideológico y a las volteretas que este puede operar
en el pensamiento y en la práctica pedagógica al estimular el individualismo y la
competitividad” (p.13), y finalmente la tercera razón es el tono general del libro como
pensado para estudiantes y profesores de instituciones formadoras de docentes.

El procedimiento para el análisis parte de una reseña analítica y de una interpretación

en clave de la pedagogía crítica para concluir con unas valoraciones sobre su aporte a
la didáctica.

Reseña analítica:

El libro está dividido en tres secciones que desarrolla tres ideas centrales, como quien
profundiza argumentando sobre una tesis; i) no hay docencia sin discencia, ii) enseñar
no es transmitir conocimiento y iii) enseñar es una especificidad humana.

En esta esquematización presentada más como un recurso descriptivo que como una
división natural, subyace la tesis de la educación como proceso intersubjetivo, propio
de los seres humanos, lo que expresa una antropología pedagógica que pone la
dignidad de la persona humana por encima de cualquier otra racionalidad técnica o
administrativa.

147
i) No hay docencia sin discencia:

Freire mantiene en general el espíritu de la pedagogía crítica. En este libro se aborda la

didáctica en la relación teoría-práctica, en la búsqueda de unos saberes necesarios
para el ejercicio de la práctica educativa crítica. Es por esto, por lo que no hay un
lenguaje especializado, ni teorías de altura apoyadas en profusión de citas sino una
serie de aforismos sobre el enseñar, que se desarrollan en cada capítulo en un estilo
narrativo muy cerca de la exposición oral.

Es una manera de mostrar la complejidad de la práctica liberadora de enseñar, que

como acontecimiento complejo aparece en una red de relaciones y compromisos que
Freire explicita y justifica en el texto pero lejos de todo el psicologismo que ha rodeado
la pareja enseñanza-aprendizaje como relación causal. Freire prefiere hablar de
enseñar y aprender como una correlación intersubjetiva, en su dimensión ética y
antropológica, como un hecho social e histórico que apunta a la completud del ser
humano inacabado.

Absolutamente convencido de “La naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto

práctica específicamente humana” (p.19), aboga por una ética universal del ser
humano absolutamente indispensable para la convivencia. En el pensamiento Freiriano
esta es una constante junto con la vocación ontológica siempre orientada al ser más y
la naturaleza humana que se constituye social e históricamente no como un a priori de
la historia sino como un proceso intersubjetivo. Son estas constantes las que hacen
posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y
singular. “Es decir, más que un ser en el mundo el ser humano se tornó una presencia
en el mundo, con el mundo y con los otros” (p.20).

Cuando afirma que “no hay docencia sin discencia” se refiere a que nuestra práctica de
enseñanza, como cualquier otra práctica (cocinar o curar) supone unos saberes
fundamentales acerca de la relación teoría-práctica para evitar que la práctica se
convierta en activismo y la teoría en una mera palabrería. Por eso quien se está
formando y quien forma debe estar convencido que enseñar no es transferir
conocimientos si no crear las posibilidades para su construcción y producción.

Este saber es fundamental, en el proceso de formación “quien forma se forma y se

reforma al formar y quien es formado se forma y re forma al ser formado” (p.25), es
por eso que la relación no es sujeto-objeto sino sujeto-sujeto. “Quien enseña aprende
al enseñar y aprende enseña al aprender”(p.25), es esta una posición crítica frente a la
educación “bancaria”, entendida como simple acumulación de información y la
apuesta por una educación “problematizadora” que entabla un diálogo de saberes
respetuoso de las diferencias pero orientado a la transformación mutua. Sugiere
Freiere, que en la historia humana primero fue el aprender y en ese proceso surgió el
148
enseñar. O sea que fue en el intercambio social de saberes y prácticas como formas de
supervivencia donde van surgiendo métodos y estrategias para enseñar.

Es esta una manera de concebir la didáctica como una experiencia total “directiva,
política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza
debe estar de acuerdo con la decencia y la seriedad” (p.26). Es pues en el ejercicio de la
capacidad de aprender en donde se construye la “curiosidad epistemológica” sin la
cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto. Es la curiosidad epistemológica la
que permite también resistir y superar las determinaciones de una educación
tradicional.

Podemos decir que antes de incursionar en los saberes fundamentales de lo que

consideramos didáctica, Freire pone como condición de posibilidad para pensar la
enseñanza, tener muy claro quién es el hombre, como está constituido, como está
puesto en la existencia, cuales son sus dimensiones. Hay entonces un posicionamiento
crítico que da norte a la tarea de educar y sin el cual ningún educador da cuenta de su
oficio.

Freire enumera y explica los saberes fundamentales para la práctica educativa

progresista, divididos en grupos, alrededor de la idea central: no hay docencia sin
discencia, en la cual se registra, i) enseñar exige rigor metódico, ii) enseñar exige
investigación, iii) enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, iv) enseñar
exige crítica, v) enseñar exige ética y estética, vi) enseñar exige la corporificación de las
palabras con el ejemplo, vii) enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de
cualquier forma de discriminación, viii) enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
y ix) enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

Freire enfatiza en la necesidad de que el educador tenga claro que hay que fomentar la
curiosidad y la capacidad crítica del educando para que se aproxime a los objetos de
conocimiento con creatividad, inquietud y persistencia más allá de la simple
memorización y obediencia.

Es una enseñanza para el pensamiento, la que reclama Freire a los educadores, que
permita la transformación de la realidad gracias a la búsqueda organizada y colectiva
de la raíz de los problemas que no son “naturalmente dados” sino construidos
socialmente y por tanto socialmente transformables. Es leer críticamente, con
compromiso, para pensar acertadamente pero sin arrogancia o soberbia. El rigor
metódico es enseñar a leer críticamente la realidad y a comprometerse a formar en el
pensamiento acertadamente en términos críticos.

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza, estos términos son
correlativos. Investigar no es un añadido a la práctica docente sino que forma parte de
la naturaleza de ella: se trata de partir de la curiosidad ingenua y de sentido común del
estudiante para llevarlo a una nueva etapa en términos de conocimiento, a la
149
curiosidad epistemológica y esta labor del maestro es necesaria porque ese proceso no
se da automáticamente.

El maestro crítico reconoce que nadie llega a clase vacío de saber y que lo que sabe es
el punto de partida para compartir con otros y comenzar, en el debate a construir un
nuevo saber. Freire insiste en dos direcciones: reconocer el valor de los saberes
populares y partir de allí para hacer tomar conciencia de la realidad social como algo
construido y por tanto cambiable si es injusta e inequitativa.

Es por ello que el enseñar lleva a superar la ingenuidad o a develar la ideología con la
que se manipula el pensamiento y lo reduce a razones de tipo técnico-instrumental y
confiando en el espíritu de indagación y curiosidad que todos los seres humanos
tenemos, cualificarla hasta hacerla más potente, más compleja y más adecuada a la
trasformación de la realidad social.

Pero no es solamente un asunto de conocimientos adecuados y pertinentes, Freire

también está descubriendo la dimensión ética y estética del enseñar. Es esa
responsabilidad del educador para formar en la capacidad de valorar, de escoger, de
tomar decisiones autónomas, de romper con lo impuesto, es ese proceso de hacernos
mejores, de entender que nos hacemos mientras estamos siendo, porque estar siendo
es en nosotros la condición de ser, por eso se necesita la educación. No se trata de
rechazar la ciencia y la tecnología sino de articularlas a la vida misma de nosotros que
es más compleja que la erudición y la tecnología pues tiene que ver con responder las
preguntas por el sentido y significado de nuestra propia existencia en un mundo con
los otros. Superar la manera como valoramos y como nos expresamos creativamente,
estéticamente, esto hace parte también del proceso educativo liberador.

“Pensar acertadamente es hacer acertadamente”, nos dice Freire (p.35), se trata de ser
consecuente y coherente como educador, ser capaz de aceptar la argumentación
racional de los estudiantes y escuchar con respeto, ponerse en el lugar del otro y tratar
de comprender sus puntos de vista aunque no los compartamos. Es mostrar con
nuestra conducta que tenemos criterios éticos para servir de referentes a los demás en
su propio proceso. Por eso el educador democrático y crítico rechaza toda forma de
discriminación porque ofende la sustantividad del ser humano. Es en la raíz misma de
lo humano donde reside la exigencia de respeto a su dignidad. El pensar
acertadamente es dialógico y no dogmático, esta es una exigencia que se hace
asimismo el educador como sujeto humano, social e histórico.”Es preciso entendernos
y no hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se
funde en la capacidad de diálogo” (p.39).

Enseñar exige reflexión permanente sobre lo que se hace, en un pensamiento

dialéctico entre el pensar sobre el hacer y el hacer. No basta el saber espontáneo,
desarmado, que produce la práctica porque es ingenuo, hecho de experiencia al que le

150
falta el rigor metódico que caracteriza la curiosidad epistemológica del sujeto. Este
pensar acertadamente no es la aplicación de teorías que intelectuales iluminados
imponen desde el centro del poder, sino que por el contrario, el pensar acertadamente
tiene que ser producido por el mismo sujeto en comunión con el profesor. Pero así
como el profesor formador poco a poco está en el proceso de lograr una visión
epistemológica más rigurosa, es ese mismo proceso el que va a fortalecer en el
estudiante para que también él llegue a esa conciencia crítica y liberadora. Ese asumir
es compromiso, no solamente intelectual sino también emocional: rabia, alegría,
esperanza. Rabia por la injusticia y la explotación, esperanza de que la educación
puede liberar y alegría de estar en el proceso de organización y de acción para la
educación para la autonomía.

Asumir y asumirse como miembro de una sociedad situada históricamente, como

parte de la cultura en una red de relaciones con los otros. Asumirnos y asumir a los
otros en las configuraciones sociales en las que interactuamos, intencionalidades que
configuran la identidad cultural. No es tarea fácil, dado el pragmatismo neoliberal y el
poder hegemónico que se ejerce desde los dispositivos de control simbólico. Por eso,
Freire reivindica otros espacios de formación como el patio de recreo, la calle, las
experiencias informales, el barrio, el saber de los abuelos, la historia local, las
tradiciones.

Reconoce que “Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio” y

por ello nos invita a utilizarlo para la educación progresista.

Podemos sintetizar estos argumentos como un cumplimiento de lo que Rodríguez Rojo

denomina “Invariantes didácticas” y que en el caso de Freire se refieren a la naturaleza
humana como algo inacabado, a la dimensión ético-política de la educación, a la
progresiva construcción de conocimiento en un proceso epistemológico del sentido
común a pensamiento crítico, a una reivindicación de la identidad cultural como punto
de partida y sobre todo al reconocimiento de la urgente necesidad de formar en la
crítica para superar las distintas formas de dominación y alienación que imperan en la
sociedad actual.

Enumera en el segundo capítulo nueve saberes alrededor del tema: “Enseñar no es

transferir conocimiento”, en el cual se asumen las siguientes criterios: i) enseñar exige
conciencia del inacabamiento, ii) enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado,
iii) enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando, iv) enseñar exige buen
juicio, v) enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los
educadores, vi) enseñar exige la aprehensión de la realidad, vii) enseñar exige alegría y
esperanza, viii) enseñar exige la convicción de que el cambio es posible y ix) enseñar
exige curiosidad.

151
Enseñar no es transferir conocimientos si no crear las condiciones para su propia
construcción ya que la educación está centrada en la conciencia del inacabamiento
según la cual me experimento a mi mismo ante los otros y ante el mundo como ser
cultural, histórico, y consciente de mis propias trayectorias existenciales.

El hombre es la única creatura que tiene que ser educada, a diferencia de los animales,
el hombre se soporta en el lenguaje, la inteligibilidad, la comunicabilidad, el asombro
ante la misma vida. Por su relación entre el entendimiento, corazón y manos, convierte
“el soporte en mundo y la vida en existencia. Existencia humana que implica un proceso
de espiritualización del mundo (p.51).

De acuerdo con lo anterior el hombre, nos dice, está condicionado pero no

determinado ya que consciente de su inacabamiento puede organizarse para
superarlo. No puede renunciar a la responsabilidad ética, política y social que le exige
intervenir en el mundo. No se trata de adaptarse al mundo sino de intervenir en el
para transformarlo. Es gracias a la conscientización como proceso que me lleva a
darme cuenta de lo que soy, de la condición en que me encuentro con otros, en
contextos sociales específicos, por lo que somos seres responsables que da “eticidad a
nuestra presencia en el mundo” (p.55).

Apoyado en lo anterior dice que enseñar exige respeto a la autonomía del ser
educado: “El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético
y no un favor que podemos o no concedernos unos a otros” (p.58), por lo tanto

“El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su

curiosidad, su lenguaje, más precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor
que trata con ironía al alumno, que lo minimiza, que lo manda a “ponerse en su
lugar” al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude el
cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva
el deber de enseñar, de estar respetuosamente presente en la experiencia
formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente éticos de
nuestra existencia”(p.59).

Enseñar exige “buen juicio” que en Freire es tener conciencia moral frente a mi
práctica educativa, es obrar de manera coherente con lo que pienso como pedagogo
crítico. Es la expresión de mi toma de posición frente a los demás de acuerdo con los
saberes que ha venido señalando. “Saber que debo respeto a la autonomía, a la
identidad, a la dignidad del educando” (p.61), pero sobretodo hacer uso de cierto tacto
humanizante en mis juicios y evaluaciones para no dejarme llevar por la moda, los
criterios de autoridad o las imposiciones de las políticas neoliberales que se implantan
desde el poder central.

El respeto a la educación así entendida y a los educadores comprometidos en estos

procesos es también un aspecto de la práctica ética y algo intrínseco a la práctica
152
educativa. La pedagogía es política porque piensa en la formación de un ciudadano
lleno de valores democráticos para una sociedad justa, equitativa y no excluyente. Por
este carácter de la educación no es posible permanecer cruzados de brazos con
indiferencia fatalistamente cínica sino sumir una posición de lucha y resistencia que va
más allá de considerar el enseñar como un trabajo asalariado más o como una práctica
asistencial sin visión formadora. En este aspecto de la organización y la lucha gremial
nos dice que hay que reinventar la forma también histórica de luchar. “Es en su
competencia como profesionales idóneos que se organiza políticamente donde tal vez
radica la mayor fuerza de los educadores” (p.66).

Enseñar exige también la aprehensión de la realidad: Es buscar las maneras de explicar

y comprender el mundo y los procesos sociales, construir conocimiento y ponerlo al
servicio de los alumnos y de la sociedad en la que vivimos. Es utilizar el poder
transformador del conocimiento para construir una sociedad más justa. Por esto el
maestro debe dominar un saber y a pesar del profundo respeto por los alumnos tiene
que expresarlo y motivar, inquietar, preguntar a ellos, y poner las condiciones para que
también los alumnos entren en esa cultura propia de las disciplinas y las ciencias. “La
supresión del profesor en nombre del respeto al alumno, tal vez sea la mejor manera de
no respetarlo.” (p.69). Esto, en otras palabras es acompañar el proceso que lleva de la
curiosidad ingenua a una curiosidad epistemológica.

Pero no es solamente la formación en la ciencia y los saberes, Freire nos invita a

enseñar con alegría y esperanza. Alegría de sabernos comprometidos en un proceso
colectivo de transformación para la libertad y la humanización, alegría como atmósfera
de trabajo en el aula y en la institución; pero también esperanza para buscar
transformaciones con curiosidad intelectual, con principios morales, con posiciones
políticas. Esperanza como alternativa para resistir a los obstáculos que se oponen a
nuestra alegría. “Sería una contradicción si, primero, inacabado y consciente del
inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en
un movimiento de búsqueda constante, y, segundo, que se buscara sin esperanza”
(p.71), es porque creemos que la realidad no es inexorable por lo que mantenemos la
esperanza y no la desesperanza que inmoviliza y legitima estados de cosas injustas con
la disculpa de que “la realidad es así”. Por todo esto Freire declara que:

Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible si aceptamos la historia no

como determinismo sino como posibilidad y si reconozco que nadie puede estar
en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral y por ello mismo
estudiar implica compromiso social y no solamente leer la palabra sino primero
saber leer el mundo (p.82).

Y, por último Freire nos vuelve a recalcar la curiosidad que exige el enseñar: Ni
paternalismo ni autoritarismo, estimular la curiosidad, la indagación, la búsqueda,

153
estimular la pregunta y acompañar en la búsqueda de respuestas a partir de lo que ya
se sabe pero enrutados hacia lo nuevo, sin matar la curiosidad inicial del estudiante
con el fardo de respuestas que lleva el profesor a preguntas que nadie le ha hecho. Es,
a nuestro juicio, la curiosidad como piedra de toque de la didáctica. Entre la libertad y
la autoridad establecer una tensión dialéctica por la formación con disciplina y entre
las diferencias y el multiculturalismo una educación en el diálogo y en el respeto
mutuo, es lo que hará de las aulas “un desafío y no una canción de cuna” (p.83).

Enseñar es una especificidad humana

Después de una pequeña introducción sobre el proceso de conocimiento partiendo de

la curiosidad ingenua hasta llegar a la curiosidad epistemológica que empodera al
educador con autoridad para relacionar su libertad con las libertades de los alumnos y
ejercerla sabiduría, Freire en este tercer capítulo desarrolla nueve saberes propios del
educador crítico, son éstos: i) enseñar exige seguridad, competencia profesional y
generosidad, ii) enseñar exige compromiso, iii) enseñar exige comprender que la
educación es una forma de intervención en el mundo, iv) enseñar exige libertad y
autoridad, v) enseñar exige una toma consciente de decisiones, vi) enseñar exige saber
escuchar, vii) enseñar exige reconocer que la educación es ideológica, viii) enseñar
exige disponibilidad para el diálogo y ix) educar exige querer bien a los educandos.

Freire parte del reconocimiento de que la autoridad del maestro está en la

competencia profesional, pero no la reduce al dominio del conocimiento científico sino
a la capacidad para tener buen juicio al enseñar. El maestro no debe ser mezquino sino
generoso, sin arrogancia ni fariseísmo. Debe ejercer la autoridad para orientar pero no
ser autoritario y “mandón”, porque es por encima de todo un demócrata. Mantener un
clima de disciplina pero en libertad para la duda, la esperanza y el alboroto. Es una
autonomía que se va asumiendo en libertad pero con responsabilidad en el campo
ético. Reinventar el ser humano en el aprendizaje de su autonomía, asevera.

Pero esta formación no es algo añadido a la enseñanza de los contenidos sino

concomitante con ellos. La enseñanza de los contenidos implica el testimonio ético del
profesor porque la práctica docente no existe sin el discente y toda ella es una sola. De
ninguna manera se puede educar en el compromiso y la búsqueda si se fragmentan los
contenidos, los valores, la estética.

El docente debe también tener y asumir un compromiso con el cambio, consigo mismo
y ser coherente con lo que piensa, no repetir y repetir lo que otros dijeron sino decir
sus propios argumentos, escuchar los de los estudiantes y buscar respuestas conjuntas
cuando no las tiene. Por eso el docente debe tener en cuenta la percepción que de su
práctica tienen los estudiantes y sin arrogancia, con humildad, saber leer los
comportamientos que indican aburrimiento, pereza, silencio, no participación. Saber

154
leer el espacio pedagógico. “Debo revelar a mis alumnos mi capacidad para analizar,
comparar, evaluar, decidir, optar, romper” (p.94.).

Dura critica hace Freire a la neutralidad en educación y peor aun a cohonestar con un
orden perverso. El maestro debe saber que enseñar es una forma de intervenir en el
mundo y por ello hay una experiencia típicamente humana que supone la opción por
un mundo justo y solidario donde se cultive la humanidad pero también existe la
ideología que nos hace pensar y creer que la conciencia es un puro reflejo de la
materialidad o que el asunto de la educación es subjetivista e ideal. Es preciso
entonces que el docente sea consciente de esos aparatos ideológicos que hipertrofian
el papel de la conciencia en el acontecer histórico y hacen ver como natural y legítimo
un sistema basado en la explotación y la deshumanización, por eso dice: “para mí es
una inmoralidad que a los intereses radicalmente humanos se sobrepongan, como se
viene haciendo, los intereses del mercado” (p.96).

No es solamente lograr la eficiencia técnica de los obreros sino construir una vida
digna, el hambre, el desempleo, la ignorancia no son fatalidades, fuerzas ciegas frente
a las cuales no hay nada que hacer, sino hechos históricamente constituidos que hay
que denunciar y erradicar por inhumanos. Hay que buscar los responsables y resistir a
sus pretensiones con indignación y justa ira porque este es un derecho y un deber que
hay que hacer valer frente a las transgresiones éticas.”No puedo ser profesor en favor
de quien quiera y a favor de no importa qué…soy profesor en favor de la decencia
contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad
contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura, soy profesor en la lucha
constante contra la discriminación y contra el modelo económico dominante”(p.99).

Para Freire hay una tensión esencial entre libertad y autoridad, es preciso denunciar el
autoritarismo pero no caer en la anarquía y denunciar el libertinaje pero formar en la
disciplina. Hay que formar en la toma de decisiones que es el terreno de la libertad ya
que “es decidiendo como se aprende a decidir” (p.102), es así como se forma la
autonomía, no de una sola vez.

Enseñar exige tomar decisiones conscientes ya que ella es una especificidad humana y
la educación no puede desconocer los gustos, los intereses, las preferencias de los
sujetos y de los contextos, educar para qué, en qué sociedad? Son decisiones políticas
que están en la misma raíz del ser humano, que se funde con su naturaleza inacabada
y de la cual se volvió consciente. “Inacabado, consciente de su inacabamiento
histórico, el ser humano se haría necesariamente un ser ético, un ser de opción, de
decisión” (p.106).

Pero hay en otros la misma naturaleza humana que la mía y por eso hay que escuchar
al otro, dejarlo hablar, hablar con él, hablarle a él, no imponerle a él para hacer del
conversar una aventura del espíritu y evitar la “burocratización de la mente” (p109),

155
que es un estado de extrañeza, de autosumisión, de conformismo del individuo, de
resignación ante situaciones consideradas como inmutables, frente a esto hay que
denunciar y resistir, no quedarse callado cuando el neoliberalismo pretende
colonizarlo todo y reducirlo a las leyes del mercado, hay que escuchar otras voces que
sufren, que son desplazados, que han sido despojados por culpa de ese modelo
económico. Debe haber una disciplina del silencio como condición sine qua non para la
comunicación y el diálogo. Quien tiene algo que decir debe decirlo y es su derecho
pero debe saber que hay otros que también tiene algo que decir y también tienen
derecho, por eso debe permitir y fomentar la participación.

Consciente de que la educación es ideológica, el maestro tiene que formar

críticamente al alumno primero para que tome conciencia de las múltiples formas de
encubrimiento de la verdad de los hechos, del uso del lenguaje para enmascarar y
opacar la realidad, del poder de los medios de comunicación para volvernos “miopes”,
para aceptar dócilmente las imposiciones interesadas sobre la educación desde
políticas neoliberales en pro de un pragmatismo pedagógico o de una razón técnica-
instrumental. Freire analiza y caracteriza la ética de la globalización como una ética del
mercado que reduce al ser humano a un consumidor en un sistema de capitalismo
salvaje, muestra sus fatales consecuencias y aboga a resistir en su contra.

Enseñar exige disponibilidad para el diálogo, vale decir, abrirse a los demás,
respetando las diferencias pero acogiéndolos en su contexto y realidad: “El sujeto que
se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la relación dialógica en que se
confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento
en la historia” (p.130).

Y finalmente remata con un llamado a querer bien a los educandos, sin miedo a la
afectividad sino por el contrario evitando que la seriedad y el rigor se confundan con
falta de alegría y esperanza. Querer bien hace parte de los saberes que todo educador
necesita para formar en la autonomía ya que la educación no es solamente
conocimientos sino afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico, pero
como especificidad humana la educación trabaja con personas y porque es trabajo con
personas por mas que haya teorías y críticas en torno a la propia práctica docente y
discente, “no puedo negar mi atención dedicada y amorosa a la problemática más
personal de este o aquel alumno”(p.138.).

“La práctica educativa es pues un ejercicio constante a favor de la producción y el

desarrollo de la autonomía de educadores y educandos. Siendo una práctica
estrictamente humana, jamás pude entender la educación como una experiencia fría,
sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran
ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista” (p. 139). Queda claro que si la
educación es un proceso social, la construcción de la autonomía no puede ser un acto
aislado que reside en las profundidades de cada conciencia en cerrada en si misma

156
sino un proyecto social, cultural y colectivo en el que se juegan todas las dimensiones
de la condición humana. De acuerdo con lo anterior nunca una máquina por perfecta
que sea podrá educar a un ser humano y aquellas pretensiones técnico-instrumentales
que asumen la educación como una fría experiencia calculada y determinística en
función de las necesidades del mercado no resisten un análisis argumentado desde
esta perspectiva.

Terminado este recorrido por la obra de Freire es preciso ahora detenernos en una
interpretación de su pensamiento a la luz de los desarrollos del campo intelectual de la
didáctica para preguntarnos por el aporte que hace a la pedagogía crítica y a la
didáctica crítica.

La didáctica en Freire

Las anteriores consideraciones de Freire sobre el enseñar y los saberes fundamentales,

están todos generados desde la práctica educativa y no desde la teoría iluminada de
altura, este carácter lo encontramos en “Cartas a quien pretende enseñar” cuando
afirma:

Me gustaría dejar claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me
parecen indispensables para las educadoras y los educadores progresistas son
predicados que se van generando en la práctica. Más aún, son generados en la
práctica en coherencia con la opción política de naturaleza crítica del educador.
Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos
o encarnamos por decreto o recibimos de regalo” (2007, p.60).

Se considera que ahí está la clave para interpretar el pensamiento didáctico de Freire:
se trata de preguntarse por el sentido y significado de la práctica educativa, de su valor
como experiencia pedagógica, de sus supuestos ontológicos, epistemológicos,
heurísticos y ético-políticos. En un lenguaje sencillo pero profundo que huye de las
recetas estereotipadas o de los métodos para hacer fácil lo difícil y más bien se
posiciona desde el principio en el hecho humano fundamental del inacabamiento cuya
consciencia genera curiosidad para buscar sentido y reconocimiento de la condición
humana con otros, con la intersubjetividad, lo que pone toda la búsqueda en clave
ética y contextualizado en una época de inequidad que genera también la actitud
crítica para hacer de la educación una práctica de la libertad.

Es más una filosofía de la educación en clave ética que nos recuerda a Kant pero sin los
afanes trascendentales de filósofo idealista sino en el áspero suelo de la realidad
Latinoamericana cruzada por el neoliberalismo y la globalización. Por ello nos habla de
una ética planetaria que nos hace solidarios como humanos pero que reconoce el

157
carácter histórico, social y dialéctico de la naturaleza humana, aquí y ahora, tomando
la práctica como punto de partida para la reflexión.

Una visión existencialista que nos recuerda a Heidegger, “un ser arrojado al mundo”,
consciente de su finitud y tejido de temporalidad, que sin embargo quiere construir
sentido a su propia existencia mientras permanezca siendo. Pero también un hombre
que construye conocimiento a partir de sus experiencias iniciales hasta llegar a la
comprensión epistemológica y es ahí, en esa búsqueda, en ese camino, cuando halla la
ideología y sus consecuencias perversas para la educación en el conformismo, en la
aceptación fatalista de lo que hay. Es ahí cuando nos recuerda con Marx que es preciso
investigar la realidad, conocerla, para transformarla.

Es por ello que Freire huye de las recetas pero se esfuerza por develar lo que está
oculto en la práctica educativa: lo ético-político, lo epistemológico, lo social-
comunicativo y sobretodo lo ontológico-existencial, que nos convoca a pensar que la
realidad actual puede ser de otra manera porque es una construcción histórica y que
yo mismo puedo transformarme y transformar a otros en el acto educativo. En lo
primero nos alerta sobre las verdades universales que pretenden imponerse sobre la
educación y su finalidad, sobre la enseñanza empaquetada desde los centros de poder
y sobre la evaluación como dispositivo de rendición de cuentas a los gerentes de la
educación. Políticas y estrategias que se orientan a mantener esta sociedad inhumana
basada en una ética del mercado que reduce al maestro a un asalariado más y a la
educación en una mercancía. Y a nivel personal invita a reflexionar sobre la acción para
crecer en la búsqueda y en la sospecha, para adquirir el rigor metódico y el buen juicio
que me haga crecer como maestro para superar esa condición de subordinado que nos
anticipa las políticas internacionales y empoderarme de mi propia práctica desde esos
saberes necesarios para la práctica educativa.

En un movimiento que se nos ocurre dialéctico, Freire primero pone los saberes
necesarios para la práctica educativa crítica como telón de fondo, como espejo para
que los maestros nos miremos y luego, con un profundo respeto por la manera como
cada uno de nosotros se mira a sí mismo, muestra, señala, orienta, sobre las urgentes
tareas de quien primero se conscientiza, luego se organiza y después se moviliza.

Hay pues en la pedagogía freiriana una partitura para comprender la práctica

pedagógica crítica, otorgándole un sentido en pro de la autonomía, que no es un
regalo ni algo impuesto. Friere espera que cada maestro la intérprete. Es esta la única
forma de integrar teoría y práctica.

Aunque no hay aquí algoritmos para hacer la clase ni se habla de métodos eficaces o
aprendizajes significativos para quedar bien en las pruebas masivas, la lección que
Freire nos entrega es que la didáctica es un saber complejo sobre la práctica
pedagógica que supone una visión del hombre, de los valores, de la sociedad, del

158
conocimiento y de la realidad a partir de contextos concretos y sujetos reales en
situaciones sociales y económicas específicas frente a lo cual, el maestro toma posición
y decide su actuar. Es por esto, por lo que consideramos a Freire un pedagogo crítico.

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