2.1.

2 Tipología de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes

Debido a la naturaleza del proyecto, en el cual se pretende caracterizar los

modelos pedagógicos que subyacen en las prácticas evaluativas, es necesario
desglosar una tipología de la evaluación, por lo que a partir de ésta se pueden
determinar algunos aspectos de juicio que permitan referenciar la
implementación de uno u otro modelo. De igual modo, al conocer la existencia
de una diversidad de clasificaciones en la evaluación, es necesario tomar como
base una. Es por eso que, para este estudio investigativo se tienen en cuenta las
categorías sugeridas por Casanova (1999) en las que se presentan los criterios
de: por su funcionalidad (sumativa o formativa), por su normotipo (nomotética o
idiográfica) por su temporalización (inicial, procesual o final) y por sus agentes
(autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación). Claro está, sin que ello
implique seleccionar aspectos muy interesantes de otras tipologías.

2.1.2.1 La evaluación según su funcionalidad

A pesar de las múltiples funciones que se le asignan a la evaluación, en esta

clasificación se expresan dos funciones esenciales: sumativa y formativa.

2.1.2.1.1 Función sumativa: consiste en la determinación del valor del producto

final o procesos que se consideran terminados. Valora positiva o negativamente
el producto acabado y permite tomar medidas a medio y a largo plazo.

2.1.2.1.2 Función formativa: se concibe en la valoración de procesos y se

incorpora a dicho proceso como integrante del mismo. Tiene como finalidad el
mejoramiento del proceso evaluado y se pueden tomar medidas de manera
inmediata.

2.1.2.2 La evaluación según su normotipo

En este criterio se contempla el referente o comparación de un objeto de

evaluación sea externa o interna. Cuando es en el primer caso es nomotética y
en el segundo idiográfica.
2.1.2.2.1 Evaluación nomotética: se presenta cuando el referente no es el propio
sujeto, es decir, es externo. En este caso, se vislumbran dos tipos, situaciones o
posibilidades: evaluación normativa y evaluación criterial.

 Evaluación normativa: es la valoración de un sujeto en comparación con

el nivel general de un grupo determinado. Este tipo de evaluación es
probable para ordenar un alumno dentro de su grupo; por ende se evalúa
positiva o negativamente dependiendo de su ubicación.
 Evaluación criterial: se toma como punto de partida un criterio, un objetivo
bien definido, patrones establecidos o situaciones deseables para
compararlo con unos resultados o rendimiento de un estudiante. Según
Casanova (1999) esta evaluación pretende corregir las falencias que
plantea la evaluación normativa.

Por otra parte, Francisco Cajiao (2008) a la evaluación nomotética la denomina

externa, no le hace ninguna clasificación y establece que para Colombia este
tipo de evaluación es muy útil con el fin conocer los progresos de la educación
de todo el país, y para identificar las fortalezas y las defiencias; además señala
las más importantes: pruebas censales, estudios muestrales, estudios puntuales
y las encuestas de opinión. Las primeras se realizan de manera periódica a una
población determinada, entre las cuales se tienen: Saber 3, 5, 9, 11, T y T, Pro.

Las segundas pretenden evaluar diferentes aspectos de alguna entidad

territorial; en las cuales figuran: pruebas internacionales (TIMMS, PISA, SERCE,
ICCS) y Pruebas Comprender (se hacen en Bogotá desde el 2005 y en las que
se permite relacionar resultados académicos con nivel socioeconómico, clima
escolar, infraestructura y gestión). Las terceras se realizan de manera ocasional
y tienen por objeto verificar el impacto de políticas o programas específicos; se
pueden encontrar ejemplos en la evaluación de colegios en concesión, colegios
en convenio o políticas de cobertura, entre otros, además, estudios que llevan a
cabo la UNESCO y PREAL. Por último, las encuestas de opinión que se hacen
de manera periódica con el objeto de verificar la percepción de ciudadanos sobre
las políticas públicas; en las cuales se encuentran: Educación Compromiso de
Todos y Ciudades Cómo Vamos (Cajiao, 2008).

2.1.2.2.2 Evaluación idiográfica: esta evaluación de tipo interno pretende tomar

como referencia las capacidades, el esfuerzo invertido, posibilidades de
desarrollo o cualquier otra característica del propio estudiante. Una evaluación
de esta clase puede darse con una valoración inicial y la estimación de
aprendizajes en un tiempo determinado; luego, se valora el proceso y se da
cuenta de los avances o dificultades en el estudiante.

Es válido aclarar que a la evaluación conforme a su normotipo algunos autores

la establecen según el criterio de comparación y la clasifican en autorreferencia
(idiográfica) y heterorreferencia (nomotética), esta última con la misma
tipificación: normativa y criterial.

2.1.2.3 La evaluación según su temporalización

Este tipo de evaluación también se le conoce: según el momento de aplicación,

en: inicial, procesual y final.

2.1.2.3.1 Evaluación inicial: es la evaluación que se implementa al comienzo de

un proceso evaluador con el fin de verificar cómo llegan los estudiantes a un
centro, grado, curso o, en algunos casos, cómo es la situación de un alumno
ante un nuevo contenido, tema o unidad didáctica. Esta evaluación se hace
necesaria para decidir las metas que se pueden conseguir y además para valorar
si al final de un proceso, los resultados son positivos o negativos. También se le
denomina evaluación diagnóstica.

2.1.2.3.2 Evaluación procesual: consiste en la valoración continua del proceso

de aprendizaje del estudiante, a través de la recolección sistemática de datos,
análisis de éstos para una oportuna toma de decisiones sobre la marcha. De ahí,
la importancia dentro de una visión formativa de la evaluación.
2.1.2.3.1 Evaluación final: es aquella que se realiza en la culminación de un
proceso de aprendizaje o enseñanza. La evaluación final se puede aplicar al
terminar un ciclo, un programa, una unidad didáctica, un trabajo, un curso
escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos. Por sus características, no
siempre tiene una función sumativa. También, puede analizarse con tres
referentes: objetivos y criterios de evaluación, evaluación inicial y con resultados
alcanzados por el resto del grupo.

2.1.2.4 La evaluación según sus agentes

Ofrece diversas opciones de realización: autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación.

2.1.2.4.1 Autoevaluación: es cuando el evaluador evalúa su propio trabajo (en

un alumno su desenvolvimiento académico, en una institución su propio
funcionamiento, en un docente su desempeño, entre otros). El papel de
evaluador y evaluado coincide en las mismas personas.

2.1.2.4.2 Coevaluación: se concibe como la acción conjunta entre sujetos o

grupos que se evalúan mutuamente. Evaluadores y evaluados cambian de rol
alternativamente

2.1.2.4.3 Heteroevaluación: es la evaluación que hace una persona sobre otra

con relación a su desempeño, rendimiento, actividad, etc. Los evaluadores son
distintos a las personas evaluadas.

Las clasificaciones presentadas con anterioridad muestran unos criterios muy

bien estructurados y definidos. De todas formas, dentro del campo evaluativo es
prioritario señalar otro criterio de clasificación, no tenido en cuenta por Casanova,
necesario para tener una visión panorámica del quehacer evaluativo del maestro.
Este criterio, de acuerdo con Carmen L. Gorritti Siappo (2006) se establece
según el paradigma que guíe al docente, en el cual se vislumbran dos tipos de
evaluación: cuantitativa y cualitativa. En la primera, los resultados se enuncian a
través de la medición, expresados en números y porcentajes. Utiliza test,
objetivos u otros mecanismos que permiten ver el rendimiento en general. En la
segunda, son informes descriptivos que tratan de emitir una valoración integral;
también se aprecia mejor los logros en el proceso del aprendizaje en cada
alumno, por lo que cada fenómeno abordado es algo único. Sus instrumentos
son interrogantes orientadores. Asimismo, dentro de esta clasificación se puede
dar el caso de una mezcla de las dos tipificaciones descritas, a lo que se llama
una evaluación cuali-cuantitativa.

Cabe agregar, que esta tipificación (cualitativa, cuantitativa y cuali-cuantitativa)

se utiliza en el campo de la investigación, por tanto, es válida la clasificación
denominada, según el enfoque metodológico. Ahora, dentro del aula siempre
está un paradigma que orienta el accionar evaluativo del docente: positivista
(cuantitativo) o naturalista (cualitativo) y, por lo cual está determinado por un
modelo pedagógico; claro está, que lo más importante es saber la pertinencia
ante situaciones nuevas o inesperadas.

2.1.3 Técnicas e instrumentos de evaluación del aprendizaje de los estudiantes

Generalmente, se confunden los conceptos de técnica y de instrumento al

contemplarlos como sinónimos. Por ello, es necesario diferenciar estos términos;
es así que la técnica es la forma o procedimiento por el cual se valora el
aprendizaje, de otro lado, el instrumento es el medio o herramienta concreta con
el que el profesor consigue los datos necesarios para emitir un concepto del
estudiante. Lo anterior, implica que por cada técnica hay varios instrumentos.

Los cuatro grupos de técnicas empleados, con sus respectivos instrumentos,

para realizar la evaluación del aprendizaje son: de interrogatorio (el cuestionario,
la entrevista y la autoevaluación), de resolución de problemas (pruebas
objetivas, pruebas de ensayo o por temas, simuladores escritos, pruebas
estandarizadas), de solicitud de productos (proyectos, monografías, ensayos,
reportes) y de observación (participación, exposición oral, demostraciones, listas
de verificación o de cotejo, registros anecdóticos, escalas de evaluación) (Rivero,
2008).

2.1.3.1 Técnica de interrogatorio

Esta técnica consiste en pedirle información al estudiante, a nivel cognoscitivo,

de manera oral o escrita, teniendo como base los contenidos de un programa de
estudio. Los instrumentos de evaluación que se agrupan en la técnica de
interrogatorio son: el cuestionario, la entrevista y la autoevaluación.

2.1.3.1.1 El cuestionario

Es la presentación de una serie de preguntas organizadas sobre una temática

en particular. El cuestionario puede ser de preguntas abiertas o de preguntas
cerradas; en el primero, el interrogado puede responder de manera libre lo que
desee; en cambio, en el segundo, se le condiciona al informante en las
respuestas, es decir, hay un proceso de restricción. En este punto, es válido
aclarar que en una prueba es posible una combinación de dos tipos.

2.1.3.1.2 La entrevista

Es la forma de obtener información cara a cara con una intencionalidad definida.

En la entrevista existe, siempre, un entrevistador (realiza las preguntas teniendo
como base una guía) y un entrevistado (responde las preguntas). Este
instrumento presenta dos variantes: la estructurada y la no estructurada. La
primera muestra una serie de preguntas que se expresan en el orden
previamente acordado y la segunda implica la modificación de dicho orden.

2.1.3.1.3 La autoevaluación

El evaluado expresa el concepto de sí mismo de manera oral o escrita. En la

autoevaluación se puede utilizar un formato con una serie de ítems a seguir con
parámetros establecidos como escalas numéricas, porcentajes y calificativos.
2.1.3.2 Técnica de resolución de problemas

Es aquella técnica en la que se le pide al alumno resolver problemas de diversa

índole (conceptual, procedimentales, entre otros) a fin de valorar los
conocimientos y habilidades que posee el estudiante. Asimismo, los
instrumentos usados en la resolución de problemas son: pruebas objetivas,
pruebas de ensayo o por temas, simuladores escritos y pruebas estandarizadas.
Claro está, que estos instrumentos, teniendo como base la información
requerida, pueden ser de producción (la respuesta es libre o desarrolla el tópico
exigido) y de selección (se escoge una única respuesta, por tanto, el estudiante
hace actividades de complete, selección, jerarquización e identificación.

2.1.3.2.1 Pruebas objetivas

Son preguntas o enunciados concretos mediante los cuales el estudiante

responde brevemente o completa, jerarquiza, o escoge la opción correcta. De
ahí que se presenten diversos tipos en este instrumento: complementación,
respuesta breve, opción múltiple (respuesta alternativa u óptima y de
complementación o de combinación) y jerarquización.

2.1.3.2.2 Pruebas de ensayo o por temas

Este instrumento contempla la posibilidad para que los estudiantes construyan

sus propias respuestas a partir de su estilo, de manera crítica y con el
vocabulario pertinente o el léxico que el estudiante maneje; al igual que apoyarse
en fuentes existentes como también presentarlo en orden lógico y coherente.

2.1.3.2.3 Simuladores escritos

Presentan una situación cercana a la realidad o problemas, para que el

estudiante tome decisiones o implemente unas acciones en las que trata de
buscar una solución. Es por eso, que las respuestas del estudiante dejan
entrever su capacidad analítica y no se vislumbra lo mecánico o memorístico. En
esta técnica, se identifican dos tipos: problemas y simuladores. Los primeros,
parten de una serie de circunstancias o condiciones, las cuales tienen una o
varias respuestas y el estudiante puede apoyarse en textos u otros elementos
requeridos. Por su parte, en los segundos se mira la capacidad de resolver
problemas cercanos a la realidad teniendo como base decisiones.

2.1.3.2.4 Pruebas estandarizadas

Son aquellos instrumentos que han sido ensayados, analizados y revisados

antes de su aplicación. Por consiguiente, se hace indispensable la participación
de un grupo de especialistas para la elaboración de estos instrumentos.

2.1.3.3 Técnica de solicitud de productos

Se refiere al efecto derivado del proceso de aprendizaje; este resultado evidencia

los avances desarrollados por el estudiante, sobre todo a nivel lingüístico, al igual
que la puesta en práctica de la información recibida. En ese sentido, se produce
una madurez intelectual a fin de fortalecer lo cognoscitivo, por tanto, requiere de
una mayor estructuración del estudiante y de una buena guía del docente. Los
instrumentos usados en esta técnica son: proyectos, monografías, ensayos y
reportes; los cuales se asignan dependiendo del área del saber, objetivos,
finalidades y tiempo para su creación.

2.1.3.3.1 Proyecto

Se concibe como la construcción de una propuesta en la que se vislumbre la

solución de un problema. El proyecto puede ser de investigación, de desarrollo
o de evaluación. El primero, se ubica en un estudio de mayor grado de
profundidad sobre una temática específica. El segundo, pretende la creación de
algo nuevo, realizar una tarea o una estructuración de un saber. El último, implica
la capacidad para decidir ante una serie de opciones.

2.1.3.3.2 Monografía
Tratamiento especial sobre un asunto particular, apoyado en una serie de
fuentes bibliográficas.

2.1.3.3.3 Ensayo

Es un texto argumentativo para dar razones sobre una posición que se piensa
defender; además, las ideas se fundamentan o se fortalecen con la opinión de
otros autores.

2.1.3.3.4 Reporte

Es la presentación de un informe escrito sobre cualquier actividad. Puede ser de

dos clases: sumativo (tiene como objetivo brindar información oportuna y
detallada sobre los resultados de un proyecto o sus fases) y formativo (se emplea
con el fin de realizar retroalimentación, gradualmente, de la planeación e
implementación de actividades o procesos. Este último se divide en dos tipos: de
avance o progreso y técnicos; cada uno con una función específica. El primero,
con la finalidad de dar a conocer el cumplimiento de objetivos planeados, los
resultados; como también las deficiencias o problemas para el cumplimiento de
dichos objetivos. El otro, se utiliza con el propósito de justificar el empleo de una
técnica o de algún material específico con relación a otros tipos.

2.1.3.4 Técnica de observación

Es muy importante esta técnica por lo que se permite apreciar de primera mano
destrezas, aspectos conductuales y afectivos de los estudiantes. A su vez, es
indispensable, en ciertas situaciones, si se quiere saber el motivo o raíz de las
fortalezas y las dificultades. Los instrumentos de esta técnica son: participación,
exposición oral, demostraciones, listas de verificación (de cotejo), registros
anecdóticos, escalas de evaluación.
2.1.3.4.1 Participación

Consiste en el grado de interacción del estudiante en todo acto educativo. Es

fundamental al momento de construir un registro con todos aquellos aspectos
que resulten fundamentales o importantes a nivel integral.

2.1.3.4.2 Exposición oral

Es expresarse de forma verbal o hablada sobre un tema específico, al frente del

grupo de compañeros.

2.1.3.4.3 Demostraciones

Es la comprobación de forma práctica del manejo o ejecución de algo.

2.1.3.4.4 Lista de verificación

Es un chequeo que busca escudriñar o verificar la presencia o ausencia de

conductas o manifestaciones a partir de una serie de situaciones enumeradas
que el profesor desea evidenciar.

2.1.3.4.5 Registros anecdóticos

Son hechos anotados, descritos como sucedieron, que en un momento dado

pueden resultar importantes para el docente.

2.1.3.4.6 Escalas de evaluación

Son un conjunto de frases sucesivas guiadas por un valor predeterminado que

se le asigna a fin de saber el nivel en que se encuentra el estudiante. Las escalas
pueden ser numéricas, gráficas y comparativas.

2.1.4 Categorías del conocimiento en función de la evaluación

Al abordar las prácticas evaluativas como referentes necesarios para
caracterizar los modelos pedagógicos es relevante tener en cuenta la tipología
de los contenidos de enseñanza: conceptuales, procedimentales y actitudinales
(Muñoz, 2006).

2.1.4.1 Contenidos Conceptuales

Los contenidos conceptuales son informaciones que se refieren, generalmente,

a datos o hechos y se logran recordar o evocar de forma literal o repetitiva.
También, en este tópico se ubican los principios, los cuales son tanto generales
como abstractos y se requieren los conceptos para poder comprenderlos. Por
tanto, los conceptos juegan un papel importante en el entendimiento. De ahí, que
Vilma Herrera (2008) establezca un contraste entre los hechos y los conceptos;
mientras que el primero consiste en copia literal, se alcanza por repetición
(memorístico), se adquiere de una vez y se olvida rápidamente sin repaso; el otro
se relaciona con conocimientos anteriores (conocimientos previos), se logra por
comprensión, se consigue gradualmente y se olvida más lento.

Para la evaluación de hechos y datos las respuestas que se expresan son

buenas o malas pero no hay situaciones intermedias; por tanto, el estudiante
presenta resultados positivos cuando hay una buena memorización. Para el caso
de los conceptos y principios es más complicado por el proceso de comprensión.
En relación con este punto, Herrera (2008) considera que la comprensión es más
compleja e implica: definición, categorización, identificación de objetos,
aplicación del concepto en actividades, solución de problemas; entre otras. Por
último, los conocimientos previos pueden ser evaluados por medio de
cuestionarios y elaboración de textos breves.

A continuación, se presenta una matriz que ilustra la relación entre los contenidos
conceptuales y la evaluación:

CONTENIDOS CONCEPTUALES TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA

EVALUAR
 DATOS Actividades de evocación:
-Recuperar la información sin
proporcionarle indicios que faciliten el
recuerdo. Preguntas interrogativas,
HECHOS: frases o textos incompletos.
Actividades de reconocimiento:
-Se facilita el recuerdo. Discriminación
entre verdadero y falso, actividades de
asociación, ordenación, etc.
CONCEPTOS Actividades de:
-Asociación entre conceptos.
-Elección de la mejor respuesta, entre
varias alternativas.
-Definición de significado.
PRINCIPIOS - Exposición temática, general o de
relación entre conceptos.
- Identificación y categorización de
ejemplos.
- Resolución de problemas, en los que
exigen hacer funcionales los conceptos
aprendidos.
CONOCIMIENTOS PREVIOS Técnicas:
-Cuestionarios escritos (
cerrados/abiertos).
-Cuestionarios orales
(individuales/grupales).
- Representaciones plásticas y
dramáticas.
- Elaboración de textos breves.
(EDUCREA, 1997, Santiago de Chile. Citado en Muñoz, 2006).

2.1.4.2 Contenidos procedimentales

Son una serie de conocimientos que implican unas actuaciones sistemáticas y

ordenadas para la consecución de un fin; en otras palabras, es saber hacer en
contexto. De ahí, que lo procedimental se convierta en el concepto clave de
competencia que promueve el ICFES en las pruebas de Estado y Saber. Ahora,
al hablar de contenidos procedimentales es importante vislumbrar desempeños
o acciones motrices y cognitivas en términos de: habilidades, técnicas y
estrategias (Muñoz, 2006). Las primeras definidas como las capacidades
intelectuales o manuales de una persona para hacer algo; las segundas se
relacionan con las acciones ordenadas para la consecución de objetivos; por
último, las estrategias consisten en la capacidad de un individuo para orientar y
organizar su conocimientos a fin de alcanzar sus propósitos.
Desde una perspectiva evaluativa de los procedimientos se implementa por su
aplicación y funcionalidad para mirar lo que el estudiante es capaz de hacer con
lo que sabe. En ese sentido, Herrera (2008) plantea que al evaluarse un
procedimiento se evalúa un doble aprendizaje: que se posee conocimiento
suficiente referido al procedimiento como también el uso y aplicación de este
conocimiento en las situaciones particulares. Es por eso que para lograr una
mayor solidez en la evaluación, la autora en mención propone seis dimensiones
para tener en cuenta: grado de conocimiento sobre el procedimiento, grado de
acierto en la elección de procedimientos para solucionar una tarea,
generalización del procedimiento en otros contextos, grado de automatización
del procedimiento, corrección y precisión de las acciones que componen el
procedimiento y aplicación del procedimiento a situaciones nuevas.

Sin embargo, a pesar de la dificultad para presentar unos contenidos

procedimentales como tal por la complejidad en torno a la funcionalidad se
presenta una matriz que relaciona dichos contenidos con la evaluación:

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA

EVALUAR
BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN -Encontrar dónde está almacenada la
información respecto a una materia
-Hacer preguntas
-Utilizar la biblioteca
-Usar material de referencia
ASIMILACIÓN Y RETENCIÓN DE LA -Escuchar para la comprensión
INFORMACIÓN -Estudiar para la comprensión
-Recordar, codificar, formar
representaciones
 -Registrar y controlar la comprensión
ORGANIZATIVOS -Establecer prioridades
-Programar el tiempo
-Disponer los recursos
-Conseguir que las cosas más
importantes estén hechas a tiempo
INVENTIVOS Y CREATIVOS -Desarrollar una actitud inquisitiva
-Razonar inductivamente
-Generar ideas, hipótesis, predicciones
-Organizar nuevas perspectivas
-Utilizar analogías
-Evitar la fijeza funcional y otras formas
de rigidez
-Aprovechar sucesos interesantes y
extraños
ANALÍTICOS -Desarrollar una actitud crítica
-Razonar deductivamente
-Evaluar ideas e hipótesis
TOMA DE DECISIONES -Identificar alternativas
-Hacer elecciones
COMUNICACIÓN -Expresar ideas oralmente y por escrito
(EDUCREA, 1997, Santiago de Chile. Citado en Muñoz, 2006).

2.1.4.3 Contenidos actitudinales

Son los contenidos referidos a la adquisición de actitudes, valores y normas. Las

primeras se relacionan con la tendencia a proceder o actuar de una manera
determinada ante circunstancias, situaciones o personas. Las segundas
referidas a la capacidad de regulación de una actuación con base en un principio
para el ser humano. Finalmente, las normas conciben unas pautas para
comportarse ante diversas circunstancias.

La evaluación de los contenidos actitudinales se puede valorar por medio de

conductas observables. El siguiente cuadro es una muestra de este tipo de
contenidos que se pueden evaluar:
 CONTENIDOS ACTITUDINALES ACTITUDES PARA TRABAJAR Y EVALUAR
De autopositivismo Cuidado y promoción de la propia salud, aceptación de sí
mismo y confianza en sí mismo, seguridad y autonomía
personal
De respeto A los demás, al patrimonio histórico-artístico y natural, a
las normas, etc.
De apertura y tolerancia ante la De las costumbres y formas de vida, de valores y rasgos
diversidad físicos, de lenguaje, etc.
De interés y curiosidad Hacia la comunicación, el paisaje, entre otros
De precisión y rigor En la observación sistemática, elaboración e
interpretación de informes, realización de mediciones,
etc.
De creatividad Ante las propias posibilidades expresivas, en la búsqueda
de cauces comunicativos en la lengua oral y escrita, etc.
De participación y disfrute Con los diversos grupos de los que forma parte, con la
expresión, con la lectura, etc.
De responsabilidad En las tareas domésticas, en el ejercicio de derechos y
deberes en los grupos, etc.
De solidaridad y de rechazo ante La desigualdad, la discriminación, la marginación, etc.
De valorización De los bienes nacionales, del progreso, del diálogo, del
trabajo en grupo, entre otros.
(EDUCREA, 1997, Santiago de Chile. Citado en Muñoz, 2006).

El siguiente cuadro sintetiza las tres categorías del conocimiento (Muñoz, 2006).

CATEGORÍAS DEL CONOCIMIENTO

CONCEPTO PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

HECHOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

DATOS ESTRATEGÍAS VALORES
CONCEPTOS PROCESOS NORMAS
PRINCIPIOS TAREAS

CONSTITUYEN EL CONSTITUYEN EL CONSTITUYEN EL

SABER DE LA SABER HACER DE LA ORIENTAR DE LOS
CIENCIA TÉCNICA VALORES
 Propuestas de Propuestas de Propuestas de
evaluación evaluación evaluación

Demostrar los Corresponden a las

aprendizajes en situaciones que permiten
Demostrar lo que
situaciones concretas observar:
han entendido:
y de fácil observación: -El juego de las opiniones
-Preguntas directas -La participación en
-Verdadero y falso actividades de grupo
-Problema -La incorporación y
-Selección múltiple
-Interrogantes o permanencia en un
-Cuestionarios
preguntas complejas trabajo en equipo
-Hipótesis de trabajo -Los comportamientos
-Investigación dentro del aula con
cualitativa presencia docente
-Simulaciones -El desempeño fuera del
aula