UNIDAD TEMÁTICA II

TIPOS, NIVELES Y ETAPAS DE EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE

TIPOS DE EVALUACIÓN

Existen varias clasificaciones sobre la clasificación que atienden a diferentes

criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la
evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta,
a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador,
etc.

Según su finalidad y función

a) Función formativa: La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia

de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir los propósitos, metas o competencias previstos. Es la más apropiada
para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de
los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Función sumativa: Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es

decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la
evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación,
sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer
del mismo posteriormente.

Según su extensión
a) Evaluación global: Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
del estudiante; se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como
una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus
componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de
evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es
necesaria o posible.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados

componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, del
rendimiento de los alumnos, etc.

Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los

propios integrantes de un curso, un centro, un programa educativo, etc. A su vez,
la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:

• Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.) Los
roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
• Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de
profesores, un docente a sus estudiantes, etc.)
• Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores
y evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de una entidad

educativa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de
expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de
la Administración (ministerio de educación), investigadores, profesionales
destacados, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan
mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están
extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o
programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta
objetividad por su no implicación en la vida del centro.

Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la

implantación de un programa educativo, etc. Consiste en la recogida de datos en
la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo,
para decidir los propósitos y competencias que se pueden y deben conseguir y
también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o
insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de una entidad educativa, de
un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un estudiante, etc. a lo
largo de un periodo de tiempo fijado para la consecución de propósitos, metas o
competencias. La evaluación procesual es de gran importancia dentro de una
concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora
sobre la marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar

un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa,
un trabajo, un curso, etc.

Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un

patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) Evaluación de Autorreferencia, se da en caso de que la referencia de

evaluación sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se
había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el
sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la
evaluación en sí mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de una entidad educativa, etc.)

b) Heteroreferencia, En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto,

centro, programa, etc., nos encontramos con dos posibilidades:

• Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los

resultados de un proceso educativo cualquiera con los propósitos, metas,
objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con
un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas.
• Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el
nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros,
programas o profesores).

EVALUACIÓN AL PROCESO DE ENSEÑANZA

En los últimos años, especialmente en lo que respecta a la educación superior, se

desarrollan procesos de evaluación del proceso de enseñanza. Esto implica
recabar información que sirva para mejorar todo aquello que es concerniente a la
acción educativa. En otras palabras, los resultados de la evaluación sirven para
que el plantel docente y administrativo analicen críticamente su propia
intervención, así como los aspectos contextuales y coyunturales que interfieren en
el proceso de enseñanza para tomar decisiones al respecto.

Son objeto de evaluación del proceso de enseñanza desde los aspectos más
fundamentales hasta los más estructurales:

• Al docente: sus capacidades, métodos de enseñanza, recursos utilizados,

dominio de su materia, didáctica, etc.
• Al currículo educativo: desde los programas de cada materia, hasta la
malla curricular. Se evalúan el perfil profesional, las materias, contenidos,
 objetivos/propósitos, competencias, estrategias didácticas, formas de
evaluación, etc.
• A la institución educativa: desde una carrera en particular, hasta la
universidad misma, se evalúan además de los aspectos académicos,
elementos técnicos, administrativos, financieros, etc.

Esta evaluación del proceso de enseñanza permite detectar necesidades de

recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar
tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a la
Administración para que los facilite en función de las necesidades. Por ello se
constituye como una de las estrategias más potentes para mejorar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

FORMAS DE CALIFICAR LA EVALUACIÓN

El nivel de adquisición de las competencias varía de unos momentos a otros y de

unas personas a otras. Es decir, el desempeño que supone una competencia
puede ejecutarse en distintos “grados de dominio”. Así se puede expresar que: Si
yo domino una competencia estaré en el grado máximo de su desempeño. Por
ejemplo, de un orador, se supone que tiene el máximo grado de dominio del
desempeño referido a la competencia comunicativa. Sin embargo, de un niño que
comienza a balbucear palabras tiene el grado de dominio mínimo del desempeño
referido a la competencia comunicativa.

Establecer en qué grado de dominio del desempeño correspondiente a la

competencia está cada sujeto en cada momento es lo que se hace cuando se
evalúa competencias. Por eso, para cada competencia, es preciso graduar (poner
en escala) los distintos niveles del domino del desempeño. Cada uno de esos
niveles es denominado “grados de dominio” del desempeño de la competencia.

Gracias a una graduación de los dominios del desempeño se conoce en qué

medida el alumno es competente en una competencia determinada. Es decir, qué
carencias tiene que superar para la adquisición total de la misma y qué logros ha
alcanzado ya. Esto nos permite saber el grado y/o nivel exacto de consecución de
la competencia en la que se encuentra el alumno.

Así pues, hay que “escalar” los distintos grados de dominio de la competencia.
Eso es, poner en una escala esos grados en función de los logros que supone
cada grado. Es lo que llamamos “escala de logro”. Las escalas de logro se
expresan en unos instrumentos que son las rúbricas.

CRITERIOS PARA MEDIR Y EVALUAR EL APRENDIZAJE

Para elaborar las “escalas de logro” deben determinarse los criterios de evaluación
del aprendizaje. Este es concebido como un parámetro de referencia que funciona
como base de comparación para situar e interpretar el desempeño del dicente con
respecto a su aprendizaje.

Hace referencia al dominio de cada uno de los componentes de las áreas

curriculares. Sirve para establecer el punto de corte a partir del cual se califica.

La determinación de los criterios consiste en la explicación de las habilidades

esenciales a desarrollar. Se constituyen como aquellos elementos que los
docentes esperan del trabajo de sus estudiantes. Son normas que se encuentran
implícitas y que permiten realizar un seguimiento para verificar la evolución y
tomar decisiones. Los resultados son significativos en términos de que es lo que
ha logrado o puede hacer un educando (evaluación criterial)

Los criterios de evaluación permiten:

• Averiguar la posición del estudiante con respecto al grado de adquisición o

desarrollo de la competencia
• Establecer niveles esperados en el desarrollo de la competencia en función
a indicadores precisos
• Diagnosticar fortalezas y debilidades con relación a los niveles de desarrollo
esperado en cada competencia
Elaboración de criterios de evaluación

Un criterio contempla los siguientes elementos:

Un ejemplo referido a una competencia oral (en una exposición) sería la siguiente:

INDICADORES PARA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PEA

Los indicadores son las pautas, signos, indicios o señales que permiten verificar si
el estudiante ha llegado a un determinado nivel de aprendizaje; confirman los
cambios o transformaciones como efecto del PEA y se constituyen en referentes
que permiten realizar un seguimiento minucioso. Estos indicadores se derivan de
los criterios propuestos en cada área curricular y de los contenidos de la unidad de
aprendizaje.

Estos se refieren a comportamientos manifiestos, evidencias representativas,

señales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el desempeño. Los
indicadores dan cuenta de los desempeños que los estudiantes deben ser
capaces de poner en juego frente a distintas situaciones y confirman los cambios
que se producen en el estudiante. Es decir, para establecer el nivel de
adquisición/desarrollo de una competencia y aunque muchas veces no se incluyen
en los planes de trabajo son sumamente necesarios para la evaluación de las
mismas.

El docente debe formular los indicadores contextualizados a las características

propias del PEA de sus estudiantes. Para determinar los indicadores se debe
analizar las competencias y contenidos a fin de identificar lo que debe ser
evaluado. Si estos son precisos pueden convertirse en ítems o preguntas de una
prueba.

Elaboración de indicadores de evaluación:

Los pasos para determinar los indicadores de evaluación son:

1. Determinar las competencias

2. Determinar la capacidad

3. Determinar los contenidos

4. Determinar los indicadores específicos tomando en cuenta los criterios

orientadores

El indicador de logro debe contener tres elementos fundamentales:

En correlación con el ejemplo anterior, los indicadores serían los siguientes

EVIDENCIAS DE EVALUACIÓN

La evaluación de competencias es el proceso de recopilación de evidencias que

muestran los resultados del aprendizaje del estudiante por el que se le otorgan
créditos que certifican un determinado nivel de dominio de las competencias. Esta
recopilación de evidencias debe realizarse dentro de las actividades formativas
directamente alineadas con el método de evaluación y con los resultados del
aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar.

Las evidencias de aprendizaje de competencias no se limitan a mostrar “lo que

sabe” o “sabe hacer” el estudiante, también debe tenerse presente “lo que sabe
ser” y cómo vive la competencia. La recopilación de evidencias que muestran los
resultados del aprendizaje del estudiante permite la evaluación favorable como
requisito previo para otorgar créditos al estudiante que certifican un determinado
nivel de dominio de las competencias. Sin evidencias, obtenidas con validez y
fiabilidad, no es posible saber el grado de dominio de las competencias.

Para ser efectivos en la obtención de evidencias se requiere dos cosas:

 • Describir con claridad los resultados del aprendizaje para que sean
observables y medibles por los profesores y comprensibles por los
estudiantes, la comunidad universitaria, los empleadores, las agencias de
garantía de calidad y la sociedad en general.
• Establecer métodos y criterios de evaluación adecuados para que el
estudiante evidencie su aprendizaje.

TIPOS DE EVIDENCIAS

Evidencias de actitud

Las evidencias de actitud hacen referencia a las posturas personales que se

manifiestan durante el desempeño del estudiante, entre las que se consideran por
ejemplo: amabilidad, cooperación, iniciativa, limpieza, orden, perseverancia,
responsabilidad y tolerancia, entre los más representativos. Este tipo de
evidencias no se evalúan directamente, se asume su presencia a través de otras
evidencias.

Por ejemplo se puede evidenciar la cooperación cuando se observa que el

estudiante ayuda y/o apoya a sus compañeros en la ejecución de una tarea;
también puede considerarse que es cooperador a un grupo que trabaja de forma
conjunta para realizar una función o tarea que implique un proceso laboral.

Evidencias de conocimiento

Hacen referencia, según proceda a la teoría y a los principios, técnicas y

metodologías que sustentan el desempeño de una evidencia por desempeño o
producto; ara evaluar este tipo de evidencia se deben considerar estrategias de
evaluación tales como la resolución de problemas hipotéticos, estudios de caso,
entrevistas o cuestionarios; generalmente estos tipos de evaluación no
contemplan la evaluación de la aplicación de estos conocimientos.

Evidencias por desempeño

Hacen referencia a los comportamientos y acciones; en la evaluación requiere que

el estudiante sea observado durante la realización de las actividades para
evidenciar que “hace” correctamente.

Evidencias de por producto

Se refieren al resultado que se solicita al estudiante como producto de un

aprendizaje holístico, por lo que requiere la producción de algo. Para evaluar este
tipo de evidencias se requiere examinar el fruto final.
Para identificar las evidencias es necesario tener muy en cuenta la competencia a
trabajar, así como los criterios e indicadores de evaluación. También se hace
necesario ubicar el instrumento adecuado para recabarlas.

ELABORACIÓN DE CRITERIOS, INDICADORES Y EVIDENCIAS DE

EVALUACIÓN EN FUNCIÓN A LOS TIPOS DE COMPETENCIAS

LAS COMPETENCIAS

Las competencias son procesos generales contextualizados, referidos al

desempeño de la persona dentro de una determinada área del desarrollo humano.
Son la orientación del desempeño humano hacia la idoneidad en la realización de
actividades y resolución de problemas. Se apoyan en los indicadores de logro
como una manera de ir estableciendo su formación en etapas. Las competencias
se basan en indicadores de desempeño y estos corresponden a los indicadores de
logro (criterios de desempeño y evidencias requeridas). Las competencias indican
las metas por alcanzar en procesos pedagógicos asumidos en su integralidad.

En la educación por competencias se trabajan principalmente las siguientes:

SABER SER

El saber ser consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo-

motivacionales enmarcados en el desempeño competencial y se caracteriza por la
construcción de la identidad personal y la conciencia y control del proceso
emocional-actitudinal en la realización de una actividad.

Instrumentos del saber ser

El saber ser se compone esencialmente de los siguientes instrumentos afectivo-

motivacionales:

• Valores: son procesos cognitivo-afectivos generales, caracterizados por ser

profundos y perdurables, a través de los cuales se da la disposición a la acción.

• Actitudes: son disposiciones específicas a la acción orientadas por los valores y

se estructuran con base en tres elementos: un componente cognitivo (tienen un
saber de algo), un componente afectivo (tienen una tonalidad emocional
relacionada con un querer) y un componente conductual (se expresan en acciones
manifiestas). Las actitudes implican experiencias subjetivas mediante las cuales
se hacen juicios evaluativos que se expresan en forma no verbal y verbal, son
relativamente estables y se aprenden en la interacción social

• Normas: constituyen reglas de conducta esenciales para vivir en sociedad,

regulando las relaciones entre las personas y las cosas. Guían en cómo ha de
comportarse una persona en una determinada situación; a su vez, son un criterio
esencial para valorar la actuación de los demás. En las normas se concretizan las
actitudes.

SABER CONOCER

Mientras que hace un par de siglos las personas podrán manejar en un alto grado
los conocimientos existentes con una adecuada y perseverante preparación, en la
actualidad esto es imposible debido a que el volumen de información que se
produce segundo a segundo en una determinada área supera en gran medida las
capacidades humanas para almacenarlo en la memoria. Esto implica un cambio
significativo en el saber: más que introyectar conocimientos, el énfasis debe
colocarse en la formación de habilidades y estrategias para que las personas
puedan aprender a procesar y a manejar dicho conocimiento sin necesidad .de
memorizarlo, mediante procesos de indagación sistemática, análisis crítico,
clasificación, elaboración, reconstrucción y aplicación de la información

El saber conocer se define como la puesta en acción-actuación de un conjunto de

herramientas necesarias para procesar la información de manera significativa
acorde con las expectativas individuales, las propias capacidades y los
requerimientos de una situación en particular.

Instrumentos del saber conocer

El desempeño con idoneidad ante tareas y problemas requiere tener un dominio

cognitivo, el cual hace referencia al conocimiento de datos, hechos, relaciones y
principios. Los instrumentos del saber conocer son:

• Nociones: son representaciones de la realidad, las cuales se estructuran por

palabras e imágenes interrelacionadas entre sí.

• Proposiciones: Son aseveraciones acerca de clases generales de la realidad

con base en un sujeto y un predicado, siguiendo unos principios lógicos.

• Conceptos: Representan un conjunto organizado de abstracciones; cuya base

son las proposiciones

• Categorías: Son tejidos de conceptos que se construyen mediante procesos de

argumentación y derivación. Son la base para la construcción de teorías.

SABER HACER

Dewey decía que la mejor forma de aprender algo, era haciéndolo. Cuando se
hace algo, se cometen errores, pero la toma de conciencia de ellos ayuda a
perfeccionar la acción y, de esta forma, se avanza hacia la construcción de la
idoneidad. El saber hacer es el saber de la actuación en la realidad, de forma
sistemática y reflexiva, buscando la consecución de metas, de acuerdo con
determinados criterios. No es el hacer por el hacer, ni tampoco quedarse en la
búsqueda de resultados con eficiencia y eficacia.

El saber hacer consiste en saber actuar con respecto a la realización de una

actividad o la resolución de un problema, comprendiendo el contexto y teniendo
como base la planeación.

Instrumentos del saber hacer

Los instrumentos de este saber son los procedimientos y las técnicas, dado que el
saber hacer es de tipo práctico y está basado en acciones y operaciones.

• Procedimientos: constituyen un conjunto ordenado de pasos para realizar

tareas y actividades dentro de una determinada área de la vida o del ejercicio
profesional-laboral. Un procedimiento se compone de reglas que indican cómo
debe llevarse a cabo una acción para alcanzar un determinado objetivo. Los
procedimientos se clasifican en cuatro clases:

➢ Cognitivos. Son aquellos que se llevan a cabo exclusivamente en

la mente: ante un problema, la persona hace un modelo del proceso
y estructura una secuencia de pasos hasta llegar a la solución del
problema en el plano cognitivo.
➢ Cognitivo-motrices. Además de los procesos mentales, la persona
lleva a cabo acciones motrices tales como manejo de tecnóloga,
equipos y materiales que tienen impacto en el entorno externo. Esto
implica la coordinación de la mente, los procesos perceptivos y el
sistema motor.
➢ Algorítmicos. Son procedimientos basados en acciones
secuenciales siguiendo procesos lógicos y lineales.
➢ Heurísticos. Son aquellos procedimientos que se dan de forma
intuitiva, acorde con el contexto, siguiendo atajos y caminos cortos
en el desempeño. Requieren de experiencia en el campo.

• Técnicas: son acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los
procedimientos y se alcanzan las metas planeadas. Para ello se hace uso de
destrezas y habilidades que posee la persona, muchas de las cuales no
necesitarán de grandes dosis de planificación y de reflexión en el momento de
ponerlas en funcionamiento, ya que gracias al aprendizaje anterior, algunas
habilidades y destrezas se encuentran automatizadas.
Elaboración de competencias

La estructura de una competencia comprende los siguientes elementos:

A continuación se desarrollaran algunos ejemplos para la mayor
comprensión de la formulación de las competencias:

Competencia Verbo Objeto Finalidad Condición de

conceptual referencia
Procedimental Aplica Técnicas de Para propiciar Participando
(hacer) resolución de cambios y como
conflictos en mejorar la mediador y
materia calidad de conciliador en
familiar vida en el país problemas
familiares.
Cognitiva Conoce Las etapas del Para En la práctica
(saber) desarrollo establecer el de diagnóstico
humano nivel de psico social
desarrollo que
tiene una
persona o
grupo
Actitudinal Valora A las Para gestionar En la atención
(ser) personas en un trabajo de en situaciones
situación de calidad y de riesgo.
vulnerabilidad calidez
Procedimental Planifica Procesos de Para generar Atendiendo al
(hacer) enseñanza procesos enfoque por
aprendizaje pedagógicos competencias
en diversos
contextos
Cognitiva Describe La primera Para detallar Actuando
(saber) infancia de las como
Bolivia características diagnosticador
de su psicosocial
desarrollo
biológico,
cognitivo,
afectivo y
social
Actitudinal Adaptarse A las Para lograr su Asumiendo el
(ser) características comprensión y rol de líder
de la situación adhesión agente de
y la audiencia cambio

En función a los diferentes tipos de competencias, tanto criterios como indicadores

y evidencias deben construirse siguiendo las características básicas de las
primeras. Así los criterios en la siguiente tabla se muestran la relación de
coherencia lógica que debe existir entre estos elementos de evaluación:
COMPETENCIAS Criterios Indicadores Evidencias
Competencias Consideraran El verbo y el A veces son
actitudinales acciones que contenido se lo indirectas, e
permitan la realizan en incluyen la
observación de función a la observación de los
conductas y competencia. El rasgos de
actitudes que contexto y el nivel personalidad,
reflejen la de logro, en actitudes y/o
personalidad del relación al criterio. valores.
alumno. El grado
de calidad se lo
mide en función a
la cantidad de
veces que
muestra la
conducta deseada
y/o la calidad de
su ejecución (ej.
Mucho, excelente,
claro, deficiente,
etc.)
Competencias Implica acciones El verbo y el Hacen referencia a
procedimentales de que permitan la contenido se lo la ejecución de
ejecución de realizan en procedimientos, por
procedimientos, función a la lo que
metodologías, competencia. El generalmente
técnicas, etc. El contexto y el nivel derivan de la
grado de calidad de logro, en observación del
se mide en función relación al criterio. docente.
al nivel de calidad
de la ejecución
Competencias Se basa en El verbo y el Están relacionadas
cognitivas acciones que contenido se lo con la
permitan observar realizan en demostración del
la manifestación función a la manejo y/o
y/o recuperación competencia. el evocación de
de conocimientos contexto y el nivel información
teóricos, de logro, en predominantemente
conceptos, relación al criterio. teórica.
principios, etc. el
grado de calidad
se mide en función
a la cantidad de
cuanto puede
recordar.