UNIVERSIDAD EN LINEA

MODALIDAD A DISTANCIA
FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES Y
MATEMÁTICA

INTRODUCCIÓN A LA TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

TEMA:

PSICOPEDAGOGÍA EN LA ENSEÑANAZA DE LA MATEMÁTICA

ASIGNATURA

SEMANA ‘’B’’

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Introducción a la teoría del aprendizaje

1. Introducción
Nuestro objetivo es responder al interrogante de ¿cómo aprendemos? El conocimiento que nos
ofrecen las teorías del aprendizaje no es tan incompleto ni tan complicado como para que los
profesionales de la enseñanza no puedan beneficiarse de él. Los profesionales de la enseñanza no
deben esperar a que la psicología les proporciones las reglas de lo que deben o no deben hacer en
el aula. Por eso, los profesores deben buscar los principios en la psicología, ya que al ser más
flexibles que las reglas pueden adaptarse mejor a las diferentes situaciones y alumnos.

Cuando se busca una explicación sobre cualquier tema de psicología de la educación, no es

conveniente centrarse solamente en un enfoque, pues tendría como ventaja la sencillez, por el
contrario, tendría el inconveniente de conducirnos al fracaso por no haber seguido otro camino
que un enfoque distinto podría habernos sugerido. El aprendizaje en el aula es un proceso muy
complejo que abarca distintos tipos de aprendizaje. Los alumnos no sólo aprenden
conocimientos, sino también valores y actitudes, hábitos y modos de comportamiento, cuya
adquisición es explicada de una manera más clara por unas teorías que por otras.
Anderson y Faust afirman que métodos diferentes pueden funcionar mejor en el caso de
estudiantes distintos, de finalidades diversas y bajo condiciones diferentes.

2. Conceptos del aprendizaje

En las manifestaciones del comportamiento humano pueden distinguirse dos grandes tipos de
conducta: una innata y otra adquirida o aprendida. En los animales inferiores, toda su
conducta está determinada por tendencias innatas, sin embargo, en el hombre la mayor parte de
su actividad es resultado del aprendizaje. Existen distintas definiciones de aprendizaje. Una es la de
Kimble, que lo define como el cambio más o menos permanente de la conducta que ocurre como
resultado de la práctica. Good y Brophy lo definen como un cambio relativamente permanente
en la capacidad de ejecución, adquirida por medio de la experiencia. En todas las definiciones se
recogen las tres características fundamentales del aprendizaje:
El aprendizaje es un proceso que produce un cambio en la persona. Sólo podemos inferir
que ha habido aprendizaje si un individuo, en circunstancias similares, manifiesta una conducta
diferente a la que se producía antes de que tuviera lugar el proceso o dejar de producirla. Para los
conductistas era un cambio de la conducta externa y observable. Para los cognitivistas es un
cambio interno, en las capacidades o disposiciones del individuo que le permiten responder

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adecuadamente a una situación concreta. Este cambio puede consistir en un aumento de la
capacidad que se tiene para hacer algo o en una modificación de las actitudes, intereses y valores.

 Se adquiere como resultado de la experiencia. No todos los cambios que tienen

lugar en el individuo son aprendizaje, sino sólo aquellos que se adquieran a través de la
práctica o la experiencia. Se excluyen tres tipos de cambios: los debidos al desarrollo físico:
altura, peso..., los debidos a la maduración del individuo, y los debidos a fatiga, drogas o
adaptaciones sensoriales. En cuanto a la maduración es una consecuencia de la edad y el
aprendizaje interactúa con ella, pero son dos cosas distintas. Hilgar y Bower afirman que la
maduración es un competidor del aprendizaje en la modificación de la conducta y a veces son
difíciles de distinguir.
 Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes.

3. Teorías del aprendizaje

3.1. Teorías del aprendizaje anteriores al siglo XX

Las primeras sistematizaciones teóricas se sitúan a partir del siglo XVII, y aunque tienen escaso
interés científico, sí son interesantes desde el punto de vista educativo, pues han tenido y tienen
influencia en la práctica docente. Las concepciones que surgieron antes del siglo XX son:

 El aprendizaje como disciplina formal. El aprendizaje consistía en un proceso

de disciplina y adiestramiento de la mente. Se apoyaba en que la mente, las facultades
mentales, se fortalecen mediante el ejercicio. Los conocimientos tienen una importancia
secundaria; lo verdaderamente importante es el desarrollo de las facultades intelectuales.
Alcanza su mayor desarrollo en el XVII con la filosofía racionalista. Actualmente hay voces
que afirman que deben reincorporarse la filosofía, el latín y el griego, que contribuyen al
fortalecimiento de los procesos mentales.

 El aprendizaje como desenvolvimiento natural. El aprendizaje consistía en

un proceso de desarrollo natural de lo que la naturaleza o el creador ha colocado en el
interior del individuo. Parte del supuesto de que el hombre es naturalmente bueno, por lo
que la educación debía respetar el proceso espontáneo de la naturaleza humana. Educar al
hombre es favorecer el proceso de desarrollo espontáneo de sus funciones físicas y
mentales de manera que le permitan ser dueño de sí mismo y actuar. El niño debe tener

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 todas las oportunidades para expresar sus instintos, sus impulsos naturales y sus
sentimientos. Este punto de vista fue defendido por Rousseau y Pestalozzi.

 El aprendizaje como percepción: Herbart (empirista) afirma que no hay ideas

innatas, sino que todo lo que tenemos en la mente se construye a partir de lo que nos
viene del exterior. El aprendizaje es un proceso que consiste en asociar las nuevas ideas
con las que ya se hallan en la mente, en la masa a perceptiva. Entiende la percepción como
un proceso de asociación de ideas. Herbart coincide con la concepción constructivista
actual del aprendizaje significativo, pero hay una diferencia, pues para Herbart el papel del
alumno es pasivo, lo dirige totalmente el maestro, mientras que para el constructivismo el
alumno es activo y protagonista de su aprendizaje en interacción con el ambiente.

3.2. Teorías contemporáneas del aprendizaje

En las últimas décadas del XIX tiene lugar el nacimiento de la psicología como disciplina
independiente y experimental. En sus primeros momentos se centró en el estudio de la
experiencia consciente. Se ocupó de estudiar la atención, la sensación y la percepción.
Ebbinghaus fue la excepción, pues afrontó el estudio del aprendizaje y de la memoria con una
metodología cuantitativa, con mediciones rigurosas y sistemáticas. Tomándose él como sujeto de
sus investigaciones llegó a las sílabas sin sentido (combinaciones dedos consonantes separadas
por una vocal o un diptongo), que son fáciles de preparar y tienen la ventaja de su fácil
cuantificación y de hallarse desprovistas de asociaciones entre sí y con otros elementos ya
aprendidos. Eran presentadas con una velocidad constante y siempre a la misma hora del día.
Resultados:

 Existe relación directa entre cantidad de material que hay que aprender y
tiempo para memorizarlo. Cuanto más larga era la lista, mayor era el número de
ensayos necesarios para aprenderla.
 Existe relación directa entre el número de repeticiones y la retención. Cuanto
mayor era el número de repeticiones, menor el grado de olvido.
 En el olvido influye el intervalo de tiempo que media entre el aprendizaje y el
recuerdo. La mayor parte de olvido es justo después del aprendizaje, pero luego el
olvido se incrementa lentamente.
 Los efectos de la posición del material dentro de una serie sobre el aprendizaje
son diferenciales. El material del principio y del final es memorizado con mayor
rapidez que el situado en el centro.

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  Existe relación entre la práctica distribuida o en masa y la retención. El
aprendizaje es mayor cuando se realiza la práctica distribuida.

Sin embargo, estos trabajos recibieron las críticas de Bartlett, quien afirmó que el estudio de la
memoria debe hacerse como ocurre en la vida ordinaria, con estímulos naturales.

3.2.1. Teorías Conductista

El conductismo se preocupa por usar el método científico (en sentido restrictivo) y considera que sólo
se debe hablar de los aprendizajes observables y medibles objetivamente (Marqués y Sancho, 1987).
Algunos de sus representantes son Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), Edwin Guthier
(1886-1959), Edward Thorndike (1847-1949), Skinner (1904-1994) y Neal Miller (1909). Watson
estudió la conexión entre el estímulo (E) y la respuesta (R), él y sus seguidores “mantienen que el
aprendizaje era el resultado de un acondicionamiento clásico, es decir, formar nuevas conexiones E-R a
través del mismo condicionamiento”
(Silva y Avila, 1998, 26).

La psicología conductista nace en la segunda década del siglo XX con Watson. El conductismo
rechazó toda la psicología anterior por mentalista y por el método utilizado, la introspección. Ellos
afirmaban que sólo se puede hacer ciencia a partir de los que es observable desde fuera. El objeto de
la psicología para el conductismo es la conducta, y toda conducta sólo podía ser comprendida y
explicada en términos de estímulos y respuestas, por el método de la observación externa
bajo control experimental.

Los procesos superiores como el pensamiento, la percepción o el lenguaje son reducidos a

actividades musculares. Dentro del conductismo aparecen distintas explicaciones del aprendizaje:
las teorías estimulo-respuesta, que interpretan el aprendizaje como el resultado de una serie de
conexiones (asociaciones) entre esas dos variables: los estímulos y las respuestas. Para las teorías E-
R todo aprendizaje se reduce a un proceso de condicionamiento, que se divide en dos categorías:

 Condicionamiento clásico (sin reforzamiento): coloca el fundamento del aprendizaje en

la contigüidad entre el estímulo y la respuesta. De esta manera, los seres humanos
aprendemos a responder de una manera automática a estímulos neutrales que
anteriormente no tenían efecto en nuestra conducta o tenían un efecto diferente. Las
figuras más representativas de este enfoque son Pavlov y Watson.

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  Condicionamiento operante (con reforzamiento): coloca el fundamento del
aprendizaje en el reforzamiento, y sostiene que el establecimiento del vínculo o
asociación entre el estímulo y la respuesta es función de las consecuencias. Skinner
afirmaba que cuando la ocurrencia de una respuesta va seguida por un reforzador se
incrementa la probabilidad de que la respuesta ocurra de nuevo.

En la obra de Skinner se fundamentan algunos materiales de enseñanza formados por

pequeñas unidades de información que requieren una respuesta activa del usuario y quien a su
vez obtiene feedback de inmediato (Gros, 2000).
Estos materiales poseen un carácter elementalista y atomista, donde toda conducta es reducible a una
serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta, muchos presentan frases que
recompensan las respuestas correctas, aunque para Skinner, el reforzamiento no depende
necesariamente de la noción de recompensa, si se quiere que el individuo dé una determinada respuesta
hay que enfrentarlo a ciertas condiciones estimulantes que la provoquen. Entre los programas de
enseñanza tenemos los de ejercitación y los tutoriales, los cuales son satisfactorios para tareas de
aprendizaje memorístico y algorítmico, pero no fomentan la comprensión.

Con estos programas, “los individuos aprenden mediante un proceso de ensayo error, hábilmente dirigido por
medio de una serie de refuerzos positivos (o negativos) y la repetición pertinente” (Marqués y Sancho, 1987), o sea
que estos programas tienen la función de reforzadores pues nos presentan situaciones o casos que con su
ocurrencia permiten que una conducta se repita o sea evitada.

Para el conductismo el aprendizaje es un cambio relativamente permanentemente de la conducta que se

logra mediante la práctica y con la interacción recíproca de los individuos y su ambiente, lo cual se logra
a través de los programas de adiestramiento y los tutoriales pues son diseñados en términos de una
práctica guiada y presentan un feedback que contribuye a reforzar destrezas específicas.
A mitad del siglo pasado, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas
tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística hacen que el paradigma
conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que, apoyándose en la
metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo
marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la
psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.

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3.2.2. Teoría cognitiva

Las respuestas no se producen sólo en función de los estímulos, sino también en función de unos
procesos que, tras recibir información, construyen, interpretan, planifican, ejecutan y controlan la
conducta. La psicología cognitiva recupera la mente como protagonista de la actividad psicológica.
Con el conductismo el sujeto era pasivo, pues su única misión era establecer las conexiones entre
los estímulos y las respuestas. Con la psicología cognitiva el papel del sujeto es activo, pues es él el
que a partir de la información que le aportan los receptores sensoriales, construye e interpreta la
información, y el que, mediante unas estructuras y procesos internos, planifica, ejecuta y controla
las respuestas. La psicología cognitiva, pues:
 Concibe a los sujetos como sujetos activos, constructivos y planificadores.
 Estudia la actividad humana desde el enfoque del procesamiento de la información.
 Centra su interés en los procesos mentales que subyacen a la actividad humana.
 Pone énfasis en el conocimiento más que en las respuestas. Neisser dice que la cognición
es la actividad de conocer.

Conceden un papel primordial a los procesos de pensamiento y se preocupan por la forma en que
esos procesos determinan la conducta de los individuos. Lo que los sujetos aprenden son
estructuras cognitivas, estrategias para resolver problemas, modos de procesar la información;
mientras que para los conductistas lo que aprenden son respuestas, hábitos.

Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento

y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje, es por ello que el cognitivismo, presenta una gran
variedad de formas y a continuación enumeramos algunas de ellas, las citadas frecuentemente, para el
desarrollo de esta corriente psicológica.

Aprendizaje por descubrimiento

En las primeras formas de aprendizaje del lenguaje del niño, el padre o la madre extienden sus
elocuciones de tal manera que concuerden con su gramática y no permiten al niño que descubra pues le
presentan constantemente un modelo, respecto a ello Bruner (1974, 122) acota;

“Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para que una persona llegue a considerarse humana
no es el descubrimiento, sino tener un modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta constante a las
respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio continuo de dos personas, constituye el aprendizaje por
descubrimiento orientado por un modelo accesible”.

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En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser reconstruido por el alumno al seguir o no un modelo, antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en su estructura cognitiva.

Otros autores manifiestan sus puntos de vista acerca del aprendizaje por descubrimiento, entre ellos
tenemos:
Glaser (1974) se interesa por los datos y las especificaciones del desarrollo de procedimientos y
materiales en el aprendizaje por descubrimiento. Su plan de operación contempla las siguientes tareas:
Analizar la conducta y especificar un modelo tomando en cuenta las diferencias individuales. Son
importantes las características de la clase, el estímulo, la respuesta y las características estructurales del
contenido junto con los repertorios conductuales pues determinan lo que se quiere enseñar y la manera
de hacerlo.
Especificar las características de los estudiantes antes de la instrucción o al inicio del aprendizaje, en
cuanto a: cómo ha adquirido algunos temas, la medida en que interfiere el aprendizaje anterior con el
nuevo, si el estudiante es capaz de hacer las discriminaciones sensoriales y las aptitudes que se requieren
al inicio del aprendizaje.

Con la información preinstruccional y la ejecución final, orientar al alumno en el paso de un estado de

desarrollo a otro por sí mismo y prever los efectos motivacionales para mantener o extender la aptitud
que se trata de enseñar.

Por último, se prepara para medir y evaluar la naturaleza de la competencia lograda por el alumno en
relación con criterios de ejecución. En el aprendizaje por descubrimiento se trata de «descubrir» una
regla, concepto o asociación que se ha enseñado (un fin), lo cual es diferente al método de
descubrimiento (un medio). En una secuencia de aprendizaje por descubrimiento interviene la inducción
(ir de lo particular a lo general), se verifica si al verbalizar la propiedad general o al dar otro ejemplo, el
alumno tiene dominio, o sea, la proposición general es la estructura que se descubre (Glaser, 1974).

En cambio, Shulman y Keislar (1974, 41) acotan que “el proceso de descubrimiento puede ser el
resultado de enseñanzas tanto inductivas como deductivas”. En este tipo de aprendizaje hay poca
probabilidad de respuestas correctas, más bien se aprende por ensayo y error, con casos negativos, etc.,
es por ello que para Wittrock (1974) el descubrimiento no es un camino idóneo si se mide en términos
de retención, transferencia, actividad y tiempo.

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También Wittrock (1974) sostiene que el aprendizaje por descubrimiento es un fin en sí mismo; es
decir, producir la capacidad de descubrir es importante y para ello si se acompaña con información
verbal una práctica de descubrimiento puede dar mejores resultados, “Al enseñárseles a resolver
problemas, a comportarse de manera inductiva y científica, a trascender los datos, se ayuda al estudiante
a convertirse en persona madura[...].

Es un fin importante por sí mismo; merece atención, y los estudiantes deben tener práctica en descubrir
respuestas por sí mismos. Se debe aprender a producir, y no a reproducir, respuestas y conocimientos”
(Ibíd., 50).

Para los que no están a favor, digámoslo así, el aprendizaje por descubrimiento es un método donde lo
esencial es obtener provecho de las experiencias de otros para no perder tiempo o para no desfallecer al
intentar resolver los problemas, en este caso Glaser (1974, 28), apunta que el uso del método de
descubrimiento “se reduce a la imposición de una secuencia instructiva estructurada, con el fin de
obtener una secuencia relativamente carente de guía, a la cual el individuo agrega su propia estructura”.

3.2.3 Aprendizaje como procesamiento de información

Para Gagné (1979, 2), “el aprendizaje es un cambio en las disposiciones o capacidades humanas, que
persiste durante cierto tiempo y que no es atribuible solamente a los procesos de crecimiento”. El
procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la
situación ambiental en la que está inmerso, ya no es un sujeto pasivo y receptivo (conductismo), ahora
se transforma en un procesador activo de la información.

En este enfoque se concibe al ser humano como procesador de información basándose en la aceptación
de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de las computadoras. Para ello indaga cómo se
codifica la información, transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior.
Los principios de la teoría de Gagné se basan en el modelo de procesamiento de información. El modelo
señala que un acto de aprendizaje consta de fases: se inicia con la estimulación de los receptores, posee
fases de elaboración interna y finaliza con retroalimentación que acompaña a la ejecución del sujeto, esta
estimulación externa (condiciones externas) apoyan los procesos internos y favorecen el aprendizaje
(Gagné, 1979).

Este modelo explica cómo, de manera intencional, se puede orientar el aprendizaje hacia metas
específicas y por lo tanto planificarlo, incluyendo la adquisición de aptitudes. El principio básico es la

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planificación de la educación con base en el análisis de la tarea, desde una clase o curso hasta una carrera
completa.
Gagné pretende ofrecernos un fundamento al momento de planificar la instrucción y para ello toma del
conductismo los refuerzos y el análisis de tareas, de Ausubel toma la motivación intrínseca y le da
importancia al aprendizaje significativo y toma elementos de las teorías del procesamiento de
información para explicar las condiciones internas (Gros, 1997).

Aprendizaje como actividad

El aprendizaje es un proceso individual que se inicia aún antes del nacimiento y que continua de por vida
y de manera progresiva. El sujeto se involucra integralmente en su proceso de aprendizaje (con sus
procesos cognoscitivos, sus sentimientos y su personalidad).
El aprendizaje, según Serrano (1990, 53), es un proceso activo “en el cual cumplen un papel
fundamental la atención, la memoria, la imaginación, el razonamiento que el alumno realiza para
elaborar y asimilar los conocimientos que va construyendo y que debe incorporar en su mente en
estructuras definidas y coordinadas”.

Hablamos del aprendizaje como actividad, donde el individuo aprende espontáneamente y su

pensamiento está constituido por un juego de operaciones interconectadas, vivientes y actuantes y no
por una colección de contenidos, de imágenes, ideas, etc. y el maestro debe interpretar los contenidos
en función de estas operaciones que son la base de las nociones que se propone enseñar.

El niño aprende en forma natural basado en el descubrimiento al principio de su vida, es por ello que
esos conocimientos perduran, en cambio en la escuela gran parte del conocimiento está tamizado por el
docente quien debe motivar al niño al momento de la instrucción. Cuando el niño aprende a través de
sus propias vivencias, de su actividad y más si las situaciones que se le presentan son significativas para él
surge el aprendizaje de manera espontánea sin necesidad de motivación extrínseca.

El aprendizaje activo implica interacción con el medio y las personas que rodean al niño, puede hacerse
en forma individual o en grupo y supone cooperación y/o colaboración. Estas interacciones provocan en
el niño experiencias que modifican su comportamiento presente y futuro, porque las disposiciones
conductuales y el ambiente no son entidades separadas, lo que ocurre es que cada una de ellas determina
la actuación del ambiente (Bandura, 1982).

Los determinantes personales y el ambiente son potencialidades que no operan a menos que sean
activadas. En las interacciones sociales, la conducta de cada individuo regula cuáles aspectos de su

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repertorio potencial puede expresar y cuáles no. Por su puesto, la conducta no es el único determinante
de posteriores acontecimientos, también lo son las limitaciones situacionales, los roles, etc.

Cuando el sujeto va aprendiendo se hace capaz de realizar transformaciones en su medio a través de una
relación dialéctica y a medida que éstas ocurren, el sujeto aprende cada vez más, así las actividades
socializadas son positivas sobre las operaciones intelectuales pues producen conflictos, posiciones
divergentes y nuevos problemas que deben ser solucionados, lo cual implica que el grupo conserve sus
diferencias una vez justificados los puntos de vista de cada integrante.

3.2.4 Aprendizaje significativo

Para Ausubel, es el aprendizaje en donde el alumno relaciona lo que ya sabe con los nuevos
conocimientos, lo cual involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje y según Serrano (1990), aprender significativamente
“consiste en la comprensión, elaboración, asimilación e integración a uno mismo de lo que se aprende”.

El aprendizaje significativo combina aspectos cognoscitivos con afectivos y así personaliza el aprendizaje.
Nos comentan Ausubel y otros (1997), que:

"Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la
dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó
mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza
explicativa) como repetición, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo”.

En la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, se presupone la disposición del alumno a relacionar
el nuevo material con su estructura cognoscitiva en forma no arbitraria (es decir, que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente en la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición) y si además, la tarea de aprendizaje en sí es
potencialmente significativa tendríamos que cualquiera de los dos tipos de aprendizaje mencionados,
pueden llegar a ser significativos.

Ausubel hace una fuerte crítica al modelo de descubrimiento autónomo, señala que el aprendizaje
receptivo es el más común y destaca la necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los
alumnos a los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. Introduce la técnica de
los mapas conceptuales con el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la acción del
aprendizaje en la modificación de estos esquemas. No logra solucionar el problema de la persistencia de

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los errores conceptuales, pero busca, entre otros aspectos, romper con el tradicionalismo memorístico,
por lo cual argumenta que requerirán el diseño de actividades para comprenderlos, relacionarlos y
reforzarlos (Nieda y Macedo, 1997).

Ausubel y otros (1997) señalan tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa, éstos
son:
Aprendizaje de Representaciones:
Es el aprendizaje más elemental, que se da cuando el niño adquiere el vocabulario. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos al igualarlos con sus referentes (objetos, por
ejemplo). El niño primero aprende palabras que representan objetos reales con significado para él
aunque no los identifican como categorías.

Aprendizaje de Conceptos:
Los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades que se designan mediante
algún símbolo o signos (Ausubel y otros, 1997). El niño, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "pelota" pueden usarla otras personas refiriéndose a objetos similares.
Los conceptos son adquiridos a través del proceso de formación (las características del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, por ejemplo, el niño aprenda el concepto de "pelota" a
través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños) y de asimilación (se produce a medida que
el niño usa las combinaciones disponibles en su estructura cognitiva, por ejemplo, el niño podrá
distinguir distintos colores, tamaños y texturas y reconocer que se trata de una "pelota").

Aprendizaje de Proposiciones:
Exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, las cuales se obtienen
cuando el alumno forma frases que contienen dos o más conceptos, este nuevo concepto es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede hacerse
por: diferenciación progresiva (cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores ya
conocidos por el alumno), por reconciliación integradora (cuando el concepto nuevo es de mayor grado
de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía) y por combinación (cuando el concepto nuevo
tiene la misma jerarquía que los conocidos).

3.2.5 Teoría Constructivista

Esta perspectiva es organicista y estructuralista, como acota De Pablos (1998 460), “donde lo fundamental
es analizar los cambios cualitativos generados en la organización de las estructuras cognitivas como consecuencia de
la interacción entre éstas y los objetos a los que se aplica”. Con frecuencia, se le considera una teoría cognitiva,

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pues postula la existencia de procesos mentales internos, además tiene algunos otros aspectos en común
con esta teoría, a pesar de las diferencias, una de ellas se refiere a que el aprendizaje está centrado en el
alumno y esto lo podemos apreciar en los puntos de vista que exponen algunos de sus seguidores, como
lo son Piaget, Vygotsky y el grupo de la Escuela de la Gestalt.

Para Piaget y sus discípulos el aprendizaje es una construcción del sujeto a medida que organiza la
información que proviene del medio cuando interacciona con él, que tiene su origen en la acción
conducida con base en una organización mental previa, la cual está constituida por estructuras y las
estructuras por esquemas debidamente relacionados. La estructura cognitiva determina la capacidad
mental de la persona, quien activamente participa en su proceso de aprendizaje mientras que el docente
trata de crear un contexto favorable para el aprendizaje.

La idea fundamental de los trabajos de Piaget son las estructuras mentales, que básicamente se refieren a
la construcción de una organización intelectual que guía la conducta del individuo, aunque Piaget
prefiere el concepto de esquema debido a lo rígido, estático y automático del primer concepto. Todos
los esquemas surgen de la asimilación recíproca de las estructuras y la acomodación a la realidad
exterior.

A juicio de Gallego Badillo (1997, 155), “Todos los esquemas forman una totalidad y son los
organizadores de las sensaciones y las percepciones, a las que les confiere sentido. Hay esquemas para la
percepción, para el razonamiento y para la acción, en ese integrado holístico. Cada uno es la
cristalización de procesos y actividades funcionales en los que priman tendencias opuestas hacia la
asimilación y la acomodación, hasta alcanzar el equilibrio”.

Hay acomodación cuando sobreviene una modificación de los esquemas de asimilación debido a
situaciones externas (acomodación implica asimilación y viceversa). Pese a la construcción de nuevos
elementos, la estructura se conserva, la acomodación y la asimilación tienden al equilibrio.

Según Gutiérrez (1984), “Piaget afirma que no todas las estructuras están presentes en todos los niveles
de desarrollo intelectual del individuo, sino que se van construyendo progresivamente, dependientes de
las posibilidades operativas de los sujetos”. Así, distingue Piaget 3 períodos psico-evolutivos:
 Período sensorio-motriz (el niño organiza su universo desarrollando los esquemas del espacio,
tiempo, objeto permanente y de la causalidad),
 período de la inteligencia representativa (formado por dos subperíodos: preoperatorio y
operaciones concretas),

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  período de las operaciones formales (el sujeto no se limita a organizar datos, sino que se
extiende hacia lo posible y lo hipotético).

Entre los aportes de la teoría piagetiana, según Silva y Ávila (1998),

tenemos:
 El desarrollo intelectual es un caso particular del crecimiento.
 La actividad cognitiva es una instancia particular de la adaptación biológica.
 La estructura es un sistema de transformaciones.
 Aprender es un proceso complejo definido por los límites del crecimiento, la estructura
cognitiva y la capacidad de cambiar

Por su parte, Vygotsky analiza las relaciones entre el individuo y su entorno a través de cuatro niveles: el
nivel ontogenético (transformaciones del pensamiento y la conducta como consecuencia de la evolución
personal), el nivel de desarrollo filogenético (relativo a la herencia genética de la especie humana), el
nivel sociocultural (referido a la evolución de la cultura en la vida del individuo) y el nivel de desarrollo
microgenético.

El enfoque teórico de Vygotsky lo analizamos dentro de la teoría socio-cultural. Opuesta al

asociacionismo está la tradición gestaltista según la cual las diversidades de interpretaciones provienen de
las experiencias del sujeto y el aprendizaje adoptaría la forma de una comprensión súbita (insight), o sea,
una reorganización de esa experiencia. Existen cinco leyes que nos llevan a formas comunes de
reorganizar los estímulos, éstas son: Similitud, proximidad, continuidad, cierre y fondo-forma. Así los
datos semejantes, próximos, agrupados en línea, no completos o con contornos que destacan del fondo,
tiende a formar agrupaciones al momento de la percepción.

Otros importantes investigadores nacionales, también seguidores de este enfoque, actualmente aportan
sus interpretaciones y nos ayudan a involucrarnos dentro del mismo, entre ellos tenemos a Ríos (1999),
para quien el constructivismo es:

“Una explicación acerca de cómo llegamos a conocer en la cual se concibe al sujeto como un participante activo que,
con el apoyo de agentes mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y la nueva información para lograr
reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a las situaciones que se le presentan”.

Aquí podemos apreciar el énfasis en el desarrollo personal del sujeto, en lo cual intervienen en primer
lugar el mismo sujeto, quien participa en forma activa al interpretar la realidad que lo rodea para luego

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proyectar sobre ella los nuevos significados que construye. Y, en segundo lugar, lo hace un agente
mediador o la propia institución educativa como mediadora y facilitadora de la socialización.
En la escuela el niño no siempre va a aprender las cosas que le interesan, sino lo planificado por el
docente, quizás no coincidan, aunque exceptuamos aquellos centros donde la enseñanza se da por
proyectos en cuya planificación el niño participa. En la escuela básica uno de los aprendizajes consiste,
entre otras cosas, en aprender las reglas durante la interacción educativa (niveles de exigencia, tipo de
comportamiento que debe adoptar, relaciones de subordinación, las referidas al valor de lo que aprende
para la promoción académica, etc.). Éste tipo de conocimiento debe ser construido de forma individual
y grupal, y casi nunca se enseña explícitamente.

El alumno lo va interiorizando, junto a los contenidos, las estrategias adecuadas al funcionamiento de la

institución escolar, etc. Por ello, considera Amay (1998) que uno de los aspectos importantes que se
debe destacar en relación al papel del estudiante en la construcción del conocimiento en primaria es
dotar de sentido social, cultural, compartido y situado al acto de conocer.

Para finalizar queremos enumerar algunos aportes del constructivismo:

 El sujeto filtra lo que le llega del ambiente para producir su realidad individual.
 Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo, basados en sus experiencias
e interacciones individuales.
 El conocimiento emerge en contextos significativos para el sujeto.
 El modelo constructivista tiene su estructura en el desequilibrio-reordenación-equilibrio, que le
permite a la persona superarse constantemente.
 Se presta atención a los conocimientos previos del alumno.
 Globalización de los aprendizajes, aprendizaje significativo.
 Planificar, controlar y reformular objetivos.
 Posibilidad de generalizar y transferir los conocimientos a otros contextos.
 Crear un clima de empatía, respeto, aceptación mutua y ayuda.

3.2.6 Teoría Sociocultural

En el paradigma cognitivo se pretende identificar cómo aprende un individuo y el paradigma
sociocultural se interesa en el para qué aprende ese individuo, pero ambos enfoques tratan de integrar
en las aulas al individuo y al escenario de aprendizaje.

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El constructivismo, al igual que las otras corrientes ya estudiadas, presenta distintas formas o
clasificaciones, una de ellas considera: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con
orientación social. La segunda de ellas es la que nos ocupa en este apartado.

En la corriente sociocultural distinguimos a Lev Vygotsky (1896-1934), autor de:

El Desarrollo de procesos psicológicos superiores (1931), Lectura de psicología escolar (1934) y
Pensamiento y Lenguaje (1934), quien es considerado el precursor del constructivismo social. A partir
de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje que amplían o modifican
algunos de sus postulados, pero la esencia de él aún permanece.

El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos
construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven, la corriente sociocultural
sienta sus postulados en la convicción del rol preponderante que la interacción social tiene en el
desarrollo cognitivo.

La actividad del sujeto que aprende supone una práctica social mediada, al utilizar herramientas y signos
para aprender. De este modo el sujeto que aprende por un lado transforma la cultura y por otro la
interioriza. La interiorización o internalización la define De Pablos (1998) como: “la incorporación al
plano individual, intrapsicológico, de lo que previamente ha pertenecido al ámbito de nuestras
interacciones con los demás”.
En un primer momento, el individuo depende de los demás; en un segundo momento, a través de la
interiorización, adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su
actuar. Es así, como en contextos socio–culturales organizados, toma parte la mediación cultural a
través de la intervención del contexto y los artefactos socio–culturales y se originan y desarrollan los
procesos psicológicos superiores: la inteligencia y el lenguaje.

La inteligencia es interindividual y cuando el sujeto comienza a socializar con otros se hace

intraindividual (cualquier función del desarrollo cultural del niño aparece en dos planos: el social y el
psicológico), con lo que adquiere y desarrolla las funciones mentales superiores, diferentes a las
funciones mentales inferiores que son naturales pues con ellas nacemos. Este es el punto central de
distinción entre las funciones mentales inferiores y superiores, es decir, el individuo no se relaciona sólo
en forma directa con su ambiente, sino que puede hacerlo a través de la interacción con los demás
individuos. Es posible que al hacerlo modifique algunas de sus destrezas o habilidades y con ello puede
modificar su estructura cognitiva.

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Hemos resaltado aquí tres de los conceptos fundamentales en la teoría de Vygotsky: la mediación, la
interiorización y las funciones mentales, ahora nos referimos a la zona de desarrollo próximo (zdp). La
zdp (Vigotsky, 1979):

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

Este potencial de aprendizaje (inteligencia potencial), se encuentra presente en los aprendices que, con
la ayuda de sus maestros y algunas herramientas externas, como las nuevas tecnologías, tendrán la
posibilidad de construir herramientas internas para aprender, así, la zdp define funciones que todavía no
han madurado, pero están en proceso.

Como el conocimiento y la experiencia de los demás posibilita el aprendizaje del individuo; entonces
debemos procurar que las interacciones con ellos sean ricas y amplias. La zona de desarrollo próximo,
en consecuencia, está determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en
el ámbito de la interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la zdp.

La zdp es una metáfora en doble sentido: porque aglutina las tesis centrales de la teoría sociocultural
vigotskiana y porque resume su planteamiento relativo a las relaciones entre cultura, educación y
desarrollo psicológico (Hernández, 2000).

Para terminar, reiteramos, la inteligencia es producto del aprendizaje y se desarrolla en un contexto

social y cultural determinado y como tal es un sistema abierto y regulable, donde a través de la
mediación adecuada de los adultos se desarrolla el aprendizaje potencial de los niños.

4. El tema del aprendizaje dentro de los marcos de la

psicopedagogía conductista y de la psicología cognitva.

Para la psicología conductista el aprendizaje consiste en un cambio más o menos permanente de

la conducta que se produce como resultado de la práctica. El aprendizaje se explica y reduce a
una relación funcional entre dos variables: la ejecución y la práctica, prescindiendo de lo que
ocurre en el interior del sujeto. El aprendizaje consiste en la adquisición de repertorios de
respuestas, sin intervención de procesos mentales. El alumno es un ser pasivo al que el profesor

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 le presenta de modo secuencial y lógico una serie de estímulos, y cuando responde
correctamente, refuerza su respuesta.

Las explicaciones cognitivas describen el aprendizaje como un proceso que implica adquisición y
reorganización de estructuras cognoscitivas que permiten al individuo procesar y almacenar
información. Al principio, es el procesamiento de la información el que inicia el cambio, aunque
no se avanza mucho porque no llega a desligarse de la base mecanicista y asociacionista. Sin
embargo, introduce una novedad importante: el alumno es ya un individuo cognitivo que adquiere
conocimientos o informaciones que el profesor le transmite y progresa paso a paso hasta dominar
la totalidad de los contenidos curriculares. La clave es aprender conocimientos, y el alumno es
más activo, aunque todavía no llegue a tener el control sobre el proceso del aprendizaje.

Después aparece el constructivismo o aprendizaje por reestructuración, en donde el alumno ya es

definitivamente un sujeto activo en el aprendizaje y ya no se limita a recibir los conocimientos del
profesor, sino que es él mismo el que los construye utilizando sus experiencias y conocimientos
previos para comprender y asimilar las nuevas informaciones. El aprendizaje consiste en la
asimilación de conocimientos, pero no es mecánica. El papel del profesor consiste en ayudar a
aprender. Y como aprender es construir conocimiento, es decir una actividad del pensamiento,
aprender es pensar, por tanto, enseñar es ayudar a pensar. Dentro de esta concepción se sitúa la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Hay tres grandes concepciones del aprendizaje:
 Aprendizaje como adquisición de respuestas. Ligada al conductismo: prescinde de
los procesos mediadores y solo tiene en cuenta la instrucción y la ejecución. Aprender
consiste en registrar mecánicamente los mensajes. El alumno pasivo, profesor con papel
primordial. El alumno aprende conductas que serán reforzadas cada vez que emita una
respuesta correcta.
 Aprendizaje como adquisición de conocimientos. Ligada al procesamiento de la
información. El alumno ya es un ser cognitivo. El papel del profesor es transmitir
información, el alumno todavía pasivo.

 Aprendizaje como construcción de significado. Ligada al constructivismo: el

alumno no sólo adquiere conocimiento, también lo construye organizando e interpretando
los nuevos conocimientos y asimilándolos mediante la interacción que se produce entre
éstos y los conocimientos previos que posee. El alumno es totalmente activo. El papel del
profesor enseñar a aprender.

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Estos grupos de teorías propugnan una manera distinta de plantearse la enseñanza:
 Teorías de contigüidad: el alumno aprende de lo que hace. Todo lo que observa se
convierte en un estímulo para una respuesta que tiene lugar en ese momento. El punto
crucial es conseguir que los alumnos perciban y respondan correctamente al mismo
tiempo. E- R. Ej: 7x7 el niño responda 49.
 Teorías de reforzamiento: el profesor debe crear una situación en la que los alumnos,
ante un estímulo, den una respuesta correcta y luego reforzarla, aumentando la
probabilidad de que repita la respuesta.
 Teorías cognitivas: importancia de los procesos de pensamiento. La enseñanza es el
desarrollo de la comprensión. El profesor debe seleccionar tareas acordes con el desarrollo
natural y las experiencias previas de los alumnos y en presentar dichas tareas de manera que
su estructura y rasgos esenciales sean evidentes para el alumno.

El aprendizaje observacional

El aprendizaje puede realizarse de modo directo, participando el individuo en el proceso de

aprendizaje, o de modo indirecto, la persona que aprende no está implicada en el proceso de
aprendizaje simplemente observando o imitando el comportamiento de un modelo. Según
Bandura y Walters la observación y la imitación son fuente de la mayor parte de nuestros
aprendizajes. Todo aprendizaje que puede conseguirse por experiencias directas puede obtenerse
también por medio de la observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias que
esa conducta tiene en ella.
En los últimos años el aprendizaje observacional ha cobrado gran impulso debido a dos hechos
importantes. Primero, se ha comprobado que es tremendamente eficaz y abrevia el proceso de
aprendizaje, y segundo, por las polémicas que surgen sobre la influencia de los medios de
comunicación sobre la conducta (recordemos el estudio con muñeca y película).
Este aprendizaje recoge ideas de las explicaciones conductistas y de las explicaciones cognitivas.
Del conductismo recoge la importancia de las consecuencias o reforzamiento. De la
psicología cognitiva concede un gran peso a la interpretación que el individuo hace de los
acontecimientos y a sus expectativas acerca de su propia eficacia para conseguir un objetivo y
acerca de las consecuencias, positivas o negativas, que se derivarán para él en el caso de que sus
intentos por conseguirlo terminen en éxito o en fracaso. Este aprendizaje recibe distintas
denominaciones. Por una parte, se le llama aprendizaje por observación, imitación o
modelamiento, es un aprendizaje que ocurre como resultado de la observación de un modelo,
independientemente de que éste reciba o no reforzamiento mientras es observado. También se
llama aprendizaje vicario porque no sólo se aprende imitando a otras personas, sino cuando

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 vemos las consecuencias que se derivan de la conducta observada. Y también se le llama
aprendizaje social porque en él se implican al menos dos personas: el observador y el modelo.
Bandura señala 4 procesos de este aprendizaje:

 Atención. Para aprender una conducta se necesita que esa conducta sea atendida.
Centramos nuestra atención en un modelo en el que influyen distintos factores:
◦ por las características del modelo, ya que los modelos que resultan atractivos al
observador son más fácilmente observados: modelos adultos con prestigio y poder
social;
◦ por las características y el valor funcional de la conducta, pues las conductas
que son importantes para el observador y de las que se derivan consecuencias
favorables tienen a ser atendidas más fácilmente; y
◦ por las características del observador, entre ellas las habilidades
observacionales, el nivel de arousal, experiencias anteriores…
 Retención. La atención debe ir seguida por la retención o almacenamiento de las
características del modelo en la memoria para poder recuperarlas y usarlas
posteriormente. La retención se realiza de forma pasiva, sin necesidad de ejecutar la
conducta observada. Pero un aspecto importante es que la repetición mental favorece la
internalización.
 Ejecución o reproducción. Si la conducta del modelo es aceptada por el sujeto y
además observa que las consecuencias que se derivan son satisfactorias para la persona que
emite esa conducta, es probable que el observador la reproduzca en alguna ocasión. Este
paso requiere transformar la representación mental de la conducta observada en acciones
apropiadas.
 Motivación o reforzamiento. Si la conducta tiene consecuencias satisfactorias, serán
un incentivo para nuevas repeticiones. Para Bandura, más que las consecuencias reales, lo
que fortalece el aprendizaje son las expectativas de las consecuencias que se derivarán de la
reproducción de la conducta.

Bibliografía.
Mariela Sarmiento Santa. La enseñanza de las matemáticas y las NTIC, una estrategia de formación
permanente. Universidad Rovira I Virgili.

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