3.

COMPONENTE ACADEMICO-PEDAGÓGICO

3.1. MODELO PEDAGÓGICO:

JUSTIFICACIÓN

La Institución Educativa Yarumito pretende primero que todo generar entre sus actores unas cálidas relaciones
humanas; seres humanos con sensibilidad social, capaces de negociar sentidos y significados de las cosas y
concertar las acciones pertinentes para la construcción de ambientes de aprendizaje de calidad, donde se
promuevan los valores y el talento humano, el conocimiento y el dialogo de saberes, para contribuir a la solución
de los problemas que afronta la comunidad desde la participación democrática y la cooperación solidaria.

Es importante redimensionar nuestra institución educativa como una organización escolar que aprende,
actuando desde los principios de la Educación para la vida, la Autonomía institucional, el Mejoramiento continuo
y la Proyección comunitaria; pretendiendo generar aprendizajes significativos, seres humanos responsables y
afectivos, que estén siempre en el camino de ser mejores cada día y contribuir al mejoramiento de sus
comunidades. Con lo cual podremos lograr una educación para con calidad y afectividad.

Por lo anterior, el slogan de este modelo pedagógico es: EDUCAMOS PARA LA VIDA CON CALIDAD Y
CALIDEZ

REFERENTES MODELO PEDAGÓGICO

1. Momento Educativo

Un modelo educativo es un conjunto de factores de interacción dialéctica para ser considerados como
plataforma de formación de un ser humano. De dicho modelo surge un modelo pedagógico y didáctico.

2. Momento Pedagógico

El concepto de modelo pedagógico permite, por una parte, especificar sus objetos en un nivel teórico, y por la
otra, proporcionar su reconocimiento y descripción empírica1. Los modelos pedagógicos son representaciones
esenciales de las corrientes pedagógicas2. Zubiría J. dice, que “una teoría se convierte en modelo cuando
resuelve las preguntas relativas al por qué, el cuándo y el con qué”3
Sin embargo, toda reflexión práctica y pedagógica surge de un contexto histórico determinado, contexto en el
que igualmente, se mueven criterios didácticos, epistemológicos y problemáticos, entre otros4 .

Las tendencias son posturas teóricas y metodológicas en un contexto cultural concreto, o modos y modas de
educar en un momento dado. Las tendencias se concretan en corrientes y teorías en un nivel preciso de las
ciencias pedagógicas o de la educación.

Una corriente es la expresión de una tendencia general y filosófica que determina la esencia de la educación
como fenómeno social o en lo relativo a la interpretación filosófica5 Por consiguiente una corriente pedagógica
es la concreción teórica que produce prácticas para la formación del ser humano como camino para la
elaboración de nuevas prácticas o formas de conducción de procesos pedagógicos.
La teoría pedagógica es un sistema armonioso de conocimientos que estructura formas elementales de saber,
como por ejemplo el aprendizaje significativo de Ausubel.

Históricamente se han dado varios modelos pedagógicos: conductista, tradicional, desarrollista y social. Siendo
este último uno de los más recientes. El modelo pedagógico social propone el desarrollo máximo y multifacético

1
DIAZ, Mario. Revista Educación y Cultura.
2
FLÓREZ, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Editorial Mc Graw Hill. Bogotá. 2000
3
ZUBIRÍA, Julián. Modelos Pedagógicos. Editorial Meroni. Bogotá. 2000
4
H. MORENO. Tendencias Educativas y Pedagógicas. Editorial Magisterio. Bogotá. 1999.
5
VARELA. Tendencias Pedagógicas. 1999.
de las capacidades e intereses de los alumnos. Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para
que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El
trabajo en grupo estimula la crítica mutua y ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo
mutuo para comprometerse en la solución de los problemas comunitarios.

“A través de la participación en las comunidades, los estudiantes podrían considerarse a sí mismos capaces,
incluso de comprometerse con el análisis crítico y la solución a sus problemas”. (Posner, 1980).

Al menos tres requisitos se deben cumplir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, según la pedagogía social:

Retos y problemas son tomados de la realidad. Para ello es necesario:

Tratamiento y búsqueda de la situación problemática. La cual se trabaja de manera integral.

Aprovechamiento de la oportunidad de observación de los compañeros en acción, no para imitarlos ni criticarlos

sino para evaluar los procesos ideológicos implícitos que les permite pensar de determinada manera.

Desarrollo de la capacidad de abstraer. Formar personas para interpretar e intelegir.

Individuos autónomos. El hombre se enfrenta a grandes dilemas. El mundo no se presenta en blanco y negro,
tiene diferentes matices que tienden a confundir al individuo heterónomo.

Flexibilidad y mentalidad amplia. La creatividad es uno de los requerimientos del mundo contemporáneo,
divergencia en las ideas y en la solución de problemas.
Enseñar a leer comprensivamente. Una de las causas del deterioro en la calidad de la educación radica en la
poca capacidad comprensiva –leer textos y contextos.
Garantizar una comprensión básica del mundo. Los contenidos anecdóticos perdieron su razón de ser por la
inmensa información que se produce a diario.
Construir una escuela responsable contrastando su enfoque pedagógico con los adelantos de la ciencia.

Evaluar es valorar un fenómeno conocido con base a criterios establecidos. Tiene tres finalidades: diagnosticar,
ejecutar procesos para determinar resultados y tomar decisiones.

La evaluación en el modelo pedagógico social es dinámica. En esta perspectiva la evaluación no se desliga del
proceso formativo sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver
el problema por cuenta propia.

Según Posner, el currículo debe proporcionar contenidos y valores para que los estudiantes mejoren las
comunidades en orden a la reconstrucción social de la misma. Es decir, que promuevan un proceso de liberación
constante mediante la formulación de alternativas de acción a confrontar colectivamente en situaciones reales.
Nos encontramos ante una concepción curricular en la que el hacer práctico de la escuela, el aprender a pensar
y centrarse en procesos de aprendizaje, convergen en la transformación del mundo de la vida y la solución de
problemas en bien de la comunidad. Todo lo anterior confluye a una serie de tendencias curriculares recientes
llamadas “currículo crítico”, “currículo de reconstrucción social”, “currículo por investigación en el aula” y
“currículo comprensivo”.

“La educación es para formar hombres y mujeres para la vida”.

En un modelo pedagógico que subordina la enseñanza al aprendizaje y al desarrollo social, no solo de los
estudiantes sino de la comunidad sociocultural que rodea la escuela, mediante la reflexión y la acción de
maestro(a)s y estudiantes sobre situaciones problémicas que emergen de la misma realidad natural y social.
Las experiencias educativas son estimuladas por el diálogo, la crítica, la confrontación y la acción compartida
en la práctica social.
El modelo pedagógico social está llamado a configurarse como un agente de cambio social.

Juan Jacobo Rousseau dice: “Un nuevo orden político implica una sociedad diferente. Para lograr una
transformación política es necesario iniciar con la formación del individuo”.
El currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales, las posiciones políticas; busca
el desarrollo del individuo y de la sociedad para transformarla y mejorarla. El currículo refleja problemas y
situaciones de la vida real, desde un interés y una perspectiva política emancipadora.

La propuesta de Kemmis (1986) de un currículo crítico, basado en las teorías de Habermas, pretende formar
un hombre no solo en la teoría ni solo en la práctica sino en la relación dialéctica entre ambas. Pretende
mediante el trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinámico luchar políticamente en contra de la injusticia social y
construir un proyecto de vida en comunidad.

El currículo es un proceso iluminador de pensamientos y acciones a transformar, empezando por revelar las
relaciones autoritarias y los dispositivos pedagógicos de poder y de dominación que predominan en la escuela
(Bernstein).

John Dewey sostiene: “El pensamiento no funciona en abstracto aislado de la acción, el pensamiento, si es
reflexivo, modifica el comportamiento y es capaz de aplicarse a problemas y resolverlos”.

Stenhouse (1984) propone un currículo por investigación en el aula, que se construye bajo la premisa de que la
investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida; al construir
proyectos donde interactúan estudiantes, comunidades, maestros y proyectos; que se edifiquen sobre
problemas específicos y problemas sociales que se viven. En el aula de clase, se sistematizan, se comprueban
y se discuten con sentido crítico. Ello genera nuevos conceptos al servicio de la investigación, de la comunidad
y la sociedad para cualificarla.

El maestro no es un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su práctica, la confronta y la modifica.

Comprende e interpreta los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula en búsqueda de su mejoramiento
continuo. Cada clase que planea es una conjetura, una hipótesis que se comprueba o descarta y corrige si es
el caso en la enseñanza real, el día de la clase.

El modelo pedagógico social, según Magendzo (1991) contempla un currículo comprehensivo que traduce
formas para enfrentar la vida; que piensa la cultura como una gama antropológica y de pluralismo; que está en
un proceso de búsqueda de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre la cultura
universal y la cultura de la cotidianidad, de socialización entre la cultura de dominación y la cultura dominada,
un currículo que, por medio de la investigación en el aula, hace posible la participación y de emancipación social,
es decir, genera capacidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente, y para
aprender en colectividad. Es un currículo que incrementa, las posibilidades de acción para edificar metas
colectivas a través de la creatividad individual y grupal.

Este modelo es construido desde las tendencias del currículo de construcción social, de la teoría crítica del
currículo, del currículo por investigación en el aula y del currículo comprehensivo. Todos ellos se inscriben en
el modelo pedagógico social en el que el mundo de la escuela está imbricado en el mundo de la vida. El maestro
es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde se diseñan proyectos para el mejoramiento social
comunitario.

MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL CON UN ENFOQUE PROBLÉMICO

Desde una vertiente de la escuela activa el pedagogo Freinet plantea la socialización del conocimiento.
Socialización que constituye la esencia del modelo social el cual surge paralelamente al desarrollismo
pedagógico y con la misma pretensión de llegar a incrementar las habilidades de pensamiento de los
estudiantes.

El modelo social retoma del modelo conductista, la relación entre la escuela y el mundo laboral, relacionando lo
instructivo con lo educativo y lo desarrollador para: Formar en competencias y Capacitar para el trabajo.
Los procesos instructivos se constituyen desde lo social: los problemas existentes en el sistema de producción
marcan las necesidades para que el sistema educativo construyan sus objetivos y las instituciones docentes
diseñan sus currículos en torno a ellos. Es la relación del mundo de la escuela con el mundo de la vida. La
relación se constituye desde intereses sociales, desde lo común.

Los procesos desarrolladores del modelo social se fundamentan en la responsabilidad del estudiante ante su
proceso de aprendizaje, su toma de conciencia y su inserción en la lógica de la evolución de la cultura, con ello
están desarrollando sus competencias intelectuales.

Un proceso docente educativo a la luz de un modelo pedagógico social debe fundamentarse en el cambio
rotundo del componente formal, es decir de la relación entre el maestro y sus estudiantes. A través de ella se
busca desarrollar el concepto de grupo. Los estudiantes son responsables de las actividades escolares,
mientras el maestro cumple funciones de orientador, asesor, guía; ambos constituyen un grupo inmerso en las
normas de una institución docente6. Las normas se construyen colectivamente y se pretende la toma de
conciencia a través del diálogo motivador con los maestros, quien son los líderes escolares.

En el proceso de enseñanza aprendizaje los estudiantes desarrollan no solo sus habilidades de pensamiento
mediante los contenidos y métodos propios de la lógica, la epistemología y la historia de la ciencia con fines
emancipatorios sino también su personalidad, ellos son responsables de su propio aprendizaje; el maestro será
líder, un ser activo en el salón de clase como en la comunidad; su enseñanza será emancipadora.

El problema es un punto de partida para diseñar el proceso docente educativo y se convierte en el tipo de
método fundamental de aprendizaje. Un proceso problémico es un proceso científico; la lógica de la solución
de problemas se desarrollar inmersa en la lógica de las ciencias.

El problema se asocia a una necesidad que alguien experimenta. El problema se convierte en el punto de
partida para la determinación de los contenidos y un método para su apropiación.

El problema es un componente del proceso docente educativo que hace que este se construya en un proceso
problémico o sea un proceso investigativo y un proceso investigativo tiende a constituirse en un proceso
científico. Un proceso docente educativo que se diseña a partir de la solución de problemas en un proceso que
lleva inherente el desarrollo de habilidades de los sujetos que aprenden conscientemente al apropiarse del como
cada ciencia se ha construido en su particularidad.

Un proceso docente educativo diseñado a partir de los problemas sociales establece un lazo de unión entre el
mundo de la vida y el mundo de la escuela en una relación dialéctica. La educación es para la vida.

La enseñanza a partir de problemas reales trae el mundo de las ciencias a la cotidianidad para resolver
necesidades sociales. No diseñar el proceso docente educativo desde problemas reales de la sociedad es
continuar haciendo escolástica en pleno siglo XXI.

Durante el desarrollo del proceso y con miras a que el estudiante logre el objetivo, se le presentan un conjunto
de problemas que en su solución le permiten asimilar el conocimiento y dominar la habilidad que no es más que
el modo de resolver los problemas.

EL ENFOQUE PROBLÉMICO

6
GONZÁLEZ, Elvia María. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Medellín. Aula Abierta. Universidad de Antioquia. 1999.
 1. ¿Qué es la escuela problémica?

Se concibe como un espacio de investigación permanente de la labor educativa, dirigido básicamente a

garantizar el éxito escolar, a aumentar los niveles de participación en la búsqueda de caminos colectivos para
acceder al conocimiento y la cultura, en una atmósfera de respeto por el otro, libertad individual, democracia y
afecto.

Cabe señalar que es una escuela que coloca al centro de sus acciones las preocupaciones cognitivas de sus
estudiantes y los proyecta socialmente como temas de reflexión académica. Es problémica en la medida en
que se dinamiza a partir de interrogantes de vida que se estructuran como unidades de trabajo académico.

La escuela problémica es un movimiento transformador de la práctica social y cultural y es un taller de hombres

críticos, estudiosos y comprometidos con la vida.

De esta manera la escuela problémica tiene como preocupación central la formación de un tipo de valores que
favorezcan la solidaridad, el respeto por las diferencias, la democracia, el sentido de justicia, la libertad, que
genere disciplina de trabajo. Donde la lúdica sea el factor esencial para potenciar la imaginación, soñar
paraísos, construir fantasías, desarrollar el pensamiento complejo.

Queda claro que una escuela problémica está dirigida a construir comunidades académicas, donde interactúan
en igualdad de condiciones maestros y estudiantes en relación con los temas que tienen que ver con la vida, la
ciencia y la cultura. Para poner a andar la escuela problémica no es fácil se requiere de una revolución de
pensamiento y acción de los maestros. Debe quedar claro que la escuela comienza a transformarse cuando el
maestro empieza a cambiar, cuando se libera y se torna democrático, tolerante, disciplinado, creativo, flexible,
solidario, exigente; cuando se constituye en el mejor ejemplo de su propia labor educativa.

La escuela problémica es un proceso pedagógico y didáctico que se desarrolla mediante la formulación de

problemas epistemológicos y prácticos que se buscan resolver a través de distintos métodos y técnicas de
aprendizaje cuya característica particular es la de tener rasgos básicos de la búsqueda científica, es decir a
partir de la investigación.

2. Características del Enfoque Problémico

Parte de problemas comunes que son significativos para los estudiantes en términos prácticos.
Agota el conocimiento de los estudiantes sobre dichos problemas y los induce a buscar nuevos conocimientos.
Potencializa a los estudiantes para construir con imaginación y creatividad su propio conocimiento.
Desarrolla en el estudiante espíritu científico y la disciplina de trabajo académico, al partir de sus propios
intereses y motivaciones.
Crea ambientes de aprendizaje con el objeto de que el estudiante madure en la construcción de su propio
pensamiento científico, matemático, sociológico, ambiental, filosófico, comunicativo, artístico, lúdico, ético.
Utiliza en forma amplia y flexible distintas metodologías y recursos educativos que potencialicen la capacidad
de aprender.

3. Fundamentación del diseño problematizador

Por diseño curricular entendemos el proceso de planeación y de organización. La planeación selecciona los
propósitos de formación y la organización de los contenidos pertinentes con dichos propósitos. En este sentido
el diseño problematizador incorpora una visión holística integradora, más política, social y de valor para articular
el currículo.

Implica que el conocimiento no se agota en lo informativo. Introduce de manera globalizante lo afectivo, lo

corporal, lo social y lo político. Articula las significaciones que diferentes actores le confieren a este
conocimiento. Se trata de asumir una actitud pedagógica frente a un conocimiento que conlleva a las
incertidumbres, impresiones, más preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones, conflictos.
Todo esto sugiere que los diseños centrados en listas de contenidos o en torno a objetivos y habilidades son
limitados. Se requiere de diseños versátiles abiertos, susceptibles de transformaciones permanentes con la
realidad cambiante.

4. Las tensiones en los procesos de formación

Las temáticas de los derechos humanos, la paz, el medio ambiente, la democracia, entre otras. Se vuelven
conflictivas en muchas ocasiones porque están en juego distintos intereses. Pensemos en las tensiones que
surgen entre la libertad y la igualdad, entre intereses públicos y privados, entre el bien común y el bien individual,
entre la libertad y el orden, entre la justicia y la solidaridad, entre la vida y el sufrimiento, entre la libre expresión
y la seguridad, entre lo deseable y lo factible, entre la tolerancia y el totalitarismo. Todas son tensiones a superar
en un proceso educativo basado en el principio de la democracia participativa.

5. La problematización, un imperativo para los procesos de formación

Formar sujetos democráticos para que todo permanezca igual, es por decir los menos, un contrasentido.

El proyecto de la educación para la democracia es válido solamente si se logra contribuir en la formación de

una generación de ciudadanos, capaces de promover la vigencia plena de los derechos en una sociedad
democrática. Esto es posible si la escuela promueve en los estudiantes una postura crítica, cuestionadora,
capaz de identificar la trama de supuestos y principios, conceptos que articulan la vida democrática.

Cuando los estudiantes establezcan con el conocimiento de la democracia una relación significativa que
presupone su implicación en la resolución del problema. Los estudiantes conocerán y comprenderán la esencia
misma de la democracia en la medida en que penetren en las dificultades, resistencias y contradicciones que
ésta tiene para su desarrollo.

6. Categorías Básicas de Análisis del Enfoque Problémico

Se consideran cuatro categorías fundamentales de análisis de la enseñanza problémica (Martínez, 1987): La

situación problémica, el problema metodológico, las tareas problémicas y las preguntas problémicas.

6.1 La Situación Problémica

Es aquella situación pedagógica nacida de la cotidianidad del estudiante que da lugar a preguntas que es
necesario resolver. Es la situación que se caracteriza por la existencia de un nuevo objeto de actividad
intelectual y la aspiración a dominarlo por parte del sujeto del aprendizaje. La situación problémica debe ser el
resultado de una necesidad de conocimiento motivada y no impuesta.

Motivar el interés en la búsqueda de conocimiento

Agotar el conocimiento formal de los alumnos (premoniciones) antes de iniciar la búsqueda del nuevo
conocimiento
Dirigir la búsqueda del conocimiento académico y científico hacia la solución del problema dándole más
importancia al proceso que al resultado
Construir categorías propias de análisis

6.2 La Tarea Problémica

La tarea es el factor fundamental de la búsqueda cognoscitiva. Los datos para encontrar la solución no aparecen
en el problema; éste debe resolverse mediante la ejecución de tareas.
Álvarez, plantea que la tarea es la célula básica del proceso “...porque en ella se presentan todos los
componentes y leyes del proceso y, además, cumple la condición de que no se puede descomponer en
subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se pierde su esencia: la naturaleza social en la formación de
las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la Pedagogía.” (Álvarez, 1996; 46)
Se coincide con Majmutov (1983) en que la tarea surge del problema en el proceso de la búsqueda de su
solución; o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo
encontrado. Lerner insiste en la necesidad cognoscitiva que surge y en el necesario apoyo en conocimientos
ya asimilados para buscar nuevas vías o contenidos a partir de la solución de la contradicción provocada
(Martínez, 1987; 161).

En el conjunto de categorías de la enseñanza problémica, las tareas problémicas se definen como las acciones
que se organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que
hay y lo que el estudiante quiere lograr.

La tarea problémica en las ramas técnicas surge del problema profesional en el proceso de la búsqueda de su
solución, es decir, cuando el sujeto de aprendizaje necesita llegar a lo encontrado porque lo desconocido se ha
convertido en lo buscado.

Muchos autores se refieren a las tareas en términos de “resolver tareas”. Los que así se manifiestan presuponen
que en ellas está implícita la búsqueda. Sin embargo, la tarea “...puede tener un carácter ejecutivo, aunque en
el proceso de su ejecución puedan presentarse otros problemas que a su vez se resuelvan mediante nuevas
tareas, como expresión de la relación dialéctica entre la tarea y el problema.” (Baró, 1997;6). En este enfoque
la tarea se concibe como trabajo, labor o actividad.

La tarea, por su contenido, abarca “...exigencias para revelar todos los elementos del conocimiento que el
alumno requerirá asimilar, cuyas acciones y operaciones exigirán una actividad mental elevada, rica en
reflexiones y valoraciones, que incidan en su formación.” (Silvestre, 1999; 33).

Por su forma de organización las tareas deben abarcar “...acciones colectivas e individuales que aseguren la
interacción de los alumnos entre sí y con el docente, y la interacción individual del alumno con el conocimiento.”
(Silvestre, 1999; 33)
Es necesario organizar el proceso de asimilación de los conocimientos de manera tal que el aprendizaje de los
estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y solución de nuevos problemas y tareas. La tarea no
puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estudiante, sino como un sistema en función de
solucionar el problema.

En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes plantean que la
tarea debe ser:

Variada: Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a la aplicación del
conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del alumno y lo
conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El carácter variado se refiere a las propias exigencias en la
planificación de la tarea, es decir, que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar siempre
el grado de dificultad, de manera tal que el alumno haga un mayor esfuerzo intelectual en función de estimular
su desarrollo y tenga una mejor asimilación y una utilización más productiva del conocimiento.
Suficiente: La propia actividad, dosificada, debe incluir la repetición de un mismo tipo de acción, en diferentes
situaciones teóricas o prácticas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de las habilidades
intelectuales, la apropiación del contenido de aprendizaje y la formación de hábitos. El carácter suficiente está
determinado por el grado en que se asegura la ejercitación necesaria del alumno para la formación del concepto,
para la aplicación de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o para la adquisición de la habilidad.
Diferenciada: Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades individuales de los
estudiantes, según los diferentes grados de desarrollo y la preparación alcanzada. El carácter diferenciado
requiere que el docente conciba la tarea en función de las diferencias individuales de los alumnos, sus intereses,
motivos y potencialidades. De ahí que el profesor tenga que planificar tareas específicas para algunos alumnos,
en dependencia de su nivel de preparación para enfrentarse a tareas más o menos complejas.

Un análisis de las tareas docentes y un enfoque original de su clasificación se pueden encontrar en el trabajo
de Grishin (1965). Este autor divide las tareas docentes en cognoscitivas, prácticas y creativas, lo cual
demuestra un sobredimensionamiento de sus rasgos externos.
La clasificación de las tareas docentes hecha por Zhuikov (1966) debe considerarse uno de los intentos exitosos
en la Didáctica. Este autor agrupa las tareas en: tareas que son características del proceso de adquisición de
conocimientos y habilidades, y tareas aplicadas para fijar el material estudiado.

Sobre la base del objetivo de la utilización de tareas para organizar el proceso de asimilación de conocimientos
por los alumnos, Zhuikov (1966) destaca cinco tipos de tareas docentes que en dependencia del carácter de la
actividad del docente, pueden condicionar el tipo reproductivo o creador de la actividad cognoscitiva de los
alumnos.

De estos cinco tipos, solamente una tarea se considera problémica. Esta clasificación es muy importante para
que los profesores puedan interpretar el papel de las tareas docentes en la enseñanza.

La dialéctica entre tarea y problema se aprecia en la clasificación de tareas aportada por Zuyeba (1970), quien
considera los ejercicios y los problemas como dos componentes del sistema de tareas para el trabajo
independiente de los alumnos.

En esta clasificación el concepto de tarea es el más amplio, las tareas se subdividen en ejercicios y problemas.
Los ejercicios constituyen un medio de repetición constante, orientada y dirigida de determinada actividad con
el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos y habilidades. Los problemas tienen como objetivo la
aplicación de los conocimientos y habilidades en situaciones variantes. En la orden del ejercicio se indica qué
es necesario hacer, por el contrario en el problema se presenta una situación que el alumno debe resolver.

Esta clasificación tiene una limitación relacionada con su alcance, ya que existen tareas que el docente les
asigna a los estudiantes, acciones que el estudiante desarrolla en el proceso de enseñanza aprendizaje, que
no constituyen ejercicios ni problemas, tales como determinadas acciones relacionadas con los procesos lógicos
del pensamiento, o la lectura de determinado material docente, el resumen de ideas esenciales, la elaboración
de cuadros sinópticos, esquemas o la interpretación de determinado contenido.

Martínez (1987) propone un sistema de tareas problémicas en la enseñanza de la Filosofía Marxista – Leninista.
Así, determina tareas problémicas de vinculación causal, lógico – históricas, analítico – sintéticas, inductivo –
deductivas, teórico – prácticas y de análisis metodológico. Se coincide con esta autora en que, en relación con
la determinación de las tareas problémicas, “...no pueden existir tipos generales ya que su esencia debe
depender del contenido de la asignatura.” (Martínez, 1987; 165)

Según Pérez (1993), la tarea debe ser elaborada de manera tal que el estudiante requiera de ciertas
informaciones adicionales o preguntas problémicas que, planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos,
complementan la misma y logran que ésta mantenga su carácter problémico.

6.3 La Pregunta Problémica:

La pregunta expresa de forma concreta la contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos. La
pregunta es “...una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa...” (Kopnin, 1961; 236)
La pregunta problémica “...conduce a la reflexión del estudiante en la búsqueda de un conocimiento nuevo, ella
aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el conocimiento común y se hace
necesario incursionar en el conocimiento académico – científico.” (Medina, 1997; 114)
La pregunta problémica en las ramas técnicas se orienta a resolver la contradicción y sirve de apoyo en la
solución de la situación problémica profesional, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda
que ayuda a concretar la solución del problema profesional.
No siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la
contradicción y, aunque su respuesta esté contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la
solución de la situación problémica profesional.
En el conjunto de categorías de la enseñanza problémica refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda
que ayuda a concretar la solución del problema y con ello propicia la asimilación de los conocimientos.
Para estimular la actividad de los alumnos en la clase y con el fin de lograr una asimilación productiva de los
conocimientos profesionales, las preguntas que haga el profesor deberán dejar margen para que los alumnos
por sí mismos elaboren deducciones.
A primera vista puede parecer que los alumnos no son capaces de llegar a conclusiones y que el docente está
obligado a hacer preguntas detalladas para conducir a los estudiantes durante la realización del análisis.
Por supuesto que así ocurre cuando el pensamiento de los alumnos está insuficientemente desarrollado, esta
forma frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de escuelas politécnicas.
Se debe cambiar poco a poco el carácter de las preguntas hechas a los alumnos; no se debe exigir la
reproducción de los conocimientos profesionales, sino el análisis y la elaboración de deducciones e hipótesis
propias.
La reiteración de la pregunta durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los
alumnos, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella más que en la respuesta. Una buena dirección
y utilización de interrogantes prepara un adecuado ambiente para la asimilación productiva de los
conocimientos.
Hay que enseñar a los alumnos a dudar; el proceso profesional de las empresas es mucho más complejo que
la descripción que se lee en los libros. El estudiante se forma con el apoyo de la teoría pero inmerso en la
práctica.

6.4. El Problema Metodológico:

El estudiante es el centro del diseño problematizador, sus intereses, inquietudes, aspiraciones y problemas.

El propósito principal es provocar interés por aprender, formular preguntas, desarrollar significados propios,
descubrir contradicciones, tensionar el conocimiento, esto es posible siempre y cuando se utilicen procesos de
la investigación en el desarrollo de las áreas y las asignaturas.

El currículo no se organiza necesariamente en torno a disciplinas, asignaturas, contenidos, sino mas bien en
relación con determinados contextos, ambientes o unidades de aprendizaje al interior de los cuales los
estudiantes pueden generar conocimientos.

El diseño problematizador busca en su estructura básica dar cuenta de su propósito integrador. Cada etapa de
su desarrollo ha de buscar un balance entre lo cognitivo y lo afectivo, entre lo vivencial y lo racional, entre lo
colectivo y lo individual, entre lo imaginativo y lo lógico.

En el diseño problematizador se plantean los siguientes momentos:

Momento Preactivo (diagnóstico y elaboración de una propuesta curricular, es el momento de preparación del
trabajo educativo que se pretende instaurar a nivel institucional o de aula)

Momento de interacción (instauración pedagógica de la propuesta elaborada)

Momento de la evaluación (observación, reflexión y conclusiones respecto a la instauración y resultados

alcanzados y formulación de proyecciones).

 Momento Preactivo:

Diagnóstico

Diagnosticar situaciones problemáticas para que estas respondan a las necesidades, intereses y motivaciones
de los estudiantes es tarea compleja. Es necesario que existan buenos materiales de apoyo al respecto que se
pueden consultar.
Se reitera que las situaciones problemáticas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que los
estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas en la familia, la escuela, la comunidad o en la sociedad. Los
dilemas de valor cognitivo pueden situarse también al interior de los contenidos de áreas académicas, vale decir
en los contenidos programáticos, en los textos de estudios, en el discurso del maestro. Igualmente las
situaciones conflictivas se ubican en la cultura de la escuela, en los mensajes formativos ocultos y subyacentes
en las relaciones interpersonales entre maestros y estudiantes.

El maestro diseñador debe destinar tiempo al diagnóstico de situaciones problemáticas así como a la
elaboración de su propuesta de acción pedagógica.

Situaciones problémicas de la vida cotidiana

Situaciones problemáticas referidas a la vida cotidiana y que se vinculan con la democracia y que pueden ser
conflicto para los estudiantes, que se ubican no solo en la realidad cotidiana y social en que viven, sino también
en los contenidos temáticos de los programas de estudio.

Situaciones problémicas en la cultura escolar

Las situaciones problemáticas relacionadas con la cultura escolar, es decir con la vida institucional de las
escuelas, conllevan a contradicciones referidas a la vida democrática. En especial hay conflictos respecto al
autoritarismo, o la violación de los derechos de los estudiantes, de los maestros en la modalidad de tomar
decisiones, de relaciones interpersonales, entre otros. La escuela debe hacer que los estudiantes afronten y
vivan una educación para la democracia.

Elaboración de la acción pedagógica

El maestro que elabora su propuesta pedagógica respecto a una situación problemática hace por lo general lo
siguiente:

Delimita el problema: reúne la mayor cantidad posible de antecedentes, información, circunstancias y

consecuencias que se relacionan con la situación problemática.
Crea condiciones o situaciones de aprendizaje una vez que conoce con propiedad las características del
problema, identifica las necesidades educativas de los estudiantes.
Define cuales son las condiciones favorables para que los estudiantes hagan lo suyo y se estimulen para
profundizar en él.
El maestro debe pensar en condiciones de aprendizaje para introducir a los estudiantes en una situación
problemática lo que hace es preguntarse por las mejores condiciones de: motivación, formulación, verificación
de hipótesis, re de solución, es decir planifica un proceso investigativo.

Pensar en las alternativas de solución del problema

El maestro en el momento preactivo se anticipa, reflexiona y estimula alternativas posibles de solución al

problema. De esta forma podrá orientar a los estudiantes en la búsqueda de soluciones.

Ordenamiento de la planificación

La adecuada planificación tiene como objeto estudiar el problema desde perspectivas distintas, precisando los
contextos, desarrollos y circunstancias que lo han determinado.

 Momento de la Interacción

Este momento es clave para presentarles a los estudiantes una situación problemática, significa tensionarlos.
No es crearles problemas o dificultades sino problematizarlos que es algo diferente. Es colocarlos en situación
de alerta y de discusión, esto es fundamental en un currículo problematizador.
El conocimiento de la democracia se alcanza en la medida que se lo contrasta, se lo compara y se lo critica y
por sobre todo cuando es conocimiento que cuestiona profundamente a los estudiantes en aspectos relevantes
y fundamentales de sus vidas.

Sugerencias generales para la implementación del diseño problematizador:

Condiciones de motivación

Es necesario que el maestro cree condiciones motivacionales inclusive para problemas relacionados con
contenidos programáticos de distintas asignaturas que si los comprometen existencialmente, los estimulen
afectivamente. Los estudiantes se estimulan más si toman posiciones frente a los problemas y se introducen y
hacen suyo el problema.

Condiciones para formulación y verificación de hipótesis

Los maestros deberán estimular y crear condiciones para que los estudiantes expresen, formulen las hipótesis
de trabajo y las preconcepciones que tienen en relación con las causas que generan contradicciones de valor,
las consecuencias que es posible prever como resultado de las contradicciones y relaciones de valor y
conceptuales que tienen las situaciones problemáticas.

Condiciones para reunir información

La recopilación de información es sin lugar a dudas una tarea a la cual el estudiante debe abocarse si desea
comprender y profundizar en el problema y por sobre todo si va a formular hipótesis explicativas y de solución.
El maestro necesitará crear condiciones que estimulen y enseñen a los estudiantes a reunir información, diseño
de técnicas e instrumentos de recolección de información.
Cuando el problema se vincula con los contenidos programáticos el maestro debiera indicar a los estudiantes
el análisis de textos de manera comprensiva y crítica de suerte que vayan sistematizando en “tarjetas analíticas”
los elementos contradictorios que se encuentran en el discurso programático.

Condiciones para aclarar intereses, posiciones, racionalidades y argumentos

En este momento se dan las contradicciones relacionadas con las problemáticas, objetos del estudio, intereses
y posiciones encontradas, objetivos incompatibles, valores discrepantes.
El maestro debiera crear condiciones para que los estudiantes por sus propios medios, puedan detectar y
descubrir estas contradicciones y para que identifiquen los supuestos que sustentan las distintas posiciones
encontradas.
Cabe señalar que son los estudiantes los encargados de ubicar los valores incompatibles y analizar los
argumentos que sustentan a cada posición, es parte importante del aprendizaje de resolución de problemas en
la formación de sujetos democráticos.

Condiciones para elaborar alternativas de solución

Lo que se pretende en el momento interactivo es un diálogo abierto entre maestros y estudiantes que buscan
las soluciones.
En este diseño problematizador están comprendidas posiciones de valor, es más congruente que sean los
estudiantes quienes deliberen las soluciones y no los maestros. No quiere decir que se marginen.

Niveles de dirección en la búsqueda de soluciones

Paulo Freire señala que: “No existe educación no directiva, porque la propia naturaleza de la educación implica
dirección. Pero no siendo neutro el educador. Siendo directivo en su rol de educador, esto no significa que
deba manipular al educando en nombre del contenido que el educador ya sabe a priori, es decir a priori desde
el punto de vista del educando. El hecho que la educación sea por naturaleza directiva no debe llevar al
educador a caer en una posición de espontaneidad”. “Una educación revolucionaria debe estimular esa
capacidad crítica y autónoma del pensamiento entre los educandos pero jamás dejarlos entregados a ellos
mismos”. (Freire, 1985)

Categorías de solución de problemas de acuerdo con las áreas académicas

Soluciones en la acción: Se dará en las siguientes áreas: Educación Física, ética y valores humanos, sociales,
religión, investigación. Acá el maestro provee las condiciones para que los estudiantes intervengan directa y
activamente sobre el problema y contribuyan con soluciones reales. Esta acción será la más comprensiva y la
que compromete más a los alumnos.

Soluciones de actitud y de valor: Contribuirán las siguientes áreas: artes, ética y valores humanos, sociales,
religión humanidades. Las soluciones de actitud son muy propias de la educación. En educación, producir el
desarrollo de actitudes y de una conciencia es un objetivo central. En referencia a la democracia y los derechos
humanos desarrollar conciencia en si un tipo de solución. Crear conciencia de los derechos humanos es un
darse cuenta, con toda la dinámica propia de este campo de que todos los humanos son válidos.
El cambio de actitudes, la capacidad de sensibilizarse, de ponerse en el “otro”, de disponerse a actuar de aclarar
tensiones personales, constituyen en lo educativo un nivel de solución que no es despreciable.

Soluciones cognitivas: Se trabajaran desde las áreas de: filosofía, sociales, materias primas, tecnología,
lenguaje numérico, física, química, microbiología, ciencias naturales.

Son las más utilizadas por los maestros aquella a través de un método de análisis y discusión, los estudiantes
ofrecen soluciones discursivas e intelectuales a los problemas, se profundiza en las significaciones que las
contradicciones tienen y en los caminos alternativos que pueden emplearse para solucionar el problema. La
solución es netamente cognitiva y ayuda a la formación de un sujeto comprometido con las problemáticas
planteadas.

 Momento de la Evaluación:

Los estudiantes y maestros observan de manera crítica el proceso que han vivido al enfrentar la situación
problémica, reflexionan en torno a este proceso sacan conclusiones respecto a la instauración y los resultados
alcanzados y formula proyecciones.

La congruencia entre la evaluación y los principios que orientan la educación para la democracia, es el sentido
del diseño problematizador y su propósito es el de formar personas críticas, indagadoras de las tensiones y
contradicciones del conocimiento, autónomas, capaces de enfrentar con criterio las situaciones problemáticas,
actuar para procurar solucionar los conflictos en la negociación, desarrollar compromisos y actitudes favorables
a la democracia.

Criterios de evaluación en un diseño problematizador

El diseño problematizador en una educación para los procesos de formación sugerimos algunos criterios de
evaluación que los maestros y estudiantes podrían considerar: Los tres diseños del momento problematizador.
En el momento preactivo se debe conocer el desarrollo cognitivo y moral de la alumnos y alumnos con los que
interactúa. De esta forma podrá priorizar las situaciones problemáticas y determinar si los estudiantes están en
capacidad para lidiar con los problemas y sus contradicciones.
Observar como los estudiantes contraponen puntos de vista distintos buscan consenso y escuchan
planteamientos diversos.
Se debe asumir la evaluación como actividad reflexiva, integradora y crítica. Es descontextualizado pensar la
evaluación como instrumento sancionador donde lo que prima es el cúmulo de contenidos memorizados.
Posibilitar el desarrollo de las actitudes y valores de los estudiantes se logrará en tanto podamos involucrar a
sus familias, la institución educativa y la comunidad en el proceso evaluativo y formativo de los estudiantes.
Según estipula la ley 115, Ley General de Educación, en su decreto reglamentario 1860 de 1994, la evaluación
debe ser continua, integral y cualitativa en la cual intervienen los estudiantes, el maestro, la sociedad y que
además se debe trabajar desde los contextos en que el estudiante interactúa con su realidad.

Continua: que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formación
del estudiante.
Integral: que tenga en cuenta todas las dimensiones del desarrollo humano.
Sistemática: organizada con base en principios pedagógicos y que guarde relación con los fines, los propósitos,
los contenidos y métodos.
Flexible: que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del estudiante en sus diferentes aspectos.
Interpretativa que busque comprender el significado de los procesos y resultados de formación del estudiante.
Formativa: que permita reorientar los procesos educativos de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento.
La evaluación de los educandos según el artículo 4º. Del decreto 230 de 2002 se hará con referencia a cuatro
períodos de igual duración en los que dividirá el año escolar.

Los objetos de la evaluación son:

Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos por parte de los educandos.
Determinar la promoción o no de los educandos en cada grado de la educación educandos en cada grado de
la educación básica y media;
Diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios;
Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la institución y a la actualización
permanente de su plan de estudios.

Nuestro modelo pedagógico pretende una evaluación formativa por el carácter orientador y por el carácter
regulador que es percibido en el desarrollo del proceso de aprendizaje.

La evaluación formativa o en valores se orienta a la obtención de elementos que de forma eficaz, posibiliten la
construcción de respuestas morales que sólo son posibles de elaborar en el marco de la relación estudiante-
maestro, estudiante-estudiante, estudiante-institución educativa.

En cuanto a acciones se debe apelar a diversos instrumentos que le posibiliten a los estudiantes conocer y
relacionarse con su desarrollo formativo y evolutivo como personas.

Esta evaluación es un componente fundamental y básico del proceso de aprendizaje y de la interacción en el

acto pedagógico, ya que la función principal es retroalimentar precisiones necesarias para conseguir
aprendizajes significativos.

En los referentes teóricos que orientan el proceso de aprendizaje permitiendo que este desarrolle las
capacidades, habilidades, destrezas y autoestima del estudiante en la aplicación de la evaluación formativa
para que sea integral, cualitativa y contextualizada.

Es necesario estimular la capacidad de pensar de los estudiantes:

Formulando preguntas que inviten a los estudiantes que se equivocan a analizar la situación.
Brindando pautas para que los mismos niños investiguen la manera de enfrentar una situación y corregir sus
errores.
Incentivando el hábito de evaluar sus propias experiencias de aprendizaje.

Reforzar su motivación hacia el alcance del logro:

Estimulando a los alumnos a perseverar y superar sus errores.

Incentivando el respeto ante las opiniones y errores de los demás.
Controlando situaciones que muestren rivalidades entre estudiantes y pongan en desnivel la evaluación.
Resaltando logros y esfuerzos por encima de los errores y fracasos.
Informando detallada y constantemente sobre sus avances.
Fomentar el interaprendizaje:

Estimulando la cooperación de los estudiantes más avanzados con la totalidad del grupo.
Potenciando los aprendizajes utilizando los talentos detectados en cada estudiante.

Lograr la cooperación positiva de los padres:

Manejando adecuadamente los resultados obtenidos en las evaluaciones de procesos.

Informando a los padres oportunamente sobre los avances y logros de sus hijos.

Técnicas e instrumentos de evaluación

Observación: Es la técnica de evaluación que permite evaluar estados de desarrollo propios del proceso de
aprendizaje del estudiante, ésta debe orientarse desde dos dimensiones fundamentales: dimensión personal e
individual que tiene en cuenta las ideas, principios que caracterizan a los individuos, es decir, creatividad,
iniciativa, disposición, empeño para afrontar distintas situaciones. Dimensión colectiva que es el desempeño
grupal en términos de respeto, solidaridad, trabajo coordinado, puntualidad y liderazgo. El liderazgo es el
aspecto más importante de esta dimensión, ya que el líder organiza, integra, colabora, promueve y distribuye
funciones a desarrollar.

Entrevista: Definida como conversación intencional entre dos o más personas. En esta actividad puede asignar
a quién o quienes se va a entrevistar, quién o quienes realizarán la entrevista, y se debe determinar la temática
y los tópicos sobre los cuales se desarrollará la entrevista.

La Encuesta: Consiste en la obtención de información relativa a un tema, situación o problema y es en forma

escrita.

Cuestionario: Conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema.

Análisis de logros: es la actividad apropiada para la evaluación de seguimiento ya que permite evaluar
permanentemente el avance de los estudiantes siempre que participen activamente en acciones que estén
estructuradas por el plan de acción, instrucciones, metodología, itinerario, desarrollo y producción de sus
propios trabajos, proyectos.

Registro anecdotario: puede ser una ficha, un cuaderno, una bitácora donde se registre en cada una de sus
páginas las observaciones realizadas detalladamente, de actitudes y comportamientos del alumno.

Lista de cotejo o control: puede elaborarse a manera de cuadro de doble columna de entrada. En la primera
se registran los indicadores de logro preestablecidos para ser alcanzados en un tiempo determinado. En la otra
el nombre de cada estudiante. Los indicadores de logro se deben presentar de forma concreta y de fácil
comprensión.

Escala de estimación o valoración: permite registrar datos de manera adecuada y sistemática, muestra los
niveles de los indicadores de logros que pretenden evaluarse en los estudiantes con respecto a situaciones y
problemas que se le presentan.

Exposición temática busca que los estudiantes utilicen sus propias palabras para la exposición de temáticas
y situaciones previamente establecidas por el maestro.

Resolución de problemas: cuando se presentan situaciones y se plantean problemas para ser resueltos por
los estudiantes, se requiere la utilización de conceptos aprendidos con anterioridad.
Prueba de actuación: Por medio del planteamiento y situaciones reales o simuladas en las que los estudiantes
deben expresar situaciones reales o simuladas en las que expresa sus ideas a partir de trabajos y proyectos
que desarrollen su potencial en la adquisición de destrezas que se pretendan evaluar.

Mapa conceptual: técnica que permite ejecutar el modelo de aprendizaje significativo; en el para conceptual
se puede jerarquizar y graficar guardando relación y coherencia por medio de conectores que facilitan la
comprensión de conocimientos que se busca conseguir en los estudiantes. El mapa conceptual es una técnica
del orden cognitivo con alto grado de habilidades argumentativas, interpretativa, es instrumento de evaluación
diagnóstica.

Trabajos escritos: hacen referencia a todas las actividades, trabajos escritos, tareas, ejercicios, proyectos,
ensayos, pruebas objetivas que los estudiantes realizan de manera individual o colectiva dentro o fuera del aula
de clase. Este instrumento está orientado a establecer aprendizaje significativo el cual requiere relacionar
conceptos.

El debate: Para realizarlo se requiere obtener, clasificar y organizar información sobre el tema que se va a
debatir, consiste en polemizar, confrontar, defender ideas y saberes que se ha alcanzado a interpretar en un
tema.

Portafolio: definido como alternativa de evaluación y autoevaluación da origen a una valoración de los
aprendizajes del estudiante con relación a aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. (Para
Villarini 1996) el portafolio es colección selectiva de trabajos del estudiante donde refleja posibilidades, virtudes,
logros, deficiencias en áreas específicas.

Diario reflexivo: técnica de evaluación que exige desarrollar habilidades cognitivas en los estudiantes, esta
técnica consiste en evaluar contenidos que deben ser aprehendidos. Se debe abolir la concepción atrasada de
enseñar es transmitir conocimientos, estas no pueden ser transmitidos, además el conocimiento es individual
que permite el trabajo en equipo. Se sugiere plantear desde la disciplina situaciones o problemas que puedan
ser resueltos en las acciones mismas del sujeto en un verdadero saber hacer y saber ser.

El poder transformativo de la evaluación se enriquece desde la perspectiva de la formación cuando al

comprometer al estudiante lo vuelve sobre sí para desentrañar las destrezas, valores, actitudes y operaciones
intelectuales plasmadas en él y permitir un juicio no solo sobre el estudiante sino sobre el proceso. La acción
evaluativa es más una experiencia crítica que debe convertirse en experiencia formativa.

Evaluación diagnóstica

Esta está ligada a la evaluación del desarrollo de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales
del estudiante. Asimismo a las necesidades, intereses y motivaciones de los estudiantes.

3.2. Diseño Curricular

Basándonos en los artículos 76, 77, 78 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) donde se define el
concepto de currículo, la autonomía escolar en su diseño y la regulación del mismo currículo que debe realizar
el Ministerio de Educación Nacional; los artículos 33, 34, 35, 36, 37 y 38 del Decreto 1860 de 1994, decidimos
desarrollar nuestra propuesta curricular tomando como base el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) que
transversalizará todo el quehacer académico y de convivencia escolar de nuestra Institución Educativa, siendo
el eje articulador de los demás proyectos pedagógicos: Educación para la Sexualidad, Ética, Valores y Proyecto
de Vida, Democracia Escolar, Uso del Tiempo Libre.

El proyecto ambiental es una oportunidad única para intervenir positivamente en el entorno circundante ya que
somos una Institución Educativa Rural con Media Técnica en Agropecuaria en Convenio con el SENA y hemos
identificado un proceso de degradación o deterioro de la microcuenca El Tambo, que atraviesa los predios de
nuestra Institución y nos abastece de agua; de aquí nuestro interés en que el PRAE se convierta en el eje
transversal de nuestro trabajo pedagógico-curricular.
El Proyecto Ambiental Escolar se denomina:

EL AGUA BASE DE LA VIDA Y DEL DESARROLLO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA YARUMITO A ESCALA HUMANA Y CON
SOSTENIBILIDAD AMBIENTAL
“UNA ESTRATEGIA PARA QUE VALOREMOS NUESTRO PATRIMONIO HÍDRICO”

Este PRAE, nos permitirá desarrollar en los estudiantes competencias de carácter académico y de convivencia
basados en la investigación donde se generará sentido de pertenencia y apropiación en la solución de sus
problemas y donde se tendrá como base fundamental del currículo la dimensión ambiental.

Dicho proyecto se desarrollará a partir de las siguientes preguntas problematizadoras que hemos redactado
tomando como base la problemática antes expuesta y clasificándola de acuerdo a los rangos de grados
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional:

GRADO 1° - 3°:

¿Cómo puedes contribuir a la conservación de la Quebrada El Tambo?

¿De qué manera afecta a la Quebrada El Tambo el aumento de la población?
¿Cómo afecta la contaminación de la Quebrada El Tambo la salud de la población?

GRADO 4°- 5°:

¿De qué manera afectan las prácticas domésticas la Quebrada El Tambo?

¿Cómo afectan los residuos sólidos el cauce de la Quebrada?

GRADO 6° - 7°:

¿Cómo aprovechar los elementos propios de la comunicación para generar hábitos culturales que promuevan
el consumo responsable y la sostenibilidad ambiental?
¿Cómo aprovechar el ciclo del agua en procesos de producción que respeten el Medio Ambiente?

GRADO 8° - 9°:

¿Cómo fomentar actividades domésticas que favorezcan el ciclo natural de las fuentes hídricas?

¿Cómo incide la situación socio cultural del entorno Yarumito en los componentes agua y suelo?

GRADO 10° y 11°:

¿Cómo inciden las prácticas agropecuarias del entorno yarumitense en la micro cuenca El Tambo?
¿Qué implicaciones tiene la agroecología en los procesos culturales de los pueblos y comunidades

Estas preguntas serán abordadas desde las áreas obligatorias establecidas para la Educación Básica en el
artículo 23 de la Ley General de Educación y en la Educación Media de acuerdo a lo establecido en el artículo
31 de la misma Ley, más las áreas optativas de Salud Ocupacional, Emprendimiento, Labores Agropecuarias y
Agroecología que corresponden al desarrollo de la Media Técnica Agropecuaria.

Estas preguntas problematizadoras están desarrolladas en unas mallas curriculares transversales que hemos
construido basándonos en las orientaciones recibidas durante el proceso de formación-capacitación
denominado Formación en Diseño Curricular por Competencias, llevado a cabo dentro del Proyecto de
Mejoramiento de la Educación Media en Antioquia, implementado por la Secretaria de Educación Departamental
con directrices dadas por el Ministerio de Educación Nacional.