UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS

UNIDAD DE POSGRADO

El desarrollo de la interlingua y estrategias de

enseñanza

TESIS

Para optar el Grado Académico de Magíster en Lingüística

AUTOR
Yony Cárdenas Cornelio

Lima – Perú

2016
Dedicatoria

Dedico esta investigación a mis queridos

padres, Felícitas y Francisco, por su apoyo
constante. A mi esposo por estar siempre a mi
lado dándome aliento para continuar con mi
trabajo, y a mis hijos David y Francis, por ser
regalos divinos que el Señor me dio.

ii
Agradecimiento

Mi gratitud y reconocimiento a mis maestros:

Mg. Aída Mendoza Cuba, Ph. D. Félix Quesada
Castillo y Dr. Gustavo Solís Fonseca por sus
enseñanzas, las cuales incrementaron mis
conocimientos y mejoraron mi labor docente.
De igual manera, deseo brindar mis
agradecimientos al Prof. Rolando Rocha
Martínez por las sugerencias pertinentes
realizadas en el presente trabajo de
investigación.

iii
 INDICE GENERAL

Página
Dedicatoria .......................................................................................................... ii

Agradecimiento .................................................................................................. iii

INDICE GENERAL ............................................................................................. iv

RESUMEN ......................................................................................................... vi

ABSTRACT ....................................................................................................... vii

Relación de abreviaciones utilizadas en el presente trabajo de investigación . viii

EL DESARROLLO DE LA INTERLINGUA (IL)) Y ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA ...................................................................................................... x

INTRODUCCIÓN ................................................................................................ x

Capítulo I: Planteamiento del problema ........................................................... 14

1.1 Planteamiento del estudio ..................................................................... 14

1.1.1 Identificación del problema .................................................................... 14
1.1.2 Planteamiento del problema ................................................................. 16
1.1.3 Objetivos .................................................................................................. 17
1.1.4 Interrogantes............................................................................................ 18
1.1.5 Justificación ............................................................................................. 19
1.2 Determinación del Marco Teórico ........................................................ 20
1.2.1 Antecedentes (Presentación evaluativa de los estudios) ................. 20
1.2.2 Estado de la cuestión ............................................................................. 22
1.3 Marco Teórico.......................................................................................... 24
1.3.1 El modelo de Selinker y la interlingua (IL): posición
psicolingüística. ....................................................................................... 26
1.3.2 William Nemser y la interlingua (IL) (1971). Sobre los dialectos
aproximados ............................................................................................ 32
1.3.3 Caracterización de la interlingua (IL) ................................................... 36
Capítulo II: ........................................................................................................ 41

Metodología de la recolección de los datos: confirmación de las hipótesis

Metodología y Técnicas de Investigación Utilizadas ........................................ 41

iv
 2.1 Población.................................................................................................. 42
2.2 Constitución de la muestra .................................................................... 42
2.3 Las variables............................................................................................ 44
2.4 Instrumentos ............................................................................................ 44
2.5 Ejecución de la investigación ................................................................ 46
2.5.1 Constitución de los datos ...................................................................... 46
2.5.2 Estrategias utilizadas ............................................................................. 48
Capítulo III: Análisis del corpus y los resultados ............................................. 51

3.1 Análisis y descripción del corpus de la IL ........................................... 51

3.2. Método del análisis de la muestra........................................................ 57
Capítulo IV: Propuesta de estrategias de enseñanza del Inglés como L2/LE 199

CONCLUSIONES .......................................................................................... 206

RECOMENDACIONES .................................................................................. 209

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.................................................................... 211

ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................... 219

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................... 220

v
 RESUMEN

El Objetivo del siguiente trabajo de investigación es analizar la interlingua

(IL) producida por los alumnos quienes se encuentran en proceso de aprendizaje
del inglés como lengua meta (LM), teniendo el español como lengua fuente (LF).
Se utiliza para tal fin, el análisis contrastivo (AC) y el análisis de errores (AE),
con el propósito de determinar los errores de interferencia y transferencia que se
producen en las dos poblaciones seleccionadas desde un punto de vista fonético,
fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y léxico. Además, se pretende
facilitar el aprendizaje del inglés y se provee el Enfoque Comunicativo Holístico
del Inglés (ECHI), acompañado con estrategias de enseñanza que evalúan
prioritariamente el uso del inglés.

Es un trabajo de investigación cuasiexperimental, ya que considera una

población que constituye en grupo experimental, al cual se le apoya en los
procesos de aprendizaje, y otro, el grupo de control.

Finalmente, se trata de determinar las causas que provocan tales errores

o interferencias y para ello diseñamos instrumentos que nos permitieron recoger
las muestras, las mismas que fueron transcritas y utilizadas en el análisis e
interpretación de los datos recopilados.

Palabras claves: Error, análisis contrastivo, análisis de errores, interferencias,

transferencia, Interlingua, L1, L2, procesos y estrategias

vi
 ABSTRACT

The aim of this research is to analyse the Interlingua (IL), material

produced by the students who are in the process of learning English as a target
language (TL) and who have Spanish as mother tongue (L1). The analysis of
errors (AE) and the contrastive analysis (CA) are used in the analysis of the
Interlingua (IL) in order to determine the interferences and the errors of
transference that are produced by the two selected and representative
populations. The errors are analysed from different perspectives such as
phonetic and phonological, morphological, syntactic, semantic and lexical points
of view. Besides, we pretend to facilitate the learning of English in a short period
by providing the Holistic Learning Approach of English (HLAE) accompanied by
some teaching strategies that evaluate mainly the use of English.

It is a kind of quasiexperimental research, because we have one group

that constitutes the experimental group (EG) to which we help by providing
worksheets, designed for this purpose, and another, the controlled group.

Our aim is to determine the causes that provoke such errors or

interferences and in order to gain this, we designed instruments that allowed us
to pick up the samples, the same that were transcribed and used in the analysis
and interpretation of the data gathered in the present research.

Key Words: Error, contrastive analysis, error analysis, interferences,

transference, Interlingua, source language (L1), target language (L2), processes,

strategies.

vii
Relación de abreviaciones utilizadas en el presente trabajo de
investigación

LM: Lengua meta

L2: Segunda lengua o lengua extranjera

LF: Lengua fuente

L1: Lengua nativa

IL: Interlingua

LA: Lengua aproximada

SPE: Abreviatura para el libro The Sound Pattern of English (Chomsky & Halle,

1968).

AC: Análisis contrastivo

AE: Análisis de errores

LE: Lengua extranjera

TL: Target language, lengua meta

ECHI-L2: Enfoque comunicativo holístico del inglés como lengua extranjera.

AHI-L2: Aprendizaje holístico del inglés como lengua extranjera

IPA: International Phonetic Alphabet

AFI: Alfabeto Fonético Internacional

MG: Modelo generativo

DE: Descripción estructural

CE: Cambio estructural

G.C. Grupo de control

G. Ex. Grupo experimental

viii
Lista de símbolos utilizados

* Violación de la regla
[] Transcripción fonética
// Para encerrar o transcribir fonológicamente.
<> Para cerrar grafemas
{} Para cerrar morfemas
: Consonantes largas
# Para expresar límite de palabra
# Unión terminal

– # posición final de palabra

#– posición inicio de palabra
/ En el contexto de
// Barra de juntura
∅ Morfema cero
Entonación ascendente
Entonación descendente
? Signo de pregunta
% porcentaje
+ Rasgo positivo binario

– Rasgo negativo binario

→ Llega a ser
∼ Muestra alternancia
‘$ Sílaba acentuada
‘’ Para escribir una entrada lexical
C – C: Entre consonantes

C¹ : Coda con dos o más consonantes

≠: diferente
ˈ$ - Inicio sílaba acentuada
-ˈ$ Final sílaba acentuada
«» Transcripción de fuente y título de libros

ix
 EL DESARROLLO DE LA INTERLINGUA (IL)) Y ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo, se presenta los resultados del estudio de la

interlingua (IL) producida por alumnos, cuya lengua materna es el español y que
se encuentran en proceso de aprendizaje del inglés como una lengua meta (LM),
denominada también lengua extranjera (LE). Para lograr este propósito, se
siguen las ideas de Selinker (1972) y Nemser (1971), quienes sugieren estudiar,
observar y describir la interlingua (IL), a fin de entender los procesos que los
aprendices producen en su afán de comunicarse en la lengua meta y de esta
manera facilitar el aprendizaje del inglés como lengua meta o lengua extranjera
(LM/LE). A partir de la descripción lingüística de la interlingua (IL), se formula
una propuesta metodológica con estrategias de enseñanza que faciliten el
aprendizaje del inglés como lengua meta (LM) en un periodo más corto.

En base a la labor docente en la especialidad de inglés, me permito

señalar que la interacción constante en el salón de clases permite a los alumnos
razonar, reflexionar y comprender el mundo que les rodea y, a su vez les permite
desarrollar «capacidades cognitivas superiores de alta jerarquía» (Chamot y
O’Maley, 1994: 53) que les conducen a «desarrollar habilidades de interacción
social y de creatividad en el proceso de aprendizaje del inglés» (Chamot y
O’Malley 1994: 90-91), lo cual se sustenta en las siguientes citas:

High-level questions are those, which ask students to consider reasons, compare
alternatives, find similarities, form opinions, and analyse evidence1. (Chamot y
O’Malley, 1994: 53).

Teach the social skills students need to work effectively together through team-
building cooperative activities in which students learn how to work cooperatively
and how to value the talents of their heterogeneously chosen team members.2
(Chamot y Malley, 1994: 90-91).

1
Tomado de Chamot, A. (1994: 53)
2
Extraído de Chamot, A & O’Malley, M. (1994: 90-91)

x
 La experiencia de aprendizaje individual o personal se nutre y enriquece
con el entendimiento personal y luego con la socialización, a través de la
interacción que permite el desarrollo de habilidades en el salón de clases, y
después, a nivel individual a través de la elaboración consciente de las reglas
que permiten la comunicación (Chamot y O’Malley, 1994, pp.90-91). Con la
finalidad de verificar estas consideraciones, se han preparado instrumentos
formales, a los cuales denominamos prácticas e incluyen actividades tales como
cuestionarios mixtos, grabaciones de minidiálogos, producción de pares mínimos
contextualizados y producción de oraciones que nos permite observar los
problemas de la interlingua (IL), describirlos y proponer algunas soluciones y
facilitar una aproximación a la lengua meta.

La aplicación de los dos modelos lingüísticos (Selinker, 1972; y Nemser,

1971) en la descripción de la interlingua (IL) y la propuesta de adaptación y
aplicación de estrategias de aprendizaje a la didáctica de la enseñanza del inglés
como lengua extranjera, se sustenta en el hecho de que la interacción entre los
estudiantes que están aprendiendo el inglés como lengua meta (LM), permite y
estimula la reflexión metalingüística, basada en el contraste de las lenguas y a
su vez les permite activar y elaborar estrategias que le ayuden en la
comunicación y que se materializa con el recojo del corpus para su debida
interpretación.

La continúa observación y análisis de la interlingua (IL) producida por los

alumnos, en su proceso de aprendizaje, a través de la participación en pares o
grupos de estudiantes agrupados al azar, conduce al uso práctico y mejora de la
interlingua y el mejoramiento de su sistema y modificación de esquemas
conceptuales erróneos o incompletos. Por eso consideramos que el salón de
clases debe ser propicio para el desarrollo de la interlingua (IL).

El proceso de globalización requiere de los estudiantes el manejo del inglés

desde un nivel básico (A1-A2), intermedio (B1-B2) y un nivel avanzado (C1-C2)

xi
según el Marco de Referencia Europeo de Aprendizaje de Lenguas. A fin de
lograr este objetivo, los centros de idiomas y colegios desarrollan contenidos
organizados apropiadamente para el aprendizaje de una lengua en un periodo
de 3 años aproximadamente, en la gran mayoría de centros de estudios
prestigiosos. A pesar de ello, se puede observar que la gran mayoría de alumnos,
entienden el funcionamiento de la lengua, sin embargo, no pueden comunicarse
apropiadamente en situaciones reales, ya que raramente se llega a un nivel
avanzado de C1-C2, en el uso de la lengua. Por este motivo, se hace necesario
la observación y descripción de la interlingua (IL) producida por los alumnos,
tanto en la producción oral como escrita, a fin de hallar las causas que impiden
a los estudiantes poseer una habilidad comunicativa. (Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Council of
Europe 1971, pp 24-36)3

Respecto a las siglas que se utilizan en el presente trabajo de

investigación, debemos señalar que denominamos lengua fuente (LF) o lengua
nativa (LN) a la primera lengua del alumno; respecto a la lengua que se quiere
aprender, se la denomina lengua meta (LM), segunda lengua (L2) o lengua
extranjera (LE); y a las dos las denominamos, segunda lengua o lengua
extranjera se las representa de esta manera (L2/LE). La segunda lengua (L2) o
el aprendizaje de una lengua Extranjera (LE) son considerados como sinónimos
en el presente trabajo de investigación. El análisis de errores lo representamos
como (AE) y al análisis contrastivo como (AC). IL sirve para representar la
interlingua del alumno.

Respecto a los contenidos desarrollados en el presente trabajo de

investigación podemos decir que, en el primer capítulo, se aborda el tema sobre
la identificación y el planteamiento del problema. Se establece los objetivos, las
interrogantes y la justificación del presente trabajo de investigación. Luego se
desarrolla el marco teórico, en el cual abordamos los antecedentes, el estado de

3
Esta referencia fue extraída del siguiente enlace, consultada el 23 de enero:
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf>.

xii
la cuestión, el marco teórico en el que se sustenta la tesis, la caracterización de
la interlingua (IL) y finalmente, se plantea las hipótesis.

En el segundo capítulo, se aborda la metodología en la cual se desarrolla la

constitución de la muestra, las variables y los instrumentos. Luego presentamos
la ejecución de la investigación con los datos obtenidos y las estrategias
utilizadas.

En el tercer capítulo se ejecuta el análisis del corpus de la IL, se plantea

el método de análisis y la estructura del análisis de la interlingua producida por
los estudiantes, en el nivel fonético-fonológico, morfológico, sintáctico y
semántico- lexicales. Para finalizar este capítulo, presentamos las
generalizaciones respecto al análisis realizado.

En el cuarto capítulo, se realiza una propuesta de una metodología

basada en estrategias de enseñanza del inglés como L2, como resultado de la
investigación.

Finalmente, se plantean las conclusiones y las referencias bibliográficas

utilizadas en el presente trabajo de investigación, así como también la
bibliografía en general. Se adjunta las tablas y figuras utilizadas en el anexo.

xiii
Capítulo I:
Planteamiento del problema

1.1 Planteamiento del estudio

1.1.1 Identificación del problema

En la observación, durante un periodo prolongado, en el proceso de

aprendizaje del inglés por adolescentes nativos hablantes del castellano
(español) se ha evidenciado deficiencias en la aprendizaje de la segunda
lengua (inglés), manifestándose en un alto número de errores, sobre todo en
los primeros niveles, hecho que prolonga el aprendizaje del inglés, y si lo
adquieren está plagado de interferencias de la fonética, la gramática, la
morfología, la sintaxis y la semántica del castellano. Esta situación nos exige
una identificación de los errores, su explicación y la propuesta de una
metodología con estrategias de enseñanza que permitan el aprendizaje
óptimo de la segunda lengua en un periodo breve.

Proponemos que la superación de las limitaciones en el aprendizaje eficaz del

inglés por los hablantes del castellano (español) consistiría en la elaboración

14
de una metodología con estrategias de enseñanza a partir de las
interferencias manifiestas en la interlingua (ver muestra de i al xii). En la
sección 1. 2. se aborda el planteamiento de este tema.

A continuación presentamos la muestra de los errores que ha motivado el

problema:

(i) Dificultad en la producción de grupos consonánticos (clusters) como /st/

en Street y /rʤ/, en urge, etc. ya que los alumnos pronuncian los grupos
consonánticos con inserción de vocales *[estriːt] o ensordecimiento de la
secuencia / :rʤ/→*[ :rʧ] en la palabra ‘urge’.

(ii) Incremento e inserción de secuencias vocálicas indebidas, ‘spider’

[ˈspa də] →*[espider], en posición inicial.

(iii) Problemas sintácticos de orden en la formación de la frase nominal, ‘the

floɑer red’ en vez de ‘the red floɑer’.

(iv) Errores en la concordancia del nombre con el adjetivo ‘intelligents boys’,

(v) Uso inapropiado del léxico de acuerdo a la situación comunicativa: I am

constipated’, por «estar refriado», cuando significa «estoy estreñido».

(vi) Cometen errores en la producción de alomorfos de persona, posesivo, y

número. Tienden a ensordecer los alomorfos [z, ɪz] en ‘He reads a book’
/hiː riːdz ə bʊk/ → *[hiː riːds ə bʊk], ‘She ɑashes his clothes’ [ʃiː ˈw ʃ z h z
kləʊðz[ → *[ʃiː ˈw ʃ s h s kləʊðs], ‘There are ten pens in the pencil cases’
[ðeər ː t n p nz n ðə ˈp nsl ˈke s z] →*[ðeər ː t n p ns n ðə ˈp nsl
ˈke s s].

(vii) Presentan serios problemas en la sintaxis al no respetar el orden de los

constituyentes de una oración en inglés. * ‘ɑork in a bank’ en vez de ‘He
works in a bank’.

15
(viii) Hacen uso de cognadas falsas en el habla: * ‘He assists to San Marcos
University’, en lugar de ‘He attends to San Marcos University’.

(ix) Algunos lexemas tales como los gentilicios, nombre de meses, días de
la semana y estaciones del año son escritos con letras minúsculas
cuando deberían ser escritos con letra mayúscula en inglés: * I have
classes on monday and Peter loves spring. Monday and Spring deben
ser escritas con mayúscula

(x)Los alumnos presentan problemas en la formación de silabas, motivo por

el cual tienden a insertar vocales extras cuando no debieran hacerlo. Por
ejemplo. A La palabra ‘ɑorked’ [w ːkt] insertan una vocal extra *[w ːket].

(xi) Los alumnos acentúan erróneamente palabras que están aprendiendo.

Champane /ʃæmˈpeɪn/ →*[ˈʃæmpeɪn]

(xii) Los aprendices presentan confusión de patrones entonacionales: what

is your name? La pronuncian con entonación ascendente, en lugar de
descendente.

1.1.2 Planteamiento del problema

Hemos observado que los alumnos que están aprendiendo el inglés

como L2 cometen una serie de interferencias como producto de la
influencia de la lengua fuente (L1) o la lengua meta (LM). A pesar de
tener este problema, no contamos con investigaciones que aborden
la descripción de la IL en los niveles fonético-fonológico, morfológico,
y semántico, en alumnos que están aprendiendo el inglés como L2 y
cuya lengua nativa es el castellano. Por lo tanto, consideramos
justificado el presente trabajo de investigación de análisis de la IL.

16
 Toda lengua que se aprende es importante en tanto nos sirva como
vehículo de comunicación; sin embargo, en el proceso de aprendizaje
del inglés como lengua extranjera L2/LE, se ha observado que
muchos alumnos muestran interferencias y errores de transferencia
que les imposibilita comunicarse apropiadamente, a pesar de dominar
la gramática del inglés. La evidencia sugiere que los alumnos no
pueden dominar L2 por diversas razones, entre las que podemos
mencionar «la cultura diferente o desigual, fracaso en el aprendizaje
de la lengua debido a un currículo, una instrucción y un personal
inadecuados» (Chamot A. y O’Malley, M. 1994: 4); sin embargo,
ninguna de estas razones mencionadas anteriormente nos permiten
la descripción de la interlingua (IL) ni la explicación de los procesos
de interferencia y transferencia, en el aprendizaje del inglés como
lengua meta (LM), motivo por el cual se debe realizar el estudios de
la IL.

Habiendo identificado los problemas que se presentan en el

aprendizaje del inglés como L2, y existiendo carencia en la
descripción de la interlingua (IL) producida por estudiantes cuya
lengua fuente es el castellano y quienes pretenden aprender el inglés
como lengua meta o lengua extranjera (LM/LE), efectuamos la
observación y análisis de los errores como producto de la
interferencia de la L1 y L2, a través de la interlingua (IL) producida
por los alumnos, la misma que nos permitirá generar o desarrolla una
metodología con estrategias de enseñanza que permita el
aprendizaje en un tiempo corto.

1.1.3 Objetivos

A fin de poder dar solución a los problemas encontrados en el

aprendizaje del inglés como L2, se propone realizar las siguientes
acciones.

17
 (i) Caracterizar la interlingua (IL) de los alumnos hablantes de
castellano quienes tratan de aprender el inglés como lengua
extranjera o L2.

(ii) Identificar los errores que los aprendices de la lengua castellana

producen en su afán de querer comunicarse en inglés.

(iii) Describir la interlingua (IL) mediante el análisis Contrastivo (AC)

y el análisis de errores (AE), a fin de consignar los errores de
interferencia y transferencia en el componente fonético-
fonológico, morfológico, sintáctico y semántico-lexical.

(iv) Determinar si las variables independientes como son los niveles

sociales de los grupos y la intensidad determinan el desarrollo
de la interlingua (IL) en el aprendizaje del inglés.

(v) Proponer algunas estrategias de enseñanza metodológicas.

1.1.4 Interrogantes

1.1.1. ¿Qué errores fonético-fonológicos evidencian los

estudiantes que aprenden el inglés como L2?

1.1.2. ¿Qué errores morfológicos se explicitan en los estudiantes?

1.1.3. ¿Qué tipo de errores sintácticos producen los estudiantes?

1.1.4. ¿Qué errores semánticos son los más frecuentes en el

aprendizaje del inglés como lengua extranjera?

1.1.5. ¿Cómo influye la variable nivel social y la intensidad en el

desarrollo de la interlingua?

18
 1.1.6. ¿Qué soluciones se propone para la eliminación de los
errores como efecto de la interferencia?

1.1.5 Justificación

Carencia de estudios sobre la descripción de la interlingua (IL) en

casos en la que la lengua fuente es el castellano, y el inglés es la
lengua meta (LM).

Abordaje descriptivo de la interlingua (IL) producida por la

población estudiantil en situación especial de contacto del
castellano y el inglés, el mismo que permitirá derivar conclusiones
reveladoras e interesantes con consecuencias metodológicas
apropiadas y empíricas para la enseñanza del inglés como lengua
extranjera.

Los resultados de la investigación, basados en el análisis y la

observación de la interlingua (IL), permitirán la descripción de los
errores más comunes para, de esta forma, mejorar la
competencia comunicativa con el uso apropiado de estrategias de
enseñanza y aprendizaje del inglés.

El Gobierno a través de Ministerio de Educación está empeñado

en el plan de mejoramiento metodológico de la enseñanza del
inglés como L2, motivo por el cual el presente trabajo de
investigación será de mucha utilidad.

En la actualidad se están realizando nuevas propuestas para el

curso de inglés, el mismo que se ha elevado de 2 a 5 horas a nivel
estatal. A su vez, la enseñanza de esta lengua es considerada
transversal, motivo por el cual el estudio y la descripción de la
interlingua se hacen necesarios, a fin de consolidar el aprendizaje

19
 del inglés hasta un nivel comunicativo (C1-C2) del marco de
referencia europeo, de ser posible.

1.2 Determinación del Marco Teórico

1.2.1 Antecedentes (Presentación evaluativa de los estudios)

La interlingua es un fenómeno que se presenta por el contacto de

lenguas en situación de aprendizaje de una segunda lengua, lo cual
produce errores de interferencia cuando la lengua fuente influye en
la interlingua (IL) o errores de transferencia cuando la lengua meta
(LM) influeye a la IL.

En la evaluación respecto a estudios referentes a la interlingua (IL),

se detectaron diversos estudios de las lenguas rusa/inglés,
serbocroata/inglés, italiano/inglés, chino/inglés pero no hemos
hallado estudios sobre problemas de aprendizaje por adolescentes
del castellano/ inglés y la descripción de la interlingua (IL), motivo
por el cual consideramos relevante realizar el siguiente trabajo de
investigación.

Se ha hecho un análisis de los trabajos realizados sobre la

interlingua y hemos encontrado que Littlewood (1994: 69-80)
aborda el tema de aprendizaje de una lengua extranjera y su
importancia en el proceso de enseñanza. Además, describe los
procesos que se desarrollan en el aprendizaje de la lengua meta
(LM) a partir de la lengua fuente (LF) y observa que se cometen
errores de diversa índole en estos procesos. Sin embargo, no
contamos con la aplicación del estudio de AE, ni la descripción de
los procesos fonológicos que ocurren cuando se tiene el castellano
como lengua fuente (LF) y el inglés como lengua meta.

Rod Ellis (1997: 37-40) aborda el tema del aprendizaje de una

lengua extranjera desde la perspectiva sociocultural y lingüística,

20
sin llegar a la descripción de procesos fonético-fonológicos en el
desarrollo de la interlingua (IL). Además, Ellis se interesa por la
naturaleza del proceso de aprendizaje de una lengua y define a la
interlingua (IL) como un proceso intermedio del desarrollo de la
lengua.

Vivian Cook (1991: 25-47) también se preocupa sobre el aspecto

lingüístico y la adquisición de una segunda lengua y sostiene que
el aprendizaje de una lengua extranjera involucra el aprendizaje de
una gramática nueva, en el cual se internalizan los componentes
de una lengua, igualmente el manejo de universales lingüísticos,
comunes a las lengua.

Lightbown P. y Spada N. (1993: 35-41) profundizan las teorías de

aprendizaje de una segunda lengua y a su vez abordan los factores
que afectan el aprendizaje de una segunda lengua, entre ellos
tenemos la inteligencia, la personalidad, la aptitud, la motivación,
las actitudes, los estilos de aprendizaje y la edad apropiada para la
adquisición de lenguas que influyen directamente en el aprendizaje
de la lengua, sin llegar a hacer una descripción de la interlingua.

Los aspectos no marcados que corresponden a los universales

lingüísticos son los aspectos que los alumnos aprenden primero,
mientras que lo marcado, aquello que constituye lo peculiar de la
lengua, presenta un grado de dificultad de acercamiento a la lengua
meta (LM), motivo por el cual debemos estar alertas a los errores
que se cometan (Lightbown y Spada, 1993: 35-50)

Haciendo un resumen, podemos decir que los autores

mencionados anteriormente abordan aspectos relacionados con el
aprendizaje de una segunda lengua, pero no nos brindan un
estudio y descripción de la IL de los adolescentes, cuya lengua
nativa es el castellano y que pretenden aprender el inglés como L2.

21
1.2.2 Estado de la cuestión

¿Qué aspectos se han abordado y qué tema no se han tratado?

¿Cuáles son los aspectos pendientes? ¿Cuál o cuáles son/es el
enfoque específico del presente estudio?

Se detectaron materiales escritos que abordan la interlingua (IL) en

el aprendizaje del inglés como lengua meta (LM), desde la
perspectiva de la lengua húngara, alemana, rumana, italiana,
serbocroata, China. (Nemser, W. 1971: 58 - 59). Sin embargo, no
hemos encontrado un material lingüístico que aborde el
aprendizaje del inglés desde la perspectiva del hispanohablante,
motivo por el cual consideramos justificado el presente trabajo de
investigación que dará cuenta de los errores de interferencia y
transferencia en el análisis de la interlingua (IL) producido por
alumnos que aprenden el inglés como lengua meta (LM).

La carencia de estudios específicos sobre el desarrollo de la

interlingua (IL), mencionada anteriormente, y teniendo como base
al castellano y como lengua meta el inglés, en una situación
especial de contacto, determina la imperiosa necesidad de analizar
la lengua utilizada por los alumnos en su afán de querer
comunicarse en la lengua meta. De esta manera, es posible
analizar la interlingua (IL) a fin de determinar los procesos de
interferencia o transferencia que afectan el aprendizaje del inglés
en una sociedad hispana, en la cual el castellano es reforzado por
el ambiente social, cuando los alumnos dejan el salón, colegio o
instituto, mientras que el aprendizaje del inglés se circunscribe al
número de horas que se imparte en el salón de clases.

Se hace necesario entender qué factores dificultan el aprendizaje

del inglés como LE, toda vez que es evidente la necesidad del
aprendizaje en esta lengua, la cual se hace más importante en el
mundo globalizado en el cual nos encontramos más conectados, a

22
través de los medios de comunicación masiva, que requiere el
dominio no solo escrito, sino oral para poder entender videos,
conferencias en vivo, escuchar y reportar videos observados en
YouTube, entre otros.

En nuestro medio, existen estudios sobre procesos de bilingüismo

del quechua con el español y del aimara con el español (Escobar,
1972, 1975 y 1978), en los cuales se describen lingüísticamente
ambas lenguas y se culmina proveyendo pautas metodológicas
para el mejoramiento del aprendizaje del quechua y aimara. Sin
embargo, no se aborda el aprendizaje de la lengua desde la
perspectiva de la interlingua, tema que se encuentra casi ausente
en la bibliografía lingüística peruana.

En el Departamento de Lingüística de la UNMSM y en la Escuela

de Posgrado, existen trabajos de investigación que abordan temas
referentes a la fonología de diversas variedades del quechua y
aimara, prioritariamente, léxicos de lenguas de la Amazonía y de la
región andina, fonologías de diversos dialectos del quechua, léxico
anglicano en la computación, lingüística del texto, entre otros. Sin
embargo, se carece de trabajos que aborden el análisis de la
interlingua (IL) y el cambio lingüístico en el desarrollo de la
interlingua del inglés, teniendo al castellano como lengua fuente y
que dé cuenta de los diversos procesos fonético-fonológicos,
morfológicos y sintácticos, por lo que su estudio se hace
necesario. (Jakobson, 1996 y Anderson Henning, 1973)

La importancia del desarrollo de la interlingua no es nueva y se

halla en fuentes escritas por autores importantes tales como Susan
Gass y Larry Selinker (1994), Vivian Cook (1991,1993), Juana
Liceras (1996), Lightbown & Spada (1993), Jack Richards (1874)
Santos Gargallo (1993), Rod Ellis (1985, 1997,1998), Da Silva H. &
Signoret A. (2005), William Littlewood (1994), los cuales abordan
el problema de estado del aprendizaje de una segunda lengua,

23
 pero no hallamos una aplicación de la teoría al estudio de una
lengua determinada; sin embargo, sostenemos que estas fuentes
constituyen una excelente fuente de información, consulta y
referencia.

1.3 Marco Teórico

La interlingua (IL) es la lengua que el aprendiz genera y utiliza y se

define como la lengua que no es ni L1 ni L2, pero que está
constituida por muchas interferencias que se dan como producto
de la influencia de la L1 y los procesos de enseñanza de la L2, y
que se denominan errores en la lingüística aplicada. Recolectar,
identificar, describir y explicar las interferencias nos permitirá dar
una propuesta metodológica con estrategias de enseñanza que
permitan a los aprendices aprender el inglés (L2) de manera
comunicativa en un tiempo corto.

En el presente trabajo de investigación, se sigue los modelos de

William Nemser (1971), y Larry Selinker (1972), quienes ofrecen
una clasificación de interferencias en el aprendizaje de una L2 y
una descripción detallada sobre estrategias psicolingüísticas en el
desarrollo de la IL, respectivamente. Estos modelos se abordan
con mayor detalle en el marco teórico en 2.3.1. y 2.3.2. Estos
permitieron analizar y describir la interlingua en el material
producido por los alumnos de manera oral y escrita. De este modo
pudimos llenar el vacío que encontramos respecto al desarrollo de
la interlingua (IL) en alumnos cuya lengua fuente es el castellano y
cuya lengua meta es el inglés.

Los modelos de los autores indicados anteriormente me permiten

describir la interlingua (IL), teniendo en cuenta los procesos
fonético-fonológicos, morfológicos, semánticos y sintácticos, y
hallar diferencias tipológicas y cambios lingüísticos en la
interlingua, en el aprendizaje del inglés en situación especial de

24
contacto, desde una lengua fuente del castellano hacia una lengua
meta (LM), el inglés (Selinker, 1972: 45-47).

Se utiliza el análisis contrastivo (AC) que nos permitirá contrastar y

«encontrar las diferencias entre ambas lenguas» (James Carl

(1980: 2), el castellano con el inglés y el análisis de errores (AE)
que hará posible la descripción de las interferencias de la
interlingua (IL) para tratar de viabilizar una solución a fin de facilitar
el aprendizaje del inglés como L2.

Se emplea el análisis contrastivo (AC) para comparar las dos

lenguas, la L1 y L2, a fin de «determinar las diferencias y similitudes
entre las dos lenguas y, con este análisis, se podrían señalar las
áreas de dificultad y predecir los problemas a los que los
estudiantes se enfrentan en el proceso de aprendizaje, utilizando
los resultados para la corrección de la programación y las técnicas
de instrucción» (Santos Gargallo, 1993: 33).

Finalmente, es innegable que el aprendizaje del inglés como

lengua meta es sumamente importante, motivo por el cual es
necesario entender las reglas que subyacen a las oraciones
(generalizaciones, inferencias, transferencias) en el desarrollo de
la interlingua (IL). El presente trabajo de investigación de la
interlingua (IL) nos permitirá contribuir con el entendimiento y la
sistematización del aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
De igual manera, hará posible plantear una propuesta de
estrategias de enseñanza para el aprendizaje del inglés como
lengua meta (L2).

A continuación, se desarrolla de manera sucinta los dos modelos

que se utilizan, destacando los aportes que nos permitan hacer el
análisis de la interlingua en el presente trabajo de investigación (IL).

25
1.3.1 El modelo de Selinker y la interlingua (IL): posición
psicolingüística.

Selinker (1972) presenta una propuesta psicolingüística,

debido a que los alumnos que intentan aprender una lengua
«activan las estructuras latentes que se encuentran en el
cerebro, motivo por el cual es necesario analizar la IL»
(Selinker, 1972: 32).

La interlingua (IL) se define como la lengua que se forma en

el proceso de aprendizaje desde la lengua fuente (LF), el
castellano, hacia la lengua meta (LM), el inglés. Es una
lengua que representa el esfuerzo realizado por el
estudiante, a fin de aproximarse a la lengua meta (LM). Es
un «dialecto idiosincrático en sí mismo y no constituye, ni
forma parte de un grupo social, sino por el contrario es una
estructura que representa el esfuerzo individual, a fin de
expresarse en el inglés, como segunda lengua (L2) o lengua
extranjera (L/E)» (Corder, 1971: 160). La lengua del niño que
adquiere una L1, la lengua del afásico, la lengua del poeta y
la lengua del aprendiz de una L2 también constituyen
dialectos idiosincráticos.

El análisis lingüístico que pretendemos realizar está

apoyado por el modelo de Selinker (1972), ya que nos ofrece
la evidencia de cómo el alumno adulto de una LM/L2, trata
de expresar un significado en la lengua que está en proceso
de aprender. Siguiendo su propuesta, se analizó la IL desde
el punto de vista fonético-fonológico, morfológico, semántico
y sintáctico (Hockett, Ch. (1980: 137), ya que esta refleja la
estructura superficial y es a su vez la unidad de transferencia
que debe ser observada, estudiada e interpretada (Selinker,
1972: 45-47).

26
La interlingua (IL) es usualmente la característica de la
lengua producida por el aprendiz adulto, esto es, el alumno
que ha pasado la niñez y la pubertad, y por lo tanto, no puede
hacer uso del dispositivo de la adquisición de una lengua
(DAL) (Tarone, 2006: 747).

El modelo se Selinker contribuye en nuestro análisis, ya que

propone realizar identificaciones interlingüísticas (que
influyen desde la lengua nativa) e intralingüísticas (que
influyen desde la lengua meta) y que se reflejan en la
interlingua (IL). Los alumnos en todo momento utilizan la
prueba y error hasta lograr una estructura correcta, la cual
permitirá entender la psicología del aprendizaje de una
segunda lengua (Selinker, 1972: 33).

Si se desea ver si los aprendices continúan cometiendo

errores interlingüísticos, se puede seguir la huella de la
interferencia de la L1/LF en la IL. De igual manera, sostiene
que cuando se observa errores provocados por otras fuentes
y no necesariamente por la L1/LF, se está frente a la
existencia de errores intralingüísticos (Richards, 1974: 58-
59).

Otro aspecto que Selinker observó fue «la diversidad de la

interlingua producida por los estudiantes, la misma que no
se parece a la producción de los hablantes nativos, por lo
que se amerita una observación y descripción del output o
salida, que los alumnos producen, al tratar de comunicarse
en la lengua meta» (Selinker, 1972: 43).

Los cinco procesos psicolingüísticos que son centrales en el

desarrollo de la interlingua serán aplicados y observados, a

27
fin de ver si se cumplen en el desarrollo de la interlingua en
el presente trabajo. Estos son los siguientes:

1) Transferencia de la lengua nativa

En el análisis observamos las interferencias que la

L1 provoca en la IL en el aprendizaje del inglés como
L2.

En el presente trabajo de investigación, se observa la

influencia de la L1 en el aprendizaje del inglés como
L2, ya que la transferencia de la lengua nativa se
manifiesta cuando «el estudiante transfiere las
características de la lengua fuente (LF) a la lengua
meta (LM) y esto se puede demostrar por la mayoría
de errores que se presenta en la interlingua (IL),
producto de la influencia de la lengua fuente (LF)»
(Selinker, 1972: 37).

Da Silva H. (2005: 116), respecto a la transferencia de

la lengua nativa, indica que «sucede cuando las reglas
que aparecen en la interlingua (IL) son el resultado del
empleo de reglas de la lengua fuente».

En el salón de clases encontramos ejemplos de

transferencia: *Pedro has 12 years old, en lugar de
Pedro is 12 years old.

2) Transferencia de entrenamiento

Se observa la influencia de los medios y

procedimientos didácticos y cómo se manifiestan

28
 estos en la interlingua (IL) en el aprendizaje del inglés
como L2.

Da Silva H (2005: 116) indica que la transferencia de

entrenamiento «sucede cuando las marcas de la
interlingua (IL) son el resultado de los procedimientos
didácticos utilizados en la enseñanza de la LM/ LE».

Selinker (1972: 37) menciona que se observa la

transferencia de entrenamiento cuando « […] en el
proceso de enseñanza, se crean reglas que no
corresponden al funcionamiento lingüístico de la
lengua meta (LM)».

En la práctica cotidiana encontramos muchos

ejemplos de este tipo. Cuando los aprendices no
discriminan el uso de he para él y she para ella,
siempre se tiende a usar de manera alterna (he en
lugar de she y viceversa), a pesar de la explicación y
el esfuerzo de los docentes. Este problema se
encuentra aun en los niveles intermedio, ya que los
alumnos continúan cometiendo inconsistencias en la
producción (Selinker, 1972: 37).

3) Estrategias de aprendizaje de una segunda lengua

Se observa cómo las expresiones utilizadas por los

alumnos en la IL son «el resultado de procesos
cognoscitivos usados por el aprendiz para aprender
LM/LE» (Da Silva, 2005: 116). Un ejemplo de esta
estrategia es la simplificación, mediante la cual las
reglas complicadas quedan reducidas a reglas
generales, y se cometen, a veces, oraciones

29
 incorrectas, las mismas que, con el transcurso de los
años, se eliminan progresivamente.

En el proceso de aprendizaje, algunos alumnos

demuestran haber aprendido la regla y hacen uso de
esta, e incluso se comunican en la lengua meta con
la ayuda de estrategias de aprendizaje. Los alumnos
que desarrollan las competencias comunicativas, ya
sea de manera básica o compleja, están haciendo
uso de las estrategias de aprendizaje de una segunda
lengua (Selinker, 1972: 37).

4) Estrategias de comunicación en la segunda lengua

Se observa las estrategias de comunicación que los

alumnos utilizan en la IL en el aprendizaje del inglés
como L2. Es evidente la realización de esta
estrategia, cuando el estudiante omite la
comunicación redundante y demuestra haber
aprendido algún ítem lingüístico y a su vez puede
comunicarse en la lengua meta (L2).

Da Silva H. (2005: 116) sostiene que la estrategia de

comunicación se presenta «…cuando las
características de la IL provienen de los recursos
usados por el individuo que busca compensar su
competencia limitada, al comunicarse con un
hablante de LM/LE»

Entendemos que las estrategias de comunicación son

usadas por el aprendiz para resolver problemas de
comunicación cuando la interlingua no es similar a la
lengua meta, por lo que tiene que recurrir a una
variedad de estrategias de comunicación a fin de

30
 conseguir el entendimiento. Así, por ejemplo, el
aprendiz que tiene hambre y quiere comer y no sabe
cómo expresarse dirá solamente ‘restaurante’ para
referirse al deseo de comer. Según Selinker (1971:
37), «estas formas lingüísticas están ejemplificando
estrategias de comunicación que utiliza el aprendiz
para comunicarse en la lengua meta».

5) Sobregeneralización

En el presente trabajo, se observa la

ultrageneralización o sobrenereralización de las
reglas de la lengua meta, mediante la cual el alumno
hipergeneraliza una regla más allá de su dominio, sin
tener en cuenta las restricciones.

Da Silva H. (2005:16), respecto a la

sobregeneralización, manifiesta que las características
de la IL «provienen del intento del individuo de aplicar
una regla o un rasgo de L2/LE a un contexto en el cual
la regla es inadecuada». Por ejemplo, ‘He gowed to the
museum’. Observamos claramente que aquí se ha
sobregeneralizado la regla del tiempo pasado de
verbos regulares para los verbos irregulares.

Estos cinco procesos se observan en el aprendizaje de

una lengua meta (LM) y por ende en el desarrollo de la
interlingua (IL), la que se define como el conocimiento
del estudiante de la lengua meta (LM) en transición, la
cual va desarrollándose gradualmente y
aproximándose a la lengua meta (LM).

31
 Además de los cinco procesos psicolingüísticos
centrales en el desarrollo de la IL, se menciona otro
aspecto, la producción de elementos holográficos,
palabras que indican una oración (Selinker, 1972: 41).

Las formas holofrásicas, a pesar de estar constituidas

por una sola palabra, significan toda una oración. Es
característica de los primeros pasos en la adquisición de
una lengua (Jain, M. 1969: 41). Por ejemplo

Holofrases significado

¡Agua! Deseo agua

Más. Deseo más

Hemos podido constatar que este proceso se observa

en estadios tempranos en el aprendizaje del inglés
como L2, cuando los alumnos utilizan una sola palabra
para expresar una idea por desconocimiento del
funcionamiento del inglés.

1.3.2 William Nemser y la interlingua (IL) (1971). Sobre

los dialectos aproximados

William Nemser (1971) se preocupa también por el análisis

de la IL, a la cual denomina sistema aproximativo, y sostiene
que este sistema aparece en una situación de contacto de
lenguas y puede ser clasificado de acuerdo a sus funciones
como sigue:

1. La lengua meta (LM) es la lengua en la que los alumnos

intentan comunicarse, en este caso el inglés.

32
2. La lengua fuente (LF) es aquella que actúa como
fuente de la interferencia (desviaciones de la norma de
la lengua meta). Es normalmente la lengua nativa del
alumno, en este caso el español, con la que se procesa
la gramática de la lengua meta (L2).

3. Un sistema o lengua aproximado (LA) o lengua

temporal es «el sistema lingüístico desviado utilizado
actualmente por el alumno que intenta utilizar la lengua
meta y varía de acuerdo al nivel de proficiencia o a las
variaciones introducidas por la experiencia del alumno,
incluyendo aquí la exposición al sistema de la lengua
meta y características personales de aprendizaje»
Nemser (1971: 55-77).

Nemser (1971) sostiene que, en la identificación específica

de la lengua aproximada (LA), la lengua fuente (LF)
precede a la LM, y tiene 3 aspectos:

1. El habla del aprendiz en un tiempo determinado es

producto del sistema lingüístico internamente
estructurado (denominada LA), distinto de la LF y de la
LM.

2. La LA del estudiante atraviesa por diversas etapas que

van desde las más básicas, cuando el aprendiz intenta
comunicarse, hasta los niveles avanzados, cuando el
aprendiz utiliza y produce estructuras en la LA, esta vez,
más cercanas a la lengua meta (LM).

3. En una situación de contacto, la lengua aproximada de

los alumnos, con el mismo nivel de proficiencia, coincide

33
 difícilmente y varía aun más, debido a las diferentes
experiencias de aprendizaje.

Siguiendo el modelo de Nemser (1971), «no solo se

estudia la IL con referencia a la LF, sino en relación con
la LM», esto es se propone un análisis contrastivo (p.56).
El habla del aprendiz, de acuerdo con la asunción de
Nemser (1971), se organiza estructuralmente siguiendo
el orden y la cohesión del sistema, los cuales mejoran a
través de la introducción de nuevos elementos, cuando
el aprendizaje toma lugar.

Lo más importante de la propuesta de Nemser (1971) es

la asunción la cual consiste en afirmar que es importante
asumir que «[…] la creencia que la comparación de LF y
la LM nos provee la información esencial para las
estrategias pedagógicas[…]» p. 57).

Seguimos el modelo de Nemser (1971) y analizamos las

interferencias que se presentan en la LF, ya que estas
afectan la IL. Las interferencias que menciona Nemser
(1971) son las siguientes:

1) Interferencias tempranas. Se caracterizan por el

sincretismo, que se define como la falta de diferenciación
de las categorías fonológicas, gramaticales y lexicales.

2) Interferencias de etapas tardías. Se caracterizan por la

aparición de diversos tipos de interferencias, tales como:

2.1. La reinterpretación. Que consiste en derivar

conclusiones erradas en el estudio de la L2; por
ejemplo, cuando se asume que las consonantes

34
 plosivas del inglés se fonemizan, en todas las
posiciones, a un rasgo no distintivo en el inglés.

2.2. Hipercorrección. Es una sobregeneralización de la

regla: * ‘The meat smells freshly’ en vez de ‘The meat
smells fresh’.

Nemser (1971) sostiene que la lengua aproximada (LA)

atraviesa cambios estructurales en su camino hacia la
lengua meta (LM), pero que difiere de la LM, en el
sentido de que la LA no forma normalmente
comunidades de habla. De igual manera, los adultos y
los niños de las comunidades modelan su habla con
estándares internos; es decir, con el habla de otros
miembros del mismo grupo, mientras que la LA de los
aprendices se modelan con estándares externos, como
el habla de los nativos de la LM (Nemser, 1971, p.59).

Nemser (1971) indica algunas razones para estudiar

la LA (Lengua aproximada).

1) La investigación de lengua aproximada (LA),

según Nemser (1971) « […] debería ser concreta
y además de gran utilidad para el profesor en el
planeamiento de la estrategia pedagógica» (p. 60-
61).

2) Desde la prerspectiva de la AC, el lenguaje del

aprendiz ya no es una forma anómala de la LM o
LF, pero sí un sistema recientemente adquirido
por el alumno.
Por lo tanto, el mérito del examen de la lengua aproximada
(LA) por sí misma resulta relevante para la teoría lingüística
general, la lingüística aplicada (aprendizaje de lenguas), la

35
 poética, y finalmente para víctimas de ciertos tipos de
desorden del lenguaje (afasia).

Conclusiones: Aspectos del modelo de Selinker y Nemser que se

tendrían en cuenta.

Se observará el cumplimiento de las 5 estrategias psicolingüísticas

que Larry Selinker (1972) propone para el desarrollo de la IL y estos
son: la transferencia de la lengua nativa (1), la estrategia de
entrenamiento (2), la estrategia de aprendizaje de una segunda
lengua (3), la estrategia de comunicación (4), y las estrategias de
sobregeneralización (5), las que nos permitirán realizar
identificaciones interlingüísticas e intralingüísticas de la L1 y de la
lengua meta (L2).

Nemser (1971) nos ofrece una clasificación de interferencias

tempranas (falta de diferenciación de las categorías gramaticales
denominada sincretismo) e interferencias de etapas tardías
(presentan diversos tipos de interferencias), y en esta última nos
remite a la reinterpretación (cuando se obtienen conclusiones
erradas: todas las plosivas del inglés se fonemizan en todas las
posiciones). Finalmente la hipercorrección es una
sobregeneralización de la regla. Por ejemplo, * ‘The meat smells
freshly’ en vez de ‘The meat smells fresh’. Este tipo de datos se han
podido observar en el corpus recopilado.

1.3.3 Caracterización de la interlingua (IL)

Habiendo considerado los cinco procesos centrales propuestos por

Selinker (1972) en el desarrollo de la IL, es necesario señalar las
características de la interlingua (IL); sin embargo, se requiere
aclarar que la interlingua (IL) no es la lengua meta, ni la lengua
fuente, es la lengua con la que el aprendiz trata de comunicarse en

36
su aproximación a la lengua meta. La IL recibe diferentes
denominaciones tales como estructura psicológica latente
(Selinker, 1972), lengua aproximada (Nemser, 1971) y dialecto
idiosincrático (Corder, 1971).

Selinker (1972), Tarone (2006), Chamot (1994) y otros

autores asumen las siguientes afirmaciones o planteamientos
respecto a las características de la IL:

1) Permeable. El lenguaje de los aprendices es ‘permeable’,

en el sentido de que las reglas que constituyen el
conocimiento de los aprendices operan en cualquier nivel.
Es decir, no son fijos, sino por el contrario están sujetos a
mejoras (Selinker, 1972: 32-35).

La interlingua (IL) es permeable al input lingüístico

(aducto), por lo tanto, el alumno que estudia una lengua
experimenta sucesivas reestructuraciones que pueden ir
a la memoria de corto alcance, en el cual el conocimiento
será efímero se almacenará en la memoria de largo
aplazo, de la cual el conocimiento podrá ser recuperado
cuando el alumno lo necesite, y de ser el caso, puede
llegar a la salida lingüística (outcome) o al educto,
mediante el cual el conocimiento adquirido podrá ser
utilizado (Chamot, 1994:12). Es permeable debido a que
el conocimiento del aprendiz atraviesa por estados que no
son fijos, pero que están abiertos a la mejora y la
corrección. La interlingua constituye un sistema inestable
y permeable a la invasión de nuevas formas lingüísticas.

2) Dinámica. La interlingua (IL) está constantemente

cambiando. Sin embargo, la interlingua del alumno no salta
de un estadio a otro, por el contrario marcha lentamente,
revisando los sistemas intermedios para adaptarse a una

37
 nueva hipótesis en el sistema de la lengua meta. Esto
sucede cuando se introduce una nueva regla, primero en
un contexto y luego en otro y así sucesivamente. Esta
nueva regla se difunde gradualmente y se extiende a lo
largo de los contextos lingüísticos (Selinker, 1972, pp. 48-
49). Este proceso de constante revisión de las reglas es un
rasgo inherente en la inestabilidad de la IL, ya que el
aprendiz sigue la ley de ‘error’ y ‘prueba’ hasta conseguir la
forma consistente de la LM.

3) Sistemática. En el proceso de aprendizaje variable, a pesar

de presentar inestabilidad de la lengua, es posible detectar
la naturaleza de las reglas que subyacen a la IL del alumno.
El aprendiz no selecciona al azar, sino que lo hace de
manera predecible (Tarone, 1983: 779).

Los alumnos descubren las reglas que le permite la

comunicación; además, internalizan y entienden el
funcionamiento de la interlingua. A pesar de la
inestabilidad, es posible detectar la naturaleza sistemática
de la interlingua de los alumnos (IL).

4) Variable. Es otra característica que no puede ser

descuidada en ninguna etapa del desarrollo de la
interlingua (IL), ya que el aprendiz opera de acuerdo a un
sistema de reglas que se ha construido hasta ese
momento. La variabilidad es un aspecto muy importante, ya
que la actuación o performance es muy variada: en cierta
ocasión usa una regla, y en otra, utiliza otra regla diferente
hasta encontrar la forma correcta de la lengua meta
(Selinker 1972, pp. 37-41).

5) Autónoma. La interlingua es autónoma (se rige por sus

propias reglas). Es un dialecto idiosincrático, es decir, es

38
 inestable, particular y de difícil interpretación (Corder,
1971), y es un sistema aproximado, un sistema desviado
utilizado por el aprendiz en su intento de comunicarse en la
LM (Nemser, 1971).

6) Fosilizable. Toda lengua en proceso de aprendizaje tiende

a fosilizarse o estancarse, si es que no se continúa
utilizando o poniendo en práctica lo aprendido. Dejar a
medias el proceso de aprendizaje de una lengua, también
llevará a la interlingua a la fosilización (Tarone, 2006, pp.
1715-1719). La interlingua puede ser afectada por la
fosilización, en el cual el aprendizaje se estanca y a veces
se deteriora.

7) Individual. La Interlingua es un sistema individual, propio de

cada aprendiz. La interlingua describe el progreso
individual del aprendizaje de una lengua.

Es individual debido a que el proceso de aprendizaje de

una lengua es personal, pues cada alumno aprende la
lengua de acuerdo a sus habilidades, potencialidades y
destrezas personales y el conjunto de reglas que va
aprendiendo es entendido por él, y está sujeto a la mejora
constante. Su forma de hablar no constituye comunidades
lingüísticas.

La IL es afectada por varios factores tales como el

conocimiento de la primera lengua; el input comprensible
que recibimos en la lengua meta; el conocimiento
metalingüístico de la lengua meta, entre otros, los que nos
permitirán aprender una lengua (Krashen, E., 1985: 2-3).

Es difícil precisar cuán desarrollada es la IL de los

alumnos, porque esta forma parte de su marco

39
 cognoscitivo. Sin embargo, es posible estudiar la evidencia
de la IL a través de lo que los alumnos dicen o escriben.
Además, es complicado indicar cuánta comprensión
implícita ha desarrollado el alumno. El uso que los alumnos
realicen de la lengua permitirá ver cómo emerge el
producto como resultado de construcción de la
competencia a través de input comprensible (Ellis, 1997, p.
101-102).

Consideramos que la caracterización de la IL es muy

importante para realizar el análisis y comprensión de la
producción de la interlingua (IL) a fin de entender el proceso
de aprendizaje de una segunda lengua (L2).

40
Capítulo II:

Metodología de la recolección de los datos: confirmación de las

hipótesis Metodología y Técnicas de Investigación Utilizadas

El objetivo del presente trabajo de investigación es el análisis de la interlingua

(IL); es decir, la producción realizada por los alumnos cuya lengua nativa o
lengua fuente (LF) es el castellano y que están en proceso de aprendizaje del
inglés como lengua meta (LM).

Se trata de describir los errores de interferencia cuando la LF influencia en la IL

y los errores de transferencia cuando la LM influencia en la IL. Los alumnos
cometen estos errores en su afán de acercarse a la lengua meta (inglés).
Describirlos contribuirá al entendimiento consciente del aprendizaje de una
segunda lengua de manera sencilla y coadyuvará a que los docentes que
enseñan la lengua y todo usuario que desee aprender la lengua realicen este
proceso en un periodo corto.

El procedimiento metodológico seguido para el análisis de la IL es:

41
2.1. La población

2.2. La constitución de los datos

2.3. Las variables

2.4. Los instrumentos

2.5. Ejecución de la investigación

2.5.1. Constitución de los datos

2.5.2. Estrategias utilizadas

2.1 Población

El universo de la investigación está constituido por los alumnos del quinto

año de secundaria, de la Institución Educativa Privada (I. E. P.) Primero de
Mayo, del distrito de San Miguel, donde se imparten 486 horas de
instrucción durante el año académico 2008; y la Institución Educativa (I. E.)
Toribio Seminario, del sector estatal, ubicada en Calle Buenaventura Rey
s/n, cuadra 2, localizada en Pamplona Baja, San Juan de Miraflores (SJM),
en la cual se imparten 72 horas de enseñanza del inglés durante el año
académico escolar.

2.2 Constitución de la muestra

La muestra tuvo una población conformada por 20 alumnos de la

Institución Privada “Primero de Mayo”, del distrito de San Miguel donde se
impartió 486 horas de inglés anual, esta población constituyó el grupo
experimental (Grupo Ex).

De igual manera, se contrasta esta población con la del grupo de control,

constituida por la población de la Institución Educativa (I.E.) estatal Toribio

42
Seminario, ubicada en Pamplona Baja, del distrito de San Juan de
Miraflores (SJM) donde los aprendices reciben 72 horas de instrucción de
inglés durante el año académico escolar. Esta población está conformada
por 20 estudiantes elegidos al azar. De esta manera, la población
estudiantil está conformada por 40 estudiantes.

Tanto para el grupo experimental, como para el grupo de control se han

seleccionado 12 estudiantes del sexo femenino, y 8 estudiantes del sexo
masculino, para así tener una muestra proporcional.

Es un tipo de investigación cuasiexperimental, ya que contamos con una

población que conforma el grupo experimental (G. Ex.) en el cual se
aplicaron instrumentos de evaluación formales y prácticas de
reforzamiento, y otro grupo de control (G. C.) que nos permitió confirmar
que la intensidad, que se refiere al mayor número de horas de instrucción
que recibe el aprendiz, tiene un efecto positivo en el aprendizaje del inglés
como L1/LE.

Esta población fue observada durante el año académico 2008, periodo en

el que se recogen dos muestras representativas del producto lingüístico,
que son parte constitutiva del corpus.

Una de las pruebas formales se recogió al inicio, y otra al final del año
escolar, a fin de conocer el progreso de los estudiantes.

En resumen, la población está dividida en dos grupos: un grupo

experimental (G Ex.) conformado por 20 estudiantes del I. E. Privada
‘Primero de Mayo’, ubicado en San Miguel y otro grupo de control (GC),
conformado por 20 estudiantes de la I.E. estatal Toribio Seminario, ubicado
en Pamplona Baja, del distrito de San Juan de Miraflores (SJM).

El material recogido constituye el corpus básico que sirve para la

interpretación y la descripción lingüísticas.

43
2.3 Las variables

Se utilizan dos variables en el presente trabajo de investigación, por un

lado, la intensidad (1) constituye el mayor número de horas de instrucción
de inglés que el alumno recibe, asistiendo a centros educativos privados
donde se imparte la instrucción del inglés como L2/LE, sumando un total
de 486 horas de instrucción anual, recibidas durante al año académico
2008; mientras que, en el grupo de control, los alumnos recibieron 72 horas
de instrucción anual en el colegio estatal durante un año académico
escolar.

La segunda variable (2) es el nivel social medio, que en el grupo

experimental, permite que los alumnos asistan a instituciones privadas para
recibir la instrucción en inglés. Mientras que en el grupo de control, los
aprendices, que pertenece al nivel social bajo, asistieron únicamente a la
institución estatal en la que se tuvieron pocas horas de instrucción.

Resumiendo las variables asumidas, es posible señalar que usamos la

variable de intensidad (486 horas durante un año académico escolar) en el
grupo experimental, mientras que en el grupo de control, se impartieron
solamente 72 horas durante el año académico. Los aprendices que reciben
mayor intensidad provienen del nivel social medio. Por otro lado, los
aprendices que reciben pocas horas de instrucción provienen del nivel
social bajo, debido a que los aprendices asisten solamente al centro
educativo estatal donde reciben escasas horas de instrucción formal o
adiestramiento.

2.4 Instrumentos

Se utilizaron diferentes tipos de instrumentos que sirvieron para el recojo

de la información. Estos son los siguientes:

44
1) Cuestionario mixto

Contiene preguntas abiertas y de selección múltiple. Está conformado

por un subconjunto de preguntas, en las cuales los alumnos proveen
la información solicitada, tales como nombre, colegio donde estudian,
estudios de reforzamiento de clases de inglés y trabajo de los padres.

2) Instrumentos formales de logros

El diseño de este tipo de instrumentos permite identificar el dominio

de la lengua en sus diversos componentes: fonético-fonológico,
morfológico, sintáctico, semántico y léxico. En todo momento,
tratamos de describir y contar con un contexto comunicativo que
permita el recojo de la lengua natural, tanto en la producción oral como
en la comprensión escrita.

Este tipo de instrumento se aplicó dos veces: uno al inicio y otro al

finalizar el año escolar, tanto en la I. E. Primero de Mayo del distrito
de San Miguel, sector privado, así como en la I.E. Toribio Seminario
de Pamplona Baja, San Juan de Miraflores (SJM).

Las composiciones redactadas por los alumnos y las prácticas nos

sirvieron para realizar el análisis fonético-fonológico, morfológico,
sintáctico, semántico y léxico.

3) Diseño de prácticas de reforzamiento académico

Este tipo de instrumento se aplicó únicamente al grupo experimental

dándole orientación académica, mientras que en el grupo de control,
solo se aplicaron las prácticas.

Para el reforzamiento académico se aplicaron prácticas de trabajo

conformadas por pares mínimos, producción de oraciones,
discriminación de sonidos y producción de minidiálogos con metas

45
 comunicativas específicas, los cuales se grabaron y transcribieron a fin
de interpretados. En este tipo de instrumentos, los estudiantes
pudieron plasmar una producción escrita u oral o una comprensión oral
o escrita que provee una información para el análisis de la interlingua.

Las prácticas de trabajo (separatas de refuerzo) para el grupo

experimental y de control se han adaptado del libro de Baker A. (2006),
Ponsonby M. (1987), Mendoza, A. (2009) y Cárdenas, Y. (2008).

Debido a que los alumnos se involucran en miniconversaciones con

metas comunicativas, las prácticas fueron grabadas y transcritas a fin
de poder ser interpretadas.

Se elaboraron 16 prácticas para analizar las consonantes y las vocales

y se aplicaron 8 prácticas de reforzamiento en el primer semestre; y
otras 8, en el segundo semestre.

Solo el grupo experimental recibió reforzamiento y explicación, mientras

que el grupo de control solo desarrolló las pruebas y las prácticas.

Precisamente el contraste de ambas muestras permite observar el

desarrollo de la interlingua (IL) y detectar los diversos errores que los
aprendices cometen en el proceso de aprendizaje del inglés como
L2/LE y así disminuir el tiempo dedicado al aprendizaje del inglés.

2.5 Ejecución de la investigación

2.5.1 Constitución de los datos

Para la obtención de los datos y la conformación de la muestra, se

ha seguido el modelo de Selinker, quien sugiere que para realizar el
estudio de la interlingua (IL) es necesario abordar aspectos tales
como el funcionamiento de la fonética-fonología, la morfología, la
sintaxis y la semántica y contrastarla con la lengua fuente y con la

46
lengua meta. El estudio de las interferencias con la L1 y L2 nos
permitirá entender el proceso de aprendizaje del inglés y, a su vez,
describir los diversos procesos fonológicos. Como resultado de este
análisis, será posible estructurar una serie de estrategias que nos
permitirán aprender el inglés en un tiempo corto, y, de esta forma, se
tratará de dar solución a los problemas de la IL vinculados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Selinker, 1972: 45 - 47).

Las prácticas fueron elaboradas teniendo en cuenta los diversos

aspectos de una lengua, tales como el funcionamiento de la fonética
y fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica y el léxico.

Respecto a la fonética y la fonología del inglés, las prácticas que se

aplicaron dieron como resultado muchas interferencias con las
consonantes y vocales en la IL. De igual manera, se han abordado
problemas en la pronunciación relacionados con la estructura
silábica.

Respecto a la morfología, también se analizaron errores

morfológicos en la IL, así como también procesos de interferencias
en los niveles semántico o sintáctico. Para estos tres componentes
últimos se solicitó a los alumnos redactar composiciones sobre
temas que se trabajaron en el salón de clases, a fin de ver el uso de
la lengua.

Se analizan las consonantes, las vocales y la estructura silábica en

inglés a fin de contrastarlas con las del español en la producción de
secuencias consonánticas (clusters). La estructura silábica del inglés
es también analizada, y se contrasta con la estructura silábica del
castellano, a fin de observar algunos problemas y ver cuáles son las
estructuras silábicas frecuentes.

47
 También observaremos algunos procesos fonológicos, tales como la
asimilación, la elisión, la inserción, el relajamiento y el
ensordecimiento en la estructura silábica en la IL.

Se realizó, además, el análisis del nivel morfológico, semántico,

sintáctico, y lexical en base a las composiciones producidas por los
estudiantes.

2.5.2 Estrategias utilizadas

Se utilizaron las siguientes estrategias en las diversas etapas de la

investigación.

1. Después de recoger los materiales, se transcribió el material

recogido a fin de realizar la identificación del problema, luego
se describió y finalmente se dio una breve explicación del
problema.

2. Se realizó el análisis, la interpretación y la descripción de los

procesos de cambio lingüístico en el desarrollo de la
interlingua desde la lengua fuente del español, hacia la lengua
meta (inglés).

3. El trabajo culmina con el análisis, la interpretación y la

descripción estructural del corpus haciendo uso de la
gramática generativa.

4. El diseño de las prácticas fue sencillo y se evitó usar palabras

técnicas, a fin de que los aprendices se involucren en las
prácticas. Se realizaron prácticas con las vocales, las
consonantes y grupos consonánticos.

48
 5. El diseño de las prácticas que se aplican en los salones fue
realizado teniendo en cuenta las recomendaciones sugeridas
por Arthur Hughes (2003, pp. 3-11). Entre estas podemos
mencionar la confiabilidad, la validez, la practicidad y la
economía, entre otras.

6. También se consideran aspectos funcionales del diseño de las

prácticas, como las instrucciones claras, la gradualidad en la
dificultad de las preguntas, la validez del contenido, la validez
de constructo teórico y la validez de encaramiento, además del
tiempo de duración que requieren de los instrumentos formales
para su ejecución.

7. Se hacen observaciones y seguimiento del proceso de

enseñanza aprendizaje, aplicando prácticas que nos permitan
apreciar el nivel de uso pragmático en la interlingua.

8. Se solicita a los alumnos redactar composiciones basadas en

lecturas que se leyeron en el salón de clases y que permitieron
la descripción de la interlingua (IL). Estas mejoraron
gradualmente, en tanto el educto (input) se fue incrementando
poco a poco.

Finalmente, se puede decir que las hipótesis quedarán demostradas

debido a que en presente trabajo de investigación se analiza los
errores como resultado del contraste de las dos lenguas, el
castellano y el inglés. La lengua materna que actuó como fuente de
la interferencia y la lengua meta, como fuente de errores de
transferencia (L2).

Las variables de intensidad, que constituye el mayor número de

horas de instrucción, 486 horas en el grupo experimental, influenció
de manera positiva en el aprendizaje del inglés, respecto a 72 horas

49
que recibió el grupo de control. Los aprendices que reciben mayor
intensidad provienen del nivel social medio.

Como resultado del análisis del corpus, se realizará la propuesta del

enfoque metodológico comunicativo holístico de la enseñanza del
inglés (ECHI).

Por lo tanto las tres hipótesis quedaron demostradas en el presente

trabajo de investigación.

50
Capítulo III:
Análisis del corpus y los resultados

3.1 Análisis y descrición del corpus de la IL

En este capítulo se realiza el análisis de la IL producida por alumnos

cuya lengua nativa es el español, quienes están en proceso de
aprendizaje del inglés como L2/LE Para lograr este objetivo, se realiza
el análisis de la interlingua (IL) con el apoyo del enfoque contrastivo
(AC) y el análisis de errores (AE), tanto en la producción oral como en
la escrita.

Se observó que los alumnos que se encuentran en proceso de

aprendizaje del inglés como L2 cometen una serie de interferencias
como producto del contraste de las dos lenguas y eso se manifiesta en
la IL como errores. Nuestro objetivo es describir los errores que se
producen en la IL con el apoyo del análisis contrastivo (AC) que nos
permitirá confrontar las dos lenguas y el análisis de errores (AE) que
nos permitirá determinar incorrecciones (errores) de transferencia de la

51
L2. A su vez nos permitirá dar una propuesta metodológica a fin de
aprender el inglés en un tiempo corto.
Siguiendo las pautas de Selinker (1972) y Corder (1971), se analiza no
solo la interlingua (IL), producida por los alumnos, sino también la
lengua fuente y la lengua meta en los componentes sugeridos por
ambos autores, como son el nivel fonético-fonológico, morfológico,
semántico y lexical. (Selinker, 1972: 45-47)

Es menester enfatizar que analizamos la interlingua (IL), lengua que no

es la lengua fuente (LF), ni la lengua meta (LM), sino, por el contrario, la
lengua en transición hacia la lengua meta. Es un sistema constituido
por un conjunto de estructuras psicolingüísticas en la mente del
estudiante, las cuales se activan cuando se aprende una lengua meta,
(LM) en este caso el inglés. (Selinker, 1972, p. 33)

No debemos olvidar que todo estudiante que desea aprender una

lengua meta parte del conocimiento de la lengua materna o lengua
fuente (LF) e inicia el desarrollo de la interlingua (IL) hacia la lengua
meta (LM). El conocimiento intuitivo de su lengua materna, el español,
influenciará en el aprendizaje de la L2, y se llevarán a cabo
transferencias positivas y negativas desde la lengua fuente (LF). Las
transferencias positivas corroboran con el aprendizaje de la lengua
meta (LM), pero las transferencias negativas causan interferencias de
diverso tipo. Es por esto que debemos realizar el análisis de la IL con
el apoyo de AC y AE de las dos lenguas involucradas: el español y el
inglés. (R. Ellis, 1997: 51-52)

De igual manera, se observó que los alumnos en la IL, procesan la

gramática de L2 con la gramática de la L1.

El Análisis contrastivo permitió «estudiar y comparar los sistemas

lingüísticos de dos lenguas, con la finalidad de identificar las diferencias

52
y similitudes estructurales» entre el español y el inglés (James, 1980:
2-3).

James Carl (1980: 3-4) sostiene que «tanto el análisis contrastivo (AC),
así como también el análisis de errores (AE), nos permitirán entender
cómo un monolingüe llega a ser bilingüe», lo cual se explica a través
del siguiente cuadro propuesto por James Carl.

LF/ L1 → Interlingua (IL) → LM/ L2/LE

Analizamos la IL debido a que esta nos permite ver la evolución de la

lengua fuente (L1) hacia la lengua meta (LM) o lengua extranjera (LE).

En las muestras se detectaron procesos fonológicos en las

consonantes y las vocales. Entre los procesos más importantes de las
consonantes destacan los siguientes: la simplificación consonántica de
[p, t, k] y [ph, th, kh] → [p, t, k]; la neutralización de /t, d/ como en ‘pub’ y
‘pup’en posición final, y el proceso de dentalización de /t, d/→*[t] y [d].
Por ejemplo, ‘days’ /de z/ →*[de z]; ‘time’ /ta m/→*[t̯ a m].

Respecto a las fricativas, es posible afirmar que en la producción de

estos sonidos se concentró la mayor cantidad de problemas, entre los
que destacan el proceso de labialización de /v/→/b/: ‘very’
/ˈv ri/→*[ˈb ri]; el proceso de dentalización de / θ/ → [t]: ´mouth’
/maʊθ/→*[maʊt], muy común al inicio; el proceso de ensordecimiento
de /z/→[s]: ‘zoo’ /zu:/→*[su:]; el proceso de africación de /ʃ/ a [ʧ]: ‘shoe’
/ʃuː/→*[ʧuː]; y el proceso de coronalización de /m/→[n] en posición final:
‘name’ /‘ne m/→*[´ne n].

Luego, se procedió con en el análisis de la IL en la producción de

vocales. Una vez recogida la muestra y realizada la transcripción, se
detectaron siguientes procesos fonético-fonológicos en las vocales del
inglés: el proceso de diptongación de /i:/→[ei] o [ea]: Ejem. ‘key’ /kiː/→

53
*[kei]; el proceso de relajamiento de la /i:/→[i]: ‘heel’ /hi:l/ →*[hil]; el
proceso de diptongación de /e/→[je]: ‘friend’ /frend/→ [frjend]; el
proceso de relajamiento vocálico /æ/→[a]: ‘pan’ /pæn/→*[pan]; el
proceso de acortamiento vocálico / :/→[i]: ‘sir /s ːr/→*[sir]. Proceso de
relajamiento de /ʌ/→ [u]: ‘bug’ /bʌɡ/→*[buɡ]; el proceso de acortamiento
de /a:/→[a]: ‘cart’ [k ːt.]→*[kat] ≠ ‘cut’; el proceso de acortamiento de
/u: /→ [u]: ‘pool’ [pu:l] → *[pul]; y el proceso de acortamiento de la /
ɔ:/ → [o]: ‘cord’ [kɔːd] → *[kord]. Estos son formalizados en el análisis
de las vocales en el presente trabajo de investigación.

Luego, se observó el funcionamiento de grupos consonánticos

(clusters) en la estructura silábica de la IL. Pudimos apreciar que los
alumnos tienen problemas con la estructura silábica, debido a que en
inglés, la máxima extensión de la estructura silábica es CCC (V) CCCC,
strengths: [streŋkθs], mientras que en el español, la máxima extensión
es de dos consonantes en posición prenuclear y dos consonantes en
posición posnuclear CC (V) CC. Esto crea problemas en la producción
silábica en la IL. Entre los procesos figuran la inserción vocálica al inicio
de la palabra: ‘student’ [ˈstjuːdnt] →*[ˈestjuːdnt], la inserción vocálica a
nivel final de palabras, para facilitar la pronunciación del grupo

consonántico: worked [w ːkt] →*[w ːket], el ensordecimiendo de algún

segmento en grupo consonántico en posición final de palabra: clubs
[klʌbz] →*[klʌps], entre otros.

Respecto a los alomorfos del tiempo pasado {-t, -d, - d}, los alumnos

tienden a insertar una vocal: opened [ˈəʊpənd] →*[ˈəʊpəned], o

pronunciar erróneamente el tiempo pasado: rented [ˈrent d]

→*[ˈrented].

En el aspecto morfológico se analizaron los alomorfos de tercera

persona {-s, -z, z}, en speaks, reads, washes. De igual manera, se

analizaron los alomorfos de pluralidad {-s, -z, - z}, en maps, beds,

54
 boxes, y con los alomorfos de posesión {-s, -z, iz}, en klark’s, friend’s,

Alice’s. En estos casos tenemos ensordecimiento de la {-z] → {-s}.

Finalmente, se analizaron las composiciones de los alumnos a fin de

describir los problemas de interferencia en la morfología, la sintaxis, la
semántica y el léxico.

Desde esta perspectiva, se plantea que cometer errores es parte

inevitable del proceso de aprendizaje de la L2, y la corrección de
errores provee precisamente una clase de evidencia negativa, la cual
es necesaria para entender correctamente una regla. (Corder, 1971, p.
170). Consecuentemente, una buena descripción de las oraciones
idiosincráticas contribuye directamente al conocimiento de lo que el
alumno sabe o no sabe en ese momento de estudio.

Ellis (1994: 69) sostiene que «los errores de la competencia pueden ser
por transferencia interlingüística (errores de la L1) y transferencia
Intralingüística (errores de la lengua meta). Además, los errores pueden

ser también ser inducidos por la instrucción», cuando no se enseña

apropiadamente un ítem lingüístico.

A fin de tener mayor exactitud en la pronunciación de las oraciones que

están contextualizadas en diálogos en los cuales se usan los diversos
fonemas del inglés, se utiliza la grabación y la transcripción
phototransedit, además del lingorado4.

Los materiales de refuerzo que se utilizan para el grupo experimental

están diseñados de acuerdo con los tipos de ejercicios tales como
pares mínimos, oraciones contextualizadas y minidiálogos, además de
la discriminación de sonidos, los cuales fueron adaptados para el
presente trabajo de investigación del libro de Baker, Ann (2006) Ship or
Sheep, Baker, Ann (2006 Tree or Three?, Ponsonby, Mimi (1987) How

4
Las páginas web de las cuales se extrajeron el repertorio de símbolos, y permitireron realizar la
transcripción son la siguientes:
<http://www.photransedit.com/online/Text2Phonetics.aspx> y <http://lingorado.com/ipa/>.

55
 Now, Brown cow?; Mendoza, Aída (2009) Morfología del Castellano; y
Cárdenas, Yony (2008) Fonética y Fonolgía del inglés I.

Para poder comunicarnos apropiada y satisfactoriamente, se requiere

no solo del conocimiento del sistema lingüístico que se descompone en
5 subsistemas: fonético, fonológico, morfofonemático, gramatical y
semántico de la lengua (Hockett, 1980, pp. 138-139), sino también
saber el uso de los mismos en la comunicación y en un contexto
determinado. Consideramos indispensable, por lo tanto, entender y
dominar los diversos componentes o subsistemas de la lengua para
poder comunicarse satisfactoriamente en un contexto específico. En
este trabajo de investigación el contexto es el salón de clases, un
ambiente formal en el cual se imparte la enseñanza del inglés estándar
como lengua meta o lengua extranjera (LM/LE).

Dickerson (1975: 419) sostiene que «la adquisición de la fonología de

una segunda lengua es similar al proceso de cambio del sonido en una
lengua nativa. Así como los hablantes nativos, los hablantes de una
segunda lengua usan un sistema conformado por varias reglas. El
acercamiento a la lengua meta se logra a través del cambio gradual
usado en un determinado tiempo, usando variantes que más se
parecen a la lengua meta en un determinado conjunto de ambientes
fonéticos»5.

La interlingua (IL) producida por los aprendices recibe diversas

denominaciones, tales como sistema aproximado por Nemser (1971),
sistema idiosincrático e inestable por Corder (1971) y una estructura
psicológica latente, para referirse por primera vez con la terminación de
interlingua (IL) por parte de Selinker (1972). Esta última es analizada en
el presente trabajo de investigación.

5
La traducción de la cita original es nuestra: « […] the acquisition of the phonology of a second language
is similar to the process of sound change in the native language. Like native speakers, second-language
speakers use a language system consisting of variable rules. Their achievement of the target language
comes about through gradual change, by using, over time, greater proportions of more target-like variants
in an ordered set of phonetic environments […]».

56
 Se utiliza el inglés estándar denominado Received English de Daniel
Jones (1952: 64) en la transcripción del material producido por los
alumnos. Se coloca corchetes [ ] para la transcripción fonética y barras
/ / para la transcripción fonológica.

De igual manera, se observó si los cinco procesos psicolingüísticos que

plantea Selinker (1972) en el desarrollo de la IL se cumplen: la
transferencia de la L1 que influencia en la IL, la transferencia de
entrenamiento o los medios didácticos utilizados en la enseñanza que
influyen en el desarrollo de la IL, qué estrategias de aprendizaje utilizan
los aprendices, qué estrategias comunicativas y finalmente qué
procesos de sobregeneralización utilizaron los aprendices.

El material diseñado y aplicado en el salón de clases nos permitió hacer

una revisión del uso del sistema fonético-fonológico de las
consonantes, vocales, y la estructura silábica en la IL. Una vez
transcrita la producción de la IL, se identificaron y describieron los
errores. Finalmente, se dio una breve explicación acerca de los
procesos que se encontraron.

En la elaboración de las prácticas de reforzamiento, se consideró los

siguientes tipos de ejercicios para el recojo de la información:
reconocimiento de pares mínimos, lectura de oraciones con [p] y [ph], y
producción de minidiálogos con [p] y [ph], formulación de la regla de [p]
y [ph] a [p] e información comparativa del grupo experimental y el grupo
de control. Un caso concreto es la simplificación fónica del binomio
aspirado y oral sin aspiración del inglés en la interlingua.

3.2. Método del análisis de la muestra

Se analiza la producción de la muestra, desde el punto de vista de la
forma y el contenido situacional en un ambiente comunicativo que es el
salón de clases.

57
Utilizamos el modelo de investigación cuasiexperimental debido a que
podemos aproximarnos a los resultados de una investigación
experimental en situaciones en las que no es posible manipular y
controlar las variables de manera absoluta. Este tipo de investigación es
apropiado en situaciones naturales, en las que no se pueden controlar
todas las variables de importancia. En este tipo de investigación se
cuenta con un grupo experimental y otro grupo de control. El grupo
experimental recibe apoyo y orientación, mientras que en el grupo de
control solamente se aplican las prácticas.

Antes de iniciar el análisis, es necesario señal que se estudiará la IL

producida por los aprendices en su afán de comunicarse en inglés. Esta
lengua particular y peculiar de cada estudiante presenta interferencias
de diversa índole y que son material para realizar nuestra pesquisa con
el apoyo del análisis contrastivo y el análisis de errores y que finalmente
nos permitirá hacer una propuesta de estrategias de enseñanza para
facilitar el aprendizaje del inglés en un periodo corto.

La presentación gradual de discriminación de pares mínimos, producción

de oraciones contextualizadas, minidiálogos contextualizados, nos
permiten observar ampliamente los procesos que son sistemáticos.
Colocamos en cursiva el elemento que se analiza en la transcripción. Se
observan más problemas, pero se focaliza solo el elemento analizado.
De esta forma, si una transcripción presenta errores que involucran otra
clase natural de sonidos, estos no son considerados, pues el análisis se
ciñe a las oclusivas. Para ayudar en la precisión del análisis, se ha
colocado en cursiva el sonido evaluado.

Además, se ha observado el comportamiento de los fonemas en la IL

siguiendo tres tipos de ejercicios que van desde la discriminación del par
mínimo, la contextualización en oraciones y, finalmente, minidiálogos
comunicativos.

58
 Entre los pasos que se utilizaron para el análisis de la IL destacan los
siguientes: la recolección de la muestra, la identificación de los errores,
la descripción de los errores y la explicación de los errores (Corder, 1971:
158 - 171).

1) Colección de la muestra. Se realiza la colección de los errores y se

evalúa lo que dijo el aprendiz. Si hay interferencias, se analiza lo que
el estudiante quiso decir en un determinado contexto. Esta producción
representa la gramática propia del estudiante en el desarrollo
idiosincrático. Corder (1971: 166) enuncia el siguiente principio:

«Cada oración se considera idiosincrática hasta que no se demuestre

lo contrario».

2) Identificación de los errores. Una vez lograda la muestra se identifican

los errores que se presentan en la interlingua.

3) Descripción de los errores. En esta etapa, se realizó la descripción

lingüística que permitió abordar los errores en los niveles fonético-
fonológico, morfológico, sintáctico y semántico o léxico.

El modelo formal de análisis de errores debe permitir la descripción

en términos de comparación bilingüe, y a su vez la elucidación de
qué y cómo se aprende una segunda lengua; además, debe permitir
explotar el conocimiento de su dialecto con propósitos pedagógicos
(Corder, 1971: 169).

4) Explicación de los errores. Se trata de explicar las interferencias y las

deviaciones que afectan la gramática en el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera (Corder, 1971: 169).

Una vez diseñadas las prácticas, se aplicaron de manera sistemática

y organizada a lo largo del año escolar. Estas fueron transcritas a fin
de identificar y describir los errores de la IL. Al final de cada proceso,

59
 se ofrece una breve explicación de este. Las prácticas abarcan
diversos grados de dificultad, los cuales miden a través de la
discriminación de pares mínimos, las oraciones contextualizadas, los
ejercicios de discriminación auditiva y los minidiálogos. También
incluimos reglas de procesos de cambio y la información estadística
respectiva. Esta información se logró después de contabilizar los
errores en las muestras recogidas.

Las variables de intensidad (mayor número de horas) y el nivel social

medio y bajo también son considerados en el presente trabajo de
investigación: En el grupo experimental, un alumno que asiste a una
institución privada recibe 486 horas desarrolladas en el año
académico, frente a un alumno del colegio estatal donde sólo recibe
72 horas durante el año académico.

Respecto al nivel social medio, en el grupo experimental (G. Ex. ) se

ha considerado un grupo social económicamente solvente, que
permite que los aprendices asistan a instituciones privadas donde
estudian el inglés, frente al grupo de control donde los padres no
pagan ninguna pensión de enseñanza. El número de horas que cada
alumno recibe en el grupo experimental (486 horas) va a influenciar
de manera notoria frente al grupo de control (G. C.) en el cual los
aprendices reciben 72 horas de instrucción durante el año académico
escolar.

A fin de describir los procesos de la IL, se formalizan las reglas

fonológicas, las cuales describen los cambios fonológicos que se
presentan en el aprendizaje del inglés como L2/LE. Para la notación
de las reglas fonológicas, se presenta un segmento que puede ser
insertado, elidido o modificado.

En la reescritura de las reglas fonológicas, las cuales han sido

introducidas por Chomsky y Halle (1968), encontramos tres partes (pp.
350-352), expresadas de la siguiente manera:

60
 ɑ →ɒ / C _ D y se denomina regla lineal

1) A es el sonido que cambia. En esta se especifica los rasgos de

los sonidos iniciales y se denomina representación subyacente
o fonológica (descripción estructural: DE).

2) B presenta el cambio del sonido que ocurrirá en la lengua meta.

Se denomina representación superficial o fonética (cambio
estructural: CE)

3) C – D expresa el contexto en el cual el sonido cambia y se

denomina descripción estructural.

Para los procesos fonológicos detectados en la IL, se utilizan los rasgos

que caracterizan a la representación subyacente, con su respectivo valor

positivo (+) o negativo (–), pues este representa la ausencia o presencia

de los rasgos expresados en la representación subyacente.

La fonotáctica permite determinar los arreglos de los sonidos en la

lengua y constatan procesos fonológicos condicionados por la sílaba,
tales como el ensordecimiento, la palatalización, la inserción, la
diptongación, la monoptongación, la omisión, el relajamiento, la
simplificación, la neutralización, la dentalización, entre otros, en el habla
normal. También se detectan otros tipos de procesos fonológicos tales
como la asimilación, la elisión, entre otros, que constituyen el
conocimiento de los aprendices al momento de aprender del inglés como
lengua extranjera. (Chomsky y Halle,1968: 350-352)

La transcripción del material recogido (constituido por los ejercicios de

pares mínimos, la producción de oraciones y los minidiálogos
contextualizados) se hizo mediante el Alfabeto Fonético Internacional
(AFI) denominado en inglés IPA (International Phonetic Alphabet)

61
 conformado a su vez por símbolos fonéticos en la transcripción. Se
respetan los acentos simples y se utilizan las barras / / para la
transcripción fonológica y corchetes [ ] para la transcripción fonética.

Se utilizan reglas lineales a fin de apoyar a los docentes que enseñan la

lengua inglesa, o a los usuarios que deseen mejorar su pronunciación,
pero que no tienen formación lingüística. Las reglas lineales son fáciles
de interpretarse, ya que se describen los fonos, el cambio del sonido en
la interlingua y el ambiente en el que ocurre el proceso.

Las reglas lineales son de la siguiente forma:

A→ɒ / C – D y es posible que estas se apliquen en diferentes estratos.

De esta forma, un proceso común en español es el cambio de oclusivas

sonoras /b, d, g/ a aproximantes /β, ð, ɣ/, entre otros contextos, en
posición intervocálica. Esta regla quedaría representada de la siguiente
manera:

+ Consonántico + consonántico
- continuo → V-V
+ sonoro + continuo

Este tipo de regla será el que usaremos para formalizar los procesos de
la interlingua.

3.3. Estructura del análisis de la IL

A) Errores intralingüísticos (L1 afecta a la IL)

3.3.1. Nivel fonético-fonológico
A1. Procesos fonológicos que afectan a las consonantes.
A 2. Procesos que afectan a las vocales
A 3. Procesos que afecta a la sílaba

62
 B) Errores interlinguísticos (L2 afecta a la IL)
3.3.2. Nivel morfológico
3.3.3. Nivel sintáctico
3.3.4. Nivel semántico
3.3.5. Nivel Lexical

3.4. Generalizaciones

A) Errores intralingüísticos (L1 afecta a la IL)

3.3.1. Nivel fonético-fonológico

A fin de iniciar el análisis del material producido, presentamos los cuadros

fonológicos del inglés y del español, ya que el alumno al iniciar el
aprendizaje del inglés como lengua meta o lengua extranjera (LM/LE) usa
el conocimiento de la lengua fuente adquirida. Esta influencia provoca
errores de diversa índole, que pueden definirse como errores de
interferencia (cuando la L1 afecta la IL) o de transferencia (cuando la L2
afecta a la IL).

Estamos seguros de que la interpretación y análisis del corpus contribuirá

en el aprendizaje del inglés como LM/LE, puesto que describir la IL y los
errores que se producen permitirá el entendimiento del proceso de
aprendizaje de una segunda lengua.

Se presenta el cuadro fonológico del español, a fin de contrastar el cuadro

fonológico del inglés y, de esta manera, encontrar deficiencias en la
producción, para hacer los correctivos necesarios a fin de poder superar
los errores.

63
Cuadro de fonemas consonánticos del inglés

Se observa que hay 24 fonemas consonáticos en el inglés, mientras que

en el castellano son 19 los fonemas consonánticos. Los alumnos cuya
lengua fuente es el castellano tienen que aprender la producción de 5
fonemas consonánticos nuevos en el inglés y eso origina problemas
explicitados en la IL.

Palatoalveol
Labiodental

Interdental

Alveolar

Palatal

Glotal
Bilabial

Velar
Estado

Punto

de art.
glótico

Mod. de

ar
Art

sd - -
Oclusi
va p/ t/ k/
s
n vvvvv b/ d/ g/
s
Fricati
d--- f/ θ/ s/ ʃ/ h/
vas s
n vvvvv v/ ð/ z/ ʒ/
s
Africa
d. - - - ʧ/
das s
n vvvvv ʤ/
s
Nasal
es
n vvvvv m/ n/ ŋ/
s
Latera
les
n vvvvv l/
s
Semiv
ocales
n vvvvv w/ r/ j/
Tabla 1:
Adaptado de Roach, Peter (1989). English Phonetics and Phonology, A.
practical Course. p. 62, CUP.UK.
Clave : sd= sorda sn= sonora

Los fonemas fricativos del inglés son 9, mientras que el español cuenta
con 5 fonemas de este tipo, motivo por el cual los alumnos cometerán
errores de distinto tipo en la IL. El problema de ensordecimiento, por
ejemplo, va a ser un problema serio en la IL.

64
Cuadro de fonemas del Español

Rápidamente podemos observar que hay una diferencia de 5 fonemas

consonánticos en comparación con el inglés y eso va a generar una serie de
problemas en el aprendizaje del inglés como L2/LE. Estos problemas se
evidenciarán en la descripción de la IL.

Los alumnos utilizarán variantes lingüísticas que tienen una sola realización en
la lengua meta y poco a poco se irán produciendo sonidos más cercanos a la
lengua meta (LM), utilizando para este fin, la ley de prueba y error.

Labiodental

Interdental

Alveolar
Punto de

Dental

Palatal
art.
Bilabial
Estado
glótico

Velar
Mod. de Art

Oclusiva sd /p/ /t/ /k/

(stops)
sn /b/ /d/ /g/

Fricativas sd /f/ /θ/ /s/ /x/

sn /ǰ/

Africadas sd /ʧ/

Laterales sn /l/ / /
Vibrante sn / /
simple
Vibrante sn /r/
Múltiple
Nasales sn /m/ /n/ / /
Tabla 2:
Adaptado de D’i tro o, Del Teso, Westo , 1 5 Fo éti a fo ología a tual del
español. p. 118. Ediciones Cátedra, Madrid.
Clave: sd= sordo sn= sonoro

A.1. Procesos fonológicos que afectan a las consonantes

Una vez transcrito el material grabado de los estudiantes, se detectaron

problemas en la interlingua (IL), los cuales se han distribuido de acuerdo
con los diversos componentes de la gramática (fonético-fonológico,

65
 morfosintáctico, semántico y lexical) y se clasificaron en errores de
transferencia de la lengua, errores interlingüísticos y errores
intralingüísticos, de acuerdo con la propuesta de Selinker (1972).

Los fonos de la LF afectan la IL y producen interferencias de diversa

índole. Estas se manifiestan en los procesos fonológicos que afectan a las
consonantes. Los fonemas de la LM, cuando estos no existen en la LF, se
pronuncian como los fonos más cercanos en pronunciación en la LF; por
ejemplo, la fricativa labiodental sonora /v/ no existe en el castellano,
motivo por el cual el aprendiz la pronunciará como una oclusiva bilabial
sonora /b/, este fono es el más parecido a la lengua meta.

A fin de expresar la regla del proceso fonológico que se realiza en la

interlingua, planteamos el ambiente en el que este cambio se genera.

 Las oclusivas

En el inglés hay 3 sonidos oclusivos sordos /p, t, k/ que tienen 3 alófonos

[ph, th, kh], los cuales se aspiran en posición inicial o en sílaba acentuada.
En la IL, los alumnos tienen a simplificar los alófonos [p h, th, kh] que se
producen con cierta explosión, ya que este fenómeno es nuevo para ellos
(Roach, 1989: 28).

Oclusivas del Inglés

Punto de art.
Bilabial Alveolar Velar
Mod. de Art

p t k
Oclusivas
b d g

Alófono ph th kh

Articulador activo Labio inferior hacia Lámina contra el Parte posterior de

labio superior alveolo lengua contro el
paladar blando

Tabla 3:
Adaptado de ROACH Peter (1989).English Phonetics and Phonology, A practical
Course. CUP.UK.

66
 Oclusivas del español

Punto de art.
Bilabial Alveolar Velar
Mod. de Art

p t k
Oclusivas
b d g

Articulador activo Labio inferior hacia Lámina contra el Parte posterior de

labio superior alveolo lengua contro el
paladar blando

Tabla 4:
Fuente: Adaptado de Quilis A. & Fernández J. (1971), Curso de Fonética y
Fonología Españolas. C.S.I.C.

Estos son los diversos ejercicios que presentamos en las prácticas para
el recojo de la información:

1) Simplificación de [p] y [ph] → [p] en pares mínimos en la IL.

I. Se le pidió al alumno que lea el par mínimo contextualizado en la

oración.
1) Pin/bin Its is a useful pin.
[p n,b n] * [ ts ə ˈjuː.sfəl pɪn]
[ ts ə ˈjuː.sfəl phɪn]

2) Pen/Ben Pen, please.

[pen,ben] *[pen, pliːz]
[phen, phliːz]

II. Simplificación de alófonos oclusivos [p] y [ph] → [p] en la IL en la

producción de oraciones

Se solicita a los alumnos que repitan las oraciones de manera correcta.

3) That pup is very noisy.

*[dət pʌp s ˈber.i ˈnɔ s.i].
[ðət phʌp s ˈver.i ˈnɔ z.i].

67
 4) Rapidity is what we needed.
*[rə.ˈp .d .ti z ˈw t wi ˈniː.d d]
[rə.ˈph .d .ti z ˈw t wi ˈniː.d d]

III) Simplificación de alófonos oclusivos [p] y [p h] → [p] en la IL en

minidiálogos.

Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo contextualizado

y actúen frente al salón de clases.

5) Passports, please
(Mr and MrsTupman are at the airport. They just have off the plane from Paris)

Official: Passports, please!

*[ˈp ːspɔːts. pliːs ]
[ˈph ːspɔːts. phliːz]

Mr. Tupman: Poppy! Poppy! I think I’ve lost the passports!

* [ˈp .pi, ˈp .pi /ˈ /a t ŋk a v l st də ˈp ːspɔːts]
[ˈph .pi, ˈph .pi /ˈ/ˈa θ ŋk a v l st ðə ˈph ːspɔːts]

Mrs Tupman: How stupid of you, Peter! Didn’t you put them in your
pocket?

*[ˈhaʊ ˈstjuːp d əf ju, ˈpiːtə¡ ˈd dnt ju ˈpʊtdəm n jəˈp kɪt?]

[ˈhaʊ ˈstjuːp d əv ju, ˈphiːtə¡ ˈd dnt ju ˈphʊtðəm n jəˈph kɪt?].
Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV) Representación de la regla de simplificación de [p] y [ ph] → [p]

+ consonántico
– continuo #_
– sonoro - aspirado ‘$_
+ aspirado

68
V) Información estadística de simplificación de [ph].

Simplificación consonántica de [ph]

‘paper’ /ˈphe pə/ → *[ˈpe pə]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Produce Aspiración Simplificación de total 60%
de/ph/ 10 % /ph/ 50%

Figura 1:
Si plifi a ió de o lusiva [ph] → [p.] G.e peri e tal

Simplificación consonántica de [ph]

‘paper’ /ˈphe pə/ → *[ˈpe pə]

60%

40%

20%

0%
Produce Aspiración Simplificación de total 60%
de/ph/ 5% /ph/ 55%
Simplificación consonántica de /ph/

Figura 2:
Si plifi a ió de o lusiva [ph] → [p]. G. de o trol

Se puede observar que cierto porcentaje de la población de los aprendices

del grupo experimental tiene conciencia fonológica respecto a la producción
de la aspiración de [th] en posición inicial, mientras que en el grupo de control,
la población que produce aspiración es mucho menor.

69
2) Simplificación de los alófonos [t] y [th]⇨ [t] en pares mínimos

I) Escuche atentamente el par mínino y la oración, luego repita la oración

apropiadamente.

Subraye la palabra que escucha y pronúnciela correctamente.

6) Train/ drain Does this train smell?

[thre n, dre n] *[dəs d s treɪn smel?]
[dəz ð s threɪn smel?]

7) Trunk/ drunk Is there a trunk outside?

[thrʌŋk, drʌŋk] *[s dər ətrʌŋkˌaʊt.ˈsa d?]
[z ðər ə thrʌŋk ˌaʊt.ˈsa d?]

Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

II) Simplificación de [t] y [th]→[t]en producción de oraciones.

Se pide a los alumnos que lean las oraciones.

8) Pass me the teapot, please¡

*[p ːs miːdə tiː p t, pliːz ]

[ph ːs miːðə thiː ph t, phliːz]

9) Take this train, Patricia¡

*[teɪk d s treɪn, pə.ˈtrɪ.ʃə]

[theɪk ð s threɪn, pə.ˈ thr .ʃə]

Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship?, CUP.

70
III. Simplificación de [t] y [th] → [t] en producción de minidiálogos.

Se solicita a los alumnos practicar el diálogo y luego ejecutarlo frente al

salón de clases.

10) In a department store

Customer: Tins of tomatoes?

*[ tɪnz əv təˈm ːtəʊs]
[thɪnz əv təˈm ːtəʊz]

Assistant: Try the supermarket in the basement.

*[traɪ ðə ˈsuːpəm ːk t n dəˈbe smənt]
[thraɪ ðə ˈsuːpəm ːk t n ðəˈbe smənt]

En lo referente al sonido /t/, podemos precisar que se observa que es un

error interlingüístico, ya que la falta de diferenciación de [t] sin aspiración
y [th] con aspiración no existe en el español afecta la producción de la [th]
en la IL.

IV. Representación de la regla de [t] y [th] → [t]

+ consonántico
– continuo #_
– sonoro → – aspirado ‘$_
+ aspirado

El proceso de aspiración es nuevo para los aprendices, razón por la cual

la producción de este proceso es importante; de lo contrario, el sonido /t/
se confundirá con el sonido /d/, por el punto de articulación, ya que ambos
son alveolares.

71
V. Información estadística sobre simplificación consonántica de [t]

Simplificación consonántica de [th]

‘tape’ /the p/→*[te p]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Produce Aspiración Simplificación de [th] total 60%
de[th] 12% 48 %

Figura 3:
Simplificación consonántica de [th]. G. experimental

Simplificación consonántica de [th]

‘tape’ /the p/→*[te p]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Produce Aspiración Simplificación de [th] total 60%
de [ph] 4% 56%

Figura 4:
Simplificación consonántica de [th]. G. de control

Después de practicar la [th], los alumnos pudieron corregirse.

72
3. Simplificación [k] y [kh] → [k]

I) Se le pide al alumno que lea el par mínimo contextualizado en pares

mínimos.
11) Coat/ goat It is a hairy coat
[k əʊt, gəʊt]
h
*[ t s ə ˈheə.ri ˈkəʊt]
[ t s ə ˈheə.ri ˈ khəʊt]

12) Curl/girl He’s got a lovely curl.

[kh ːl,g ːl] *[hiz ˈɡ t ə ˈlʌ.bli k ːl]
[hiz ˈɡ t ə ˈlʌ.vli k ːl]
Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship?, CUP.

II) Simplificación [k] y [kh ] → [k] en producción de oraciones.

Se solicita a los aprendices que lean las siguientes oraciones:

13) That is a nice cart
*[dət s ə na s k ːt]
[ðət s ə na s kh ːt]

14) It is an old application form.

* [ t s ən əʊld ˌæ.pl ˈke ʃ.n ˈfɔːm]
[ t s ən əʊld ˌæ.pl ˈkhe ʃ.n ˈfɔːm]

Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III)Simplificación [k] y [kh] → [k] en producción de minidiálogos.

15) Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo de

manera contextualizada y actuén frente al salón de clases.

Diálogo: Karen Cook:

Would you like some cream in your coffee, Mrs Clark?

73
 *[ wʊd ju ˈla k səm kriːm n jə ˈk fi |ˈm s z ˈkl ːk?]
[wʊd ju ˈla k səm khriːm n jə ˈ kh fi |ˈm s z khl ːk?]

Kate Clark: Call me Kate, Karen.

* [kɔːl miː ke t | ˈkærən]
[khɔːl miː khe t |ˈkhærən]

ɜaren Cook: Oɜ… Cream, ɜate?

* [ok…ˈkriːm | keɪt ?]
[ok… ˈkhriːm | kheɪt?]

Kate Clark: No, thanks.

*[nəʊ, teŋks]
[nəʊ, θæŋks

Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship?, CUP.

En las oraciones extraídas del diálogo, los fonemas oclusivos /p, t, k/

no se realizan como aspiradas al inicio de palabra o en sílaba
acentuada por influencia del español como L1/LF.

IV) Representación de la regla de simplificación de [k] y [kh] → [k].

+ consonántico
– continuo #_
– sonoro → - aspirado ˈ$ _
+ aspirado

Podemos concluir y decir que la producción alofónica de [p, t, k] y [ph,

th, kh] (Estas últimas aspiradas en inglés) se simplifican en la
interlingua (IL), motivo por el cual se debe reforzar constantemente la
producción de los sonidos aspirados en inglés.

A pesar de que la comprensión del proceso de aspiración, los alumnos

en la interlingua, los alumnos siguen produciendo [p, t, k] no aspiradas

74
 por estar en estado de relajamiento o falta de presión para
comunicarse apropiada y correctamente.

VI. Información estadística sobre simplificación consonática de [k h]

Simplificación consonántica de kh
‘cake’ /khe k/ →*[ke k]

100%

50%

0%
Produce Simplificación de total 60%
Aspiración de[kh] la aspiración de
11% [kh] 49%
Simplificación consonántica de [kh]

Figura 5:
Simplificación consonántica de [kh]. G. experimental

Simplificación consonántica de [kh]

‘cake’ /khe k/ →*[ke k]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Produce Neutraliza la total 60%
Aspiración de[kh]aspiración de [kh]
3% 57%
Simplificación consonántica de [kh]

Figura 6:
Simplificación consonántica de [kh]. G. de control

75
4) Neutralización de /p/ y /b/ en posición final.

En posición inicial se ha observado que los fonemas consonánticos /p/ y

/b/ están en contraste y se diferencian; sin embargo, en posición final se
neutralizan. Esto quiere decir que la distribución de estos sonidos en
español restringe su ocurrencia en contextos que son naturales para el
inglés. El oído no distingue plenamente la diferencia de estos dos
sonidos en posición final.

16) What a lively pup¡ / What a lively pub¡

*[ˈw t ə ˈla vli pʌp]ˈ [w t ə ˈla vli pʌp]
[ˈw t ə ˈla vli pʌp /ˈw t ə ˈla vli pʌb]

17) It’s alovely cub/ It’s a lovely cup.

*[ ts ə ˈlʌvli kʌp] [ˈ ts ə ˈlʌvli kʌp]
[ ts ə ˈlʌvli kʌb ˈ ts ə ˈlʌvli kʌp]

Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship?, CUP.

I) Regla de neutralización /p/ y /b/ en posición final.

/b/ → [p] / - #

+ consonántico
– continuo → – sonoro –#

+ sonoro

II) Información estadística sobre neutralización de /p/ y /b/

76
 Neutralización de /b/→[p] /- #
pup = pub

20%

Título del eje

15%

10%

5%

0%
Neutraliza la /p/ y total 20
/b/ 8% No neutraliza la
/p/ y /b/ 12%

Figura 7:
Neutralización de /p/ y /b/.G. experimental

Neutralización de /b/→[p] /- #
pup = pub

20%

10%

0%
neutraliza la /p/ No neutralización total 20%
y /b/14% de /p/ y /b/ 6%

Figura 8:
Neutralización de /p/ y /b/.Grupo de control

A pesar de que la neutralización de /p/ y /b/ en posición final pareciera

irrelevante, en inglés es importante debido a que /p/ y /b/ están en
contraste y forman par mínimo como en los ejemplos del corpus.

77
5) Dentalización de /t/ y /d/→ [t̪ ] y [d̪]

Los sonidos oclusivos coronales en el inglés son alveolares, pero en la IL

se articulan con una constricción mayor del articulador y la zona de
contacto, puesto que el castellano carece de sonidos oclusivos alveolares.

I) Dentalización /t/→ [t̪ ] en minidálogos.

18) Practique y actúen el minidiálogo frente al salón de clases.

Costumer: I want to buy a skirt.

*[ ˈa w n tə ba ə sk ːt]
[ˈa w nt̯ ə ba ə sk ːt̯ ]

Assistant: Skirts are upstairs on the next floor.

*[ sk ː ts ər ˌʌpˈsteəz n ðə nekst flɔː]
[sk ːt̯ s ər ˌʌpˈst̯ eəz n ðə nekst̯ flɔː]
Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship?, CUP.

II) Dentalización de /d/→ /d/ en minidálogos

19) Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo contextualizado y

actúen frente al salón.

Daisy: This is 2288

*[ð s z ˈ dʌbl tuː ˈ dʌbl θriː]
[ð s z ˈ t̯ ʌbl tuː ˈ d̯ʌbl θriː]

David: Hello Daisy. This is David

*[həˈləʊ ˈ de zi. ð s z ˈ de v d]
[həˈləʊ ˈ d̯e zi. ð s z ˈ d̯e v d]

Daisy: Oh, Hi, Darling.

*[əʊ, ha , ˈ d ːl ŋ]
[əʊ, ha , ˈ d̯ ːl ŋ]

78
 David: What did you do yesterday, Daisy? You forgot our date¡
*[ˈw t d d ju də ˈjestədi, ˈ de zi?] [ju fəˈɡ t ˈaʊə de t¡]
[*[ˈw t d̯ d ju d̯ə ˈjestəd̯i, ˈ d̯e zi?] [ju fəˈɡ t ˈaʊə d̯e t¡]

Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship?, CUP.

.

III) Representación de la regla de dentalización de /t,d/

/t , d/ → [t̪ , d̪]

+ coronal – #
– distribuido → + distribuido ‘$ –
– Continuo _ $

IV) Información estadística sobre dentalización de /t, d/→ [t, d]

Dentalización de /t, d/ →[ t , d ]
‘days’ /de z/ →*[de s] ‘time’ /ta m/→*[t̯ a m]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Producen /t,d/ total 60%
Dentalización de /t,d/ alveolares 8% √
22%

Figura 9:
De taliza ió de /t, d/ →[ t̪ , d̪ ]. G. e peri e tal

79
 Dentalización de /t, d/ →[t , d ]
‘days’ /de z/ →*[de z] ‘time’ /ta m/→*[t̯ a m]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Producen /t y d/ total 60%
Dentalización de alveolares 5% √
/t , d/ 35%

Figura 10:
De taliza ió de /t, d/ →[ t̪ , d̪ ]. G. de o trol

La dentalización de /t, d/→ [t, d] es un error interlingüístico, debido a

que la lengua nativa (L1) está afectando el proceso de aprendizaje del
inglés. Es necesario enseñar el cambio de posición de un sonido dental
a alveolar.

 Fricativas del inglés

En inglés, existen 9 sonidos fricativos consonánticos, de los cuales, 5 son
sonidos fricativos sordos /f, θ, s, ʃ, h/ y 4, sonoros /v, ð, z, ʒ/.

Los alumnos cometen muchos errores en la IL debido a que hay ausencia

de los fonemas fricativos sonoros /v, ð, z, ʒ / en el español. Los aprendices
pronuncian lo más cercano a los sonidos que tienen en la lengua española.

Los sonidos fricativos son muy productivos, por lo que se recomienda poner
énfasis en la práctica. Los estudiantes se tienen que reajustar de cinco

80
fricativas del español a nueve fricativas en el inglés. En este caso el
problema de sonoridad es apremiante.

Veamos cuáles son los sonidos fricativos del inglés:

Punto Art

Posalveolar
Labiodental
Mod. Art

Interdental

Alveolar
Estado

Glotal
cuerdas
vocales

---- f θ s ʃ h
Fricativas

vvvvv v z
ð ʒ

Labio inferior Punta de la

Articulador activo hacia los lengua contra
Punta de
lengua
Parte pposterior Cuerdas vocales

dientes los dientes contra el de la lengua

superiores superiores alveolo contra el paladar
duro

Tabla 5:
Adaptado de ROACH Peter (1989). English Phonetics and Phonology, A practical
Course.p. 152 CUP. UK.

En el español tenemos 4 sonidos fricativos sordos /f,θ, s, x/ y un solo

sonido sonoro /ǰ/.

Punto Art Estado

Mod. Art cuerdas
Interdental
Labiodental

Alveolar

vocales
Palatal

Velar

Fricativas
---- f θ s x
vvvvv
ǰ
Articulador Labio inferior Punta de la Punta de lengua Parte pposterior Cuerdas
activo hacia los dientes lengua contra contra el alveolo vocales
superiores los dientes de la lengua
superiores contra el paladar
duro

Tabla 6:
Adaptado de D’i tro o, Del Teso, Westo , 1 5 Fo éti a fo ología. p. 11
.

En el dialecto español americano, debido al problema de seseo, la /θ/

queda reducida a /s/.

Veamos cuáles son los problemas que se presentan en la interlingua (IL).

81
6) Labialización de la /v / → [b] en la producción de la interlingua

La producción del sonido /v/ es muy difícil, y los alumnos lo producen

como una oclusiva bilabial sonora /b/ en la interlingua. Este es un
ejemplo típico de transferencia de la LF, por lo que es necesario
enseñar a producir el sonido fricativo labiodental sonoro /v/.

Debemos decir, sin embargo, que en español tenemos ‹ v › como

grafema, pero no como fonema. La LF está afectando la IL. Veamos
los siguientes ejemplos:

I. Cambio de /v/ a /b/ en pares mínimos

Se solicita a los aprendices que lean el par mínimo contextualizado
en la oración.

20)vets/ bets They are good vets

[vets, bets] * [ˈde ə ɡʊd bets]
[ˈðe ə ɡʊd vets]

21) van/ban Can you lift the van?

[væn], bæn] * [kən ʤu l ft de bæn]
[kən ju l ft ðə væn]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

Se evidencia que el sonido /v/ se vuelve bilabial /b/ en la IL debido a

la ausencia del fonema /v/ en español, pues existe un grafema <v>.

II) Cambio de /v/ a /b/ en producción de oraciones.

Se solicita al aprendiz que lea las oraciones.

22) We went for a lovely walk in the Woods.

* [wi w nt fə əˈlʌbli wɔːk n d wʊds]

82
 [wi w nt fə ə ˈlʌvli wɔːk n ðə wʊdz]
23) The vet was very cold and wet.
*[ðə b t wəsˈb ri kold ənd w t].
[ðə vet wəz ˈv ri khəʊld ənd wet]

Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III) Cambio de /v/ a /b/ en miniconversación

24) Practique el diálogo contextualizado y actúen frente al salón.

Vivienne: Has the Vander family lived here very long, Víctor?
* [həs də banderˈfæm li lɪbed h əˈb ril ŋ, ˈbiktor?]
[həz ðəvanderˈfæm li lɪvd h əˈv ril ŋ, ˈviːktor?]

Victor: Five and a half years, Vivienne. We arrived on February.

* [faɪb ənd ə h ːlf ˈjiəs, ˈbɪbɪən // wi əˈraɪb n ˈfebrʊeri]
[faɪv ənd ə h ːf ˈjiəz, ˈvɪvɪən // wi əˈraɪv n ˈfebrʊeri]

Vivienne: What a lovely view you have!

* [ˈw t ə ˈlobli bjuː ju hæf]
[ˈw t ə ˈlʌvli vjuː ju hæv]

Victor. Yes. It's fabulous.

* [jes. ts ˈfæbʊləs].
[jes. ts ˈfæbjʊləs]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV) Regla de labialización de la labiodental /v/ → [b].

‘Leave’ /li:v/ → /lib/

+ consonántico
– distribuido + distribuido #–
+ continuo → –#
+ estridente – continuo – ‘$
A B

V) Información estadística sobre labialización de /v/ → [b]

83
 En esta representación, podemos observar que los alumnos saben
pronunciar la /v/ constituyen un 28%; sin embargo, un 32% no
pronuncia correctamente la /v/ en el grupo experimental, motivo por el
que se debe insistir en la práctica y la producción de la /v/.

Figura 11:
La ializa ió de /v/ → [ ]. G. e peri e tal

Labialización de /v/ →[b]

'very' /'ver →*['ber ; 'lovely' ['lʌvl ] →*['lʌbl ]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Producen [v] 6% Ni distingue la /v/ de total 60%
/b/ 54%
La ializa ió de /v/ →[ ]

Figura 12:
La ializa ió de /v/ → [ ]. G. de o trol

84
7) Dentalización de /θ/ a [ t̪ ]

El sonido fricativo interdental sordo oral /θ/ del inglés encuentra su contraparte
hispana en el dialecto peninsular. No obstante, en el español americano, el
sonido en cuestión se articula como /s/. En consecuencia, en el aprendizaje de
L2 el sonido interdental del inglés se manifiesta articulatoriamente como / t /.

I) Cambio de /θ/ a [t] en pares mínimos

Se solicita a los aprendices que lean el par mínimo contextualizado en las oraciones.

25) Mouth/Mouse What a sweet little mouth¡

[maʊθ, maʊs] * [ˈw t ə swiːt ˈl t.l maʊt]
[ˈw t ə swiːt ˈl t.l maʊθ]

26) Thumb/Sum Is this a thumb?

[θʌm, sʌm] *[ z ð s ə tʌm?]
[ z ð s ə θʌm?]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

II) Dentalización de la interdental /θ/ →[ t ] en la producción de oraciones.

Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.

27) It’s a big three

*[ ts ə b g triː]
[ ts ə b g θriː]

28) The boss sends his thanks

*[ðə b s s nds s tæŋks]
[ðə b s s ndz z θæŋks]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV. Cambio de la interdental /θ/ →[t ] en Miniconversación

29)Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo
contextualizado y actúen frente al salón de clases.
Acting out the mini dialogue

85
 Catherine: Samantha Roth is only thirty
*[səˈmæntə r t sˈəʊnliˈt ːti].
[səˈmænθə r θ sˈəʊnliˈθ ːti]

Ruth: Is she? I thought she was thirty-three

* [ z ʃiː? a tɔːt ʃi wəzˈt ːti-triː]
[ z ʃiː? a θɔːtʃi wəzˈθ ːti-θriː]

Catherine: Samantha’s birthday was last Thursday

* [sə.ˈmæn.təz ˈb ːt.deɪ wəs l ːst ˈt ːs.deɪ]
[sə.ˈmæn.θə´z ˈb ːθ.deɪ wəz l ːst ˈθ ːz.deɪ]

Ruth: Was it? I thought it was last month

* [wəs t? ˈa ˈtɔːt ɪt wəs l ːst mʌnt]
[wəz t? ˈa ˈθɔːt ɪt wəz l ːst mʌnθ]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III) Representación de la regla lineal que formaliza el cambio de /θ/ → [t̪ ].

/ θ / → [t̪] ∕ - #

+ consonántico –#
+ coronal → – continuo #–
+ continuo + distribuido $–
– distribuido ‘$ –

Se observa que, en la interlingua (IL), los aprendices cambian el

fonema fricativo interdental sordo /θ/, por una oclusiva dental sorda / t̪
/, debido a que la /θ/ es un sonido desconocido en el dialecto castellano
de Perú.

IV. Información estadística sobre sobre dentalización de /θ/ ⇒ [t ]

86
 Dentalización de /θ/→[ t ]
´mouth’ /maʊθ/→*[maʊt̪] ; ‘thumb’ /θʌm/→*[t̪ʌm]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Producción correcta total 60%
de /θ/ 35% Dentalización de
/θ/→/t/ 25%

Figura 13:
De taliza ió de /θ/→ [t̪]. G. e peri e tal

Dentalización de /θ/→[ t ]
´mouth’ /maʊθ/→*[maʊt] ; ‘thumb’ /θʌm/→*[tʌm]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Producción correcta Dentalización de total 60%
de /θ/15% /θ/→[t̪] 45%
Dentalización de /θ/→[ t̪ ]

Figura 14:
De taliza ió de /θ/→ [t̪]. G. de o trol

87
8) Dentalización de la fricativa interdental sonora a oclusiva dental

sonora: /ð/ → [ d̪ ]

Se solicita al aprendiz que lea el par mínimo contextualizado en la oración.

I) Dentalización de /ð/ a [d] en pares mínimos

30) than/Dan Smith is bigger than Jones

[ðən,dən] * [sm t’s ˈb .ɡə dən jones]
[sm θ s ˈb .ɡəðən jones]

31) they/Day They arrvived in the morning

[ðe , de ] * [ˈdeɪ ə.ˈra ved n ðə ˈmɔːn. ŋ]
[ˈðeɪ ə.ˈra vd n ðə ˈmɔːn. ŋ]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

II) Dentalización de /ð/ ⇒[ d ] en producción de oraciones.

Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.

32) The shop said ‘clothing’.
* [də ʃ p ˈsed ˈkləʊd ŋ.]
[ðə ʃ p ˈsed ˈkləʊð ŋ.]

33) They came later than in summer.

* [ˈde ke m ˈle tə dən n ˈsʌmer]
[ˈðeɪ ke m ˈle tə ðən n ˈsʌmə]

III) Dentalización de /ð/ ⇒ [d̪] en miniconversación.

Practiquen en minidiálogo contextualizado y actúen frente al salón de clases.

34) The hat in the window

88
 Miss Brothers: I want to buy the hat in the window.
* [ˈa w nt tə ba də hæt n də ˈw n.dəʊ.]
[ˈa w nt tə ba ðə hæt n ðə ˈw n.dəʊ.]

Assistant: There are three hats together in the window, madam. Do

you want the one with the feathers.
*[dər ə triː hæts təˈɡedər n də ˈw n.dəʊ, ˈmædəm [də ju
w nt də wʌn w d̪ də ˈfe.dəz?]

[ðər ə θriː hæts tə.ˈɡeðər n ðə ˈw ndəʊ, ˈmædəm [də ju

w nt ðə wʌn w ð ðə ˈfeðəz?]

Miss Brothers: No. The other one.

* [nəʊ di ˈʌdə wʌn]
[nəʊ ði ˈʌðə wʌn]

Assistant: The small one for three hundred and three euros?
* [də smɔːl wʌn fə triː ˈhʌn.drəd ənd triː ˈjʊə.rəʊs?
[ðə smɔːl wʌn fə θriː ˈhʌn.drəd ənd θriː ˈjʊə.rəʊz?]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV) Representación de la regla de dentalización de /ð/ ⇒ [d̪ ]

+ consonántico V–V
+ coronal → – continuo C–
+ continuo +distribuido – #
+ distribuido # –

V) Información estadística sobre el proceso de dentalización de

/ð/ ⇒ /d/

89
 Dentalización de de /ð/ a /d/
‘than’ /ðən/→*[dən]; ‘there’ /ðeə/→*[deə]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
total 60%
Producción correcta Dentalización de /ð/
de /ð/ 36% a [ d̪ ] 24%

Figura 15:
Dentalización de /ð/ ⇒ [ d̪ ]. G. e peri e tal

Dentalización de de /ð/ a /d/

‘than’ /ðən/→*[dən]; ‘there’ /ðeə/→*[deə]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Dentalización de /ð/ total 60%
Producción correcta a [ d̪ ] 49%
de /ð/ 11%

Figura 16:
Dentalización de /ð/ ⇒ [d̪ ]. G.de o trol

9) Ensordecimiento de la alveolar sonora /z/ ⇒ [s]

I) Escuche y practique el siguiente par mínimo contextualizado.

35) Zoo/Sue That zoo was amazing

[zuː, suː] *[
dət suːɑəs ə.ˈmeɪs.ɪŋ]
[ðətzuːɑəz ə.ˈmeɪz.ɪŋ]

36) Zip/Sip/ Zip it slowly

90
 [zi:p, si:p] *[sɪp t ˈsləʊ.li]
[zɪp t ˈsləʊ.li]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

II) Ensordecimiento de la alveolar sonora /z/ ⇒ [s] en producción de

oraciones con /z/.

Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.

37) What a prize¡
* [ˈw t ə prais¡]
[ˈw t ə praiz¡]

38) Let’s go to the zoo seaside on Saturday, Sue./

* [lets ɡəʊ tə də suː ˈsiːsa d n ˈsætəde , suː /
[lets ɡəʊ tə ðə zuː ˈsiːsa d n ˈsætəde , suː]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III) Ensordecimiento de la alveolar sonora [z] → [s] en minidiálogos.

Se solicita a los aprendices que practiquen el dialogo
contextualizado y actúen frente al salón de clases.

39) Surprises in the post office

(Zena and Susan work at the post office. They are busy sorting
parcels. It’s Susan’s first day.)

Susan: This parcel smells. Mrs. Lazarus.

* [d s ˈp ːs.l smels.ˈmɪ.sɪs.ˈlæ.sə.rus.]
[ð s ˈp ːs.l smelz. ˈmɪ.sɪz.ˈlæ.zə.rəs.]

Zena: Call me Zena, Susan.

* [kɔːl miː ˈsiː.nə, ˈsuːs.n.]
[kɔːl miː ˈziː.nə, ˈsuːz.n.]

Susan:ɪes…Zena…Something’s written on it. What does it say?

* [jes..ˈsiː.nə…ˈsʌm.tɪŋs ˈr t.n n t. ˈw t dəs t ˈse ?]
[jes.. ˈziː.nə… ˈsʌm.θɪŋz ˈr t.n n t. ˈw t dəz t ˈse ?]

91
 Zena: It says: ‘This parcel contains six mice’.
*[ t ˈses: ð s ˈp ːs.l kən.ˈteɪns s ks ma s]
[ t ˈsez: ð s ˈp ːs.l kən.ˈteɪnz s ks ma s]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP

IV) Regla de ensordecimiento de /z/ por transferencia de L1.

/z/ → [s]

+ coronal _$
+ continuo → – sonoro #_
+ sonoro ˈ$ _

V) Información estadística sobre el ensordecimiento de /z/ a [s]

La fricativa alveolar sonora tiende a ser ensordecida en la

interlingua (IL), por lo que senseñar a sonorizar la /s/ sería una
buena práctica docente.

Ensordecimiento de /z/ →[s]

‘prize’ /praiz/→*[prais] ; ‘zoo’ /zu:/→*[su:]

60%

40%

20%

0%
Total 60%
Producción Ensordece la /z/
correcta de /z/. →[s] 45%
15%
E sorde i ie to /z/ → [s]

Figura 17:
Proceso de e sorde i ie to de /z/ → [s]. G.e peri e tal

92
 Ensordecimiento de /z/ →[s]
‘prize¡’ /praiz¡/→*[prais] ; ‘zoo’ /zu:/→*[su:]

60%

40%

20%

0%
E sorde e /z/→[s] Total 60%
Producción →/s/ 47%
correcta de /z/ 3%

Figura 18:
Pro eso de e sorde i ie to de /z/ → [s]. G. de o trol.

10) Africación de la fricativa /ʃ /⇒[ʧ]

I) ɑfricación de la fricativa /ʃ/ en pares mínimos.

Se solicita a los aprendices que lean el par mínimo contextualizado en
la oración.
40) C/she She is third.
[Si: .ʃi:] * [ʧi s ˈθ ːd]
[ʃi z ˈθ ːd]

41) Shoe /Sue I like these shoe.

[ʃuː, suː] *[ˈa ˈla k ðiːz ʧuː]
[ˈa ˈla k ðiːz ʃuː]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

II) ɑfricación de la fricativa /ʃ / ⇒ [ʧ] en oraciones.

Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.
42) The mice lived in a shack.
* [ðə ma s l vd n ə ʧæk]
[ðə ma s l vd n ə ʃæk]

43) He won’t shouted like that¡

93
 * [hi wəʊnt ˈʧaʊtɪd ˈla k that¡]
[hi wəʊnt ˈʃaʊtɪd ˈla k that¡]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III) ɑfricación de la fricativa /ʃ / ⇒ [ʧ] en producción de minidiálogos

Practiquen el diálogo contextualizado y actúen frente al salón de
clases.

44) A special washing machine

Mrs. Marsh: Does this shop sell washing machines?
* [dəz ð s ʧ p sel ˈɑ ʧɪŋ məˈʧiːnz]
[dəz ð s ʃ p sel ˈɑ ʃɪŋ məˈʃiːnz]

Mr Shaw: Yes. This is the latest washing machine.

* [jes. d s z də ˈle t st ˈw ʧɪŋ məˈʧiːn]
[jes. ð s z ðə ˈle t st ˈw ʃɪŋ məˈʃiːn]

Mrs. Marsh: Is it Swedish?

* [ z t ˈsɑiːdɪʧ]
[ z t ˈsɑiːdɪʃ]

Mr Shaw: No, madam. It’s English.

* [ nəʊˈmadəm. ts ˈ ŋɡl ʧ]
[nəʊˈmædəm. ts ˈ ŋɡl ʃ]

Mrs. Marsh: Could you show me how it washes?

*[kʊd juʧəʊ miː ˈhaʊ t ˈw ʧ s]
[kʊd ju ʃəʊ miː ˈhaʊ t ˈw ʃɪz]

Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV) Representación del proceso de africación de la fricativa palatal sorda /ʃ/ → [ʧ]

+ consonántico #_
+ coronal + relajamiento retardado _#
+ continuo → – continuo ‘$ _
+ estridente V_V

94
 V) Información estadística sobre el proceso de africación de /ʃ/ → /ʧ/

ɑfricación de /ʃ/ →[ʧ]

. ‘she’ /ʃi/→*[ʧi]; ‘shoe’ /ʃuː/→*[ʧuː]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Afri a ió de la /ʃ/ → Total 60%
Producción correcta [ʧ] 25%
de /ʃ/ 35%
Afri a ió de /ʃ/ → [ʧ] Grupo experi e tal

Figura 19:
Porcentajes de regla de africación de /ʃ/ → /ʧ/. G. experimental

Africación de /ʃ/ → [ʧ]

. ‘she’ /ʃi/→*[ʧi]; ‘shoe’ /ʃuː/→*[ʧuː]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Africació de la /ʃ/ → total 60%
Producción correcta [ʧ] 43%
de: / ʃ / 17%

Figura 20:
Procedimiento de africación de /ʃ/ → [ʧ]. G. de control

95
 En la información estadística anterior, podemos concluir que la africación
dela fricativa palatoalveolar sordo a /ʃ/ → [ʧ] es otro error interlingüístico,
ya que el aprendiz, al desconocer el fonema /ʃ/, está produciendo lo más
cercano a este sonido y en la interlingua (IL) sería el sonido africado
palatal sordo /ʧ/.

11) Ensordecimiento de la fricativa palatal sonora /ʒ/ a fricativa

palatal sorda [ʃ].

Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.

I) Ensordecimiento de /ʒ/ → [ʃ] en oraciones.

45) He needs casual clothes.

* [hi niːds ˈkæʃʊəl klodes]
[hi niːdzˈkæʒʊəl kləʊðz]

46) Have ever been to the Treasure Island.

* [həv ˈevə biːn tə də ˈtreʃə ˈa lənd]
[həv ˈevə biːn tə ðə ˈtreʒə ˈa lənd]

II) Ensordecimiento de /ʒ/ → /ʃ/ en producción de minidiálogos

47) Practiquen el diálogo contextualizado y actúen frente al salón de

clases.

What programme do your watch?

A: What do you usually watch on Thursdays?

*[ˈw t də ˈjuːʃəli w tʃ n ˈθ ːsde s]
[ˈw t də ju ˈjuːʒəli w tʃ n ˈθ ːzde z]

B: I usually watch ‘Beige Island?

*[ˈa ˈjuːʃʊəli w ʃˈtreʃə ˈa lənd].
[ˈa ˈjuːʒʊəli w tʃˈtreʒə ˈa lənd]

96
 ɑ: Would you like to watch the fashion show ‘Casual Clothes’?
*[wʊd ju ˈla k tə w ʃ də ˈfæʃn ʃəʊ ˈkæʃʊəl kləʊðz’]
[wʊd ju ˈla k tə w tʃ ðə ˈfæʃn ʃəʊ ˈkæʒʊəl kləʊðz]

B: Ok. I will watch the massage show ‘Casual Clothes’?

*[ˌəʊˈke . ˈa w l w tʃ də ˈmæ.s ːʃ ʃəʊ ˈkæʃʊəl kləʊðz]
[ˌəʊˈke . ˈa w l w tʃ ðə ˈmæ.s ːʒ ʃəʊ ˈkæʒʊəl kləʊðz]

Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III) Regla de ensordecimiento de la fricativa alveopalatal sonora / ʒ/ a

fricativa palatal sorda [ʃ].

Representación de la regla de fricativización de /ʒ/ → [ʃ]

+consonántico
+ coronal _#
+ continuo → - sonoro $_
+ sonoro V_V

IV) Información estadística sobre ensordecimiento de sonido

fricativo palatal sonora /ʒ / → [ʃ]

Del cuadro estadístico que tenemos a continuación, podemos deducir que

cierta cantidad de alumnos del colegio privado Primero de Mayo pueden
producir apropiadamente la /ʒ/, mientras que en el grupo de control la
cantidad de producción correcta de la /ʒ/ es menor.

A pesar de no ser tan productiva la /ʒ/ en Inglés, la enseñanza del sonido

/ʒ/ debe ser una prioridad, ya que constituye un par mínimo con /ʃ/, por lo
que ambos sonidos deben pronunicarse apropiadamente.

97
 Ensordecimiento de /ʒ/→ [ʃ]
‘casual’ /ˈkæʒʊəl/→*[ˈkæʃʊəl].

40%

30%

20%

10%

0%
Producción E sorde e /ʒ/ total 40%
correcta de / → [ʃ] 26%
ʒ / 14%

Figura 21:
Proceso de ensordecimiento de /ʒ/ → [ʃ]. G. experimental.

Ensordecimiento de /ʒ/→ [ʃ]

‘treasure’ /ˈtreʒə/→*[ˈtreʃə]

40%
30%
20%
10%
0%
Producción E sordece ʒ /→ total 40%
correcta de /ʒ/ [ʃ] 32%
8%
Ensordecimiento de fricativa palatal sonora
ʒ /→ [ʃ]

Figura 22:
Proceso de ensordecimiento de /ʒ/ → [ʃ]. G. de control

 El fonema /h/

El fonema /h/ del inglés presenta producción glotal; sin embargo, en la IL su

pronunciación se reduce a ∅. Debemos aclarar que, en el español, solo
contamos con la <h> como grafema, mientras que en el inglés es un fonema.

Roach (1989) coloca a la /h/ en el cuadro fonológico; sin embargo, la /h/ no

es fonema en el español, motivo por el cual se reduce a ∅. Es necesario
enseñar a los alumnos la pronunciación de /h/ en la IL.

98
 Roach (1989) describe «el sonido /h/ como glotal. Esto significa que hay
estrechamiento que produce fricción entre las cuerdas vocales y siempre está
precedida de vocal» (p. 50).

Cuando se pronuncia la /h/ de manera aislada, se puede decir que las

cuerdas vocales están separadas; sin embargo, cuando va acompañada de
vocales, la /h/ adquiere características propias. (Roach, 1989: 50)

Fonológicamente, la /h/ es una consonante que se encuentra en posición

inicial y también delante de vocales; sin embargo, cuando se ubica en
posición intermedia, como ‘ahead’ o ‘greenhouse’, se pronuncia como una
fricativa sonora, un poco menos sonora que las vocales (Roach, 1989: 51).

Los aprendices tienden a no pronunciar en la IL, motivo por el cual es

necesario explicar la importancia de la pronunciación de la /h/ y preparar
prácticas que permitan la pronunicación de este sonido /h/.
A continuación, se detallará lo que ocurre en la interlingua (IL).

12) Elisión de /h/ en la interlingua (IL)

I. Elisión de /h/ a ∅ en pares mínimos.

Practique el par mínimo contextualizado en la oración.
48) Hold/ fold Hold this paper please.
*[∅oʊld ð s ˈpe .pə pliːz]
[həʊldð s ˈpe .pə pliːz]

49) Heat/feet I like heat on the back.

*[ˈa ˈla k ∅ iːt n ðə ˈbæk.]
[ˈa ˈla k hiːt n ðə ˈbæk.]

II) Pronunciación de la /h/ →∅ en oraciones.

Se solicita a los alumnos que lean las oraciones.

50) I love the highlands.
*[ˈaɪ lʌv ðə ˈ∅ aɪlændz]
[ˈaɪ lʌv ðə ˈhaɪlændz]

99
 51) She lost her hearing.
*[ ʃi l st hə ˈ∅ ər ŋ.]
[ʃi l st hə ˈhɪərɪŋ]

III) La elisión de /h/ ⇒∅ en minidiálogos

52) Practique el diálogo contextualizado y actúe frente al salón de

clases.

A horrible accident
Emma: Hi, Holly.
*[∅ a , ˈ∅ .li.]
[ha ,ˈh .li.

Holly: Emma, have you heard? There's been a horrible accident.

*[ˈe.mə, əv ju ∅ ːd? ðeəz biːn ə ˈ∅ rəbl ˈæks dənt.]
[ˈe.mə, həv ju h ːd? ðeəz biːn ə ˈh rəbl ˈæks dənt.]

Emma: Oh, dear! What's happened?

*[əʊ, d ə! w ts ˈ∅æpənd?]
[əʊ, d ə! w ts ˈhæpənd?]

Holly: Helena's husband has had an accident on his horse.

*[ˈ∅ elənəz ˈ∅ʌzbənd ∅əz ∅əd ən ˈæks dənt n z ∅ ɔːs.]
[ˈhelənəz ˈhʌzbənd həz həd ən ˈæks dənt n z hɔːs.]

Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

VI) Representación de la regla de elisión /h/ ⇒∅

+continuo
+ bajo → ∅ #_

VII) Información estadística sobre la elisión /h/ ⇒∅

100
 Elisión de /h/ ⇒ ∅
‘hospital’/ˈh .sp t.l/→*[ˈ∅ .sp tl]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
total 60%
Ensordece la /h/ Produce la /h/ 37%
23%

Figura 23:
Elisión de /h/ ⇒∅. G. experimental

Elisión de /h/ ⇒ ∅
‘hearing’./ˈh ər. ŋ/→*[ˈ∅ ər. ŋ]

60%

40%

20%

0%
total 60%
Ensordece la /h/ Produce la /h/
38% 22%
Elisión de /h/⇒ ∅

Figura 24:
Elisión de /h/ ⇒∅. G. de control

Los alumnos tienden a elidir la pronunciación de /h/ en la IL, debido a que

este sonido no existe en la L1. Los aprendices están transfiriendo esa
característica de la L1.

101
 Las africadas.

Roach (1989: 52) sostiene que «hay dos africadas en el inglés /ʧ, ʤ/»,
mientras que en el español tenemos solamente una africada sorda /ʧ/. En

la IL, los alumnos tienden a ensordecer /ʤ/→ /ʧ/, ya que presentan la

información de la africada palatoalveolar sorda /ʧ/ como categoría
fonológica. Es menester entonces enseñar a los alumnos la sonorización
de la africada /ʤ/; esto es, el proceso de sonorización debe ser una
prioridad en la IL, ya que contamos con muchos sonidos sonoros en
inglés.

Roach (1989: 53) sostiene que hay dos movimientos en la producción de

las africadas, el primero para producir los sonidos /t, d/ y luego en vez de
cerrarse, los articuladores se separan para producir los sonidos fricativos
/ʃ, ʒ/, y se genera con esta combinación de constricciones, los sonidos
africados /ʤ, ʧ/ (p. 53).

Punto de Palatoalveolar
articulación
/ʧ/
Africadas
/ʤ/

Articulador Parte central de la lengua

activo contra el paladar duro

Tabla 7:
Africadas del Inglés.

Adaptado de Roach Peter (1989: p. 53).English Phonetics and Phonology.

Punto de Palatal
articulación
/ʧ/
Africada
Articulador Parte central de la lengua
activo contra el paladar duro

102
 Tabla 8:
Africadas del Español

ɑdaptado de D’introno, Del Teso, y Weston, (1995) Fonética y fonología actual del
español. p 118

13) Ensordecimiento de /ʤ/ → [ʧ]

I.Ensordecimiento de /ʤ/ → [ʧ] en pares mínimos

Lean el par mínimo contextualizado en la oración.

53) choke/joke I don’t want you to joke.

[ʧəʊk/dʒəʊk] *[ˈa dəʊnt w nt ju tə ʧəʊk.]
[ˈa dəʊnt w nt ju tə dʒəʊk]

54) larch/large. I want a large tree.

[l ːtʃ /l ːdʒ] *[ˈa w nt ə l ːʧ triː]
[ˈa w nt ə l ːdʒ triː]

II) Ensordecimiento de /ʤ/ → [ʧ] en oraciones

Se solicita a los alumnos que lean las oraciones.

55) They gave the register.

*[ˈðe ɡe v ðə ˈre.ʧɪ.stə.]
[ˈðe ɡe v ðə ˈre.dʒɪ.stə./

56) I like cabbage in my salad.

*[ˈa ˈla k ˈkæ.bɪʧ n ma ˈsæ.ləd.]
[ˈa ˈla k ˈkæ.bɪdʒ n ma ˈsæ.ləd.[

III) Ensordecimiento de /ʤ/ → [ʧ] en miniconversaciones

57) Se solicita a los aprendices que practiquen el minidiálogo

contextualizado y actúen frente al salón de clases.

103
 The dangerous bridge

Jerry: Just outside this village there's a very dangerous bridge.

*[dʒəst ˌaʊt.ˈsa d ð s ˈvɪ.lɪ ʧ ðeəz ə ˈver.i ˈdeɪn. ʧ ə.rəs brɪ ʧ]
[dʒəst ˌaʊt.ˈsa d ð s ˈvɪ.lɪdʒ ðeəz ə ˈver.i ˈdeɪn.dʒə.rəs brɪdʒ]

John: Yes. Charles told me two jeeps crashed on it in January

What happened?

*[jes. tʃ ːlz təʊld miː tuː ʧ iːps kræʃt n t n ˈ ʧ æ.njʊ.ri

w t ˈhæ.pənd?]
[jes. tʃ ːlz təʊld miː tuːdʒiːps kræʃt n t n ˈdʒæ.njʊ.ri
ˈw t ˈhæ.pənd?]

Jerry: Well, George Churchill was the driver of the larger jeep,
and he was driving very dangerously.

*[wel, ʧ ɔː ʧ ˈtʃ ː.ˌtʃ l wəz ðə ˈdra .vər əv ðə ˈl ː. ʧ ə dʒiːp,

ənd hi wəz ˈdra v. ŋ ˈver.i ˈdeɪn. ʧ ə.rə.sli.]

[wel, dʒɔːdʒ ˈtʃ ː.ˌtʃ l wəz ðə ˈdra .vər əv ðə ˈl ː.dʒə dʒiːp,

ənd hi wəz ˈdra v. ŋ ˈver.i ˈdeɪn.dʒə.rə.sli.]
Adaptado de : Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV) Regla de ensordecimiento /ʤ/ → [ʧ]

+ coronal #_

+ estridente → – sonoro _#

+ sonoro $_

104
 V) Información estadística sobre ensordecimiento de /ʤ/ ⇨ [ʧ]

Ensordecimiento de /ʤ/ → [ʧ]

‘joke’ /dʒəʊk/ →*[ʧəʊk.] .

60%

40%

20%

0%
Ensordecimiento total 60%
de /ʤ/ ⇨ [ʧ] 23% Produce
correctamente la
/ʤ/37%

Figura 25:
Ensordecimiento de /ʤ/ → [ʧ] G. experimental

Ensordecimiento de /ʤ/ ⇨ [ʧ]

‘jeep’ /dʒiːp./→*[ʧiːp]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
total 60%
Ensordecimiento Produce
de /ʤ/ ⇨ [ʧ] 41% correctamente
/ʤ/19%

Figura 26:
Ensordecimiento de /ʤ/ ⇨ [ʧ] G. de control

 Las nasales

La característica fundamental de las consonantes nasales es que el aire

escapa a través de la naríz. Para que suceda esto la úvula se desprende

105
e impide que el aire egrese por la cavidad oral. Por otro lado, se aprecia
una oclusión total generada por los labios para la /m/; por la lámina de la
lengua en la zona alveolar para la /n/; y por la parte posterior de la lengua
en el velo del paladar para la /ŋ/. (Roach, 1989, pp. 54-55)

En inglés tenemos tres sonidos nasales (Roach, 1989) /m, n, ŋ/ y

encastellano también tenemos tres sonidos nasales /m, n, /.

Se observó que los alumnos transfieren de la L1 los sonidos nasales

bilabiales y las nasales alveolares sin problema. La /ŋ/ no presenta
dificultad alguna, ya que el contexto en el que aparece (posición final) no
es muy productivo.

Punto de Bilabial Alveolar Velar

articulación

Nasal /m/ /n/ /ŋ/

Activador activo Labio inferior hacia Corona de la Parte dorsal de la

el labio superior lengua contra el lengua hacia el
alveolo paladar suave

Tabla 9:
Fonemas nasales del inglés

Adaptado de ROACH Peter (1989: 53). English Phonetics and Phonology, A

practical Course.

Punto de Bilabial Alveolar palatal

articulación

Nasal /m/ /n/ / /

Activador activo Labio inferior hacia Corona de la Parte dorsal de la

el labio superior lengua contra el lengua hacia el
alveolo paladar duro

Tabla 10:
Fonemas nasales del español

Adaptado de D’introno, Del Teso & Weston, (1995) Fonética y fonología actual
del español (p.118).

106
 La /m, n/ ocurre de manera libre en todas las posiciones en inglés (Roach,
1989, p. 56), pero /ŋ/ nunca aparece en todas las posiciones y evidencia
una realización restringida (en posición final) en inglés.

14) Proceso de coronalización de /m/ → [n]

I. Práctica con el sonido /m/.

Se solicita que los aprendices lean las oraciones correctamente.

58) He is proud of his name.
*[hi z praʊd əv z ˈneɪn]
[hi z praʊd əv z ˈneɪm]

59) Remember to call your mother

[r ˈmembə tə kɔːl jə ˈmʌðə ]

II) La /m/ en oraciones

60) These are not good manners.

[ðiːz ə n t ɡʊd ˈmænəz]

61) ) It is summer, let’s go to the beach.

[ t s ˈsʌmə | lets ɡəʊ tə ðə biːtʃ]

III) La consonante /m/ en minidiálogos

Se solicita a los aprendices que escuchen, practiquen y actúen el minidiálogo

delante del salón de clases.

62) Mum’s muffins

Malcolm: Mum, may Mitcham come home with me for tomorrow?
[mʌm | meɪ ˈmɪtʃəm kʌm həʊm wɪð miː fətəˈm rəʊ]

Mrs. Maccallum: Of course, Maclcolm. Have I met him before?

[əv kɔːs,məˈkæləm. həv ˈa met m b ˈfɔː]

107
 Malcolm: you met him in the summer. He is very small.
[ju met ɪm n ðə ˈsʌmə. hi z ˈveri smɔːl]

Mrs. Maccallum: Oh, Yes. I remember Tim. He is very smart.

[əʊ | jes | ˈa r ˈmembə t m | hi z ˈveri sm ːt]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

Se ha observado que los aprendices en la IL no tienen problema con la

producción de la nasal bilabial sonora delante de vocales, pero sí en
posición final. Los aprendices tienden a producir una /n/ en lugar de /m/
en ese contexto; es decir, tienden a coronalizar la /m/, razón por la cual
es necesario reforzar la pronunciación correcta de la /m/ en posición
final.

IV) Representación de la regla de coronalización de la /m/ →[n] / – #

+ nasal
+anterior → +coronal –#
+ coronal

V) Información estadística sobre coronalización de m/ ⇨ [n] / _ #

Coronalización de /m/ → [n] /_ #

‘name’ /‘ne m/→*[´ne n] .

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Coronalización de Total 60%
/ /→[ ] /_ # 18% Producción correcta
de /m/ 42%

Figura 27:
Coro aliza ió de la / / → [ ] _ # . G. e peri e tal

108
 Coronalización de /m/→ [n] /_ #
‘name’ /‘ne m/→*[´ne n] .

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Coronalización de Total 60%
/ /→ /_ # 28% Producción correcta
de /m/ 32%

Figura 28:
Pro eso de oro aliza ió de / / → [n] / _ #. G. de control.

Los alumnos no presentan problemas en la producción de la /m/ del inglés

en posición inicial e intermedia en la IL; sin embargo, es preciso señalar
que, en posición final, tienden a pronunciarla como /n/.

I) La /n/ en pares mínimos

Se solicita que el aprendiz lea el par mínimo contextualizado en la
oración.

63) Nile/ mile The Nile is very old.

[nail/mail] [ðə nail z ˈveri əʊld]

64) nine/mine This is nine.

[na n/ma n] [ð s z naɪn]

II) La /n/ en oraciones.

Se solicita a los alumnos que lean las oraciones.
65) I want to cones, please.
[ˈa w nt tuː kəʊnz | pliːz]

109
 66) I will give you mine.
[ˈa wl ɡ v ju maɪn]

III) La /n/ en diálogos

Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo contextualizado

y actúen frente al salón de clases.

67) ɑt an accommodation agency: ɑ conversation between Martin [ˈm ːt n] and

the manager [ˈmæn dʒə].

Martín: Good morning. My name is Martin Nelson. Are you the Manager?
*[ɡʊd ˈmɔːn ŋ | ma ˈne n z ˈm ːtɪn ˈnelsn | ə ju ðə ˈmænɪdʒə?]
[[ɡʊd ˈmɔːn ŋ | ma ˈne m z ˈm ːtɪn ˈnelsn | ə ju ðə ˈmænɪdʒə?]

Manager: Yes, I am. How can I help you. Mr. Nelson?

*[jes, ˈa æn. ˈhaʊ kən ˈa help yu.ˈm stə.ˈnelsn]
[jes, ˈa æm. ˈhaʊ kən ˈa help yu.ˈm stə.ˈnelsn]]

Martin: I want an apartment in central London.

[ˈa w nt ən əˈp ːtmənt n ˈsentrəl ˈlʌndən]

Manager: Certainly, Mr. Nelson. How much rent do you want to pay?
[ˈs ːtnli,ˈm stə. ˈnelsn. ˈhaʊ ˈmʌtʃ rent də ju w nt tə pe ?]

Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

La producción de la /n/ no presenta ningún problema en posición inicial

ni delante de vocal en la IL.

I) La /ŋ/ en pares mínimos

Se les pide a los aprendices que lean los pares mínimos
contextualizados en las oraciones.

110
 68) wing/ win What a wiŋg¡
[wing,win] [ˈw t ə wiŋg¡]

69) thing/thin why this thing?

[θ ŋ,θ n] [wa ð s ˈθɪŋg]

II) La /ŋ/ en oraciones. Se solicita a los aprendices que lean las

oraciones.

70) The ring was a perfect circle.

[ðə rɪŋ wəz ə pəˈfekt ˈs ːkl]

71) What a terrible sting¡

[ˈw t ə ˈterəbl st ŋg¡]

72) The exercise in wrong.

[ði ˈeksəsa z n r ŋ]

III) La / ŋ/ en minidiálogos

Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo contextualizado y

actúen frente al salón de clases.

73) Noisy neighbours

(Duncan King is lying in bed trying to sleep. Sharon King is standing near the
window watching the neighbours)

Duncan King: (angrily). Bang¡ Bang¡ Bang¡ Sharon¡ What are the Langs doing at
nine o’clock in on Sunday Morning?

[bæŋg¡ bæŋg¡ bæŋg¡ ˈʃærən¡ ˈw t ə ðə langs ˈduː ŋ ət na n əˈkl k

n n ˌsʌndi ˈmɔːn ŋ]

Sharon King: Well, Angus is talking, Duncan.

[wel, ˈæŋɡəs z ˈtɔːkɪŋ, ˈdʌŋkən]

111
 Duncan ɜing: ɪes, but what’s the banging noise, Sharon?
[jes, bət w ts ðə ˈbæŋɪŋ nɔ z,ˈʃærən?]

Sharon king: (looking out of the window)

Angus is standing on a ladder and banging some nails into the wall with a
hammer.
[ˈæŋɡəs z ˈstændɪŋ n ə ˈlædər ənd ˈbæŋɪŋ səm ne lz ˈ ntə ðə wɔːl w ð ə
ˈhæmə]. Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

La producción de la /ŋ/ es reducida en inglés y en la interlingua (IL). Los

alumnos no tienen problemas con su producción en posición final. Para la
transcripción de «/ŋ/ a nivel intermedio, es necesario tener en cuenta si la
palabra es monomorfema (finger) en la cual la secuencia ‘ng’ de la palabra es
considerada en la transcripción /ŋg/, pero si la palabra que tiene la secuencia
‘ng’ y es polimorfema (singer) se considerará solo la /ŋ/ para la transcripción
de la secuencia ng», seguido del siguiente morfema nominalizador {-er},
transcrito como {-ǝ]. (Roach, 1989, pp. 57-58).

En resumen, podemos decir que cuando en una palabra hay una secuencia de
grafemas ‘ng’, esta se transcribirá como [-ŋg] cuando es monomorfema,
mientras que cuando las palabras están conformadas por dos morfemas solo se
transcribe la primera de la secuencia ‘ng’ como el fonema /ŋ/ (sing= /siŋ/),
seguido del segundo morfema nominalizador {-er} que se transcribe como /ǝ/ {-
ǝ}. Esta es la manera correcta de transcribir estas dos palabras: finger [f ŋgǝ} y
Singer [s ŋǝ].

 Lateral /l/

En inglés existe un solo sonido lateral /l/; sin embargo, en castellano,

tenemos dos: la /l/ alveolar y la /λ/ es palatal.

Ponsonby (1987:56) sostiene que «la lateral /l/, en inglés se pronuncia con
la punta de la lengua en los alveolos, mientras el aire sale por los costados
de la boca, produciendo vibración en las cuerdas vocales».

112
 En el corpus preparado para ver la producción del sonido lateral de /l/,
se evidenció que los alumnos producen la /l/ sin ningún problema en la
interlingua y demuestran la influencia positiva de la L2.

Sloat, C, Henderson S, and Hoard J. (1978: 40) sostienen que

normalmente «la /l/ aparece delante de vocal al inicio, por ejemplo leap,
late y lasts. Se pronuncia colocando el ápice de lengua contra el alveolo,
permitiendo que el aire salga por ambos lados de la lengua. El cuerpo
de la lengua no está elevado. Este tipo de articulación se denomina /l/
clara»; sin embargo, hay otro sonido que se pronuncia con el dorso de
la lengua un poco elevado, a este tipo de /l/ se denomina / / oscura y
aparece en posición final o después de consonante; por ejemplo, Little,
symbol, eels, etc.

Underlhill (1994) recoge la idea de Sloat et al (1978) y sostiene que el

inglés cuenta con una /l/ clara, y otra variante alofónica, la / / oscura,
que aparece después de vocal. Por ejemplo, well /wel/. También se
posiciona delante de consonantes; por ejemplo, told /təʊl/ y también en
la estructura silábica de metal /metl/. Esta lateral es denominada /l/
silábica y se presenta más en el habla rápida. (p. 44)

En el aprendizaje de la interlingua, los alumnos transfieren el

conocimiento de la L1 en la producción de la /l/ en inglés y no tienen
problemas en la producción de la /l/.

Punto de articulación Alveolar

Lateral clara [l]

Lateral oscura
[ ]
Articulador activo Punta de la lengua contra el
alveolo

Tabla 11:
Fonema lateral del inglés
Tomado de Cárdenas C. Yony (2008) Fonética y fonología del inglés I.
UNMSM. Facultad de Educación.

113
 Punto de articulación Alveolar palatal

Laterales /l/ /λ/

Articulador activo Corona de la lengua contra el Parte posterior de la lengua contra el

alveolo paladar duro

Tabla 12:
Fonemas laterales del español

Quilis A. y Fernández J. (1971) Curso de fonética y fonología españolas p. 123)

I) La producción de /l/ en pares mínimos

Se les pide a los aprendices que lean los pares mínimos
contextualizados en las oraciones.

74) low/ no We need low tables.

[ləʊ,nəʊ] [wi niːd ləʊ ˈte blz]

75) light/night It’s a bright light

[la t,na t] [ ts ə bra t la t]

II) La consonante /l/ en oraciones

Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.

76) I love lettuce with lamb.

[ˈa lʌv ˈlet s w ð læm]

77) She broke her leg lunch.

[ʃi brəʊk hər leg ˈ ːftə lʌntʃ]

III) La /l/ en minidiálogos

Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo contextualizado

entre Lily [ˈl li ] and Lesley [ˈlezli] y actúen delante del salón de clases.

114
 78) Early for lunch at the office canteen

Lily: Hello Leslley.

[həˈləʊ ˈlezli.]

Lesley: Hello Mrs. Carpello. ɪour’re very early for lunch. It is only
eleven o’clock.
[həˈləʊ ˈm s z | <carpello. your're ˈveri ˈ ːli fə lʌntʃ. t s ˈəʊnli ˈlevn
əˈkl k]

Lily: When I come late, there’s usually nothing left.

[wen ˈa kʌm leɪt, ðeəz ˈjuːʒəli ˈnʌθ ŋ left]

Lesly: What would like, Mrs. Carpello?

[ˈw t wʊd ˈlaɪk, ˈm s z. Carpello]
Fuente: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

Los alumnos no tienen problemas en la producción de la lateral /l/.

Algunas secuencias con /l/ en la escritura no se pronuncian, por lo que los

alumnos deben tener en cuenta esta información a fin de no pronunciarlas
en el habla. Mencionamos la /l/ silenciosa porque muchos alumnos
tienden a pronunciarla en el habla.

 Las semiconsonantes

En inglés hay tres semiconsonates, denominadas también aproximantes

/j, w, r/

La /j/ y la /w/

Sloat, C. et al (1978: 42) sostienen quela /j// y /w/ son aproximantes. La [j]
«es una glide palatal y ocurre en las palabras ‘yet’ y ‘yarn’ que se produce
con la lámina de la lengua en la zona palatal».

115
Roach (1989: 61) sostiene que han recibido el nombre se semivocales o
aproximantes por mucho autores. Ambos sonidos /j/ y /w/ fonéticamente
son como las vocales, pero fonológicamente son como las consonantes.
Fonéticamente ambos se pronuncian como /i/ y /u/ con un ligero
alargamiento, pero a pesar de tener la característica de las vocales se
comportan como consonantes en el sistema. Esto se puede ver con los
determinantes definidos e indefinidos. Cuando tenemos palabras con
‘way’ y ‘year’, los artículos se pronuncian como si fueran consonantes /ðə
we , ðə j ə/ y no como /ði/ que es una forma que se usa cuando las
palabras empiezan con vocal.

La /w/ presenta propiedades fonológicas que la aproximan más a una

consonante, ya que al contextualizarse al inicio de palabra e intereactuar
con el determinante idefinido ‘a’, este último se manifiesta bajo la forma
que aparece cuando las raíces inician con consonante. Además, se trata
de un sonido sonante, pues la constricción generada hace posible la
vibración espontánea de las cuerdas vocales.

Veamos algunos ejemplos del comportamiento de /j/ y /w/ como si fueran

consonantes:

The way [ðə ˈwe ] the orange [ði ˈ .r ndʒ]

The year [ðə j ə] the apple [ð æpl]

A window [ə ˈw n.dəʊ] an umbrella [ən ʌmˈbre.lə]

A wall [ə w ɔ:l] an orange [ən ‘ r nʤ]

Tabla 13:
Ejemplos del comportamiento de /j/ y /w/ como si fueran consonantes

El artículo the /ðə/ se pronuncia así cuando la siguiente palabra se inicia

con consonante y aquí vemos que la /w/ se está comportando como
consonante, ya que el artículo the, delante de consonantes se pronuncia

116
 como /ðə/, mientras que delante de vocal se pronuncia como /ði:/ (Roach,
1989, p. 61)

15) Fricativización de la semivocal palatoalveolar /j/ → [ʒ]

La /j/ aproximante palatal deviene en fricativa alveopalatal a inicio de palabra.

I) Fricativización de la /j/ → [ʒ]

Se les pide a los aprendices que lean los pares mínimos

contextualizados en las oraciones.

79) Yolk /Joke that is a wonderful yolk.

[jəʊk,dʒəʊk] *[ðət s ə ˈwʌndəfəl ʒəʊk]
[ðət s ə ˈwʌndəfəl jəʊk]

80) Use / Juice There is no use.

[ˈjuːs ,dʒuːs] *[ðə z nəʊ ˈʒuːs]
[ðə z nəʊ ˈjuːs]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

II) La /j/ en oraciones

Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.

81) Let’s eat yolk

*[lets iːt ʒəʊk]

[lets iːt jəʊk]

82) These were terrible years

*[ðiːz wə ˈterəbl ˈʒiəz]

[ðiːz wə ˈterəbl ˈjiəz]

Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III) La /j/ en minidiálogos

117
 83) Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo
contextualizado y actúen frente al salón de clases.
Not so stupid

John Yee: Excuse me. Did you use to live in York?

*[ kˈskjuːz miː d d u ˈʒuːz tə ˈl v n ʒɔːk]
[ kˈskjuːz miː d d ju ˈjuːz tə ˈl v n jɔːk]

Joe Young: Yes.

* [ʒes]
[jes]

John Yee: Did you use to be a tutor at the university.

* [d d ju ˈʒuːz tə bi ə ˈtjuːtər ət ðə ˌʒuːnɪˈv ːsɪti]
[d d ju ˈjuːz tə bi ə ˈtjuːtər ət ðə ˌjuːnɪˈv ːsɪti]

Joe Young: Yes, for a few years.

*[ʒes | fər ə fjuː ˈʒiəz]
[jes | fər ə fjuː ˈjiəz]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV) Representación del cambio de la semivocal /j/ a la fricativa palatal:

/j/ del inglés → /ʒ/

– vocálico
+ sonante → + consonántico #_

+ alto ˈ$_

La /j/ es una semivocal dorsal sonora en inglés, pero en español se

corresponde con la fricativa posalveolar /ʒ/ que se caracteriza por ser

un sonido fricativo palatal sonoro. En la IL, los alumnos pronuncian la /j/

como si fuera un sonido fricativo posalveolar sonoro /ʒ/. La pronunciación

118
 del fonema /j/ se corrigió después de una explicación y práctica
respectiva.

V) Representación estadística de Fricativización de la semivocal /j/ → [ʒ].

Fricativización de la semivocal /j/ → [ʒ]

‘yolk’ /jəʊk/→*[ʒəʊk]. G. EX.

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Fricativización de /j/ total 60%
20% Producción correcta
de la /j/ 40%

Figura 29:
Fri ativiza ió de /j/ → [ʒ] G. experimental.

Fricativización de la semivocal /j/→[ʒ]

‘years’ /ˈjiəz/→*[ˈʒiəz]. C.C.

60%

40%

20%

0%
Fricativización total 60%
de /j/ 36% Producción
correcta de la /j/
24%

Figura 30:
Fri ativiza ió de /j/→ [ʒ]. G. de control

119
 La vibrante /r/
Underhill (1994: 45) sostiene que para producir la /r/, la punta de la lengua
se eleva hacia la región de los alveolos, un poco alejada como para no generar
fricción en la parte central de la lengua, mientras que la punta de la lengua se
curva ligeramente hacia atrás.

El comportamiento de la /r/ en inglés en los diversos ambientes es muy

importante. Roach (1989: 45) sostiene que la /r/ tiene dos posiciones muy
importantes: al inicio y al final.

i) Delante de vocal. La /r/ se pronuncia en todos los dialectos

delante de vocal: red /red/, arrive / əˈra v/, hearing /ˈh ər ŋ/.

ii) En posición final. En las siguientes palabras, la /r/ no es

pronunciada, por lo que se denomina /r/ no-rótica, y cuando se
pronuncia, se denomina /r/ rótica.

ii.1. Dialectos no-róticos: La /r/ no es pronunciada.

car, ever, here, hard, verse, cares
[k ː,ˈevə, h ə, h ːd, v ːs, keəz]
En inglés británico es un dialecto no-rótico.

ii.2. En dialectos róticos: /r/ es pronunciada en posición final.

car, ever, here, hard, verse, cares

[kar, evər, hir, hard, vers, kerz,]

El inglés americano es un dialecto rótico.

Lo más destacado de esta diferencia de pronunciación o ausencia de

pronunciación de la /r/ en posición final es que marcará la diferencia de los
dialectos del inglés en el mundo. Los hablantes de dialectos como el británico
no articularán la /r/ en posición final, mientras que el dialecto americano sí
pronunciará la /r/ en esta posición.

120
 En el presente trabajo de investigación, utilizamos como lengua meta al
inglés recibido (Received English) que es una lengua estándar entre las
variantes dialectales del inglés británico. Los alumnos en el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera tienden a pronunciar la /r/ en la IL.

En la interlingua (IL), los alumnos tienden a pronunciar la /r/ en posición

final.

I. La /r/ en pares mínimos

Se les pide a los aprendices que lean los pares mínimos
contextualizados en las oraciones.

84) wrong/ long Is it the wrong road.

[r ŋ ,ˈl ŋ] [ z t ðə r ŋ rəʊd]

85) right/light Is it right?

[ra t, la t] [ z it raɪt?]

Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

II. La /r/ en oraciones

Se solicita a los aprendices que lean las siguientes oraciones:

86) That sentence is wrong.

[ðət ˈsentəns z ˈr ŋ]

87) Susan likes Jerry.

[ˈsuːzn ˈla ks ˈdʒeri]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III. La /r/ en minidiálogos.

88) Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo

contextualizado y actúen frente al salón de clases.

121
 A proud parent

Lara: Are the children grown up now, Ruth?

*[ə ðə ˈtʃɪldrənɡrəʊn up naʊ | ruːθ]
[ə ðə ˈtʃɪldrən ɡrəʊn ʌp naʊ | ruːθ]

Ruth: Oh, yes, Lara Rudy is the cleverest one. She’s a librarian.
[əʊ | jes | |ˈl ːə ˈruːdi z ðə ˈklevərɪst wʌn | ʃiz ə laɪˈbreərɪən]

Lara: Very interesting. What about Laura?

[ˈveri ˈɪntrəstɪŋ | ˈw t əˈbaʊt ˈlɔːrə]

Ruth: She’s a secretary in the central railway station.

[ʃiz ə ˌsekrəˈtr ðə ˈsentrəl ˈreɪlweɪ ˈste ʃn]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

La /r/ no presenta problemas en la aproximación de la IL a la lengua

meta. Los aprendices tienden a pronunciar la /r/ en posición final. Solo
los alumnos que asistieron al Instituto Británico tienden a suprimir en la
articulación la /r/ cuando esta se posiciona al final. La /r/ se pronuncia
en los otros ambientes sin ningún problema.

16) Proceso de espirantización. El sonido /g/ en posición final presenta

proceso de espirantización.

La espirantización es un proceso mediante el cual el sonido oclusivo

velar sonoro /g/ se convierte en un sonido continuo fricativo en la
interlingua. A los alumnos les resulta deficil articular el oclusivo velar
sonoro en posición final, por lo que tienden a fricativizarlo.

Se solicita al aprendiz que lea y pronuncie las siguientes palabras.

I) Ejercicio de discriminación de proceso de espirantización.

122
 89) Se solicita a los alumnos que pronuncien las siguientes palabras:
Inglés Español
Egg / eg/ */ ex/
Rag / ræg/ */ rax/
Pig /pig/ */pix/
Fig /fig/ */ fix/

II) Espirantización de /g/ a [x] en oraciones

Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.
90) The pig is eating corn.
*[ðə p x s ˈiːt ŋ kɔːn]
[ðə p ɡ z ˈiːt ŋ kɔːn]

91) The children do not like figs

*[ðə ˈtʃ ldrən də n t ˈla k f xs]
[ðə ˈtʃ ldrən də n t ˈla k f ɡz]

IV) Espirantización de /g/ a [x] en minidiálogos.

92) Se solicita que los aprendices practiquen el diálogo y lo ejecuten
frente al salón de clases.
Mother: Could you go to market¡
[kəd ju ɡəʊ tə ˈm ːk t]

Daughter: Yes, mom. What do you need?

[jes | m m | ˈw t də ju niːd]

Mother: A kilo of eggs and half a kilo of figs.

*[əˈkiːləʊ əv exs ənd h ːf ə ˈkiːləʊ əv f xs]
[ə ˈkiːləʊ əv eɡz ənd h ːf ə ˈkiːləʊ əv f ɡz]

Daughter: Ok. Mom. A kilo of eggs and half a kilo of figs.

*[ ˌəʊˈke | m m | ə ˈkiːləʊ əv exs ənd h ːf ə ˈkiːləʊ əv f xs]
[ˌəʊˈke | m m | ə ˈkiːləʊ əv eɡz ənd h ːf ə ˈkiːləʊ əv f ɡz]
Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

123
VI) Formulación de la regla de espirantización /g/→ [x]

– continuo + continuo
+ Sonoro – sonoro _#

VII) Información estadística sobre espirantización de /g/ → [x]

Espirantización de /g/→[x] /- #
‘pig’ /pig/→*[pix]; ‘fig’ /fig/→*[fix]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
total 60%
Espirantización de Producción
/g/ →[x] 15% correcta de /g/
45%
/g/ → [x] /-#

Figura 31:
Pro eso de espira tiza ió de /g/ → [ ]. G. E peri e tal

Espirantización de /g/ → [x] /- #

‘pig’ /pig/→*[pix]; ‘fig’ /fig/→*[fix]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
total 60%
Espirantización de Producción
/g/ →[x] 35% correcta de /g/
25%

Figura 32:
Proceso de espirantización de /g/ a [x]. G. Control

124
Sumario de procesos fonológicos que afectan a las consonantes del
inglés en la IL

En el aprendizaje de la lengua inglesa se pueden observar los siguientes

procesos fonológicos que afectan a las consonantes en la interlingua (IL).

1) Procesos de simplificación cosonántica de [ph]y [p] →[p]

Ejem. ‘paper’ /ˈphe pə/ → *[ˈpe pə]

2) Proceso de simplificación consonántica de [th] y [t]→[t]

Ejem. ‘tape’ /the p/→*[te p]

3) Proceso de simplificación consonántica de [kh] y [k]→[k]

Ejem. ‘cake’ /khe k/ →*[ke k]

4) Neutralización de /p/ y /b/ en posición final

Ejem. In ‘pub’ y ‘pup’. La /b/ y la /p/ están neutralizadas

5) Proceso de dentalización de /t, d/ → [t] y [d]

Ejem. ‘days’ /de z/ →*[de z] ‘time’ /ta m/→*[ta m]

6) Labializacion de /v/→ [b]

Ejem: ‘very’ /ˈv ri/→*[ˈb ri]; ‘lovely’ /ˈlʌvli/→* [ˈlʌbli]

7) Proceso de dentalización de /θ/ → [t]

Ejem. ´mouth’ /maʊθ/→*[maʊt]; ‘thumb’ /θʌm/→*[tʌm]

8) Proceso de dentalización de /ð/ → [d]

Ejem. ‘than’ /ðən/→*[dən]; ‘there’ /ðeə/→*[deə]

9) Proceso de ensordecimiento o relajamiento de /z/ → [s]

125
 Ejem. ‘prize ¡’ /praiz¡/→*[prais] ; ‘zoo’ /zu:/→*[su:]

10) Proceso de africación de /ʃ/ a [ʧ]

Ejem. ‘she’ /ʃi/→*[ʧi]; ‘shoe’ /ʃuː/→*[ʧuː]

11) Procesos de ensordecimiento /ʒ/ →[ʃ]

Ejem. ‘casual’ /ˈkæʒʊəl/→*[ˈkæʃʊəl]; ‘treasure’ /ˈtreʒə/→*[ˈtreʃə]

12) Elisión de /h/

Ejem. ‘hearing’./ˈh ər. ŋ/→* [ˈ∅ ər. ŋ]; ‘hospital’/ˈh .sp t.l/→*[ˈ∅ .sp tl].

13) Proceso de ensordecimiento de /ʤ/ →[ʧ]

Ejem. ‘joke’ /dʒəʊk/ →*[ʧəʊk]; ‘jeep’ /dʒiːp./→*[ʧ iːp]

14) Proceso de coronalización de /m/ → [n] en posición final

Ejem. ‘name’ /‘ne m/→*[´ne n]

15) Proceso de fricativización de /j/ → [ʒ]

Ejem. ‘yolk’ /jəʊk/→*[ʒəʊk]; ‘years’ /ˈjiəz/→*[ˈʒiəz]

16) Proceso de espirantización de g → [x] en posición final

Ejem. ‘pig’ /p g/ →* [p x]; ‘fig’ /f g/ →*[f x]

A 2. Procesos que afectan a las vocales en la IL

Las vocales en inglés

Respecto a las vocales, es menester precisar que los alumnos cuya

lengua fuente es el español tendrán que ampliar su rango de producción

126
de 5 vocales en el sistema hispano, a un sistema conformado por 12
vocales en el sistema del inglés.

Otro aspecto que se debe resaltar es que el inglés cuenta con la categoría
suprasegmental de cantidad para las vocales, característica ausente en el
español. Enseñar a prolongar las vocales debe ser un aspecto prioritario
en inglés.

Los parámetros para describir las vocales del inglés son la altura,
anterioridad o la posterioridad, la tensión o el relajamiento y, finalmente,
la labialización (redondeamiento) o distensión de los labios, y tensión o
relajamiento muscular (Cárdenas Y. 2008, UNMSM, p. 104). La cantidad
vocálica es un aspecto fonológico que se encuentra ausente en el
español.

Se ha observado que los alumnos cometen errores en lo concerniente al

alargamiento de vocales, el adelantamiento, entre otros, en la interlingua
(IL), pero se superaron una vez que se aclaró, explicó y practicó la
producción de vocales.

De acuerdo con Roach (1989: 13), el inglés se caracteriza por tener 12

vocales, de las cuales 7 son vocales cortas y 5 son vocales largas, las
que llevan dos puntos delante de cada vocal. Estas son:

Cinco vocales largas del inglés: /i: /, /ɜ:/, /a: /, /ɔ:/, /u: /

Siete Vocales cortas del inglés: /æ/, /e/, /i/, /ǝ/, /ʌ/, / /, /ʊ/

127
En la IL, los alumnos cometen muchos errores con las vocales largas, por
lo que se recomienda hacer prácticas de discriminación, en las cuales los
aprendices pueden reconocer tanto las vocales largas como las vocales
cortas.

Asumiendo la presentación de vocales que hace Roach (1989) en su libro,

este sería el cuadro vocálico en el inglés británico.

Altura Anterior Central Posterior

Tensa Relajada Neutral Tensa Relajada Tensa
Ant/Post
Alto /i:/ /u:/
/ʊ/
/ /

Medio /e/ /ə/ /ɜ:/ /ɔ:/

Bajo /æ/ /ʌ/ /a:/ / /

Distensa Ligeramente neutra Ligeramente

distensa redondeada Redondeada

Tabla 14:
Cuadro vocálico del inglés

Adaptado de ROACH, Peter (1989). English Phonetics and Phonology,

pp. 13-16.

Las vocales del español

En la lengua fuente se detectan 5 vocales: / a, e, i, o, u/ (Quilis y

Fernández (1971: 52).

D’introno, Del Teso y Weston (1995: 88-97) sostienen que las vocales
anteriores o palatales se producen en la parte delantera de la cavidad oral
y son la [e, i]. Se caracterizan por ser distensas. La sección dorsal de la
lengua se aproxima al paladar duro en la articulación de [o, u]. Así, las
vocales posteriores son labializadas o redondeadas. Finalmente, si el

128
dorso de la lengua se encuentra en medio del paladar, se origina la vocal
central [a]. Todas las vocales son orales, ya que se producen con el velo
del paladar elevado y cerca a la pared faríngea.

De este modo, es posible detectar los siguientes fonemas vocálicos:

[e] Vocal media, anterior, oral, distensa, átona, grave

[i] Vocal, alta, anterior, oral distensa, atona, grave.
[a] Vocal central, baja, oral.
[u] Vocal alta posterior, oral, redondeada
[o] Vocal media, posterior, oral, redondead

Iniciales Centrales Finales

Anterior Central Posterior
Cerrada i u
Alta
Media e o

Abierta a
Bajo
Tabla 15:
Cuadro vocálico del español

ɑdaptado de D’introno, Del Teso, y Weston, (1995). Fonética y fonología

actual del español, p. 103

Se observó que los alumnos tienen muchos problemas en la producción

de las vocales del inglés en la IL, por lo que se trabajó en la identificación

y producción de cada una de las vocales y luego se aplicaron prácticas

para superar el problema. Jenkings, J. (2002:1-2) sostiene que se debe

«seguir enfatizando la diferencia de vocales largas en el inglés».

129
 En cuanto a las vocales cortas /i/, /e/, /æ/, /ǝ/, /ʌ /, / ɒ /, / ʊ /, estas tienden
a cambiar a /ǝ/ o / / en posición inacentuada, lo cual dificulta la producción
de vocales cortas en la IL.

Se debe reforzar la pronunciación de las vocales largas, ya que una mala

producción ocasiona serios problemas de entendimiento.

En el análisis de las vocales en la IL, se detectaron los siguientes

procesos:

17) Proceso de secuencia vocálica /i:/ → [ei] o [ea]

I) Formación de secuencia vocálica de /i:/ → [ei] o /i:/ →[ea] en

palabras.
93) Se solicita a los alumnos que pronuncien las siguientes palabras:
Estudiante
ɜey [kiː] → * [kei]
Eat [iːt ]→ * [eat]
ɒean [biːn] → * [bean]
Leak [liːk] → * [Stop it leaking¡]

II) Proceso de secuencia vocálica de /i:/ → [ei] o [ea] en oraciones

94) like tea every day.
* [ˈa ˈla k teaː ˈev.ri de ]
[ˈa ˈla ktiː ˈev.ri de ]
95) Buy some pea, please¡
*[ba səm pea | please¡]
[ba səm piː | please¡]

III) Proceso de formación de secuencia vocálica de /i: /→ [ea] en

diálogos.

96) Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo

contextualizado y actúen frente al salón de clases.

Mary: What would you like to eat?

*[ˈw t wʊd ju ˈla k tu eat]
[ˈw t wʊd ju ˈla k tu iːt ]

130
 Edith: What do you recommend?
*[ˈw t də ju ˌrekoˈmend]
[ˈw t də ju ˌrekəˈmend]

Mary: The meatsandwich is fresh¡

*[ðə meat ˈsænw dʒ z freʃ]
[ðə miːtˈsænw dʒ z freʃ]

Edith: I am going to have the meat sandwich please.

*[ˈa əm ˈɡəʊ ŋ tə həv ðə meatˈsænw dʒ please]
[ˈa əm ˈɡəʊ ŋ tə həv ðə miːtˈsænw dʒ pliːz]

III) Representación de secuencia vocálica de /i:/ →[ei] o [ea]

ɜey [kiː] → *[kei] y Eat [iːt ]→ *[eat]
/i:/ → [ei] o [ea]

+ alto
+larga → - alto α alto
+tensa - posterior βposterior C_

1 1 2

V) Representación estadística de la producción de secuencia vocálica a

partir de la forma /i: / →[ei] o [ea]

Secuencia vocálica de /i:/→[ei] o [ea]

‘key’ /kiː/→ *[kei], ‘eat’ /iːt/→* [eat]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Secuencia total 60%
vocálica /i:/ →[ei] Producción
o [ea] 15% correcta de /i:/
45%

Figura 33:
Se ue ia vo áli a de de /i:/→[ei] o [ea]. G. e peri e tal

131
 Secuencia vocálica de /i:/→[ei] o [ea]
‘key’ /kiː/→ *[kei], ‘eat’ /iːt/→* [eat]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Secuencia total 60%
vocálica /i:/ Producción
→[ei] o [ea] correcta de /i:/
28% 32%

Figura 34:
Se ue ia vo áli a de de /i:/→[ei] o [ea]. G. de o trol

18) Acortamiento de la /i:/ → [i]

En la interlingua la vocal /i:/ y la vocal / / son pronunciadas de igual manera,

debido a que en el español solo existe una vocal (la /i/), mientras que en el
inglés hay una vocal corta / / (bit /b t/) y otra larga /i:/ (Beat / bi:t/). Los
alumnos en la IL no discriminan la diferencia entre las palabras ‘see’, ‘tree’,
‘she’, ‘sweep’, que se pronuncian con la vocal /i:/, y las palabras ‘big’, ‘pig’,
‘did’, ‘rig’, ‘thin’, que se pronuncian con la vocal / /.

I) Acortamiento de la /i:/ → [i] en pares mínimos

Se pide a los aprendices que lean el par mínimo contextualizado en
la oración.

97) heel/ hill Do you wear high heel shoes.

[hiːl / h l] *[də ju weə ha hil ʃuz]
[də ju weə ha hiːl ʃuːz]

98) sheep/ ship Look out for that sheep.

[ʃiːp / ʃ p] *[lʊk aʊt fə ðət ʃip]
[lʊk aʊt fə ðət ʃiːp]

132
iii) Acortamiento de /i:/ → [i] en oraciones

Se solicita a los aprendices que practiquen las palabras y las lean

en voz alta.

99) The sheet is big.

*[ðə ʃit s b ɡ]
[ðə ʃiːts b ɡ]

100) Peel the potatoes, please.

*[pil ðə pəˈte təʊz | plis]
[piːlðə pəˈte təʊz | pliːz]

iv) Acortamiento de /i:/ → [i] en minidiálogos

Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo contextuali-
zado y actúen frente al salón de clases.

101) Practique el diálogo y actúe frente al salón.

Christina: What would you like to eat, Peter?

* [ˈw t wʊd ju ˈla k tu ɪt | ˈpɪtə]
[ˈw t wʊd ju ˈla k tu iːt | ˈpiːtə]

Peter: Cheese sandwich, please.

* [tʃɪz ˈsænw dʒ | plɪz]
[tʃiːz ˈsænw dʒ | pliːz]

Christina: What abut you, Janine?

*[ˈw t əˈbʌt ju | dʒəˈnɪn]
[ˈw t əˈbʌt ju | dʒəˈniːn]

Janine: A beef sandwich, please.

*[ə biːf ˈsænw dʒ | plɪz]

[ə biːf ˈsænw dʒ | pliːz]

Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

Los alumnos presentan dificultades con el alargamiento de las

vocales, motivo por el cual es necesario realizar prácticas que
permitan distinguir la característica de la longitud vocálica en la IL,
pues el acortamiento en la IL produce cambio de significado, de

133
 manera que es necesario enfatizar la enseñanza de la ‘i’ larga (en
inglés /i:/), y su contraparte contrapuesta, la vocal corta /i/.

sheet ≠ shit; peel ≠ pill; leak ≠ lik; cheek ≠ chick.

v) Representación de la regla de acortamiento de /i:/ → [i]

+ vocálico

+ largo – largo c_c

VI) Representación estadística sobre acortamiento de /i:/ a [i]

ɑcortamiento de /i:/ →[i]

‘heel’ /hi:l/ →*[hil]; ‘peel’ /pi:l/→*[pil]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acortamineto /i:/ Total 60%
→[i] 32% Producción
correcta de /i:/
28%

Figura 35:
Secuencia vocálica de /i:/ a [i].G. experimental

ɑcortamiento /i:/ →[i]

‘heel’ /hi:l/ →*[hil]; ‘peel’ /pi:l/→*[pil]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acortamiento de Total 60%
/i:/ →[i] 45% Producción
correcta de /i:/ 15%

Figura 36:
Secuencia vocálica de /i:/ a [i]. G. de control

134
19) Proceso de diptongación de e → [je] en diálogos.

102) Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo.

Carla: Emma said she had a friendAdele.

*[ˈemə ˈsed ʃi həd ə ˈfrjend əˈdel]
[ˈemə ˈsed ʃi həd ə ˈfrend əˈdel]

Emma: Ok, really¡ where is she from?

*[ˌəʊˈke | ˈr əli¡ weə is ʃi fr m]
[ˌəʊˈke | ˈr əli¡ weə iz ʃi fr m]

Carla: Her friend is from Mexico.

*[hə ˈfrjend z frəm ˈmeks kəʊ]
[hə ˈfrend z frəm ˈmeks kəʊ]
Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV) Representación de la regla de diptongación /e/→ [je]

/e/ → [je]
+ vocálico
– alto → -vocálico +vocálico
– bajo + alto – alto C_C
1 1 2

VIII) Representación estadística de /e/→[je]

Diptongación de /i:/→[je]
‘friend’ /frend/→ [frjend]

20%

15%

10%

5%

0%
Diptongación /i:/ Total 20%
→[je] 4% Producción correcta
de /i:/ 16%
Dipto ga ió de /i:/ →[je]

135
 Figura 37:
Represe ta ió de /e/→[je]. G. e peri e tal

Diptongación de /i:/→[je]
‘friend’ /frend/→ [frjend]

20%

15%

10%

5%

0%
Diptongación /i:/ Total 20%
→[je] 12% Producción correcta
de /i:/ 8%

Figura 38:
Represe ta ió de /e/ →[je] . G. de o trol

19) Proceso de relajamiento de /æ /→ [a] en monosílabos

I) Relajamiento de /æ/→ [a] en pares mínimos

La vocal anterior baja del inglés /æ/ cambia a la correspondiente
vocal central abierta /a/ en la IL, la cual es [- tensa].

Se pide a los aprendices que lean el par mínimo contextualizado

en la oración.

103) pan/pen Can I borrow your pan?

[pæn, pen] *[kən ˈa ˈb rəʊ jə pan]
[kən ˈa ˈb rəʊ jə pæn]

104) Men/man Look at the man.

[men, mæn¨ *[lʊk ət ðəman]
[lʊk ət ðə mæn]

II) Relajamiento de /æ/→ [a] en oraciones

105) We have Brad for lunch.
*[wi həv brad fə lʌntʃ]

136
 [wi həv bræd fə lʌntʃ]

106) He is a bad boy.

*[hi z ə badˌbɔ ]
[hi z ə bædˌbɔ ]

III) Relajamiento de /æ/→ [a] en minidiálogo

107) Practique el minidiálogo contextualizado.

Doing my álbum

Helen: What are you doing?

[ˈw t ər ju ˈduː ŋ]

Mary: Practising my new album.

*[ˈprakt s ŋ ma njuː ˈalbəm]
[ˈprækt s ŋ ma njuː ˈælbəm]

Helen: An album? That is fantastic¡

*[ən ˈalbəm | ðət s fanˈtastɪk¡
[ən ˈælbəm| ðət s fænˈtæstɪk¡

Mary: ɪou must be hungry¡ Let’s buy a sandwich.

* [ju məst bi ˈhʌŋɡri¡ lets ba ə ˈsanwɪdʒ]
[ju məst bi ¡ ˈhʌŋɡri lets ba ə ˈsænwɪdʒ]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV. Regla de relajamiento de /æ/→ [a]

+ vocálico + posterior C² _
–posterior → – tenso ˈ$ _

+ tenso

137
 V. Representación estadística de relajamiento de /æ /→ [a]

Relajamiento de /æ/ →[a]

‘pan’ /pæn/→*[pan] ; ‘man’ /mæn/→*[man]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Relajamiento de: Producción total 60%
/æ/ →[a] 31% correcta de: /æ/
29%
‘elaja ie to de: /æ/ →[a] .

Figura 39:
‘elaja ie to de /æ/ →[a]. G. experi e tal

Relajamiento de /æ/ →[a]

‘pan’ /pæn/→*[pan] ; ‘man’ /mæn/→*[man]
Grupo de control

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Relajamiento de: Producción correcta total 60%
/æ/ →[a] 42% de: /æ/ →[a] 18%
‘elaja ie to de: /æ/ →[a] .

Figura 40:
Relaja ie to de /æ/→ [a]. G. de o trol

21) Proceso de relajamiento de /æ/ →[a] en polisílabos

El sonido /æ/ no existe en el castellano, motivo por el cual los alumnos en

la interlingua (IL) lo confunden con otras vocales sugeridas en las palabras:

138
‘apple’, ‘cattle’, ‘Spanish’, ‘animal’, ‘album’ que presentan la vocal /æ/. Esta
se reemplazará por una vocal /a/, la cual se articula con el dorso por debajo
de la posición neutra.

I) Relajamiento de /æ/ →[a] en polisílabos

108) Se solicita a los alumnos que repitan las siguientes palabras.

Spanish /sˈpæ.n ʃ/ → *[s’pan ʃ]

Animal /ˈæ.n m.l / → *[’anmə‘ l]
Cattle /ˈkæt.l / → *[’ɜatəl]
Sanding /ˈsændiŋ/ → *[sandiŋ]

II. Representación de relajamiento de /æ/ →[a] castellano

- posterior + posterior
+ bajo → - tenso C¹ –
+ tenso

III) Representación gráfica de relajamiento de /æ/→ [a] en bisílabos.

Relajamiento de /æ/→[a]
‘spanish’ /s’pæn ʃ/→/s’pan ʃ/

20%

15%

10%

5%

0%
Relajamiento de: Producción total 20%
/æ/ →[a] 8% correcta de: /æ/
12%
Relaja ie to de: /æ/ →[a] .

Figura 41:
Relaja ie to de /æ/→ [a]. Grupo e peri e tal

139
 Relajamiento de /æ/ →[a]
‘ɑpple’ /’æpəl /→[’apəl]

20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Relajamiento de: /æ/ Producción correcta total 20%
→[a] 14% de: /æ/ →[a] 6%
Relaja ie to de: /æ/ →[a] .

Figura 42:
Relaja ie to de /æ/ →[a]. Grupo de o trol

22) Acortamiento de la vocal / :/→ [i]

La vocal / :/, representada por la grafía ‘i’, que debería pronunciarse

como / :/, se pronuncia como la /i/ en la IL.

I) Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.

109) Thank you, sir¡

*[θæŋk ju | sir¡]
[θæŋk ju | s ː¡]

110) He girl did not come to classes today.

*[ðə ɡirl d d n t kʌm tə ˈkl ːs z təˈde ]
[ðə ɡ ːl d d n t kʌm tə ˈkl ːs z təˈde ]

111) Se solicita a los aprendices que practiquen el minidiálogo

contextualizado y actúen frente al salón de clases.

140
 110) In a hospital

Colonel Birth: Nurse, I am thirsty.

*[nirs | ˈa əm ˈθirsti]
[n ːs | ˈa əm ˈθ ːsti]

Sir Herbert: Nurse, my hear hurts.

*[nirs | ma h ər hirts]
[n ːs | ma h ə h ːts]

Colonel Birth: Nurse Cherman is always dirty.

*[nirs <cherman> z ˈolwe z ˈdirti]
[n ːs <cherman> z ˈɔːlwe z ˈd ːti]

112) Representación de la regla de acortamiento de / :/→[i]

Sir [s ː] → [ sir]
+ vocálico – largo
+ largo → + alto C – C²
–alto

IV. Representación estadística de acortamiento de vocal / :/→ [i]

A orta ie to de /ɜ:/ [i]

sir /sɜːr/→*[sir] ; girl /ɡɜːl/→*[girl]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Acortamiento de total 60
Acortamiento de vo al /ɜ:/ → [i].
vo al /ɜ:/ → [i]. 39%
21%

Figura 43:
Acortamiento de vocal /ɜ:/→ [i]. G. e peri e tal.

141
 ɑcortamiento de / :/ →[i]
‘sir /s ːr/→*[sir] ; ‘girl’ /ɡ ːl/→*[girl]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Acortamiento de de 60%
vo al de vo al /ɜ:/ → Producción correcta
[i] 38 % dede vo al /ɜ:/ →
[i] 22%

Figura 44:
Acortamiento de vocal /ɜ:/ → [i]. G. de o trol

23) Regla de relajamiento de /ʌ/ → [u]

I) Se solicita a los aprendices que lean las oraciones

112) This hut is too small.

*[ð s hut s tuː smɔːl]
[ð s hʌt s tuː smɔːl]

113) There is a black bug. Bug [bʌɡ]→buɡ]; cut [kʌt] → kut]

*[ðə z ə blæk buɡ]
[ðə z ə blæk bʌɡ]

114) It is dirty cup.

*[ t s ˈd ːti kup]
[ t s ˈd ːti kʌp]

115) That is a bad cut.

*[ðət s ə bæd kut]
[ðət s ə bæd kʌt]

142
II) Minidiálogos

116) Se solicita a los aprendices que practiquen el diálogo

contextualizado y actúen frente al salón de clases

Mary: Where’s my cup?

*[weəz ma kup?]
[weəz ma kʌp?]

David: Here’s in the cuboard.

*[ h ə z n ðə ˈkubəd]
[ h ə z n ðə ˈkʌbəd]

Mary: Are there some buns for the breakfast?

*[ ə ðə səm bunz fə ðə ˈbrekfəst]
[ə ðə səm bʌnz fə ðə ˈbrekfəst]

David: Yes, but there are some bugs in the plastic.

*[jes | bət ðər ə səm buɡz w ð ðə bunz]
[jes | bət ðər ə səm bʌɡz w ð ðə bʌnz]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III) Regla de relajamiento de /ʌ/ → [u]

+vocálico +alto C –C²

– alto + redondeado

III) Representación estadística de relajamiento de /ʌ/ → [u]

143
 Relajamiento de /ʌ/ → [u]
‘bug’ /bʌɡ/→*[buɡ]; ‘cut’ /kʌt/→*[kut]

40%

30%

20%

10%

0%
Relajamiento de de Produ e la /ʌ/ total 40%
/ʌ/ → [u] 26% correctamente 14%
√
‘elaja ie to de /ʌ/ → [u]
Figura 45:
Relajamiento de /ʌ/ → [u]. G. e peri e tal

Relajamiento de /ʌ/ → [u]

‘bug’ /bʌɡ/→*[buɡ]; ‘cut’ /kʌt/→*[kut]

40%

20%

0%
‘elaja ie to de de Produ
/ʌ/ → e[u]la31%
/ʌ/ orre ta e te 9% √ 40%
total

Figura 46:
Relajamiento de /ʌ/ → [u]. Grupo de o trol.

24) Proceso de acortamiento de /a:/→ [a]

I) Se solicita a los alumnos que lean el par mínimo contextualizado.

117) Cup/ carp What a beautiful carp the fish has.

kʌp/k ːp *[ˈw t ə ˈbjuː.təf.l k p ðə f ʃ hæz.]
[ˈw t ə ˈbjuː.təf.l k ːpðə f ʃ hæz.]

118) Hut/ heart There’s a problem with my heart.

hʌt/h ːt *[ðeəz ə ˈpr .bləm w ð ma h t.]
[ðeəz ə ˈpr .bləm w ð ma h ːt.]

II) Se solicita a los aprendices que lean las oraciones.

144
 119) I’ll park the car.
*[a l p k ðə k r]
[a l p ːk ðə k ː]

120) It’s a good farm-cart.

*[ t s ə gʊd f m-k t]

[ t s ə gʊd f ːʳm-k ːt]

III) Regla de acortamiento de /a:/ → [a] en minidiálogo.

121) Margaret and Alana are at the bar. People are laughing in the garden.
Alana: Have you seen the beautiful barn?
*[ həv ju ˈsiːn ðə ˈbjuːtəfl b n]
[həv ju ˈsiːn ðə ˈbjuːtəfl b ːʳn]

Margaret: Yes, it is calm and nice. Where is your glass, Alana.

*[ jes | t s k m ənd na s | weə z jə ɡl s | aˈlænə]
[jes | t s k ːm ənd na s | weə z jə ɡl ːs | aˈlænə]

Alana: Look, they are bringing a cart with someboy.

*[ lʊk | ˈðe ə ˈbr ŋ ŋ ə k ːt w ð ˈsʌmbədi]

Margaret: Yes, someone has got a heart attack.

*[ jes | ˈsʌm.wʌn həz ˈɡ t ə h t əˈ.tæk]
[jes | ˈsʌmwʌn həz ˈɡ t ə h ːʳt ə.ˈtæk]

Adaptado de: Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

En este ejercicio, destaca que la vocal larga /a:/, pronunciada

erróneamente, provoca cambios en el significado en la IL: cup es ≠ de
carp; hut es ≠ de heart; cut es ≠ de cart; bun es ≠ de burn.

IV) Regla de relajamiento de /a:/→ [a]

+vocálico – largo
+largo → – tenso C – C²
+tenso

145
 V) Información estadística de acortamiento de /a:/→ [a]

ɑcortamiento de /a:/→[a]
'cart' [ka:t] →[kat] ≠ 'cut]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acortamiento de 60%
/a:/→[a] 16% Producción correcta
de /a:/ 44%

Figura 47:
A orta ie to de /a:/ → [a]. Grupo experimental.

ɑcortamiento de /a:/→[a]
'cart' [ka:t] →[kat] ≠ 'cut]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Acortamiento de Total 60%
/a:/→[a] 39% Producción correcta
de /a:/ 21%

Figura 48:
A orta ie to de /a:/→ [a]. Grupo de o trol

25) Proceso de acortamiento /u:/￫ [u]

I. Acortamiento de /u:/→[u] en pares mínimos.

122) Pull/ pool The sign said ‘pool’.
pʊl/ puːl *[ðə sa n ˈsed pul]
[ðə sa n ˈsed puːl]

146
 123) Full/ fool He isn’t really a fool
fʊl/ fuːl *[hi ˈ znt ˈr ə.li ə ful]
[hi ˈ znt ˈr ə.li ə fuːl]

II. Se solicita a los alumnos leer las oraciones contextualizadas.

124) Good morning Luke

Good morning Luke.

*[ɡʊd ˈmɔːn ŋ luk]
[ɡʊd ˈmɔːn ŋ luːk]

125). The sign said pool.

*[ðə sa n ˈsed pul]
[ðə sa n ˈsed puːl]

III. Proceso de acortamiento de /u:/→[u] en diálogo.

126) Se solicita a los alumnos que practiquen el diálogo contextua-

lizado y actúen frente al salón de clase.

Miss Luke: Good morning, Miss Luke.

*[ɡʊd ˈmon ŋ | m s luk]
[ɡʊd ˈmɔːn ŋ | m s luːk]

Girls: Good afternoon Miss Luke.

*[ɡʊd ˌ ːftəˈnun | m s luk]
[ɡʊd ˌ ːftəˈnuːn | m s luːk]

Lucy: Excuse me, Miss Luke.

*[ kˈskjuz miː | m s luk]
[ kˈskjuːz miː | m s luːk]

Miss Luke: Yes, Lucy.

*[jes | ˈlusi ]
[jes | ˈlu:si ]

147
 Lucy: There’s some chewing gum on your shoes.
*[ðeəz səm ˈtʃu ŋ ɡʌm n jə ʃuz ]
[ðeəz səm ˈtʃuː ŋ ɡʌm n jə ʃuːz]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

IV. Regla lineal de acortamiento de /u:/￫[u]

+ vocálico
+ redondeado → – largo C – C¹
+ posterior
+ largo

V. Representación estadística de acortamiento de /u:/→ [u]

ɑcortamiento de /u:/→ [u]

‘pool’ [pu:l] → *[pul]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acortamiento de total 60%
/u:/→ [u] 35% Producción correcta
de /u:/ 25%
A orta ie to de /u:/→ [u]

Figura 49:

A orta ie to de /u:/→ [u]. Grupo experimental

148
 ɑcortamiento de /u:/→ [u]
‘moon’ [mu:n] →[mun]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acortamiento de total 60%
/u:/→ [u] 43% Producción
correcta de /u:/
17%
Acorta ie to de /u:/→ [u]

Figura 50:
A orta ie to de /u:/→ [u]. Grupo de o trol

26) Proceso de acortamiento de la / ɔ:/ → [o]

I) Se solicita a los alumnos repetir las oraciones contextualizadas.

127) This cord was in the see.

*[ ð s kod wəz n ðə ˈsiː]
[ ð skɔːʳd wəz n ðə ˈsiː]

128) It’s a small port.

*[ ts ə smol pot]
[ ts ə smɔːl pɔːʳt]

II) Regla de acortamiento de / ɔ:/→ [o] en diálogo.

129) Se solicita a los alumnos que practiquen el diálogo contextualizado y

actúen frente al salón de clase.

Laura: Have you been to New Port?

*[ həv ju biːn tə njuː pot]
[ həv ju biːn tə njuː pɔːʳt]

George: Yes, I went shopping and I bought this cord and the forks.

149
 *[jes|ˈa ˈwent ˈʃ p ŋ ənd ˈa ˈbot ð s kod ənd ðə foks]
[jes|ˈa ˈwent ˈʃ p ŋ ənd ˈa ˈbɔːt ð s kɔːʳd ənd ðə fɔʳːks]

Laura: Good. Give the cord and the forks to Mr. Short, please.
*[ɡʊd | ɡ v ðə kod ənd ðə foks tə ˈm stə | ʃot| pliːz]
[ɡʊd | ɡ v kɔʳːd ənd ðə fɔʳːks tə ˈm stə |ʃɔʳːt | pliːz]

Laura: No problem ¡
[nəʊ ˈpr bləm¡]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

III)Regla de acortamiento de / ɔ:/ → [o]

A continuación presentamos la regla lineal de acortamiento:

+ vocálico
+ posterior → – largo C_ C²

+ redondeado
+ largo

IV) Información estadística de acortamiento de /ɔ:/ → [o]

ɑcortamiento de /ɔ:/→[o]
‘cord’ [kɔːd] → *[kord];

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acortamiento de Producción correcta total 60%
/ɔ:/→[o]. 32% de /ɔ:/. 28%
Pro eso de a orta ie to de /ɔ:/→[o]

Figura 51:
Acortamiento de /ɔ:/ → [o]. Grupo e peri e tal.

150
 ɑcortamiento de /ɔ:/→[o]
‘cord’ [kɔːd] → *[kord];

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Acortamiento de Producción correcta total 60%
/ɔ:/→[o] 42% de /ɔ:/. 18%
Pro eso de a orta ie to de /ɔ:/→[o]

Figura 52:
Acortamiento de /ɔ:/ → [o]. Grupo de o trol.

27) Proceso de monoptongación de /ei/ → [e]

La diferencia entre el diptongo /ei/ y la vocal /e/ en ‘ages’, edges’ es

soslayada en la producción fónica por los alumnos. Estos no pueden
moverse desde la vocal /e/ a la vocal /i/ (glide).

I) Procesos de monoptongación en pares mínimos

130) Edge/ age It’s a dificult age
edʒ/e dʒ *[ ts ə ˈd .f kəlt edʒ]
[ ts ə ˈd .f kəlt eɪdʒ]

131)Shed/ shade the dog is the shade

ʃed/ʃe d *[ðə d ɡ z ðəʃed]
[ðə d ɡ z ðəʃeɪd]

Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP

II) Se solicita a los alumnos que repitan las siguientes palabras:

132) Let’s sit in the shade.

151
 *[lets s t n ðə ʃed.]
[lets s t n ðə ʃeɪd.]

133) Adolescence is a difficult age.

*[ˌæ.də.ˈlesns z ə ˈd .f kəlt edʒ.]
[ˌæ.də.ˈlesns z ə ˈd .f kəlt eɪdʒ.]

III) Proceso de monoptongación en diálogo

134) At the railway station

Mr. Grey: That train is late. I’ve been waiting for ages.

*[ðət tre n z let. a v biːn ˈwe t. ŋ fər ˈe.dʒez]

[ðət tre n z leɪt. a v biːn ˈwe t. ŋ fər ˈeɪ.dʒɪz]

Porter: Which train?

*[w tʃ tren?]
[w tʃ treɪn?]

Mr. Gray: The 8.18 to Baker Street.

*[ði e t. ˌe .ˈtiːn tə ˈbekər striːt]

[ði e t. ˌe .ˈtiːn tə ˈbeɪkəʳ striːt]

Porter: Ok. It’s early, let’s taste the icecream.

*[ok. ts ˈ ː.li, lets test ði ˈa .ˌskrim]
[ ts ˈ ː.li, lets teɪst ði ˈa .ˌskrim]

IV) Regla lineal de monoptongación de /ei/ → [e]

age / eiʤ/ → [eʤ] ‘edge’

/ ei/ → [ e] / # -

+ vocálico + vocálico +vocálico

– alto + alto → – alto – C¹ _ C²
–bajo – posterior – bajo
–posterior – posterior

1 2 1

152
 V) Representación estadística de monoptongación de /ei/ → [e].

Monoptongación de /ei/ → [e].

‘age’ /e dʒ/ →*[ edʒ]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Monoptongación de Produce total 60%
/ei/ → [e]. 32% correctamente /ei/
28%
Mo opto gació de /ei/ → [e].

Figura 53:
Mo opto ga ió de /ei/ → [e]. Grupo e peri e tal

Monoptongación de /ei/ → [e]

‘shade’ /ʃe d/→ *[ʃed]

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Monoptongación de Produce total 60%
/ei/ → [e]. 45% correctamente /ei/
15%
Mo opto gació de /ei/ → [e].

Figura 54:
Mo opto ga ió de /ei/ → [e]. Grupo de o trol.

28) Falta de relajamiento de la vocal /ǝ/.

I. Se solicita a los alumnos que pronuncien las siguientes frases:
135) A photograph of Barbara

*[a ˈfəʊ.tə.ɡr ːf of ˈb ː.brə]

[ə ˈfəʊ.tə.ɡr ːf əv ˈb ː.brə]

153
 A glass ofwater
*[a ɡl ːs of ˈwɔː.tə]
[ə ɡl ːs əv ˈwɔː.tə]

A pair of binoculars
*[a peər of b .ˈn .kjʊ.ləz]
[ə peər əv b .ˈn .kjʊ.ləz]

A book about South América

*[a bʊk a.ˈbaʊt saʊθ a.ˈmer. k.ə]
[ə bʊk ə.ˈbaʊt saʊθ ə.ˈmer. k.ə]
Adaptado de Baker, A. (2006) Sheet or Ship? CUP.

II. Se solicita que practiquen el siguiente diálogo:

136) Can you make a favor?

A) I’m going to the library.

*[a m ˈɡoʊ ŋ tə ðə ˈla brəri]
[a m ˈɡəʊ ŋ tə ðə ˈla bri]

B) Can you buy something for me at the newsagent’s?

*[kan ju ba ˈsʌmθ ŋ for miː ət ðe ˈnjuːz e dʒənt s?]
[kən ju ba ˈsʌmθ ŋ fə miː ət ðə ˈ ˈnjuːzˌe ʤ(ə)nts?]

A) OK. What do you want?

*[ˌəʊˈke . ˈw t do ju w nt?]
[ əʊˈke . ˈw t də ju w nt?]

B) Some chocolates and a tin of sweets and an address book.

*[som ˈtʃ kolats ənd a t n of swiːts and an aˈdres bʊk]
[səm ˈtʃ kləts ənd ə t n əv swiːts ənd ən əˈdres bʊk]

III. Representación estadística de la producción de /ǝ/

154
 Proceso de relajamiento de /ǝ/
'of ' [əv] →[of]

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Producción correcta Producción total 40%
de /ǝ/ 8% i orre ta de /ǝ /
32%
Pro eso de relaja ie to de /ǝ/

Figura 55:
Produ ió de la vo al /ǝ/. G. E peri e tal

Proceso de relajamiento de /ǝ/

'of ' [əv] →[of]

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Producción correcta Producción incorrecta total 40%
de /ǝ/. 6% de /ǝ / 34%
Pro eso de relaja ie to de /ǝ/

Figura 56:
Produ ió de la vo al /ǝ/. Grupo de o trol

Resumen de errores en la producción de vocales en la IL

17) Proceso de secuencia vocálica de /i:/ → [ei] o [ea].

‘key’ [ki:] → [kei]

‘ eat’ [i:t] →[ eat]

155
 18) Acortamiento de la /i: /→ [i], p. ej. ‘eat’ [i:t] →* [it]

19) Proceso de diptongación de /e/→ [je], p. ej. ‘friend’ →[frend] →*[frjend]

20) Proceso de relajamiento vocálico /æ / → [a] en monosílabos,

p. ej. ‘apple’ [ˈæpl] →*[apl]

21) Proceso de relajamiento /æ/ → [a] en polisílabos,

p. ej. ‘ Spanish /s’pæn ʃ/ → */s’pan ʃ/

22) Proceso de acortamiento vocálico de / : / [i]. p. ej. ‘sir’ [s ːʳ] →*[sir]

23) Proceso de relajamiento de /ʌ/→ [u]. p. ej. ‘cup’ [kʌp] →*[ kup]

24) Proceso de acortamiento de /a: /→ [a], p. ej. ‘car’ [k ːʳ] →*[ kap]

25) Proceso de acortamiento de /u: / → [u], p. ej. ‘pool’ [puːl → *[pul]

26) Proceso de acortamiento de la / ɔ: / → [o], p. ej. ‘port’ [pɔːʳt] →* [pot]

27) Proceso de monoptongación /ei/ → [e], p. ej. ‘shade’ [ʃeɪd] → *[ʃed]

28) Proceso de relajamiento de la vocal /ǝ/ → [o], p. ej.

‘a glass of water’ [ə gl ːs əv ˈwɔːtə] → * [ə gl ːs f ˈwɔːtə]

A 3. Procesos que afectan a la sílaba

Procesos fonológicos que afectan a los grupos consonánticos

Los clusters son secuencias de varias consonantes en una sílaba

(Ponsomby, 1987: 62). Las secuencias consonánticas presentan
serios problemas de producción, ya que, en español, de acuerdo a la
tipología silábica, solo se permiten dos consonantes como máximo en
posición prenuclear o posnuclear, pero nunca más de dos. Si acaso
hubiera una tercera consonante, esta pertenecería a otra sílaba.

Las secuencias de consonantes en inglés pueden localizarse al inicio

de la sílaba (ejem. /splæʃ/) o al final de la sílaba (Ejem. /tests/). Debido
a su difícil pronunciación, los aprendices tienden a simplificar los grupos

156
 consonánticos o insertar vocales a fin de respetar el patrón silábico del
español.

Lo anterior supone que, en la tipología de la sílaba en inglés, se puede

aceptar tres consonantes en posición prenuclear y hasta un máximo de
cuatro en posición posnuclear en la misma sílaba (P. Roach, 1989, p.
174).

Estas características condicionarán la ocurrencia del proceso de

inserción vocálica, a fin de nivelar la producción de la sílaba en la
interlingua. Un ejemplo de máxima extensión de la sílaba en inglés es
la palabra strengths [streŋkθs] CCC (V) CCCC.

En la IL, los alumnos colocan vocales extras en los grupos

consonánticos a fin de poder pronunciar las sílabas, frases u oraciones.
La existencia de tantas consonantes en la sílaba resulta problemática.
Algunos de los escollos se desarrollarán a continuación.

29) Proceso de inserción de vocales en la estructura silábica, posición

inicial.

Se ha registrado y detectado que los alumnos tienden a añadir una vocal

delante de /s/ en las siguientes palabras: small, slow, scream. La razón
es que el grupo consonántico con /s/ al inicio nunca aparece en posición
inicial en español, y por ello los alumnos agregan la vocal extra al inicio
de la palabra. De este modo, small, slow y scream se escucha como e-
small, e-slow, e-scream.

Este proceso de inserción vocálica generalmente ocurre en posición

inicial, cuando hay secuencias consonánticas. De esta forma, se tiende
a insertar una vocal para compensar la falta de núcleo vocálico en el
contexto, de acuerdo con las restricciones fonotácticas del castellano.

I. Inserción de vocales en la estructura silábica en minidiálogos

157
 137) Practicar el minidiálogo. Se solicita a los alumnos que se hagan
preguntas.

What do you do?

[ˈw t də ju duː]

I am a student and I study in this school?

*[ˈa əm ə ˈstjuːdnt ənd ˈa ˈestʌdi n ð s eskuːl]
[ˈa əm ə ˈstjuːdnt ənd ˈa ˈstʌdi n ð s skuːl ]

Where were you born?

[weə wə ju bɔːn?]

I was born in Spain.

*[ˈa wəz bɔːn n espe n]
[ˈa wəz bɔːn n spe n ]

II) Proceso de inserción vocálica a nivel inicial en grupo cosonántico.

138) Se les pide a los alumnos que lean las palabras.

Inglés IL
small /sm ɔ:l/ */esmal/
student /stjudent */estjudent/
school /sku:l/ */esku:l /

III) Regla de inserción vocálica en la sílaba en posición inicial.

School [sku:l] → [esku:l]

∅ → [e] / # – [s]

+ vocálico
– alto
∅ → – bajo – C²
– posterior

IV) Representación estadística de inserción de vocal a inicio de

palabra.

158
 Inserción de vocal en grupo consonántico
small /sm ɔ:l/ →*[esmal]

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Inserción de vocal en Producción correcta de total 40%
estructura silábica 7% grupo consonántico
33%
Inserción de vocal en grupo consonántico

Figura 57:
Inserción de vocal en grupo consonántico. G. experimental

Inserción de vocal en grupo consonántico

small /sm ɔ:l/ →*[esmal]

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Inserción de vocal en Producción correcta de total 40%
estructura silábica grupo consonántico
18% 22%
Inserción de vocal en grupo consonántico

Figura 58:
Inserción de vocal en grupo consonántico. G. de control

A medida que se desarrollaron las prácticas, los alumnos pudieron

superar la inserción de vocal delante del grupo consonántico.

159
30) Proceso inserción de vocal para facilitar la pronunciación del grupo
consonántico en posición final.

Cuando los grupos consonánticos son varios, y de difícil pronunciación,

los alumnos en la IL tienden a insertar vocales seguidas de consonantes
en posición final. Por ejemplo, los pasados de los verbos ‘played,
‘worked, en las oraciones deberían pronunciarse [pleɪd, w ːkt]; sin
embargo, los alumnos tienden a producir la secuencia consonántica de
la siguiente manera *[pleyed, w ːket].

I) Proceso de inserción de vocal en oraciones en grupo consonántico

139) The cook baked a cake for the children.
*[ðə kʊk beɪket ə ke k fə ðə ˈtʃ ldrən]
[ðə kʊk beɪkt ə ke k fə ðə ˈtʃ ldrən]

140) My father worked a lot yesterday

*[ma ˈf ːðə w ːket ə l t ˈjestəde ]
[ma ˈf ːðə w ːkt ə l t ˈjestəde ]
.
Worked /w ːkt/ →* [w ːket]

w ːkt→ * w ːket / - #

II) Regla de inserción /e/. Baked [beikt] →*[beiket]

∅ → [e] / C_C

+ vocálico
– alto C_C
∅ → – bajo
– posterior

IV. Presentación estadística inserción para facilitar la pronunciación del

grupo consonántico en posición final.

160
 Inserción de vocal en grupo consonántico
Worked ɑ ːkt→*[ ɑ ːket]

20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
Inserción de vocal en Producción correcta de total 20%
posición final en verbos grupo consonántico
6% 14%
Insersión de vocal para facilitar la pronunicación del grupo consonántico

Figura 59:
Inserción de vocal en grupo consonántico. G. Ex.

Inserción de vocal en grupo consonántico

Worked ɑ ːkt→*[ ɑ ːket]

20%

15%

10%

5%

0%
Inserción de vocal en Producción correcta total 20%
posición final en de grupo
verbos 11% consonántico 9%
Inserción de vocal para facilitar la pronunciación del grupo
consonántico

Figura 60:
Inserción de vocal en grupo consonántico. G.control

31) Ensordecimiento de grupo consonántico en posición final.

I) Ensordecimiento de grupo consonántico sonoro en oraciones.

161
 Clubs /klʌbz/ → *[klʌps]

141) They opened many clubs in the city.

*[ˈðe ˈəʊ.pənd ˈmen.i klʌps n ðə ˈs .ti]
[ˈðe ˈəʊ.pənd ˈmen.i klʌbz n ðə ˈs .ti]

142) There are many jobs for the students.

*[ðər ə ˈmen.i dʒ ps fə ðə ˈstjuːdnts]
[ðər ə ˈmen.i dʒ bz fə ðə ˈstjuːdnts]

Drugs [drʌɡz]→ *[drʌks.]

143) The boys are consuming drugs.

*[ðə ˈbɔ z ə kən.ˈsjuːm. ŋ drʌks.]
[ðə ˈbɔ z ə kən.ˈsjuːm. ŋ drʌɡz.]

II) Ensordecimiento de grupo consonántico sonoro en diálogo.

144. Se solicita a los alumnos que practiquen el diálogo y lo ejecuten

frente al salón de clases.

road /rəʊdz/→ [roads]

Student: Let’s watch the TV, miss¡
*[lets w tʃ ðə ˌtiːˈviː | miss¡]
[lets w tʃ ðə ˌtiːˈviː | miss¡]

Teacher: Yes, we have to see the roads made by Romans

*[jes | wi həv tə ˈsiː ðə rəʊts ˈme d ba ˈrəʊməns]
[jes | wi həv tə ˈsiː ðə rəʊdz ˈme d ba ˈrəʊmənz]

Tomado de Yony Cárdenas (2008) Fonética y Fonologia del Inglés I, p. 100-101.

III) Formulación de la regla lineal de ensordecimiento

162
 Habiendo observado los ejercicios del 141 al 143, podemos establecer
la regla de ensordecimiento de de los siguientes grupos consonánticos
/-bz/ (clubs), /-dz/ (roads) y /-gz/ (grugs).

/-bz/ [-ps]

/-dz/ → [-ts] _ #

/-gz/ [-ks]

Regla de ensordecimiento de grupo cosonántico sonoro.

+ sonora C sorda
→ - sonora _
+ sonoro C nasal

V. Representación estadística de ensordecimiento de grupo consonántico

Ensordecimiento de grupo consonántico

/bz, dz, gz →*[ps, ts,ks]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Producción correcta total 60%
G. Ex. ' lu s'[klʌ z] Ensordecimiento de G.
23% Ex. ' lu s' [klʌ z]→
[klʌps] 37%

Figura 61:
Ensordecimiento de grupo consonántico. G. Experimental

163
 Ensordecimiento de grupo consonántico
/bz, dz, gz/ →*[ps, ts,ks]

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Producción correcta total 60%
G. C. ' lu s'[klʌ z] 14% Ensordecimiento de G.
C. ' lu s' [klʌ z]→
[klʌps] 46%

Figura 62:
Ensordecimiento de grupo consonántico. G. Control

Conclusiones de los procesos que afectan a los grupos consonánticos.

A continuación, se presenta la lista de los procesos que afectan a los grupos

consonánticos:

29) Procesos de inserción vocálica en el grupo consonántico

Ejem. ‘Student’ →‘estudent’

30) Proceso de inserción vocálica para facilitar la pronuncianción del grupo

consonántico en posición final. Worked [w ːkt] → * [w ːket].

31) Ensordecimiento de grupo consonántico (Clusters) en posición final.

Clubs /klʌbz/ → *[klʌps]
Roads/rəʊdz/→ *[rəʊts]
Drugs /drʌɡz/→ *[drʌks]

Resumen General de procesos fonético-fonológicos producidos en la IL

164
A. Errores interlingüísticos
3.3.1. Componente fonético-fonológico
A.1. Procesos que afectan a las consonantes.

Errores en la producción de consonantes en la IL

1) Proceso de simplificación consonántica de [p] y [ph] → [p]

Ejem. ‘paper’ /ˈphe pə/ → *[ˈpe pə] p. 70

2) Proceso de simplificación consonántica de [t] y [th] → [t]

Ejem. ‘tape’ /the p/→*[te p]

3) Proceso de simplificación consonántica de [k] y [kh] → [k]

Ejem. ‘cake’ /khe k/ →*[ke k]

4) Neutralización de /p/ y /b/ en posición final.

Ejem. In ‘pub’ y ‘pup’. La /b/ y la /p/ están neutralizadas

5) Proceso de dentalización de /t, d/→*[t] y [d]

Ejem. ‘days’ /de z/ →*[de z] ‘time’ /ta m/→*[ta m]

6) Labialización de /v/→/b/
Ejem: ‘very’ /ˈv ri/→*[ˈb ri]; ‘lovely’ /ˈlʌvli/→* [ˈlʌbli]

7) Proceso de dentalización de / θ/ → [t]

Ejem. ´mouth’ /maʊθ/→*[maʊt]; ‘thumb’ /θʌm/→*[tʌm]

8) Proceso de dentalización de /ð/→ [d]

Ejem. ‘than’ /ðən/→*[dən]; ‘there’ /ðeə/→*[deə]

9) Proceso de ensordecimiento de /z/→ [s]

Ejem. ‘prize ¡’ /praiz¡/→*[prais] ; ‘zoo’ /zu:/→*[su:]

10) Proceso de africación de /ʃ/ a [ʧ]

Ejem. ‘she’ /ʃi/→*[ʧi]; ‘shoe’ /ʃuː/→*[ʧuː]

165
11) Proceso de ensordecimiento /ʒ/→ [ʃ]
Ejem. ‘casual’ /ˈkæʒʊəl/→*[ˈkæʃʊəl]; ‘treasure’ /ˈtreʒə/→*[ˈtreʃə]

12) Elisión de /h/ a ∅

Ejem. ‘hearing’./ˈh ər. ŋ/→* [ˈ∅ ər. ŋ];‘hospital’/ˈh .sp t.l/→*[ˈ∅ .sp tl]

13) Proceso de ensordecimiento de /ʤ/→ [ʧ]

Ejem. ‘joke’ /dʒəʊk/ →*[ʧəʊk]; ‘jeep’ /dʒiːp./→*[ʧ iːp]

14) Proceso de coronalización de /m/ → [n] en posición final

Ejem. ‘name’ /‘ne m/→*[´ne n]

15) Fricativización de /j/→ [ʒ]

Ejem. ‘yolk’ /jəʊk/→*[ʒəʊk]; ‘years’ /ˈjiəz/→*[ˈʒiəz]

16) Proceso de espirantización de g→ [x]

Ejem. ‘pig’ /pig/→*[pix]; ‘fig’ /fig/→*[fix]

A. 2. Errores en la producción de vocales en la IL

17) Proceso de secuencia vocálica de/i:/→[ei] o [ea]

Ejem. ‘key’ /kiː/→ *[kei], ‘eat’ /iːt/→* [eat]

18) ɑcortamiento de la /i:/→[i]

Ejem. ‘heel’ /hi:l/ →*[hil]; ‘peel’ /pi:l/→*[pil]

19) Proceso de diptongación de /e/→ [je]

Ejem. ‘friend’ /frend/→ *[frjend]

20) Proceso de relajamiento vocálico /æ/→ [a] en monosílabos

Ejem. ‘pan’ /pæn/→*[pan] ; ‘man’ /mæn/→*[man]

21) Proceso de relajamiento vocálico /æ/ → [a] en polisílabos

Ejem. ‘spanish’ /s’pæn ʃ/→*[s’pan ʃ]

166
 22) Proceso de acortamiento vocálico / : /→ [i]
Ejem. ‘sir /s ːr/→*[sir]; ‘girl’ /ɡ ːl/→*[girl]

23) Proceso de relajamiento de /ʌ/→ [u]

Ejem. ‘bug’ /bʌɡ/→*[buɡ]; ‘cut’ /kʌt/→*[kut]

24) Proceso de acortamiento de /a: /→ [a]

Ejem. ‘cart’ [k ːt.]→ [kat] ǂ‘cut’; ‘heart’ h ːt.]→*[h t] ≠‘hot’

25) Proceso de acortamiento de /u: / → [u]

Ejem. ‘pool’ [pu:l] → *[pul]; ‘moon’ [mu:n]→ * [mun]

26) Proceso de acortamiento de la / ɔ: / → [o]

Ejem. ‘cord’ [kɔːd] → *[kord]; ‘forks’ [fɔːks] → *[foks] ≠ fox

27) Proceso de monoptongación /ei/ → [e]

Ejem. ‘age’ /e dʒ/ →*[ edʒ] ; ‘shade’ /ʃe d/→ *[ʃed]

28) Producción de relajamiento de la vocal /ǝ/

A glass of wáter [ə ɡl ːs əv ˈwɔːtə] → *[a ɡl ːs of ˈwɔːter]

A.3. Errores en la formación silábica en la IL

29) Proceso de inserción de vocales en la estructura silábica (posición

inicial)
Ejem. Small →/smɔ: l/→ *[esmɔ:l ]
speak →/spi:k/→ *[espi:k] ; School /sku:l/→ *[esku:l]

30) Proceso de inserción de vocal para facilitar la pronunciación del grupo conso-
nántico en posición final
Ejem. ‘worked’ [w ːkt] →*[w ːket]
Stopped /st pt/; →*[st pet]

31) Ensordecimiento de grupo consonántico (Clusters) en posición final

Ejem. dogs /d ɡz/ → *[d ks]

167
 jobs /dʒ bz/ →* [dʒ ps]
roads /rəʊdz/ →*[rəʊts]
pens /penz/ →*[pens]

B. Errores intralingüísticos

3.3.2. Nivel morfológico.

Uno de los aspectos más notorios en el nivel morfológico es la producción

errónea de los alomorfos de tercera persona {s, z, z}. Los alumnos
tienden a ensordecer los alomorfos de pluralidad {-z} y {- z} en la IL. Los
pronuncian con ensordecimiento {-s} y cambio de vocal {-es}, cuando
debería ser {-z} y {- z}, respectivamente. La producción del alomorfo {-s}
se realiza de manera correcta.
1) Alomorfos de tercera persona

145. Se solicita a los alumnos que lean los siguientes verbos contextua-
lizados.
{-s} {-z} {-iz}

He speaks English. He bangs the door. She dances.

She writes a poem. She reads abook. He brushes his teeth.
Henry works here. He hangs the clothes. She washes her face.
The snow melts. She brings the suitcase. She engages the boys.

Adaptado de BAKER, A. (2006). Tree or three? CUP.

Respecto a la formación de la tercera persona, existen tres alomorfos para

marcar la tercera persona: {-s}. {-z} y {- z}. En la interlingua (IL), los alumnos
tienden a ensordecer los morfemas de persona {-z} y {- z}. Respecto a la tercera
persona, se tiende a pronunciar la tercera persona como {-es} en lugar de {- z}
y la {-z} se pronuncia como {-s}. Por ese motivo, se debe enseñar la
pronunciación de la tercera persona {-z}, y de la {- z} de manera prioritaria.

168
 Mendoza, A. y Cuba M. (2009) nos proveen las siguientes reglas para la
producción de alomorfos de tercera persona (pp. 66-67).

Regla n. °1. Si el último sonido es una sibilante sorda no-sibilante, se marca la

tercera persona con {-s}.

Ejem. He speaks three languages.

[hi: spiːks θriː ˈlæŋgw ʤ z.]

Regla n. °2. Si el último sonido del verbo es una consonante sonora no sibilante,
una vocal o una silábica, el morfema de tercera persona toma la forma de
la sibilante {-z}. Los alumnos en la interlingua tienden a ensordecer {-z] y
la {- z} como en los siguientes ejemplos.

Ejem. He robs on a regular basis.

[hi: r bz n ə ˈr gjʊlə ˈbe s s]
*[hi: r ps n ə ˈr gjʊlə ˈbe s s]

Regla n. °3. Si el sonido final del verbo es una sibilante, se agrega una {-iz}.

Ejem. He splashes the water.

[hi: ˈsplæʃ z ðə ˈwɔːtə.]
*[hi: ˈsplæʃes ðə ˈwɔːtə.]

En la IL, los aprendices tienden a ensordecer la { z} y a cambiar la i a e.

Alomorfos de pluralidad

El morfema de pluralidad en el inglés se marca a través de tres alomorfos {-

s,-z, iz}, los cuales están condicionados fonéticamente. Veamos algunos
ejemplos:

146). Se solicita a los alumnos que pronuncien las siguientes oraciones

contextualizadas que contienen sustantivos en plural.

{-s} {-z} {-iz}

They are maps. He makes his beds. Throw the boxes.
He has many coats. They are new flags. The branches are green.

169
 He reads books. They are clean rooms. She has big eyelashes.
Wash the plates. We need new strings. I like the sketches.

Adaptado de Medoza, A. y Cuba M. (2009)

Los alumnos tienden a ensordecer el alomorfo {-z} y el alomorfo {- z} en la IL

y tienden a pronunciarse como {-es}.

Mendoza, A. y Cuba, M. (2009: 54-56) indican las siguientes reglas para los
morfemas de pluralidad.

Regla n.° 1. Si el último sonido del sustantivo es sordo, no sibilante, se forma

el plural con el alomorfo {-s}. Ortográficamente este sonido se representa
con una consonante /s/. Los aprendices pronuncian el alomorfo {-s}
correctamente.

Ejem. The maps are big.

[ðə mæps ə b ɡ]

Regla n.° 2. Si el último sonido de la palabra es sonoro, no sibilante, se forma

el plural añadiendo el alomorfo {-z}. Los sonidos sonoros son /b, d, g, v, m,
n, ŋ, l/.

Ejem. The rooms are clean.

*[ðə ruːms ə kliːn]
[ðə ruːmz ə kliːn]

Regla n.° 3. Si el último sonido es sibilante, se forma el plural añadiendo el

alomorfo {-iz}.
Ejem. The hunters killed the foxes.
*[ðə ˈhʌntəz k ld ðə ˈf kses]
[ðə ˈhʌntəz k ld ðə ˈf ks z]

2) Alomorfos de posesión

170
 Los alomorfos de posesión presentan problemas en la pronunciación
en la IL, motivo por el cual es necesario enseñarles la sonorización de
los alomorfos {-z, -iz}.

El alomorfo de posesión {-s} se pronuncia sin ningún problema.

147. Se solicita a los alumnos que lean las oraciones en las cuales se
indican la posesión.
{-s} {-z} {-iz}
It’s Pet’s. They are my friend’s. They’re ɑlice’s.
They’re Clark’s. It is ɑlfred’s. The bench is the Church’s.
It’s the cook’s. Which is the man’s? It’s Rex’s.
It is ɛeff’s. I’m sure, it’s Tom’s. It’s the ɒoss’s.

Medoza, A. y Cuba M. (2009: 52-53) indican las siguientes reglas para los
morfemas de posesión:

Regla n.° 1. Si el poseedor se expresa con el sonido sordo al final del

nombre, se forma el posesivo con el sonido sordo /s/.
Ejem. The cooks’ car was stolen.
[ðə kʊks’ k ː wəz ˈstəʊlən]

Regla n. °2. Si el poseedor es un sonido sonoro (consonante, vocal o

silábica), la posesión se indica a través de un sonido sonoro
{-z}.

Ejem. This is my friend’s car.

[ð s z ma ˈfrendz k ː]

Regla n. °3. Si el último sonido de la palabra es un sonido sibilante,

entonces se agrega {-iz}.
Ejem. This car is George’s.
[ð s k ː z ˈdʒɔːd z]

En la interlingua, los alumnos ensordecen el alomorfo de posesión {-z} y

{-iz}, por lo que es necesario tener mucha práctica respecto a la posesión
de la tercera persona {-z} y {iz}.

171
 Respecto al alomorfo {-iz}, en la interlingua los alumnos tienden a
pronunciar como {-es}, cuando debería ser {-iz}.

3) Alomorfos de tiempo pasado

El alomorfo del tiempo pasado se representa con una ‘ed’ en los

verbos regulares en la escritura. Sin embargo, la pronunciación el
tiempo pasado {-ed} en el habla es incorrecta, ya que los alomorfos

son {-t, -d, - d}.

148. Se solicita a los alumnos que lean los siguientes verbos

contextualizados en oraciones.

Pronuncie el pasado de los siguientes verbos

{-t} {-d} {- d}

He pronounced the poem. He opened the door. He rented the house.

He closed the windows He opened the bottle. She waited here.
He washed his pants He listened to the radio. He limited the time.
He looked at the sky. They answered fast. He treated him badly

Adaptado de BAKER A. (2006). Tree or three? CUP.

Regla n.° 1. Con excepción de la /t/ final, todos los verbos terminados en
sonido sordo toman la /t/ para formar el pasado.
Ejemplo Look looked [lʊkt] * [lʊket]

Regla n.° 2. Con excepción de la /d/ final, todos los verbos terminados
en sonido sonoro toman la {-d} para mostrar el pasado.
Ejemplo. Opened [ˈəʊpənd] *[ˈəʊpəned]

Regla n.° 3. Si el útimo sonido del verbo es una oclusiva alveolar [t] o
[d] el alomorfo que le corresponde es [- d].
Ejem. Limited [ˈl m t d] → * [ˈl m ted]

172
 Medoza, A. y Cuba, M. (2009) indican las siguientes reglas para los
morfemas de tiempo pasado (pp. 68-70).

En la interlingua, los alumnos tienden a pronunciar el pasado [ d] como [ed].

Ejem- hated [heit d].→ * [heited]

Análisis de la producción escrita realizada por los alumnos.

Las oraciones se extrajeron de las composiciónes producidas por los

alumnos y se colocaron en paréntesis el número de la composición de
donde se extrajo el ejemplo.

149) *‘He worked in a hospital? (Comp. 5)

Tipo de error: sobregeneralización

Para expresar una oración en tiempo pasado, se utiliza el auxiliar ‘did’,
seguido del verbo en la forma simple. En el ejemplo se evidencia que
falta el auxiliar ‘did’ y el verbo en forma simple. Por desconocimiento,
el alumno usa una estrategia comunicativa que consiste en usar la
inflección interrogativa. Desde el punto de vista morfológico el verbo en
tiempo pasado es incorrecto. Lo que se necesita es el marcador del
tiempo y el verbo en la forma simple.

Una versión mejorada podría ser ‘Did he work in a bank?’

150) * ‘There are importants books on diet’ (Comp 3).

Tipo de error: concordancia

Morfema flexivo de número incorrecto
No hay concordancia de número y género entre el adjetivo y el nombre
en inglés. Es una transferencia negativa desde la lengua fuente,
puesto que en el español sí se marca este tipo de concordancia.
La versión mejorada es ‘there are important books on diet’.

173
 151) *‘I eat two piece of bread in the breakfast’ (Comp. 6).

Tipo de error: Concordancia de número (morfológico)

Debe haber concordancia de ‘two’ con ‘pieces of bread’.
El cuantificador numeral ‘tɑo’ debe concordar con ‘pieces’ y luego
modificar al sustantivo colectivo ‘bread’. Es un tipo de error
morfológico, ya que se observa ausencia de marcación de número
‘two’ y ‘pieces’.

La oración debería ser: ‘I eat tɑo pieces of bread in the breakfast’.

152) *‘Have a cup of tea or coffe with two sandwich for breakfast,’ (Comp. 16).

Tipo de error: Mofológico y concordancia.

Falta concordancia en el cuantificador numeral ‘tɑo’ y el sustantivo al
que modifica ‘sandɑiches’. La versión mejorada es: Have a cup of tea
or coffee with two sándwiches for breakfast, please.

153) *‘My friend has losed his appetite’ (Comp. 15).

Tipo de error: sobregeneralización

Los verbos irregulares no marcan el pasado con ‘-ed’. Hay un error de
sobregeneralización. Es necesario memorizar la lista de los verbos
irregulares, a fin de utilizarlos correctamente en el tiempo pasado.
Además, la acción pertenece a una idea pasada, por lo que el tiempo
debe ser pasado. La versión mejorada es ‘My friend lost his appetite’.
Se observa confusión entre las estructuras en el tiempo pasado y el
presente perfecto. ‘My friend lost his appetite’ o ‘my friend has lost his
appetite’.

154) *‘In the Saturday sometimes taked a shower’ (Comp. 16).

Tipo de error: semántico

174
 Podemos percibir varios problemas. Se utiliza ‘on’ con los días de la
semana. Delante del adverbio de frecuencia ‘sometimes’ debe ir el
sujeto que realiza la acción; además, requiere que el verbo esté en
tiempo presente, debido a que la oración indica un hábito o costumbre.
El orden de las estructuras es aceptable y permite la inteligibilidad del
significado de la oración.
No se require de marcación de tiempo pasado de ‘take’. La oración
mejorada quedaría así: ‘On Saturday, I sometimes take a shoɑer’.

155) * ‘She writes. She reads. He brushes.

[ʃi ˈra ts] [ʃi riːdz] [hi ˈbrʌʃ z}

Producción del estudiante:

[ʃi ˈra ts] *[ʃi riːds] *[hi ˈbrʌʃ s]

Tipo de error: morfológico

Los alomorfos de tercera persona {-z} y {- z} que se caraterizan por
ser sonoros en posición final son ensordecidos en la IL. El alomorfo
de persona {-s} no presenta problema en la producción en la IL.

156) ‘coats flags branches’

[kəʊts] [flæɡz] [ˈbr ːntʃ z]

Producción del estudiante

* [kəʊts] *[flæɡs] *[ˈbr ːntʃ s]

Tipo de error: morfológico

Los alomorfos de pluralidad {-z} y {- z}, que se caracterizan por ser

sonoros en posición final, son ensordecidos en la IL, de esta manera
*{-s} y {- s}. El alomorfo plural {-s} se pronuncia de manera correcta.

157) * Clark’s, friend’s, church’s

[ˈkl ːks, [ˈfrendz], [ˈtʃ ːtʃ z]

175
 Producción del estudiante
* [ˈkl ːks, [ˈfrends], [ˈtʃ ːtʃes]

Tipo de error: morfológico

Los alomorfos de posesión {-z} y {- z} son ensordecidos por los

alumnos en la IL. El alomorfo de posesión {-s} se pronuncia
apropiadamente.

158) looked, opened, rented

[lʊkt] , [ˈəʊpənd] , [ˈrent d]

Producción del estudiante:

* [lʊket] , *[ˈəʊpəned] , *[ˈrented]

Tipo de error: morfológico

Los alomorfos de tiempo pasado {-t}, {-d} y {- d} presentan problemas

en la IL. Los aprendices tienden a insertar una vocal a fin de
pronunciar el pasado, de este modo looked y opened, los cuales se
transcriben [lʊkt] y [ˈəʊpənd], se pronuncian * [lʊket] y *[ˈəʊpəned].
Mientras que el alomorfo {- d} de rented [ˈrent d] tiende a ser
cambiada por ‘e’: *[ˈrented].

Los alumnos entienden el funcionamiento del tiempo pasado, pero la

automatización en la comunicación demora.

3.3.3. Nivel sintáctico

159) * ‘ɑctually, nobody suffer anorexia in school’. (Comp. 1)

Tipo de error: sintáctico y léxica

‘ɑctually’ se traduce erróneamente como ‘actualmente’ y la traducción

de la oración sería ‘ɑctualmente nadie sufre de anorexia en el colegio’,

176
 ‘Nowadays’ es la palabra que debería usarse en lugar de ‘actually’.
‘ɑctually’ es un cognado falso.

Además de este error se detecta la falta de preposición ‘from’ que

acompañe al verbo ‘suffer from’. Finalmente, ‘in school’ destaca
dentro del colegio y debería ser ‘at school’ en el colegio de manera
genérica.

Una versión mejorada sería: ‘Nowadays, nobody suffers from anorexia

at school’.

160) *‘The peruvians teachers work in the school. They can help you with
bulimia’. (Comp. 5)

Tipo de error: concordancia

En este ejemplo, el estudiante respeta el orden de los constituyentes

sintagmáticos propios de inglés, pero no sabe que en esta lengua hay
ausencia de marcación de número entre el adjetivo y el sustantivo. Es
un ejemplo de transferencia negativa, ya que la marcación de número
entre el sustantivo y el adjetivo es propia del castellano y afecta el idioma
Inglés. Además hay necesidad de colocar un relativo después de
‘teachers’. Una versión mejorada es ‘peruvian teachers who work at
school can help you with bulimia’.

161) *‘This ill are caused for stress and pressure of the society’. (comp. 13)

Tipo de error: morfosintáctico

El orden de los constituyentes en la oración es correcto, pero el manejo de
adjetivo ‘ill’ es incorrecto. No se necesita un adjetivo sino un sustantivo
‘illness’. Los estudiantes en la IL no discriminan el adjetivo ‘ill’ del sustantivo
‘illness’, a pesar de ser una palabra que se forma por derivación: /ill/ adj.
→ /illness/ n. La enfermedad está en singular y debe concordar con el

177
 adjetivo en singular. La versión mejorada es ‘this illness is the cause for
stress and pressure in the society’.

162) * ‘The anorexia star with a strict diet can be affect the body’ (Comp. 2).

Tipo of error: sintáctico

El verbo debería tener el sufijo de tercera persona starts; sin embargo,
el aprendiz confunde ‘starts’ con ‘star’ que significa ‘estrella’ y no el verbo
“starts” que se requiere en esta oración. El artículo definido especificador
“the” no es necesario. Tampoco se requiere una estructura pasiva en la
oración.La oración reformulada queda así: Anorexia that starts with a
strict diet can affect the body.

163) * ‘ɑnorexia, consist in make a lot of exercise, and eat a few of food’.
(Comp. 9)

Tipo de error: Sintáctico (formación incorrecta de oraciones)

Después de preposición, se escribe el verbo en la forma gerundio (-
ing). La estructura debería ser‘consist in making’, seguido de ‘many
exercises’ en la forma plural. Se recomienda el uso de ‘many’ en lugar
de ‘a lot of’: El segundo verbo ‘eat’ debe ir también en gerundio. La
versión mejorada de la oración sería ‘anorexia consists in making many
exercises and eating little food’.

164) * ‘Listen music or play computer’. (Comp. 5)

Tipo de error: sintáctico

El verbo ‘listen’ requiere de la partícula ‘to’. Es otro calco lingüístico, ya
que en español no se necesita la partícula ‘to’. ‘I listen to music or play
computer’ es una forma mejorada con el sujeto incluido, ya que no se
puede obviar el sujeto en la oración en inglés.

165) * ‘This eating disorders are very dangerous’. (Comp. 2)

178
 Tipo de error: Sintáctico, uso incorrecto de demostrativo
Se puede observar que el orden de la estructura es correcta, pero el
uso del demostrativo ‘this’ al inicio es incorrecto debería estar en plural
para concordar con ‘disorders’. El concepto del demostrativo ‘this’ no
es claro. Imaginamos que el estudiante quiso decir: ‘These eating
disorders are very dangerous’.

166) * ‘Have you ever ate food and throw up?’. (Comp. 16)

Tipo de error: fosilización

Esta oración está en presente perfecto y requiere de los verbos en el
participio pasado ‘eaten’ y ‘thrown up’ como se puede apreciar en el
ejemplo: Have you ever eaten food and thrown up? Los aprendices
creen que la forma pasada ‘ate’ del verbo ‘eat’ es necesaria y
desconocen que se necesitan el participio pasado.

167) * ‘My friend eat cokie that is not good for health’. (Comp. 18)

Tipo de error: sintáctico y morfológico

El orden de los constituyentes es correcto, pero el verbo no lleva la
marca de tercera persona, necesaria en inglés, ya que se trata de ‘my
friend’ (he), tercera persona. El sustantivo debe estar en plural, o debe
concordar con ‘a cokie’: La versión mejorada es ‘my friend eats cokies
that are not good for health’.

168) * ‘Bulimia, consist in eat a lot and them throws out. (Comp. 09)

Tipo de error: sintáctico y morfológico

Nuevamente después de la preposición in, se escribe el siguiente
verbo con la terminación ‘ing’. La estructura prepositiva debería ser
‘consist in’ seguido de los verbo ‘eating’ y ‘throwing’: ‘Bulimia consits in
eating a lot and then throwing up’ es una versión mejorada. El
pronombre objeto ‘them’ debe cambiar con el adverbio ‘then’.

179
169) * ‘Is very funny to stop eating. (Comp. 14)

Tipo de error: Falta el sujeto neutro en la oración.

En el español no necesitamos indicar al pronombre neutro. La oración
debería ser escrita de esta manera: ‘It is very funny to stop eating’.

170) * ‘Last weekend wasn’t very special’. (Comp. 20)

Tipo de error: omisión de sujeto

Falta el sujeto impersonal que puede estar representado por ‘it’, l. La
oración quedaría así: ‘Last weekend, it wasn’t very special’.

171) * ‘I studied my English course because on Sunday have an exam on

anorexia’. (Comp. 20)

Tipo de error: omisión de sujeto

Falta el sujeto en la segunda parte de la oración y el desplazamiento
del adverbio de tiempo al final de la oración. Una versión mejorada
sería: ‘I studied my English course because I have an exam on anorexia
on Sunday’.

172) *‘The anorexia and bulimia are a transtornos of the alimentición habits
because theyproduce a terrible trobles phypical’. (Comp 14)

Tipo de error: concordancia de sujeto y predicado

En este ejercicio el aprendiz ha colocado la frase ‘a transtornos of the
alimentación habits’ en español, por descocimiento. ɑdemás, el
adjetivo debe modificar de manera prenuclear. Una versión mejorada
de la oración sería ‘anorexia and bulimia are eating habit disorders
becuase they produce terrible physical troubles.

173) *‘ɑfter 11º o’clock, going to church with my family’. (Comp. 19)

Tipo de error: omisión de sujet

180
 El orden de los constituyentes es correcto, pero falta el sujeto que
ejecute la acción y el verbo ser o estar. El sujeto debería colocarse
delante del verbo ‘going’ y el artículo delante de ‘church’.La versión
mejorada quedaría como sigue: ‘ɑfter 11º o’clock, I am going to the
church with my family’.

174) * ‘The anorexia and bulimia is very bad because is bad in the body and
in the head’. (Comp. 18)

Tipo de error: corcordancia de sujeto y verbo

En este caso el sujeto no concuerda con el verbo: ‘ɑnorexia and bulimia
are’. El pronombre que hace referencia a ‘anoreɒia and bulimia’ es
‘they’ que debe colocarse inmediatamente después de ‘bad’. El verbo
‘affect’ completa la semántica del sujeto y la necesidad del objeto.
‘They affect the body and head’, El artículo especificar ‘the’ no es
necesario.
La version mejorada sería ‘anorexia and bulimia are very bad because
they affect the body and the head’.

175) * ‘These problems is caused by the person, because he or she think that
he is putting on weight and he decide no eat’. (Comp. 17)

Tipo de error: concordancia sujeto y verbo

La versión mejorada sería ‘these problems are caused by the person who
thinks she is putting on ɑeight so she decides not to eat’. Observamos
falta de concordancia de sujeto con el verbo: These problems are
caused. El conector ‘because’ es incorrecto ya que no hay una
aclaración en el segundo segmento. La oración requiere del pronombre
relativo ‘who’, el conector ‘so’ y finalmente la partícula de negación ‘not’.

176) * ‘When he eat something, but after that he introduce his finger in his
mouth and the eaten food go back, this is an example of anorexia’.
(Comp. 16)

181
 Tipo de error: concordancia de sujeto y verbo.
La versión mejorada es ‘one example of anorexia is when the person
eats something, but after that he introduces his finger into his mouth and
the eaten food goes back’. El alumno trata de definir la enfermedad de la
bulimia. El primer problema de interferencia es que los verbos ‘eat’,
‘introduce’ y ‘go’ no están en la tercera persona ‘eats’, ‘introduces’ and
‘goes’ respectivamente. La preposición in debería cambiarse por ‘into his
mouth’. El aprendiz no discrimina la diferencia de ‘in’ e ‘into’. En español
ambos se traducen de igual manera, pero en el inglés tiene un uso más
especializado: in significa ‘en, dentro de’, e ‘into’ significa ‘movimiento
hacia dentro’.

3.3.4. Nivel semántico

Las oraciones que se analizan se extrajeron de las composiciones

desarrolladas por los alumnos y se encuentran en el anexo. Se ha
analizado las estructuras resaltantes de cada párrafo.

Los alumnos realizaron una lectura sobre la bulimia y la anorexia en el

salón de clases con la ayuda del profesor y se les informa que se
solicitará una composición en el examen.
De esta forma, a nivel semántico se detectaron los siguientes problemas
en la interlingua (IL)

177) * ’Henry pulled my friend’s legs because his girlfriend suffers from
anorexia’ (Comp. 4).

Los alumnos traducen esta oración de manera literal: ‘Henry jaló las
piernas de mis amigas porque su enamorada sufre de anorexia’.
En esta oración no procede la traducción literal, pero sí la semántica.
La traducción mejorada de la oración sería: ‘Henry le tomó el pelo a su
amigo porque su enamorada sufre de anoreɒia’

182
 178) * ’There are important books on diet. They were written for doctors’
(Comp. 3).

La preposición ‘for’ se traduce ‘por’ y es utilizada erróneamente en la

oración. La preposición ‘for’ se traduce como ‘’por’ y ‘para’, seguido del
beneficiario. El estudiante debe diversificar el uso de ‘for’, además de
aprender el uso de ‘by’ para que la oración sea correcta: ‘They were
important books on diet’. ‘They were written by doctors’. Además se
puede obviar la presencia del segundo pronombre ‘they’ en la segunda
oración y colocar ‘that’ en su lugar: “There are important books on diet
that ɑere ɑritten by doctors”.ɑmbas oraciones con ‘for’ o ‘by’ son
correctas, pero el significado varía, debido a que destaca la persona que
escribió el libro o el que se beneficiará de la lectura del libro.

179) * ’Some of they do a diet, but others don’t want to do a diet and start
vomiting’ (Comp 1).

Se puede observar claramente que el aprendiz no distingue el verbo ‘do’

y el verbo ‘make’.En está oración se debe usar ‘make’ ‘hacer’ una
actividad y no do que tambien significa ‘hacer’, pero ‘hacer’ intelectual.
ɑdemás se utiliza la expresión “to be on a diet” en esta estructura. Hay
problema con el pronombre sujeto ‘they’, ya que la forma correcta debe
ser el pronombre objeto ‘them’. La oración formulada de mejor manera
es‘some of them are on a diet, but some others don’t ɑant to be on a diet
and start vomiting’.

180) * ‘Do you are a hairdresser and anorexia’ (Comp. 19)

‘Ser’ y ‘estar’, con los otros verbos y auxiliares ’do’ o ‘does’, no pueden
estar juntos. Ambos se encuentran en estructuras diferentes, pues son
excluyentes. Una mejor versión sería: Are you a hairdresser and
anorexic.

3.3.5. Nivel lexical

183
181) * ‘ɑctually, nobody suffer anorexia in school’. (Comp. 1)

‘ɑctually’ se traduce erróneamente como ‘actualmente nadie sufre de

anorexia en el colegio, ‘nowadays’ es la palabra que debería usarse en
lugar de ‘ɑctually’. ‘ɑctually’ es un cognado falso.

182) * His teacher assit to the auditorium for the conference on anorexia.
(comp. 12)

En esta oración el aprendiz quiere expresar la idea de ‘assist’ en el

sentido de ‘asisitir a la conferencia sobre anorexia’, pero para expresar
la idea de ‘asistir’, tenemos la palabra ‘attend’ en inglés. Assist significa
apoyar, contribuir con algo. El verbo debería ir en tercera persona ‘s’ y la
preposición debería ser ‘to’ en lugar de ‘for’. La versión corregida sería:
‘His teacher attends to the conference on anorexia in the auditórium’.

183) * ‘[…]people want to lose weight and then they are sick, fever,
dihydratation,[…]. (Comp. 13)

En la oración la escritura de ‘dihydratation’ es incorrecta debido a

que debería escribirse ‘dehydrate’. Una versión mejorada sería
People want to lose weight, but after being on a diet for so many
years, they get sick, have fever and finally end up dyhidrated. Falta
discriminar el verbo y el sustantivo dyhadrate and dyhidration.

184) * ‘The anorexia is a sick psicologia because the person thik with look
fat.(Comp. 17)

Physchology es la palabra correcta para ‘psicología’.

Think es la palabra correcta para ‘thik’.

Deberia utilizarse el sustantivo derivado de sick la forma derivada de

sick que es sickness en la oración.

184
 Una versión mejorada sería Anorexia is a phychological sickness
because the person think of idea of being fat.

185) * ‘… They produce a terrible trobles physical’. (Comp. 14)

Error con el vocabulario ‘troubles’ →* trobles.
Versión versión ‘they produce terrible physical troubles’.

186) * ‘Can you give my notes’. (Comp. 10)

Error con el vocabulario notes en lugar de ‘marks’ o notas de curso.

187) * ‘Today we are going to do a reinforce on anorexia. (Comp 15)

Error con el vocabualrio ‘reinforce’ que significa ‘reforzar’, pero en el
contexto se necesita el nombre ‘reinforcement’ que es un sustantivo.

188) * ‘We need to actualized books on anorexia’. (Comp. 2)

‘ɑctulized’ is una cognada falsa en lugar de ‘updated’. La versión
correcta sería ‘we need updated books’.
Grupo de Control

Para verificar las características del grupo, se constituyó la población integrada

por adolescentes de la institución privada Primero de Mayo, donde los alumnos
tienen seis horas semanales de clases de inglés y un refuerzo de diez horas de
inglés al asisitir a instituciones especializadas (haciendo un total de 486 h.
durante un año académico), confirmándose que el tiempo, la dedicación y el nivel
social son factores que determinan el aprendizaje adecuado en un menor tiempo
posible. En cambio el grupo de control (G.C.), constituido por jóvenes
adolescentes de la institución educativa Toribio Seminario de San Juan de
Miraflores y con solo 2 horas a la semana, y haciendo un total de 72 h. anual,
revela una diferencia abismal en la adquisición del inglés como L2. El mayor
número de errores fue cometido por el grupo de control; sin embargo, el grupo
experimental, a pesar de estar mucho mejor, todavía está en proceso de
acercamiento a la L2.

185
Los alumnos del G.C. tienen un manejo de la lengua precaria y un conocimiento
pobre del sistema fonético-fonológico, morfológico y lexical por la cantidad de
errores que cometieron en la presente investigación.

Veamos ahora algunos errores resaltantes que encontramos en las

composiciones, material que se adjunta en el anexo.

Las interferencias o transferencias que destacan en en el aspecto sintáctico son

las siguientes:

Nivel sintáctico

189) * ‘My friend has a blouse red color and a pant color black’ (Comp. 1)

En la oración podemos observar la influencia de L1 en la interlingua. La

modificación de adjetivo es posnuclear respecto del nombre, como ocurre
en el castellano: blouse red color, pant color black.

Desconocen que el uso de ‘pant’ debe ser en plural en inglés.

190) * ‘My films favory is taxi driver’.(Comp 1)

Tipo de error: Interferencia lexical

Se observa desorden en el orden de los constituyentes en la oración. Es un

caso típico de calco de la lengua fuente (L1). El adjetivo debe anteponerse
al sustantivo. ɑdemás el léxico ‘…favory…’ es un calco y transferencia
negativa de la L1 para la palabra ‘favorite’ en inglés. La versión mejorada
de la oración es ‘my favorite film is ‘Taɒi driver’.

191) *’ My best friend milagros wearing a nice dress’. (Comp. 2)

Tipo de error: omisión, escritura de nombre propio

Rápidamente podemos observar que falta el verbo auxiliar ‘is’ en la oración

y el nombre propio Milagros está escrito con minúscula.La versión correcta
sería ‘my best friend Milagros is ɑearing a nice dress’.

186
192) * ‘He has 14 year ols?’ (Comp. 3)

Tipo de error: Interferencia de L1

Podemos observar otro calco de la L1. En castellano, utilizamos el verbo

‘tener’ para expresar la edad, pero en inglés se utiliza el verbo ser o
estar.Una versión mejorada sería ‘he is 14 years old’.

193) * ‘His mother is sick’ (Comp. 3) (para referirse a la madre de la amiga).

Tipo de error: uso incorrecto de posesivo

No se distinguen el significado de his/her, debido a que his y her coalecen
en su significado en el castellano, para ambos la traducción es ‘su’,
mientras que en el inglés his, ‘su, de él’, se utiliza para referirse a un
hombre, mientras her, ‘su, de ella’, se usa para referirse a una mujer.

194) * ‘He is a famous director the film.’(Comp. 4).

Tipo de error: Orden sintáctico.

Los modificadores preceden al nombre. El orden de la oración es
incorrecta, pues debería ser: ‘He is a famous film director.

195) * ‘I met there some Germans’ (Comp. 4).

Tipo de error: Interferencia orden sintáctico.

Se puede observar una interferencia desde la lengua madre. El error
que se percibir es de orden sintáctico de palabras en la construcción de
la oración. El verbo ‘met’ conocer implica la existencia de un objeto
directo y no un adverbio de lugar. La versión mejorada de la oración es
‘I met some Germans there’.

196) *’The party is very happy and informal’. (Comp. 4)

Tipo de error: léxico inapropriado.

187
 Se puede apreciar el uso incorrecto del adjetivo ‘happy’ que modifica ‘a
party’, una fiesta puede se excelente, fabulosa, estupenda, pero no
‘happy’

197) * ‘I have seen another my friend’ (Comp. 6)

Tipo de error sintáctico

De igual manera se puede observar que hay un error de orden sintáctico
en las palabras. Es un tipo de error por interferencia de la lengua
materna. La oración correcta sería ‘I have seen another friend of mine’.
Los alumnos en la IL, no respetan el orden sintáctico de los
constituyentes SVO.

198) * ‘For me the film most beautiful is Titanic’. (comp. 7)

Tipo de error: sintáctico

Se aprecia un error presistémico porque los alumnos todavía no dominan
el ordenamiento de oraciones básicas. La oración mejorada es ‘Titanic
is the most beautiful film for me’.

199) * ‘In my friend party come a lot of people’ (Comp. 8)

Tipo de error: sintáctico

Se observa alteración de los elementos sintácticos en la oración y
deconocimiento del posesivo. Una versión mejorada podría ser ‘a lot
people came to my friend’s party’.

200) * ‘he was an green eyes very pretty’. (Comp. 9)

Tipo de error: sintáctico, desconocimiento de sujeto y determinante.
Observamos desconocimiento del uso del determinante indefinido ‘a’ y
uso incorrecto del sujeto ‘she’ que es confundido con ‘he’. Una versión
correcta es ‘She has green eyes and is very pretty.

201) *‘This is essential to have a life happier’. (Comp.15)

188
 Tipo de error: sintáctico
Es un típico problema de transferencia de orden estructural desde la
lengua materna. Vemos que esta estructura es un calco de la estructura
del español en el inglés: vida feliz. En inglés debería ser ‘happy life’.

202) * ‘She is fat, but she use a biutiful shirt’. (Comp. 14)

Tipo de erro: sintáctico, lexical

Le preposición ‘but’ está usada incorrectamente, puesto que las
oraciones no son contradictorias. El verbo ‘use’ es incorrecto, debería
ser ‘wear’ con ropas o indumentarias. La versión correcta es ‘She is fat
and wears beautiful clothes’. ‘Shirt’ es indumentaria de varón.

203) ‘Samantha is slim and green eyes’. (Comp. 14)

Tipo de error: omisión de verbo

Falta el verbo en la segunda oración, la versión correcta es ‘Samantha
is slim and has green eyes’.

Los alumnos del grupo de control cometireron demasiados errores en

el aprendizaje del inglés debido a las pocas horas de instrucción.
Se caracterizó por ser un inglés precario.

3.4. Generalizaciones

El análisis de la IL nos permite establecer las generalizaciones más

resaltantes en los diversos aspectos que se observaron en la interlingua (IL).

Las variables de intensidad (486 horas anual), que se define como el mayor
número de horas dedicadas al aprendizaje del inglés y el nivel social medio,
económicamente solvente, que permitió que los aprendices asistan a
instituciones especializadas, han influenciado de manera notoria en el
desarrollo de la IL, frente al grupo de control que pertenecía al estrato

189
socioeconómico bajo y en el cual la intensidad era solamente 72 horas
anual.

Generalizaciones respecto a la fonética-fonología. En lo que concierne a

este componente, podemos mencionar algunos problemas resaltantes:

1) Entre el 10% a 12% de la población del grupo experimental tiende a

producir la [ph, th, kh] como [p, t, k] en la IL. Este porcentaje se explica
como influencia de la L1 en la IL, ya que no se conoce el proceso de
aspiración en el español. A los aprendices, a pesar de asistir a una
institución donde se desarrolla mayor número de horas de instrucción
en inglés, les falta la producción de aspiración en el grupo experimental.
En el grupo de control, el conocimiento del proceso de aspiración es
menor y bordea entre 3% y 5% de la población, debido a las pocas
horas de instrucción en inglés. El cuadro ilustra el porcentaje de
dominio de los sonidos oclusivos aspirados o no aspirados en el grupo
experimental y en el grupo de control.

190
 Proceso Grupo experimental Grupo de control
fonológico
Produce Desconoce Produce Desconoce
aspiración aspiración aspiración aspiración
Simplificación ph : 10% p : 50% ph : 5% p: 55%
consonántica th :12% t: 48% th : 4% t: 56%
kh :11% k:49% kh : 3% k: 57%
Tabla 16:
Sonidos oclusivos aspirados y no aspirados

2) Hemos observado que /p/ y /b/ no presentan problemas en su

producción en posición inicial y media; sin embargo en posición final,
cierta cantidad de alumnos (8%) neutraliza la /p/ y /b/ en el grupo
experimental. En el grupo de control, la cantidad que neutraliza es
mayor (14%): Menos alumnos tienden a neutralizar en el G. Ex.
respecto al G. C. La falta de distinción entre estos dos sonidos provoca
problemas de entendimiento, ya que en esta posición, la /p/ y la /b/
forman un par mínimo: pub y pup.

3) La dentalización de la /t/ y /d/ → [t] y [d] es común en la IL. Un buen

porcentaje (22%) del grupo experimental dentaliza la /t/ y la /d/,
mientras que el 38% sí pronuncia adecuadamente. La cantidad de
dentalización en el grupo experimental es mayor (35%). El proceso de
dentalización se superó después de aplicar las prácticas de
reforzamiento sobre el punto de articulación.

4) La labialización de la /v/→ [b] es un problema serio en la IL.

Encontramos un 28% de la población experimental que distingue la /v/
y la pronuncia correctamente mientras que el 32% no la pronuncia
adecuadamente. En el grupo de control, la población que labializa la
/v/→ [b] es un 54% y escasamente el 6% pronuncia correctamente la
/v/. Observamos claramente que este ejemplo es un proceso de
transferencia de la L1. Entender el proceso de corrección del punto de
articulación labiodental para la /v/ es rápido, pero la automatización en
la comunicación requiere de más tiempo, por lo que se debe seguir
reforzando.

191
 Proceso Grupo experimental Grupo de control
fonológico
Produce la /v/ Labializa la Produce la /v/ Labializa la
correctamente /v/→[b] correctamente /v/→[b]
Labialización /v/: 28% /v/→[b] : /v/: 6% /v/→[b] : 54%
de /v/→[b] 32%
Tabla 17:
Labialización de la /v/.

5) Otro problema que se observó en la IL es el problema de dentalización

de de la interdental /θ/→*[t] y /ð/→*[d]. Es notorio observar que los
aprendices pronuncian los sonidos nuevos con los sonidos más
cercanos a la L1, por este motivo se produce la dentalización. El
porcentaje que produce correctamente la /θ/ es el 35%, mientras que
para la /ð/ es el 36% en el grupo experimental. En el grupo de control,
la producción correcta de /θ/y /ð/ es menor. Es necesario continuar con
el proceso de aprendizaje del inglés en lo referente a la fricativa
interdetal /ð/ y /θ/. Se puede observar que en la interlingua (IL) el
dominio de /θ/y /ð/ está en proceso de acercamiento a la L2.

Proceso Grupo experimental Grupo de control

fonológico

Producción Dentaliza la Producción Dentaliza la

correcta de la correcta de
Dentalización interdental /θ/→ [ t̪ ] la interdental /θ/→ [ t̪ ]
de la fricativa
25% 45%
interdental /θ/ : 35% /θ/: 15%
/ð/→[d]
y
/θ/→ [t] Producción Dentaliza la Producción Dentaliza la
correcta de la / correcta de
interdental /ð/→ [ d̪ ] Interdental /ð/→ [ d̪ ]

24% 49%
/ð/ :36% /ð/:11%
Tabla 18:
Dentalización de la /ð/

6) También se detectó el proceso de ensordecimiento de /z/→[s] muy

generalizado en la IL, ya que predomina la población que no sabe
producir correctamente la /z/ (45%) en el grupo experimental, solo el
15% la pronuncia correctamente. En el grupo de control, solo el 3%

192
 pronuncia correctamente la /z/. Se debe seguir incentivando la práctica
de la pronunciación correcta de la /z/, ya que en el inglés esta constituye
un fonema, mientras que en el español es solo un grafema. El resumen
estadístico del comportamiento de la /z/ nos sugiere continuar
reforzando la sonoridad de la /z/.

Proceso Grupo experimental Grupo de control

fonológico

Ensordecimien Produce la /z/ Produce la /z/

Ensordece la Ensordece la
to de la /z/. alveolar alveolar
/z/: 15% /z/→ [ s ] /z/: 3% /z/→ [ s ]

45% 57%

Tabla 19:
Ensordecimiento de la /z/

7) La fricativa /ʒ/ tiende a ensordecerse /ʒ/→*[ʃ]. En la población

experimental el porcentaje de aprendices que pronuncia correctamente
la /ʃ/ es (14%), y el que ensordece es 26%. En el grupo de control solo
el 8% produce correctamente, mientras que el 32% ensordece /ʒ/.
Ambas poblaciones tienen que seguir mejorando la producción correcta
de esta fricativa palatal sorda y sonora /ʃ/ y /ʒ/ → en la IL.

8) La fricativa /ʃ/ tiende a africarse →/ʧ/, debido a que el sonido /ʃ/ es

desconocido en el castellano, por lo que los aprendices tienden a
pronunciar como /ʧ/, conocido en la L1. En el grupo experimental, la
producción correcta de /ʃ/ es 35%, mientras 25% tienden a africar la /ʃ/.

9) El sonido africado /ʤ/ también tiende a ensordecerse /ʤ/→ [ʧ] en el

grupo experimental (23%), mientras que el grupo de control se tiende a

193
 ensordecer la africada /ʤ/ en un 41%. Se produce este
ensordecimiento debido a que en español se tiene únicamente la /ʧ/.

10) Las laterales y nasales no presentan problemas en posición inicial y

media; sin embargo, en la interlingua es difícil pronunciar la /m/ en
posición final, por lo que generalmente se coronaliza /m/→*[n]. La gran
mayoría (42%) sabe pronunciar la /m/ y solo un 18% coronaliza la /m/
en el grupo experimental. El grupo de control necesita mucha más
práctica, ya que el 28% de la población coronaliza la /m/.

11) La espirantización de /j/→/ *[ʒ] yellow [ˈjeləʊ] →*[ˈʒeləʊ] y el proceso

de espirantización pig’ /pig/→*[pix]; se superaron mediante las
prácticas que se aplicaron y las explicaciones que se dieron en el grupo
experimental, confirmándose que los medios didácticos de enseñanza
también influyen en el aprendizaje de la L2.

12) Un problema en la producción de vocales en la IL es el acortamiento,

debido a que los aprendices tienden a acortar la longitud de las vocales
largas del inglés (/i:/, / :/, /a:/, /ɔ:/, /u:/), motivo por el cual se debe insistir
en su práctica. La población que tiende a acortar las vocales largas es
menor en el grupo experimental, mientras que el grupo de control es
mayor. Jenkings J. (2002: 1-2) plantea que se debe seguir contrastando
las vocales cortas y las vocales largas ya que que contrastan
fonológicamente. La cantidad de horas de instrucción (intensidad)
contribuye con la buena producción de los sonidos vocálicos largos y
cortos.

194
 Vocales del inglés Grupo experimental Grupo de control

Acortamiento /i:/ ￫ *[i] Acorta Producción Acorta Producción

32% correcta 28% 45% correcta 15%
‘heel’ /hi:l/￫ *[ hil]

Acortamiento /a:/ ￫*[a] Acorta Producción Acorta Producción

29% correcta 31% 39% correcta 21%
‘cart’ [k ːt.]→ [kat]

Acortamiento / :/ ￫*[i] acorta Producción Acorta Producción

21% correcta 39% 38% Correcta 22%
‘sir’ /s ːr/→*[sir]

Acortamiento /u:/ ￫*[u] Acorta Producción Acorta Producción

35% correcta 25% 43% correcta 17%
‘pool’ [pu:l] → *[pul];

Acortamiento Acorta Producción Acorta Producción

/ɔ:/ ￫*[o] 32% correcta 28% 42% correcta 18%
‘cord’[kɔːd]→ [kord];
Tabla 20:
Cuadro comparativo de vocales

13) La vocal /ǝ/ que aparece en posición inacentuada ha demostrado ser

difícil en la pronunciación, ya que los alumnos en la IL tienden a
pronunciarlas como otras vocales y no a relajarla.

14) Distinguir las vocales cortas /e, æ, , ǝ, ʌ, , ʊ / también resultó un

desafío.

Generalidades respecto a la estructura silábica

15) Respecto a la estructura silábica, los aprendices del inglés como L2

tienden a insertar vocales extras a nivel inicial y también en posición
final; sin embargo, los alumnos aprendieron a pronunciar los grupos
consonánticos progresivamente.

16) Los aprendices tienden a ensordecer alguna secuencia del grupo

consonántico, sin embargo, los errores en la IL fueron disminuyendo a
medida que se incrementó el número de clases recibidas en la
institución educativa y en los centros de aprendizaje de inglés, además
de las explicaciones que se recibieron en el grupo experimental.

195
17) La intensidad o mayor número de horas de instrucción en el aprendizaje
del inglés influye en el entendimiento y el uso del inglés en la
comunicación.

Generalidades respecto al nivel morfológico

18) Se tiende a elidir la marca de tercera persona en el verbo en el tiempo

presente.

19) No discriminaron los diversos alomorfos de persona {-s, -z, - z},

número {-s, -z, -iz}, posesivo {-s, -z, -iz}, y tiempo pasado {-t, -d. d}.
Además, tienden a ensordecer los alomorfos sonoros {-z}, insertar o
cambiar los alomorfos de tiempo pasado.

20) Se desconocen los procesos de derivación y flexión (adjetivo a

nombre, marcas de persona en los verbos) en la interlingua.

21) En la morfología del inglés, en la producción de los alomorfos de

persona {-s, -z, iz-}, los aprendices presentaron problemas al producir
los alomorfos {-z, iz-}, ya que los alumnos tienden a ensordecer la
fricativa alveolar sonora.

22) Los alumnos utilizan los determinantes demostrativos de manera

incorrecta en la interlingua.

Generalidades respecto al nivel sintáctico

23) Se invierte el orden de modificación de sustantivo con el adjetivo,

siguiendo la estructura del español, lo cual provoca interferencias por
calco de la L1: red book →* book red.

24) Se tienden a obviar el uso de auxiliares al formar oraciones

interrogativas en cualquier tiempo. Ver ejemplo n.° 149.

196
25) Presenta problemas de interferencias de la L1 al tratar de coordinar el
adjetivo y el sustantivo en género y número. Los adjetivos siempre van
en posición prenuclear en la lengua inglesa. Ver ejemplo n.° 150.

26) Los alumnos tienden a omitir el verbo en la forma ‘ing’ después de

preposición. Ver ejemplo n.° 152.

27) Se utiliza la preposición ‘on’ con los días de la semana en inglés, sin
embargo en la IL los alumnos usan la preposición ’in’. ‘In Monday’ es
un calco lingüístico. Ver ejemplo n.° 154.

28) Los aprendices tienden a omitir los sujetos cuando hablan o escriben
en la IL. Escriben el predicado verbal y omiten el sujeto de la oración,
como en la siguiente oración ‘listen music or play computer’ (ver
ejercicio n.° 193). Los pronombres impersonales también tienden a ser
omitidos, como en el ejemplo ‘…is very funny to stop eating’ (ver
ejercicio n.° 169). En el castellano se tiende a suprimir el sujeto, debido
a que la desinencia del verbo lleva la marca de persona, tiempo,
número o persona y este conocimiento está afectando la IL.

29) El verbo ‘to be’ forma un grupo muy diferente a todos los verbos, y
nunca pueden ir ambos en la misma estructura simple. La presencia
del ‘to be’ excluye la presencia de otros verbos.

30) Se tiende a elidir el sujeto de las oraciones coordinadas o

subordinadas. En el castellano se tiende a suprimir el sujeto, debido a
que la desinencia del verbo lleva la marca de persona. Cuando no hay
sujetos personales se debe colocar el sujeto neutro ‘it’.

31) Se tiende a utilizar el determinante ‘the’ delante de nombres propios.

197
Generalidades respecto al nivel semántico

32) Se distinguen diversas clases de traducción: simple o traducción de

lexema a lexema, complejas que requieren de una traducción
semántica y no una traducción de la suma de las palabras que los
contiene.

33) Las preposiciones ‘by’ y ‘for’ son utilizadas incorrectamente. ‘By’ va

seguida de un agente, mientras que ‘for’ requiere de una persona
beneficiaria: ‘The book was written by them’ es diferente a la oración
‘the book was writtem for them’. Los aprendices no discriminan el
diferente uso de ‘by’ y ‘for’ en la IL.

34) No discriminan el uso de ‘do’ para acciones que requieren el uso del
intelecto y ‘make’ para acciones que requieren acciones al hacer las
cosas: ‘do homeɑork’, y ‘make eɒercises’.
To take a shower ‘tomar un baño’ es personal y no grupal.

Generalidades respecto al nivel Lexical

35) Las cognadas falsas interfieren en el proceso de construcción de las

oraciones.

36) Los alumnos tienen problemas en el uso de ciertos lexemas, mientras

que en el grupo de control se detectaron muchos lexemas mal escritos.

37) Los alumnos del grupo de control cometen muchos errores en el uso
de los lexemas, respecto del grupo experimental.

198
Capítulo IV:
Propuesta de estrategias de enseñanza del Inglés como L2/LE

Después de haber realizado el análisis de las interferencias y la clasificación de

diversos tipos de errores producidos por los alumnos en el proceso de
aprendizaje del inglés como L2/LE, y que se manifiestan en la interlingua (IL), se
propone el enfoque comunicativo holístico del inglés (ECHI) como lengua
extranjera, priorizando los aspectos pragmáticos y comunicativos del inglés
(Brumfit, 1979: 183). Entendemos que una enseñanza holística implica el uso del
inglés para la comunicación, en el cual la enseñanza de la gramática se
desarrolla de manera indirecta y escondida a través de las estructuras que se
hallan en los contenidos seleccionados, además deben estar basadas en la
experiencia de los estudiantes. Los errores que los alumnos cometan al
comunicarse son abordados, explicados y practicados para mejorar la
comunicación. La observación de la IL no permitirá detectar los errores y
superarlos. Corder (1967: 19) sostiene que debemos dar una nueva dimensión
a la discusión sobre errores como resultado de la transferencia en el aprendizaje
de L2, ya que proveen un inventario de las áreas difíciles, las cuales llamarán la

199
atención a los docentes y así podrán apoyar a los aprendices del inglés como
L2.

Realizamos la propuesta debido a que se ha observado que la gran mayoría de

profesores de inglés a nivel secundario evalúan prioritariamente el uso de la
gramática (1), pero no el uso de la gramática para comunicar algo (2). En la
primera, los alumnos no tienen ninguna meta comunicativa, mientras que, en la
segunda, los alumnos tratan de comunicarse o tienen una intención para
comunicarse en la L2.

Sabemos que en casos en los que se enfatiza únicamente el uso de la gramática,

los alumnos no podrán utilizar lo que saben en el proceso de comunicación:
sabrán mucho acerca del funcionamiento de la lengua, pero se verán
imposibilitados de poder comunicarse.

Consideramos que, a través del enfoque comunicativo holístico del inglés

(ECHI), los alumnos tienen la meta comunicativa de transferir lo que entendieron
a sus compañeros. Este esfuerzo es positivo, ya que se profundiza la
comprensión y el entendimiento de la estructura gramatical y el contenido para
el desarrollo de la capacidad de comunicación (Chamot, 1994:18-19).

En el enfoque comunicativo holístico del inglés (ECHI), se evalúa el uso

contextualizado de la lengua en el cual los alumnos son protagonistas, y para
conseguirlo es necesario que el profesor contribuya con el entendimiento
contextualizados de los contenidos seleccionados, a fin de que puedan
finalmente entender, guardar, transmitir y transferir la información que se
encuentran en los diversos contenidos transversales seleccionados. En todo
momento, se debe permitir que los aprendices entiendan el texto y el contexto
en que se realiza la comunicación (Chamot, 1994: 20-22).

Cuando se tiene el enfoque comunicativo holístico del inglés (ECHI), los

aprendices irán regulando, utilizando las reglas gramaticales y produciendo los
sonidos fonético-fonológico más próximos a la lengua meta, utilizando la ley de

200
prueba y error, hasta lograr la producción de sonidos apropiados de acuerdo al
contexto.

Es necesario que los docentes de inglés contribuyan con el entendimiento de la

variabilidad de la IL y corrijan a los alumnos las diversas variantes lingüísticas
hasta producir correctamente los sonidos lingüísticos en la lengua meta. Solo el
material que se entienda será utilizado por el aprendiz, por lo que es necesario

cuidar los procesos mentales utilizando material significativo. «La variación

lingüística es una consecuencia directa de la necesidad de comunicarse en una
variedad de situaciones y con diverso tipo de gente» (Brumfit, 1979: 39), motivo
por el cual la enseñanza del inglés debe ser contextualizada, esto es utilizando
diversos tipos de contextos y una vez se detecten los errores en la comunicación,
estos deben ser abordados y corregidod a fin de mejorar cada vez la
comunicación (Opp-Beckmanl et al (2006: 11-18).

El aspecto fonético-fonológico debe ser abordado con precisión y claridad, desde

el inicio, con un lenguaje sencillo y sobre todo práctico, ya que el estudiante debe
aprender el funcionamiento y uso de la L2. La enseñanza del funcionamiento de
la lengua debe ser a través de situaciones comunicativas (contextualizada), ya
que los aprendices de una segunda lengua superponen a nivel mental
gramáticas que corresponden a otros contextos utilizados en la L2. Una vez
detectados los errores, estos deben ser abordados inmediatamente a fin de
poder ser corregidos y utilizados en la comunicación. De esta manera el
conocimiento formal y la habilidad práctica contextualizada van juntas (Locke,
1693: 168).

Integración de los componentes de la lengua

Con el enfoque comunicativo holístico del inglés (ECHI), la gramática (1), la

fonética-fonología (2), el léxico (3), las habilidades (4) y las funciones (5) de la
lengua se dan de manera integral y con una meta comunicativa. Se debe integrar
los cinco componentes para poder alcanzar una comunicación holística e

201
integradora, ya que la meta de la enseñanza del inglés es la comunicación.
Separar estos componentes en aspectos gramaticales aislados y atomizados no
nos conduce al uso de la lengua, sino al dominio acerca del funcionamiento de
la lengua. (Brumfit, 1984)

La enseñanza de las habilidades receptivas (escuchar y leer) y productivas

(hablar y escribir) deben integrarse, contextualizarse, maximizando su
interrelación. Esto es, si se desarrolló una lectura, se recomienda conectar la
actividad con la producción e interpretación y llegar hasta la comunicación oral o
escrita, de ser posible.

Sesión de aprendizaje con el enfoque comunicativo holístico (ECHI)

Se sugiere que la sesión de aprendizaje inicie negociando el significado de las

palabras nuevas y el vocabulario pertinente para desarrollar exitosamente la
sesión de aprendizaje. El vocabulario podrá ser propuesto por los profesores o
ser solicitado por los alumnos. Si se tiene el significado de las palabras nuevas,
es lógico que los alumnos puedan entender el contenido del material
seleccionado. Además, el aprendizaje del vocabulario con las colocaciones
respectivas es una forma práctica de ir familiarizándose con el tema.

La enseñanza de la gramática se desarrollará en base a los errores que los

alumnos cometan en los ejercicios de actuación y en las lecturas desarrolladas.
La gramática debe ser expuesta de manera clara y con muchos ejemplos, a fin
de que entiendan el funcionamiento del ítem lingüístico. Se debe tener una
actitud positiva frente a los errores porque es un aspecto importante en el
aprendizaje de una lengua. La superación de los mismos permitirá la
comprensión de la gramática para la comunicación.

Se sugiere pensar siempre en las funciones de la lengua, motivo por el cual es

necesario pensar en situaciones consistentes con el uso. De esta manera, se

202
debe enseñar a redactar cartas, solicitar permiso para ir de excursión, redactar
un currículo vitae, solicitar una beca de estudio, solicitar reserva en un hotel,
discusión sobre temas controversiales, solución de problemas, debates
simulados, etc.

Debe desarrollarse lecturas de diverso género, a fin de entender las

características y la organización de cada una de ellas. Es decir, deben
prepararse materiales de distinto género (discursivo, narrativo, descriptivo,
instructivo, entre otros).

El docente debe monitorear a los grupos a fin de hacer entender a los alumnos
el contenido que compartirán con sus compañeros.

La relación interpersonal debe ser afectiva, ya que la lengua es un medio de

expresión con el cual se explicitan valores y juicios acerca de unos y otros
(Chamot, ɑ. y O’Malley M., 1994: 63).

Selección de Contenidos

La enseñanza del inglés debe cubrir las necesidades de aprendizaje individual y

personal de nuestros alumnos debido a que solo así se podrá lograr su atención
y una participación vivenciada, basada en las experiencias y con el uso de texto.

Los contenidos seleccionados deben reflejar el interés de los alumnos a fin de

llamar su atención. La meta de la clase es hacer que los alumnos asimilen los
contenidos encontrados en los diversos materiales seleccionados y utilicen esta
información para poder transmitirla en el salón de clases.

La enseñanza del inglés debe ser instrumental, ya que el sistema de signos

lingüísticos debe ser aprendido para utilizarlo, motivo por el cual saber las metas
y los intereses de los alumnos es sumamente importante.

203
Estrategias de enseñanza

En el enfoque comunicativo holístico (ECHI), se evalúa el uso del inglés en la

comunicación. Entre estas estrategias de enseñanza y evaluación en el
aprendizaje del inglés proponemos las siguientes:

Exposiciones sobre diversos temas (tipo conferencia)

Se asigna a los aprendices un tema determinado por diverso tipo de texto,

quienes tienen que investigar, exponer, dearrollar, compartir y comunicar a la
audiencia sobre la información obtenida, mientras el docente toma nota de los
errores más comunes, sin interferir. Luego el aprendiz comunica esta nueva
información al salón de clases con interacción activa de la audiencia a fin de
establecer el vacio de información.

Evaluación de actuación (improvisación en reporte)

Inmediatamente después de leer algún tema seleccionado, los alumnos deben

reportar sobre el tema específico, sin ninguna investigación previa. Antes de
realizar la actividad es necesario monitorear a cada alumno a fin de contribuir
con la comprensión del tema. (Opp-Beckman et al, 2006: 113-109)

Lectura, registro y resumen del tema desarrollado

Los alumnos seleccionan un tema, leen y realizan un resumen del material y

registran la información pertinente en una cartilla. Esta información incentivará y
fomentará la lectura de los alumnos en el salón de clases, puesto que la

204
información sobre los temas leídos y los libros seleccionados están al alcance
de los alumnos en el salón de clase. (Opp-Beckman et al, 2006: 105)

Uso de portafolio

Los aprendices, al preparar el portafolio, presentan toda la producción escrita

sobre los diversos temas abordados. Los alumnos al final del curso, deben
compartir todas sus experiencias en la elaboración del mismo. (Opp-Beckman et
al, 2006: 106)

Reflexión y comentario sobre lo aprendido

Se solicita a los alumnos que comenten y compartan sobre lo que aprendieron

en el salón de clases. (Opp-Beckmanl et al, 2006: 10)

Dramatizaciones

Se debe solicitar que los alumnos realicen dramatizaciones y adaptaciones

sobre temas aprendidos en clase y realicen evaluación de las estrategias que
utilizaron (Chamot A. (1999:1007-108)

Estamos seguros que si se utiliza y pone en práctica el enfoque comunicativo

holístico del inglés (ECHI) y se aplican las estrategias de enseñanza holística,
los alumnos aprenderán del inglés como L2/LE en un tiempo corto y en forma
exitosa.

205
CONCLUSIONES

1) La interlingua (IL) es un tipo de lengua producida por los aprendices de una

segunda lengua. Aplicado al caso del hablante del castellano en el proceso
de aprendizaje del inglés, la interlingua (IL) está constituida por el inglés
básico producido por el hablante del castellano, quien se encuentra en
proceso de aprendizaje del inglés como segunda lengua (L2). La interlingua
(IL) tiene como característica el presentar el fenómeno denominado, por la
teoría del contacto de lenguas, interferencia, que es la base para identificar
los errores que producen los aprendices de la segunda lengua, en este caso
el inglés.

2) La interlingua (IL), que es el resultado del contraste de dos sistemas que

entran en acción al querer aprender una L2, nos permitió detectar los
diversos tipos de errores que se dan como producto de la influencia de la L1
o de la L2.

3) La interlingua (IL), material producido por los alumnos, se describió gracias

al análisis contrastivo (AC) que nos permitió contrastar ambas lenguas, el
castellano y el inglés, y se pudo verificar que la causa de las dificultades en
el aprendizaje de la L2/LE es la interferencia de la lengua materna del
aprendiz y que se manifiesta a través de errores de diversa índole.

4) La observación de la interlingua (IL) permitió la identificación de los diversos

tipos de errores frecuentes que se dan en proceso de aprendizaje del inglés
y se manifiestan en la fonética-fonología, la morfología, la sintaxis, la
semántica y el léxico, debido a que ambas lenguas presentan diferencias
tipológicas.

5) Se pudo observar que la interlingua (IL) en las etapas tempranas se

caracterizó por el sicretismo y la presentación de errores interlingüísticos,
como resultado de transferencia de la lengua nativa (L1) y se manifestaron
a través de las estrategias, tales como la neutralización de oposiciones en el

206
 sistema fonético-fonológico, el uso de estructuras sencillas, el uso de
estructuras no marcadas, el uso de frases hechas, entre otras. Los errores
en etapas tardías se caracterizaron por presentar errores intralingüísticos
como resultado de la influencia de la L2 en la IL y se manifestaron a través
de las estrategias, tales como la sobregeneralización, la hipercorrección, la
inferencia, el parafraseo, entre otras. Los errores fueron superándose
progresivamente en tanto se acercaban a la lengua meta, a medida que iban
adquiriendo la habilidad de organizar las estructuras con el orden y la
cohesión de la lengua meta. Selinker (1972) y Nemser (1971)

6) Gracias al análisis de errores (AE), se ha estudiado la producción real de los

aprendices a través de la interlingua (IL) en la producción oral y escrita,
además se valoraron los errores como un paso obligatorio para el
aprendizaje y apropiación de la L2/LE.

7) Otros aspectos tales como la intensidad, que es el mayor número de horas

dedicadas al estudio de la lengua meta (486 h /anual) en el grupo
experimental, en contraposición a 72 horas anual en el grupo de control y el
nivel social medio o bajo influyeron en el aprendizaje de la L2, quedando
demostrado que ambas variables son determinantes en el aprendizaje del
inglés como L2, ya que los alumnos del grupo experimental acertaron más
en la producción de los diversos fonemas consonánticos, así como también
en la morfología y en la sintaxis.

8) La observación de la IL nos permitió constatar las características inherentes

de la IL, de ser permeable, dinámica, sistemática, variable, etc. y se pudo
observar que con el monitoreo y la aplicación de las prácticas en el salón de
clases, la interlingua fue mejorando gradualmente en los alumnos.

9) Efectivamente, la observación de la IL nos ha permitido entender el proceso

de aprendizaje de una segunda lengua y a su vez hacer una propuesta
metodológica del enfoque comunicativo holística del inglés (ECHI) con
estrategias de enseñanza cognitivas apropiadas que ayuden a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje del inglés en un tiempo corto, y a

207
 su vez permitan a los docentes superar las trabas en la enseñanza del inglés
como lengua meta (LM). El uso del enfoque comunicativo holístico del inglés
(ECHI) permitirá el desarrollo de la interlingua (IL) y la corrección inmediata
de los errores que se cometan a fin de permitir la comunicación en la L2 en
un corto plazo (Ver unidad V).

10) Finalmente, estamos seguros de que es posible la superación de los

errores identificados en la IL, gracias al uso del enfoque comunicativo
holístico del inglés (ECHI) y el uso de estrategias apropiadas propuestas
mientras se ayude a superar los errores que se observaron en la
comunicación.

208
RECOMENDACIONES

Después de haber analizado exhaustivamente la IL producida por los

alumnos, considero que es necesario hacer las siguientes
recomendaciones, a fin de mejorar la enseñanza del inglés:

1) Elaborar ejercicios que permitan el contraste fonológico de los sistemas del

español y el inglés a fin de distinguir los sonidos que caracterizan a cada
lengua, utilizando pares mínimos, lectura de oraciones y ejecución de
minidiálogos.

2) Diseñar prácticas que permitan diferenciar las consonantes fricativas

sordas y sonoras del inglés y las fricativas de la lengua española.

3) Se deben identificar sonidos con las palabras en etapas iniciales a fin de

familiarizarse con el sistema fonético-fonológico del inglés.

4) Promover el uso de perfiles faciales que contribuye con el entendimiento

de la producción correcta de los sonidos y sin la utilización de términos
técnicos que complican la producción correcta de los sonidos.

5) Describir los procesos fonológicos de manera sencilla, a fin de mejorar la

pronunciación es importante, ya que si los alumnos entienden los procesos,
los utilizarán de manera apropiada en la comunicación.

6) Un problema serio es la sonorización en el sistema inglés, por lo que se

debe realizar muchas prácticas a fin de aprender el rasgo sonoro de los
fonemas del inglés. Este proceso es muy productivo en inglés, motivo por
el que los alumnos deben ser conscientes de este proceso.

7) Elaborar prácticas que permitan distinguir los sonidos vocálicos largos y

cortos, versus los sonidos vocálicos de la lengua española, utilizando para
tal fin pares mínimos y diálogos, se puede contrastar las vocales largas de
las cortas en los ejercicios diseñados.

209
8) Describir y contrastar vocales tónicas, átonas y reducidas del inglés, versus
las vocales tónicas y átonas del español permitirá a los aprendices
diferenciar y reconocer la entonación de las oraciones mientras se
comunican.

9) Contrastar los sonidos consonánticos explosivos del inglés, versus los

sonidos consonánticos no explosivos de la lengua española permitirán
mejorar la IL y plasmarlos en las diversas prácticas comunicativas.

10) Diseñar prácticas que permitan contrastar la estructura silábica del inglés
(CCC) V (CCCC) versus la estructura silábica del español (CC) V (CC) y la
problemática en la producción de secuencias consonánticas (clusters) a
nivel de sílaba, permitirá la producción correcta de la palabras, frase,
oraciones y minidiálogos en la comunicación.

11) Elaborar ejercicios que permitan contrastar las vocales cortas de las largas,
ya que la duración es un rasgo suprasegmental en el inglés.

12) La producción de sonidos fricativos sonoros versus sordos permitirá la

producción apropiada de los alomorfos del tiempo presente, los alomorfos
posesivos y los alomorfos del plural (Works, reads, dances; Maria’s, Carlos’
books, ɛoneses’ children; y books, rulers, boxes), y que los alumnos
producen sonidos sordos en los ambientes donde debería producirse
sonidos sonoros.

13)Se debe utilizar diversas estrategias comunicativas, tales como las

exposiciones, el juego de roles, el registro de lectura, la práctica de
minidiálogos, la discusión de temas controversiales, el uso del portafolio, la
lectura y el pensamiento crítico sobre diversos temas, etc.

14) Analizar la producción oral y escrita del inglés a fin de clasificar los errores
que se presentan en la interlingua (IL) y sobre todo tener la meta
comunicativa del inglés.

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Selinger, Herbert W. Selinger, Shohammy Elana. (1990) Second language

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Shane, Sanford. (1979). Introducción de la fonología generativa. Prentice-Hall,
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TRIM, John (1990). English Pronunciation Illustrated. CUP. University of

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English pronunciation. Macmillan Publishers. 1994.

Weinreich Uriel (1963). Language in Contact. La Haya: Mouton & Co.

218
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Adaptado de Roach, Peter (1989). English Phonetics and Phonology,

A. practical Course. p. 62, CUP.UK. Clave : sd= sorda
sn= sonora ........................................................................................ 64
Tabla 2: ɑdaptado de D’introno, Del Teso, y Weston, (1995) Fonética y
fonología actual del español. p. 118. Ediciones Cátedra, Madrid.
Clave: sd= sordo sn= sonoro .............................. 65
Tabla 3: Adaptado de ROACH Peter (1989).English Phonetics and Phonology,
A practical Course. CUP.UK.............................................................. 66
Tabla 4: Fuente: Adaptado de Quilis A. & Fernández J. (1971), Curso de
Fonética y Fonología Españolas. C.S.I.C. ................................. 67
Tabla 5: Adaptado de ROACH Peter (1989). English Phonetics and Phonology,
A practical Course.p. 152 CUP. UK................................................... 81
Tabla 6: ɑdaptado de D’introno, Del Teso, y Weston, (1995) Fonética y
fonología. p. 118................................................................................ 81
Tabla 7: Africadas del Inglés. ........................................................................ 102
Tabla 8: Africadas del Español...................................................................... 103
Tabla 9: Fonemas nasales del inglés ............................................................ 106
Tabla 10: Fonemas nasales del español ....................................................... 106
Tabla 11: Fonema lateral del inglés .............................................................. 113
Tabla 12: Fonemas laterales del español ..................................................... 114
Tabla 13: Ejemplos del comportamiento de /j/ y /w/ como si fueran
consonantes .................................................................................... 116
Tabla 14: Cuadro vocálico del inglés ............................................................ 128
Tabla 15: Cuadro vocálico del español ......................................................... 129
Tabla 16: Sonidos oclusivos aspirados y no aspirados ................................. 191
Tabla 17: Labialización de la /v/. ................................................................... 192
Tabla 18: Dentalización de la /ð/ ................................................................... 192
Tabla 19: Ensordecimiento de la /z/ .............................................................. 193
Tabla 20: Cuadro comparativo de vocales .................................................... 195

219
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Simplificación de oclusiva [ph] → [p.] G.experimental................... 69

Figura 2: Simplificación de oclusiva [ph] → [p]. G. de control ......................... 69
Figura 3: Simplificación consonántica de [th]. G. experimental ....................... 72
Figura 4: Simplificación consonántica de [th]. G. de control ............................ 72
Figura 5: Simplificación consonántica de [kh]. G. experimental ...................... 75
Figura 6: Simplificación consonántica de [kh]. G. de control ........................... 75
Figura 7: Neutralización de /p/ y /b/.G. experimental ...................................... 77
Figura 8: Neutralización de /p/ y /b/.Grupo de control ..................................... 77
Figura 9: Dentalización de /t, d/ →[ t , d ]. G. experimental ............................. 79
Figura 10: Dentalización de /t, d/ →[ t , d ]. G. de control................................ 80
Figura 11: Labialización de /v/ → [b]. G. experimental .................................... 84
Figura 12: Labialización de /v/ → [b]. G. de control ......................................... 84
Figura 13: Dentalización de /θ/→ [t]. G. experimental ................................. 87
Figura 14: Dentalización de /θ/→ [t]. G. de control.......................................... 87
Figura 15: Dentalización de /ð/ ⇒ [ d ]. G. experimental ................................. 90
Figura 16: Dentalización de /ð/ ⇒ [d]. G.de control ......................................... 90
Figura 17: Proceso de ensordecimiento de /z/ → [s]. G.experimental .......... 92
Figura 18: Proceso de ensordecimiento de /z/ → [s]. G. de control. ............. 93
Figura 19: Porcentajes de regla de africación de /ʃ/ → /ʧ/. G. experimental .... 95
Figura 20: Procedimiento de africación de /ʃ/ → [ʧ]. G. de control................. 95
Figura 21: Proceso de ensordecimiento de /ʒ/ → [ʃ]. G. experimental. ........... 98
Figura 22: Proceso de ensordecimiento de /ʒ/ → [ʃ]. G. de control ................. 98
Figura 23: Elisión de /h/ ⇒∅. G. experimental ............................................... 101
Figura 24: Elisión de /h/ ⇒∅. G. de control .................................................... 101
Figura 25: Ensordecimiento de /ʤ/ → [ʧ] G. experimental ............................ 105
Figura 26: Ensordecimiento de /ʤ/ ⇨ [ʧ] G. de control ................................. 105
Figura 27: Coronalización de la /m/ → [n] _ # . G. experimental ................... 108
Figura 28: Proceso de coronalización de /m/ → [n] / _ #. G. de control. ...... 109
Figura 29: Fricativización de /j/ → [ʒ] G. experimental. ................................. 119
Figura 30: Fricativización de /j/→ [ʒ]. G. de control....................................... 119
Figura 31: Proceso de espirantización de /g/ → [x]. G. Experimental ........... 124

220
Figura 32: Proceso de espirantización de /g/ a [x]. G. Control ...................... 124
Figura 33: Secuencia vocálica de de /i:/→[ei] o [ea]. G. experimental .......... 131
Figura 34: Secuencia vocálica de de /i:/→[ei] o [ea]. G. de control ............... 132
Figura 35: Secuencia vocálica de /i:/ a [i].G. experimental ............................ 134
Figura 36: Secuencia vocálica de /i:/ a [i]. G. de control ............................... 134
Figura 37: Representación de /e/→[je]. G. experimental .............................. 136
Figura 38: Representación de /e/ →[je] . G. de control ................................. 136
Figura 39: Relajamiento de /æ/ →[a]. G. experimental ................................. 138
Figura 40: Relajamiento de /æ/→ [a]. G. de control ...................................... 138
Figura 41: Relajamiento de /æ/→ [a]. Grupo experimental ........................... 139
Figura 42: Relajamiento de /æ/ →[a]. Grupo de control ............................... 140
Figura 43: Acortamiento de vocal / :/→ [i]. G. experimental. ........................ 141
Figura 44: Acortamiento de vocal / :/ → [i]. G. de control ............................. 142
Figura 45: Relajamiento de /ʌ/ → [u]. G. experimental.................................. 144
Figura 46: Relajamiento de /ʌ/ → [u]. Grupo de control. ............................. 144
Figura 47: ɑcortamiento de /a:/ → [a]. Grupo experimental. ......................... 146
Figura 48: ɑcortamiento de /a:/→ [a]. Grupo de control ................................ 146
Figura 49: ɑcortamiento de /u:/→ [u]. Grupo experimental ........................... 148
Figura 50: ɑcortamiento de /u:/→ [u]. Grupo de control ................................ 149
Figura 51: Acortamiento de /ɔ:/ → [o]. Grupo experimental. ......................... 150
Figura 52: Acortamiento de /ɔ:/ → [o]. Grupo de control. .............................. 151
Figura 53: Monoptongación de /ei/ → [e]. Grupo experimental ..................... 153
Figura 54: Monoptongación de /ei/ → [e]. Grupo de control. ......................... 153
Figura 55: Producción de la vocal /ǝ/. G. Experimental ................................ 155
Figura 56: Producción de la vocal /ǝ/. Grupo de control ............................... 155
Figura 57: Inserción de vocal en grupo consonántico. G. experimental ........ 159
Figura 58: Inserción de vocal en grupo consonántico. G. de control ............. 159
Figura 59: Inserción de vocal en grupo consonántico. G. Ex. ....................... 161
Figura 60: Inserción de vocal en grupo consonántico. G.control................... 161
Figura 61: Ensordecimiento de grupo consonántico. G. Experimental .......... 163
Figura 62: Ensordecimiento de grupo consonántico. G. Control ................... 164

221