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Etnografía educativa
y matemática en Caracollo
plural
E D I T O R E S
4 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
ISBN: 99905-63-24-1
D.L.: 4-1-67-05
Producción
Plural editores
c. Rosendo Gutiérrez 595 esq. Ecuador
Tel. 2411018 / Casilla 5097 / La Paz-Bolivia
Email: [email protected]
Impreso en Bolivia
5
Índice
Agradecimientos ..................................................................................... 7
Prefacio ..................................................................................................... 9
Resumen ................................................................................................... 13
Juk’aptäwi ................................................................................................ 15
Abreviaturas principales ....................................................................... 19
CAPÍTULO I
Introducción ............................................................................................ 21
CAPÍTULO II
Aspectos metodológicos ....................................................................... 23
Planteamiento del problema de investigación ........................... 23
Preguntas de la investigación ................................................. 26
Objetivos de la investigación .................................................. 26
Justificación del problema ...................................................... 27
Diseño metodológico ...................................................................... 28
Descripción del contexto de la investigación ....................... 28
Descripción metodológica ...................................................... 29
Metodología del estudio ......................................................... 30
Selección y descripción de la muestra no probabilística .... 30
Instrumentos utilizados en la investigación ........................ 32
Procedimiento de la recolección de dato ..................................... 32
Análisis propuesto y resultados esperados ................................ 34
Consideraciones éticas ................................................................... 36
CAPÍTULO III
Fundamentación teórica ....................................................................... 37
6 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
CAPÍTULO IV
Presentación de resultados .................................................................. 75
Evaluando las sesiones de aula del área de matemáticas ......... 75
Observaciones etnográficas en las aulas del INSEIBC .......... 76
La práctica docente .................................................................. 82
Dimensión de interacción social. ..................................... 84
Dimensión de la tarea académica .................................... 107
Dimensión de la aplicación programática ...................... 125
Discurso reflexivo de los protagonistas
del hecho educativo. ........................................................... 137
Discurso pedagógico .......................................................... 137
Discurso pedagógico de los miembros
de la comunidad educativa ......................................... 142
Apropiación y concepciones sobre
el nuevo enfoque educativo. ........................................ 160
CAPÍTULO V
Conclusiones .......................................................................................... 175
CAPÍTULO VI
Recomendaciones .................................................................................. 185
Agradecimientos
Prefacio
Resumen
Resumen en aimara
Juk’aptäwi
Abreviaturas principales
LO Lengua originaria
L1 Lengua Materna
L2 Segunda lengua
LDE Lengua de uso de los actores del aula
LRE Ley de la Reforma Educativa
MDH Ministerio de Desarrollo Humano
MEC Ministerio de Educación y Cultura
MECyD Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
OIT Organización Internacional del Trabajo
PDE Participación del estudiante en las acciones didácticas
PEIB Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe
p. e. Por ejemplo
PEM Programa de Escuelas Multigrado
P-INSEIB Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educa-
ción Intercultural Bilingüe
PROEIB-Andes Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe para los
Países Andinos
R.A. Resolución Administrativa
RE Reforma Educativa
R.M. Resolución Ministerial
R.S. Resolución Suprema
SEM Seguimiento y aplicación de las estrategias metodológicas
SENALEP Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Po-
pular
SLC Secuencia lógica de contenidos
SNE Secretaria Nacional de Educación
UDC Unidad de Desarrollo Curricular
UDP Unidad Democrática y Popular
UMSS Universidad Mayor San Simón
UNSTP Unidad Nacional de Servicios Técnico Pedagógicos
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, la Cien-
cia y la Cultura
URM Uso de los recursos materiales
ZDP Zona de Desarrollo Próximo
21
CAPÍTULO I
Introducción
CAPÍTULO II
Aspectos metodológicos
En ese orden, fueron claves los años 1995 y 1996 para que el Ministe-
rio de Desarrollo Humano (MDH), a través de la Secretaría Nacional de
Educación (SNE)1, desarrollara eventos dirigidos a la investigación y al
diseño curricular de formación docente. En esta acción la participación
de los docentes y directivos de las antiguas escuelas normales fue acti-
va, ya que participaron en la elaboración de proyectos académicos de
transformación. Como resultado de los análisis de estos documentos se
conocieron las falencias de las instituciones formadoras y las experien-
cias de innovación pedagógica para la transformación de algunas es-
cuelas normales en Institutos Normales Superiores (INS). Una de esas
conclusiones referida a las normales del departamento de Oruro señala:
Caracollo, resulta mejor ubicado que Ángel Mendoza de la ciudad
de Oruro [...] por tanto, se sugiere la fusión entre las dos instituciones
quizá centrando el desarrollo del proyecto a partir de Caracollo [...] como
el medio más apropiado para el desarrollo de una formación docente bi
o trilingüe (UNSTP 1996:271).
Por otra parte, la evaluación de los proyectos sirvió de insumo para
diseñar la propuesta del Diseño Curricular Base (DCB) de formación
docente del nivel primario de los INSEIB. Desde entonces comienza la
transformación institucional y curricular de las escuelas normales de
Warisata-Santiago de Huata y
Caracollo en la región aimara; Chayanta y Vacas en la región quechua.
Estas instituciones comienzan a trabajar dentro del Proyecto de Institu-
tos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe (P.INS-EIB)
con el apoyo técnico y financiero de la Cooperación Técnica Alemana
(GTZ). Posteriormente las demás normales del país ingresan a transfor-
marse en INS bajo la acreditación de algunas universidades públicas y
privadas del país, quienes se hacen cargo en su administración a través
de un convenio con el Ministerio de Educación Cultura y Deportes
(MECyD).
Estos cambios en el INSEIB se iniciaron a partir del año 1997 con una
concepción de formación docente diferente, con bastante debilidad en
sus inicios respecto a la implementación, interpretación y aplicación del
DCB. Esto posibilitó a que los INS reciban, en su fortalecimiento, más
apoyo y seguimiento del P.INS-EIB en relación con la capacitación de re-
cursos humanos, el equipamiento de bibliotecas y dotación de
computadoras, dirigidos a las acciones de transformación curricular e
institucional.
Preguntas de la investigación
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Objetivos específicos
Para que los estudiantes de los INS de hoy, reciban una formación
acorde con el avance científico y tecnológico de las ciencias de la educa-
ción, es necesario que se apropien de la estructura significativa de las
prácticas pedagógicas de los docentes así como de los propios estudian-
tes que llevan adelante las primeras experiencias pedagógicas en las
aulas, las cuales permitirán estructurar las vivencias de esas prácticas
en la conciencia de ellos, para construir aprendizajes propios en su futu-
ra práctica pedagógica. De esta manera, la aplicación y consolidación
de los nuevos cambios e innovaciones pedagógicas generadas en los
últimos tiempos, apoyarán a que los estudiantes lleguen a ser los cons-
tructores de sus propios aprendizajes. En este sentido, toda acción pe-
dagógica que realizan los docentes debe estar centrada en los estudian-
tes, en la perspectiva de la interculturalidad y el bilingüismo, ya que
ellos como mediadores, guías y orientadores de los educandos, también
necesitan contar con suficientes saberes, conocimientos teóricos, prácti-
cos y metodológicos que puedan ser aprehendidos por los estudiantes.
En esa medida, el presente estudio se justifica porque por un lado,
aborda la presentación y el desarrollo de la estructura de la práctica pe-
dagógica actual de los docentes del área de matemáticas y, por otro, se
aproxima a detectar la apropiación y estructuración de las vivencias de
las prácticas pedagógicas de los estudiantes a partir de las sesiones áulicas
donde ocurre una permanente interrelación de tres dimensiones:
interacción social, tarea académica y la aplicación programática curricular
del complejo acto educativo del evento clase.
Por otra parte, este estudio se justifica porque constituye una eva-
luación del avance de la aplicación del nuevo programa de transforma-
ción del INSEIBC, lo cual sirve como un aporte para la sistematización
metodológica de las prácticas pedagógicas del nuevo enfoque educati-
28 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Diseño metodológico
Descripción metodológica
bre todo, evaluativo, porque aborda aspectos importantes del cómo de-
sarrollan los docentes sus acciones didácticas y de qué manera son apre-
hendidas estas prácticas pedagógicas por los estudiantes dentro del
nuevo enfoque educativo.
Cuáles son las acciones de interacción social más relevantes de los
actores educativos, y de qué manera se cumple la tarea académica y las
acciones programáticas del currículum de formación docente con la trans-
formación curricular. Finalmente, cómo desarrollan los actores educati-
vos las estrategias metodológicas para lograr aprendizajes significati-
vos en matemáticas.
Cuadro No. 1
Población base del estudio
Participantes Docentes admón./Servicios Alumnos
SEXO V M T V M T V M T
TOTALES 23 7 30 6 5 11 372 451 823
Fuente: Elaboración propia sobre la base de los datos de la oficina de la Dir. Gral. INSEIBC. Año 2000.
Cuadro No. 2
Determinación de la muestra
Participantes Docentes Alumnos Admstrativos Directivos Rep. Comun.
V 3 14 3 2 3
M 1 14 - 1 -
TOTALES 4 28 3 3 3
Fuente: Elaboración propia en base a los datos de la oficina de la Dir. Gral. INSEIBC, año 2000
32 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
– Conducción de la clase.
– Seguimiento y estrategias metodológicas.
– Contenido de aprendizaje.
– Recursos materiales y culturales.
Consideraciones éticas
CAPÍTULO III
Fundamentación teórica
6 Piaget, J., Inhelder, B., 1975: Psicología del niño. Citado en Mathews 1991:62.
7 Acomodación, entendida como la tendencia del individuo a modificar, aco-
modar y cambiar sus estructuras mentales para enfrentarse con la informa-
ción procedente del contexto.
8 Asimilación, entendida como todo proceso mediante el cual el individuo
puede incorporar a sus estructuras mentales diferentes tipos de rasgos ex-
ternos.
42 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero
a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
44 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
lidó con el D. S. No. 20227 del 9/4/84 que reconoce oficialmente el alfa-
beto único de las lenguas aimara y quechua. Al mismo tiempo se eleva
éstas dos lO al rango de lenguas nacionales, dándose así por sentado la
apertura del código escrito de las mismas como lenguas instrumentales
de enseñanza en las escuelas.
Además, durante este mismo gobierno se asume como Política de
Estado “El Plan Global de Reestructuración de Educación Rural de Bo-
livia”10, una propuesta educativa asumida por la Confederación Nacio-
nal de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB) como pro-
puesta educativa nacida desde las bases de la educación rural. El Prof.
Ramos, menciona los ocho programas contenidos de este Plan:
Lao Tzu resulta, en este caso, como posible precursor del constructi-
vismo, aunque al respecto parece existir mucho debate, pero sus consig-
nas nos muestran cierto aprendizaje a partir del contexto social, lo cual
impera con más fuerza hoy en día y esto mismo lo han mostrado mu-
chos autores del siglo pasado. El ideal pedagógico de nuestro tiempo
‘aprender a aprender’, requiere de un docente capaz de enfrentar el reto
de la novedad con una variedad de estrategias y modalidades
institucionales; en este caso la concepción constructivista del aprendi-
zaje y enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible
a sus estudiantes aspectos de su cultura que son fundamentales para su
desarrollo personal no solo en el ámbito cognitivo, sino que la educa-
ción es el motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supo-
ne: “incluir las capacidades de equilibrio personal de inserción social,
de relación interpersonal y motrices” (Solé & Coll, 1994).
A continuación conviene enfatizar los conceptos que respaldan al
constructivismo social, tales como: aprendizajes significativos (Ausubel,
1993), zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978), procedimientos ac-
tivos (Bruner, 1972), que abordaremos más adelante. Estos conceptos en
varias oportunidades aparecerán durante el estudio, los cuales a menu-
do serán observados en el aula desde la construcción de los conocimien-
tos en interacción (lo interpersonal) pasando a formar parte de la capa-
cidad del estudiante (lo intrapersonal) a través de la permanente creación
de zonas de desarrollo próximo o “andamiaje” (Bruner, 1995:14) por los
docentes, para ser aprehendidos significativamente por los estudiantes.
Seguidamente, abordaremos los conceptos mencionados líneas arriba
que es parte del discurso cotidiano en las prácticas pedagógicas de la
reforma educativa y la formación docente.
Aquí, el nivel de desarrollo real del niño se define como las funciones
maduras, como producto final del desarrollo, en cambio el nivel de desa-
rrollo potencial son aquellas funciones aún no maduras y más bien que se
hallan en proceso. Vigotsky (1979:134) afirma que: “El nivel de desarro-
llo real caracteriza el desarrollo mental respectivamente, mientras que
el nivel de desarrollo potencial caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente”. Con lo que este autor nos muestra que el aprendi-
zaje es un aspecto universal, necesario del proceso de desarrollo cultu-
ral, como él mismo señala:
Fundamentación teórica 51
“[...] los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje
[...], el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta
secuencia es lo que se convierte en la ZDP” (Vigotsky, op. cit.).
La interculturalidad
discurso, sino practicarla en todos los niveles sociales del sistema edu-
cativo, comenzando desde las autoridades del MECyD hasta llegar a las
aulas; ya que está en manos del sistema educativo, sostener, rescatar y
revalorizar las culturas nacionales.
Como la interculturalidad se desarrolla junto a la lengua, y éste es el
medio de relación y comunicación permanente, pues permite aprender
tanto las lenguas originarias y la lengua oficial, a partir de un bilingüis-
mo de doble vía, donde los hablantes de la LO están obligados a apren-
der la lengua oficial y los que hablan esta lengua deberían aprender la
LO. A continuación, abordaremos lo que se entiende por bilingüismo.
El bilingüismo
tes, los cuales sirvieron para elaborar el primer DCB de formación do-
cente en educación primaria, en las modalidades bilingüe y monolin-
güe vigentes a partir del año 1997. Sin embargo, en el proceso de aplica-
ción del mismo los diagnósticos del estado de situación de cada INS
mostraron deficiencias y problemas de corte académico e institucional
estableciéndose, de esta manera, la falta de articulación entre el contex-
to local y regional. Así mismo, la falta de cualificación de docentes y
otros recursos de los INS hicieron que se plantee la reestructuración de
estos centros por el MECyD, que acreditó a algunas universidades priva-
das y estatales en su administración y gestión con un nuevo DCB llama-
do “Plan 2000”.
Este DCB, pese a su elaboración mejorada, merece todavía un análi-
sis profundo porque en el fondo corresponde a la planeación por redes,
donde para cumplir metas con tiempos reducidos los objetivos no son
alcanzables, menos el logro de competencias de formación docente.
Aunque los propósitos y fundamentos de la transformación curricular
están claros. Entre los fundamentos más relevantes están lo político; lo
cultural y lo lingüístico; epistemológico y pedagógico, resultando los
mismos interdependientes e interactuantes en el proceso de formación.
En lo político, el marco legal es la Ley 1565, tal cual propone la propues-
ta del DCB:
Es el conjunto de actividades que se organizan día a día por parte del maes-
tro, en los que se conjugan habilidades, valores, y conocimientos
concretizados en estrategias didácticas. Es el encuentro y desencuentro co-
tidiano entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el
presente y el futuro; es el espacio cotidiano de negociación de conocimien-
tos, valores y normas (Gómez, 1998:3).
[...] una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los signifi-
cados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proce-
so: maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia, así como
los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, se-
gún el proyecto educativo de cada país, delimita la función del maestro
(Fierro et al, 1999:21).
En cierto modo, las palabras de este autor nos reflexiona para desa-
rrollar esta clase de investigación. Sin embargo, hay pocas condiciones
para que los docentes investiguen por sí mismos. Por eso, en el INSEIBC,
no hay experiencias pedagógicas propias que se hayan desarrollado.
Así mismo, en el país hay pocas investigaciones educativas etnográficas
realizadas sobre los procesos áulicos de formación docente, resultando
necesario consultar investigaciones de otros contextos similares.
17 Este autor aplicó en 1993, una evaluación externa a las experiencias del PEIB
a partir del microanálisis etnográfico en tres áreas sociolingüísticas de Boli-
via, de la cual rescatamos muchos aspectos teóricos para esta investigación.
66 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Esta cita nos demuestra que todos los procesos de enseñanza y apren-
dizaje se llevan a cabo a través de una lengua, sea cual fuere el área de
conocimiento motivo de estudio, con la sola diferencia de que varía el
uso del código lingüístico, sociolecto o el lenguaje técnico. Por tanto,
deben contar docentes y estudiantes con las destrezas de la lengua, la
competencia comunicativa y lingüística y el lenguaje matemático.
18 Digo de poco valor, porque en las visitas de supervisión que realicé como
técnico del ex PEIB, a las escuelas de la región aimara, los docentes desarro-
llaban sus prácticas pedagógicas de manera poco sistemática, obviando las
elementales fases didácticas de: iniciación, desarrollo y conclusión de una
sesión áulica. Pocos de ellos se esmeran en su presentación para mostrar la
apropiación didáctica del modelo de EIB, pero estos esfuerzos resultan esté-
riles a falta de una buena planificación curricular.
72 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
[...] al usar la lengua española, los maestros ponen la comprensión del tema
fuera del alcance de los niños, algunos maestros dicen que los inspectores
les han dado instrucciones de que abandonen completamente la lengua lo-
cal después del segundo año, para propiciar así el dominio del español por
parte de los alumnos. (Modiano, 1974, citado en Mena et al 1999:117)
CAPÍTULO IV
Presentación de resultados
20 Para el efecto de este estudio entenderemos el acto didáctico como los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje.
76 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
21 Para Brenson Lazan Gilbert, alumno no existe, por que en el Latín a-lumen
significa, sin luz, nuestros educandos no carecen de luz, sino de educadores
facilitadores de la intensificación y la utilización de la luz que tiene cada
uno. En adelante solo llamaremos estudiante o educando.
Presentación de resultados 77
Este docente, pese a ser hablante aimara, ha optado por usar solo el
castellano como lengua de instrucción dentro del área. En cambio, la
mayoría de los estudiantes de los dos paralelos con quienes trabaja el
docente, son hablantes de la lengua aimara, aunque existen algunos
monolingües castellanohablantes. El docente demuestra en el uso de la
LO un desarrollo limitado, pese a las exigencias de los estudiantes. Lo
que satisface es que las acciones pedagógicas entre estos actores son
interactivas y dinámicas.
El segundo docente es de la especialidad de matemáticas pero aún
no cuenta con suficiente experiencia a nivel de formación docente, esto
no parece restarle en su desempeño de formador de docentes de prima-
ria. Él utiliza más estrategias metodológicas que otros docentes obser-
vados, lo cual favorece la construcción de conocimientos de los estu-
diantes, tal como nos señala el diario de campo:
22 CC. 18/05/00:01
Presentación de resultados 79
23 CC. 18/05/00:01
24 Se le ha dado el nombre de nivelación al curso promocional propedéutico
de un semestre que se lleva a cabo en los INS, para luego iniciar con el
primer semestre regular de formación docente.
80 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
25 CC. 19/05/00:1
Presentación de resultados 81
Cuadro No. 3
Presentación del tema, categorías, dimensiones y variables de la investigación
La práctica docente
28 Ver anexos 1 y 2)
Presentación de resultados 83
CUADRO No. 4
La práctica docente y sus dimensiones de microanálisis
ACCIÓN
INTERACTIVA
PRÁCTICA
DOCENTE
ACCIÓN ACCIÓN
PROGRAMÁTICA PROGRAMÁTICA
Con relación a este indicador IEE o relación entre los pares, los regis-
tros etnográficos (Ver anexos 2 y 7), se ubican en un nivel alto, ya en las
sesiones teóricas o prácticas donde los estudiantes interactúan, trabajan
en equipo resolviendo ejercicios matemáticos y otras tareas, reciben de
los docentes las instrucciones y orientaciones necesarias; es más, se ob-
serva cooperación e intercambio de criterios entre ellos, de donde emerge
el inter-aprendizaje grupal.
Como esta forma de interacción en el seno del aula tiene caracterís-
ticas diferentes al de la IDE, entre los pares existen condiciones a cum-
plir, tales como: la participación activa y logro de objetivos colectivos,
alcanzar la comprensión de las diversas tareas y sobre todo la coopera-
ción grupal. Por eso, muchos investigadores reconocen a la IEE como
relaciones simétricas u horizontales, porque parecen estructurar ciertos
niveles de “control público” (Baquero, 1993), pues permite entre ellos
cierta alternancia entre pares en el cumplimiento de roles que se vuelve
rotativo, lo cual resulta asumir “roles complementarios” (Cazden, 1991).
En este caso, otro estudiante puede cumplir el rol de mediador, éste
reproducirá el modelo que ha visto en el docente y a menudo estos pa-
peles son reversibles donde primero un estudiante hace de tutor y a
continuación el otro. Para el educando que hace de tutor, el avance
90 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Este aspecto merece un estudio profundo, pero por no ser parte cen-
tral de esta investigación no se aborda a profundidad.
Finalmente, con toda acción pedagógica organizada de forma con-
junta en la IDE o IEE, se busca reforzar las cualidades de los estudiantes,
su personalidad, sus formas de relacionarse en grupo y su interés por el
estudio. Además generar un “clima emocional favorable muy eficaz para
el aprendizaje” (Gonzáles, 1996). Para esto, es necesaria la comunica-
ción pedagógica de relaciones horizontales, obviando las relaciones de
poder asimétrico entre estos actores, con lo que se aseguraría el desarro-
llo del hombre, donde cada persona protagonice su propia historia.
Como las acciones interactivas no se pueden arraigar únicamente al
aula, ni mucho menos dirigirlos a la sola relación IDE o IEE, sino éstas de
por sí trascienden hacia la institución y fuera de ella. En ese contexto, a
continuación mostramos las opiniones y puntos de vista de algunos
miembros de la comunidad normalista, respecto a la forma de interacción
y participación que se practica en el INS. Estas opiniones se cifran en la
Presentación de resultados 91
[...] la interacción docente dentro del área no tiene problemas, solo son limi-
tadas, de área a área poco difícil de realizar. Sin embargo, sabemos que el
currículo es integrado, entonces en ese sentido se hace, [...] la IDE es amplia,
hay limitaciones con la comunidad, las relaciones inter-institucionales son
muy estrechas35.
32 Entrevista (A5O-22)
33 Equidad de género, entendida como ofrecer las mismas oportunidades a
varones y mujeres dentro del aula. La reforma educativa considera como
un área transversal del currículum.
34 Entrevista (DS-03)
35 Entrevista (AA-01)
92 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Al igual que la opinión anterior, fue vertida también por otras auto-
ridades de la comunidad ratificándose que entre la población civil y el
INSEIBC existen escasas relaciones –causa de la falta de aplicación de la
Ley 1551 de Participación Popular–-, lo cual no permite la coordinación
entre estos dos sectores, quedando marginada la participación del pue-
blo en las decisiones y gestión institucional del INSEIBC, que necesita
apoyo del pueblo para llevar adelante proyectos conjuntos en esta etapa
de transformación del INS. De esta manera, las observaciones de aula y
las opiniones de los entrevistados del centro nos permiten llegar a las
siguientes conclusiones:
En primer lugar, la IDE en el aula es limitada para las clases teóricas
y abierta para las sesiones metodológica-prácticas. Esta variable es poco
percibida por los estudiantes, ya que existe la necesidad de dar más
énfasis a la relación y comunicación entre estos dos actores a fin de que
las sesiones de matemáticas no se muestren tradicionales.
En segundo lugar, estudiantes, docentes y directivos de la institu-
ción perciben que las sesiones pedagógicas de carácter práctico y
metodológico dan mayor apertura a la interactividad y participación de
los protagonistas del aula, así mismo manifiestan que las relaciones son
horizontales, cordiales y de mutua comprensión.
En tercer lugar, se comprueba que las relaciones entre el INS y la
comunidad son escasas. Para los miembros de la comunidad, el INS re-
sulta una “isla”, aunque hay voluntad para buscar mayores relaciones,
en realidad, esas no prosperan. Es más, la relación con la Unidad Educa-
tiva Víctor Callejas, antigua escuela de “aplicación” de la Normal, es
difícil como consecuencia de muchos factores, desde regionalismo pro-
36 Entrevista (AE-09)
Presentación de resultados 93
41 Entrevista (A5J-1)
42 CC:20/05/2000:3
96 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Yo podría decir dos cosas. La primera, hemos planificado con la GTZ, el Vice
Ministerio de Educación y técnicos nacionales, ahí se ha pretendido decir
que no era importante que los docentes de los INS hablen una LO, aprende-
rán con el tiempo, por contagio así he llegado a entender. Con esa opinión
no estoy de acuerdo, nuestra institución es de EIB, y todos los profesores
que trabajan aquí deberían hablar una LO. Para mí la situación de EIB no
solo es cuestión de los profesores de lengua indígena, sino de cuantos tra-
bajamos en esta institución.45
43 Entrevista (DS-03).
44 CC:18/06/2000:7
45 Entrevista (AA-02)
46 CC:15/06/2000:6
Presentación de resultados 97
[...] que las clases se socialicen, porque hay algunas clases que no son
participativas, son apáticos o muy fríos y no hay participación con nosotros
Presentación de resultados 99
mismos [...] yo pienso que el docente tendría que ver aquello, si la clase está
un poco apagada tratar de buscar maneras y no continuar así48.
[...] las prácticas docentes son bastante participativas, pero hay falencias
[...] estas a veces se vuelven monótonas, yo quisiera que los docentes vayan
mejorando sus prácticas49. [...] la RE que se aplica ahora, tiene sus ventajas y
desventajas, la ventaja es que todos participan, la desventaja es que en equi-
po algunos no trabajan y eso no está bien50.
48 Entrevista (A5O-23)
49 Entrevista (A5O-24)
50 Entrevista (A1M-26)
100 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Yo veo positivo aquellas reuniones de los días miércoles, por que hay toma
de decisiones en esos consejos, lo que antes tan solo planificaban entre do-
centes [...] ahora con el nuevo enfoque hemos rescatado esa parte para po-
der participar, dar algunas opiniones, pensamientos, sentimientos y afectos
que nosotros tenemos53.
52 Entrevista (A5A-04)
53 Entrevista (A5E-07)
102 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
54 Entrevista (AA-02)
55 Entevista (DS-03)
Presentación de resultados 103
59 Término acuñado por el autor, que se relaciona con el esfuerzo del docente
en el aula que no es remunerado, ni moral menos económicamente.
60 Entrevista (A1M-25)
61 Entrevista (A5O-24)
106 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
62 CC:29/06/2000:9
63 Tipo de aprendizajes de los niños en contextos interactivos, particularmen-
te si estos son actitudinales y comportamentales. Coll. 1996.
Presentación de resultados 107
64 Referida por Erickson 1977 a las acciones cognitivas que ocurre en el aula.
108 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Estudiante: Vamos a empezar a explicar el tema y luego tal vez vamos a dar
algunos ejercicios y quiero que atiendan compañeros.
(Investigador): El estudiante comienza a explicar el tema con un puntero.
Estudiante: Entonces explicamos, aquí el primer término es esto y el segun-
do es este otro, de estos dos ejercicios tenemos que sacar el factor
común. En el primer caso ‘x’, entonces el ‘x’ lo sacamos afuera del
paréntesis no?, El factor común sacamos para el ‘x’, para este sec-
tor, entonces quedan dentro del paréntesis el ‘a’ y el ‘b’, porque
aquí son términos iguales, por eso lo hemos sacado eso.
Y así continúa el acto didáctico con otro ejercicio y otros grupos den-
tro del aula. En este caso, las operaciones matemáticas resultan mecáni-
Presentación de resultados 109
cas, aunque las estrategias metodológicas que adoptan los docentes cam-
bian de una sesión a otra; lo importante es que hay acciones interactivas
compartidas. Seguidamente veremos otra fracción de sesión áulica con
un contenido matemático de expresiones algebraicas:
Hoy en día, con la aplicación del DCB, los horarios modulares am-
plían el tiempo de los períodos de trabajo que abarcan 120’, período en el
que los protagonistas del aula abordan contenidos teóricos y prácticos, y
a veces éstos se alternan entre ambos, los cuales no permiten pasar a la
fase de la conclusión formal de la sesión didáctica. Además, los docentes
consideran innecesaria esa forma de desarrollar los contenidos. Desde mi
punto de vista es necesario que a los estudiantes se les muestre situacio-
nes pedagógicas formales y completas, las cuales podrían ser percibidas
con más objetividad sobre la secuencia lógica de contenidos referida a la
aprehensión de las vivencias de los docentes en el proceso áulico.
Finalmente, en pocas oportunidades se ha podido ver la culmina-
ción o conclusión de una sesión áulica como fase final. Generalmente
esta última fase resulta casi siempre abreviada o desechada por los do-
centes, debido a que nunca han podido concluir sesiones de clase desde
el inicio hasta la clausura en un solo macroevento, considerándose esta
fase solo como el complemento de las dos anteriores después de una y
hasta de dos sesiones pasadas, lo cual en vez de favorecer un aprendiza-
je aceptable entorpece el avance de contenidos.
Por otra parte, no se llega a la metacognición o reflexión del por qué,
para qué y con qué objeto se aborda un determinado contenido y en qué
medida pueden ser útiles los contenidos matemáticos que se avanzan
en la cotidianidad de los estudiantes. Posiblemente en esto incida el fac-
tor tiempo o la poca importancia que se le da a este aspecto que resulta
reemplazado por el afianzamiento de los ejercicios que se realizan en la
pizarra. Esto ocurre en la mayoría de los casos con los ejercicios de ca-
rácter mecánico, no siendo así cuando los contenidos son de carácter
práctico, donde en cierta medida se busca la reflexión, aunque sólo a
pedido de los estudiantes que requieren más explicación en el uso de las
estrategias pedagógicas. Aquí conviene abordar a los estudiantes que
presentan una determinada disposición para llevar a cabo el aprendiza-
je que se les presenta. Tal como plantea Miras:
74 CC:7/07/2000:11.
Presentación de resultados 119
76 CC:10/07/2000:12
77 Pedagogía de ayuda entendida como apoyo del mediador al niño en el pro-
ceso pedagógico.
78 Proceso en el que el adulto va por delante del niño, supliendo en un primer
momento su falta de competencia, evitando los posibles errores y permi-
tiendo así que el niño realice tareas de las que en un principio no es capaz,
pero que llegará a solucionar por sí solo precisamente en este proceso de
interacción. El adulto construye un andamio un piso más arriba del nivel
del niño y permite así que el propio alumno apoyándose en esta ayuda
construya el siguiente ‘piso’ en su desarrollo. Enciclopedia general de la
educación 1999.
79 Contenidos o aprendizajes que deben partir de lo que es conocido y familiar
para el niño. Un niño aprende mejor mientras más próximo a su experiencia
se encuentre el objeto a conocer. Organización pedagógica. 1995. MEC-D.
122 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
86 CC:15/06/2000:6
87 Competencia definida como “la capacidad del niño/a de dominar e inte-
grar saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permite
desempeñarse con eficiencia, eficacia y satisfacción, cuando interactúan crí-
tica y creativamente sobre algún aspecto de la realidad personal,
sociocultural, natural y o simbólica” (Narváez & Pasco. 1999).
Presentación de resultados 125
siones pedagógicas del aula sobre la base del DCB, en el que los ámbitos
principales de formación profesional que se abordan son: formación
general, práctica docente e investigación, formación especializada y per-
sonal; estos ámbitos reorientan mejor las prácticas pedagógicas del en-
foque constructivista. Si bien, en el DCB-97, matemáticas se incluía en el
área de “Análisis y Desarrollo Curricular”, hoy corresponde al ámbito
de formación especializada. Por tanto, el DCB-97 está vigente para los
estudiantes del 5º semestre, en cambio los estudiantes del primer se-
mestre desarrollan sus acciones pedagógicas en el marco del DCB-2000.
Los resultados, del registro etnográfico (Ver anexos 1 y 7) nos mues-
tran dos niveles bien marcados, un nivel intermedio, donde la aplica-
ción metodológica es apegada al DCB, donde se respeta la organización
didáctica sugerida, con adaptaciones no compatibles al mismo. Por otra
parte, se ubica en el nivel alto, que resulta como una aplicación entera-
mente apegada a la metodología recomendada del DCB. En muy pocas
ocasiones aparecen algunos ciclos de eventos en los niveles bajos que se
muestran como metodologías activas no reconocidas por el DCB.
Para mayor claridad de este indicador, se hace mención a las técnicas
didácticas y a una determinada forma de aplicar y organizar las activida-
des en el proceso educativo; las cuales son reconocidas como estrategias,
estas se agrupan en tres grupos: la organización de contenidos, en un
orden de disciplinariedad, globalización e interdisciplinariedad; las ex-
periencias de contenido, mediante la exposición, diálogo e interrogación;
y actividades individuales y grupales de los estudiantes en el uso de los
materiales curriculares. Sobre la organización de los contenidos, las notas
de campo nos muestran que hay más disciplinariedad en torno al área
que una posición de trabajo interdisciplinario y globalizador inter-áreas.
En cuanto a las experiencias de contenido, en las aulas de matemáti-
cas están presente la exposición del maestro, de los estudiantes, la socia-
lización y las controversias de los estudiantes. Finalmente se llevan ade-
lante las actividades de los estudiantes a través de discusiones en grupos
con la presentación de materiales y muy pocas veces de manera indivi-
dual. A este respecto, las opiniones de los estudiantes sobre los méto-
dos, técnicas, y estrategias observadas en sus docentes se muestran po-
sitivas, aunque a veces carentes de las mismas, como nos ilustran las
siguientes opiniones:
[...] llevamos los métodos, nos están enseñando cómo aplicarlos, más o menos
estoy aprendiendo93; [...] estoy aprendiendo no solamente matemáticas, sino
93 Entrevista (A5J-15).
130 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
[...] los docentes nos andan diciendo que a los alumnos se tiene que enseñar
por el lado significativo, pero a nosotros no nos enseñan así, puesto que en
esta Normal, está toda clase de personas, estamos de los pueblos, de la ciu-
94 Entrevista (A1M-27).
95 Entrevista (A5O-24).
Presentación de resultados 131
dad y de todas partes, entonces yo creo, que debería ser un poco más
individualizada la enseñanza, teniendo en cuenta a cada persona, y no tan-
to así a los grupos simplemente, puesto que en mi grupo hay distintas cla-
ses de personas para algunos tienen un significado y para otros casi no tie-
ne el mismo significado96.
96 Entrevista (A5J-15).
97 David Ausubel 1999, presenta tres ventajas del aprendizaje memorístico: El
conocimiento se recuerda durante más tiempo; aumenta la capacidad de
aprender con nuevos materiales relacionados; y facilita el aprendizaje (vol-
ver a aprender lo olvidado). Enciclopedia General de la Educación.
132 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
98 Los módulos de aprendizaje de este ciclo son ocho que corresponden para
los ocho niveles de aprendizaje en las áreas de conocimiento de L1, mate-
máticas y en las diferentes lenguas.
99 CC:30/05/2000:6.
Presentación de resultados 133
Yo desearía que los docentes se dejaran entender con las prácticas en los
métodos de enseñanza, a leer y escribir así como matemáticas. Hay muchos
métodos, pero en la práctica para nosotros no hay uno adecuado que nos
muestre verdaderamente sí se puede enseñar con ése método.101
Según esta opinión, salta a la vista que los docentes abordan conte-
nidos de área más teóricos que prácticos. Los estudiantes ven más difi-
cultades antes que comprensión de contenidos, por eso indican con so-
brada razón que la teoría y la práctica no coinciden. Por otra parte,
refiriéndose a los docentes señalan que pocos se interesan por enseñar-
les, los más solo les llenan de tareas sin importarles su aprendizaje.
En resumen, los contenidos matemáticos que elaboran y desarrollan
los docentes se enmarcan en el DCB. Lo positivo para los estudiantes re-
sulta la presentación de contenidos elaborados a partir de los módulos de
aprendizaje con iniciativa y creatividad personal o de grupo, acciones
bastante ponderables en la apropiación metodológica de los estudiantes.
Finalmente, lo que estuvo ausente en los docentes fue la demostra-
ción de clases con niños, aunque se hicieron simulaciones de clases en-
tre los estudiantes en el aula, estas resultaron poco aceptables, por eso
permanentemente reclamaron los estudiantes que las sesiones de clases
sean más prácticas y demostrativas. Para concluir abordaremos el últi-
mo indicador de esta dimensión.
102 Relacionado a los materiales estructurados, tales como: los tangramas chi-
nos o japoneses, los policubos, tres en uno, etc. Y los no estructurados como
la thunkuña, el zorro y la oveja, etc.
Presentación de resultados 135
[...] me gustaría que se tenga más material didáctico, más videos. A ve-
ces la teoría no pega en el pensamiento, lo que vemos, lo que hacemos
con materiales es más palpable, eso queda bien grabado en la mente de
cada estudiante. Cuando tocamos rápidamente un módulo y solo por
cumplir, no llegamos a capacitarnos, en ese error caen los docentes que-
riendo cumplir todo el plan de la gestión, sin tomar en cuenta si apren-
demos o no [...]104.
Hace falta los recursos materiales, puesto que siempre se nos ha dicho que
la creatividad tiene que partir de nosotros, pero la falta de material nos
complica por que alguna vez queremos mostrar algún video o vamos a bus-
car a la biblioteca no está, tenemos el VH todo, pero no el video, y muchas
veces se nos ha dicho que ha llegado el material. Sin embargo, no está en su
lugar. Por otro lado, la falta de los libros, la estructura de las aulas y la
cantidad de alumnos influye mucho105.
103 CC:13/07/2000:12.
104 ntrevista (A5H-09).
105 Entrevista (A5J-15).
136 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Cuadro No. 5
El discurso reflexivo de los actores del hecho educativo
DISCURSO
PEDAGÓGICO
DISCURSO
REFLEXIVO
Discurso pedagógico
[...] el objetivo es que los alumnos tengan conocimiento básico sobre los
números reales106. El objetivo es fundamentalmente que los alumnos ten-
gan dominio de la simplificación de fracciones107. Avanzar el trinomio cua-
drado perfecto108.
miento mínimo sobre los números reales (Ibid). Los resultados que quisiéra-
mos obtener de esta clase es que tengan seguridad en la simplificación de
expresiones algebraicas para que ya estén preparados a realizar las
fraccionarias en álgebra Ibid).
[...] los contenidos eran del conocimiento de ellos. Entonces tratando siem-
pre de que por lo menos el 80% de los estudiantes se apropien, se ha presen-
tado unos cuatro o cinco ejemplos, pese ha eso pienso que ha habido toda-
vía algunas lagunas en unos cuantos alumnos (Ibíd.).
[...] el tema de los números reales no es nuevo, ellos son bachilleres. Enton-
ces, ha sido yo creo un aprendizaje significativo, aunque ya conocen pero
han ido construyendo sus conocimientos de manera significativa. El apren-
dizaje de mis alumnos está bien, bueno, haciendo una revisión general está
regular. (Ibíd.)
119 CC:20/05/2000:3.
120 Entrevista (A5J-14).
121 Entrevista (A5J-13).
144 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
[...] la verdad es que los docentes han ido a muchos cursos de capacitación
y en esos cursos siempre se les ha dado la forma de administrar el currículo,
los directivos no hemos tenido hasta este momento cursos de capacitación,
tal vez estemos fallando en eso, pero estamos haciendo a nuestras posibili-
dades123.
Según esta opinión, los docentes cumplen su rol con todas las previ-
siones necesarias para cumplir la jornada de trabajo. En cambio, la opi-
nión siguiente puntualiza algunas limitantes en el desarrollo de las se-
siones de aula, a pesar del esfuerzo del docente:
[...] el aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las con-
diciones del -sistema de relaciones entre el alumno y el profesor, tipo de
actividad con el objeto de estudio o transformación- para hacer realidad la
elevación del estudiante a un nivel superior, como una vía para lograr un
dominio independiente de sus funciones (Gonzáles, 1996:170)
128 CC:10/07/2000:11
148 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
133 CC:10/07/2000:11.
134 Entrevista (A5H-10).
135 Entrevista (A5o-24).
150 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Unos señalan que sí y otros que no, debido a la falta de un lenguaje y vocabula-
rio académico adecuado, lo cual resulta real, como una de las mayores falencias
que presentan estos dos protagonistas. A esto habrá que añadirle el otro proble-
ma que es la falta de significados y simbología, particularmente de la matemá-
tica superior, donde es difícil la acuñación de nuevos términos136.
[...] aparte de los docentes de LO, otros profesores no lo desarrollan [...] nos
dan la potestad de desarrollar a nosotros el tema en nuestra lengua, no nos
coartan, solo que ellos no pueden hablar o no saben la lengua137.
[...] dar clases en LO sería fácil, solo nos faltaría un vocabulario tal vez más
académico. Hablamos pero no conocemos lo que debemos decir al respecto
o reemplazar en nuestra LO, no sabemos la buena lectura de la lengua
aimara138.
Esta es la causa para que los estudiantes señalen que avanzan mu-
cha teoría y muy poca práctica, donde no existe demostración de sesio-
nes de clases con niños, menos simulaciones, quedando la teoría sola
como discurso que no se plasma en las aulas. En relación a este indica-
dor, la opinión de un estudiante nos ilustra así:
Los docentes llegan y nos dicen que no puede hacer su clase en quechua si
nadie entiende, hay unos pocos que entienden y no quiere explicar solamen-
te para ellos, por eso nos dice mejor es no tocar mucho el bilingüismo148.
[...] las actitudes son positivas, tal vez en el fondo hay algo de rechazo, pero
no se manifiesta claramente. Nosotros estamos plenamente identificados y
empeñados al igual que los docentes y los alumnos con este enfoque, tal
vez no lo estamos entendiendo bien eso trae algunas exageraciones. Las
actitudes son positivas152.
brero con dos trenzas. Ahora con este nuevo enfoque se respeta y también
rescatamos nuestras culturas que se estaban perdiendo156.
[...] la orientación de este programa y el diseño del Plan Base apunta al apren-
dizaje constructivista, no estamos logrando del todo pero ya hemos
incursionado bastante. En las clases se da mayor participación a los alumnos,
ellos trabajan, construyen sus contenidos vía investigación, socialización, ex-
posiciones y trabajo en equipo169. [...] con relación a esto no se puede descar-
tar el enfoque anterior, se maneja ahora de carácter mixto, a través del diseño
base mismo se va con esa mentalidad del constructivismo donde los estu-
diantes hacen de que sus aprendizajes sean significativos porque ellos cons-
truyen y se hace más armonioso, ya no lo ven dificultoso como antes170.
Nos apropiamos del manejo de las estrategias didácticas, de la IDE así como
de los pares en los grupos de trabajo, de las formas de presentación de con-
tenidos de los docentes, de la participación de los estudiantes en los even-
tos clase, de la toma de decisiones en las actividades curriculares, de la apli-
cación de metodologías, de las prácticas del bilingüismo, de la revaloración
y respeto cultural, de la autoestima y la identidad personales y del rol do-
cente de la EIB en la perspectiva del enfoque histórico cultural171.
171 CC:1/07/2000:10.
172 Entrevista (A5A- 02).
173 Entrevista (A5A-03).
174 Entrevista (A5E-06).
172 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
[...] todos los temas que se enfocan ya no son como antes, por ejemplo el
niño tiene que hacer su propio proyecto de aula junto con el docente, eso es
uno de los logros que se está haciendo ahora176.
CAPÍTULO V
Conclusiones
CAPÍTULO VI
Recomendaciones
Referencias bibliográficas
MODIANO, N.
1974 La educación indígena en los altos de Chiapas. México D. F.:
INI&SEP.
MOSQUERA, Julio César
1997 Tratamiento de la matemática en la formación docente. La Paz:
UNSTP
MUÑOZ, Héctor
1997 De Proyecto a Política de Estado. México D. F.: Gráfica Antares.
NARVÁEZ, Ana María & Pasco, Consuelo
1999 Matemática en el aula ¿para qué? Lima: Tarea.
NEWMEYER, Frederick.
1992 “La etnografía del aula: Hacia una lingüística de praxis”.
En Panorama de la lingüística moderna IV. El lenguaje contexto
socio cultural. Madrid: Gráficas Rógar S.A.
ORTON, Anthony
1996 Didáctica de las matemáticas. 1ra. edic. 1990.Madrid: Edicio-
nes MORATA S.L.
PALACIOS, Jesús
1997 La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Primera Edit. Laía,
Barcelona. España. 1988. México D . F .: Distribuidora
Fontamara S.A.
PASTOR, MC Martín
1998 “Nuevos paradigmas e impactos tecnológicos en la educa-
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revista del Doctorado, año 1, No. Doble 2-3, Marzo, Culiacán,
México http://www.uasnet.mx/dcs/revista/No.2/
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PEIB
1993 Aymara Qillqanaka. Serie Difusión de materiales de PEIB.
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QUIROGA, José
1984 Plan global de reestructuracion del sistema de educación rural de
Bolivia. La Paz: CEBIAE.
REPÚBLICA DE BOLIVIA
2000 Constitución Política del Estado. Reformada y aprobada por
Ley No. 1615 de 6 de febrero de 1995. La Paz: UPS Quinta.
ROMERO, Ruperto
1994 Ch’iki. Concepción y desarrollo de la inteligencia en niños
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bamba: IIFHCE Universidad Mayor de San Simón.
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1998 Investigar el arte de la enseñanza: El uso de la etnografía en la
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Los Tiempos
2000 Suplemento Revista OH. Año II No. 74. 10/09/00.
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LAYMI, Félix & otros.
1995 Manual de ortografía aimara. La Paz: JAYMA.
ZABALA, Antoni
1993 Los enfoque didácticos. Barcelona: Colección Biblioteca Aula
ZÚÑIGA, Madeleine
1993 Educación Bilingüe. Materiales de apoyo a la formación docente
en Educación Intercultural Bilingüe. La Paz: HISBOL. UNICEF.
199
Anexos
200 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Anexo No 1
TABLA DE REGISTRO MICROETNOGRÁFICO DE OBSERVACIÓN DE PRACTICA DOCENTE
INS-EIB: Caracollo Contenido de clase: Interpretación de la Guía didáctica Observador: Gregorio Gabriel Colque Fecha: 180500
Paralelo: “J” Quinto Semestre. Área de conocimiento: Matemática Docente: Jacinto Gutiérrez Fulguera
Gabriel
201100/838
201
Anexo No. 2
202
TABLA DE REGISTRO MICROETNOGRÁFICO DE OBSERVACIÓN DE PRACTICA DOCENTE
INS-EIB: Caracollo Contenido de clase: Factorización (combinación de casos) Observador: Gregorio Gabriel Colque Fecha: 290600
Paralelo: “E” 5to. Semestre. Área de conocimiento: Matemática Docente: Victor Yucra León
3 09’00 2 2 4 4 2 2 3 4 3 0 3/4 1 3 3 3 Presentación y explicación del tema por un alumno del grupo.
5 15’30 3 2 3 3 2 2 3 4 3 3 3/4 3 3 4 3 Resolución de otro ejercicio por otro miembro del grupo.
9 30’00 3 2 3 3 2 2 0 4 3 3 4 2 3 4 4 Presentación del tema a cargo de los alumnos del 2º. grupo.
Gabriel
201100/838
Anexos 203
Anexo No. 3
Descripción de eventos clase en secuencia a través de observaciones directas en el aula
Docente: Irene Quispe Paralelo: Rojo (Nivelación) Fecha: 190500
Observador: Gabriel INS-EIB Caracollo
TIEMPO ACTIVIDADES
1:15’19 – Aún la profesora resuelve este último ejercicio en la pizarra y eso parece no gustarle a algunos
estudiantes. Hasta aquí no hubo definiciones menos el uso de algoritmos en el desarrollo de los
contenidos resultando ser estas muy mecánicas.
1:18’00 – Esta vez se comienza a abordar un nuevo tema que corresponde a Productos Notables. Se hace
un repaso de la ley de signos y algunas reglas conocidas para ser operables los ejercicios que se
plantean.
1:23’44 – La profesora comienza con el planteamiento de la suma de dos números, seguidamente las
resuelve bajo la atención de los estudiantes.
1:29’35 – Esta vez plantea un nuevo ejercicio como esta: (4/3a2 + 5b5)2 =, esta operación fue resulta con la
participación de los estudiantes.
1:31:08 – Una nueva operación planteada y resuelta por la docente, al parecer que ella considera el resolver
más veces las operaciones como afianzamiento y consolidación del aprendizaje. Hasta aquí se
nota que la profesora va yendo muy rápidamente en el avance de contenidos que son de
complementación para los paralelos de Nivelación, razón por la cual tampoco se aborda con
profundidad los contenidos abordados.
1:40’ 31 – Esta vez la profesora da un nuevo ejercicio a los estudiantes consistente en la diferencia de dos
números. En este punto da pautas para que los estudiantes puedan reconocer la diferencia de la
suma de dos números, luego procede a resolverlas.
1:42’50 – Nuevos ejercicios del mismo tipo de operaciones que los alumnos resuelven por su cuenta ya en
un ambiente de cansancio.
2:00’09 – Concluye el evento clase con contenidos bastante mecánicos y dentro de una matemática tradi-
cional y universal.
Anexos 205
Anexo No.4
Descripción de eventos clase en secuencia a través de observaciones directas en el aula
Docente: Pedro Aramayo PARALELO: “N” Fecha:290500/838 Investigador: Gabriel
INS-EIB Caracollo
TIEMPO ACTIVIDADES
entre lo grande-mucho y pequeño-poco en quechua. Sin embargo fue muy interesante la explicación del
tema en quechua por este grupo en el que los estudiantes no quisieron quedarse atrás de hablar en esta
lengua a la cual poco o ningún comentario dio el profesor.
1:51’58 – Aun faltan dos grupos para que expongan todos los estudiantes del paralelo. Entonces se negocia entre
los estudiantes y profesor, a que por la tarde se concluya con los grupos restantes en su exposición, con
lo cual los estudiantes estuvieron de acuerdo, dada el escaso tiempo que faltaba para la hora de descan-
so. Por tanto se dio un cuarto intermedio hasta horas 14:00
0’00’00 – Horas 14:00 puntualmente estudiantes y profesor nuevamente en el aula y se levanta el cuarto intermedio
declarado en horas de la mañana.
0’03’10 – Se reinicia con la complementación de la socialización de temas que se inició en horas de la mañana. Es
el quinto grupo que tiene a cargo del tema “pensamiento espacial”
0’07’09 – El tema es complementado por los miembros del grupo, quienes hacen ver desde diferentes ángulos lo
que podía ser el pensamiento espacial.
0’15’00 – Una de las miembros del grupo complementa usando objetos concretos en las que sirven como tales los
mismos estudiantes del curso. La sesión no muestra un buen clima socio pedagógico.Se comienza con
una simulación ligera de una práctica pedagógica, se reparte hojitas cortadas para hacer plegados, para
los que cumplen ciertas acciones preparatorias y luego hacen cualquier figura o animalito que se les
ocurra en un tiempo corto.
0’24’34 – Otro complemento al tema, pero esta vez con casi todos los grupos organizados, los miembros del grupo
que socializa el tema entrega a cada grupo nueve palitos, se hace conocer previa instrucciones que luego
manipulados deberán conseguir una determinada traslación.Uno de los miembros muestra un ejemplo
de traslación en el piso del aula lo cual es observado por todos los alumno. A esta altura casi todos
parecen estar distraídos o cansados.Con algunas complementaciones sobre el mismo concluye la expo-
sición del grupo.
0’31’00 – Fase de preguntas en la que se defienden los miembros del grupo a las interrogantes que lanzaron sus
compañeros, esto no dura mucho, debido a un factor que si bien no es negativo pero que afecta el clima
pedagógico de la sesión, el calor insoportable del aula que llena de sol a través de sus grandes ventanas
y tragaluces que recibe el aula. Con esto cierra el grupo su participación.
0’37’49 – El último grupo presenta su exposición con el tema los “elementos auxiliares etnomatemáticos”, entre
estos enfatizan sobre lo que es la “yupana” y otros tipos de ábacos que son posibles de utilizar en el
desarrollo de las clases de matemáticas.
0’45’00 – Explicación en relación con el concepto de la etnomatemática y al mismo tiempo ampliación sobre la
yupana o ábaco andino que lo utilizan de manera concreta en la resolución de ciertas operaciones con
objetos concretos.
0’54’00 – Uno de los miembros demuestra la forma de utilizar el ábaco andino utilizando operaciones de suma y
resta con maicitos y habitas para que los demás estudiantes del aula tomen mayor interés y atención en
su uso.
0’58’48 – Concluye la participación del último grupo con lo que se cierra las exposiciones para dar paso a la gene-
ralización de los temas expuestos.
1:03’35 – Principia la participación del docente de área para dar mayor aclaración, complementación y ampliación
en algunos casos para cada uno de los grupos que expusieron.Se abordó en relación con la metodología,
al uso de materiales, a los rincones de aprendizaje como de la biblioteca de aula, puntos en las que hubo
mayor necesidad de aclaraciones.
1.26’30 – Hubo algunas preguntas de los estudiantes con relación a la yupana y el uso correcto del mismo, así
como de otros aspectos metodológicos que necesitaban ser aclaradas, mismas que fueron dirigidas a mi
persona por lo que tuve que participar de la sesión de clases.
1:33’50 – Mi participación estuvo dirigida en primer lugar al uso de la yupana sobre el cual pude explicar cómo un
instrumento antiguo de los incas y sistematizado recientemente en el Perú, hoy en día sirve para hacer
conocer el valor posicional de los números, realizar las cuatro operaciones aritméticas utilizando ciertos
granos de maíz u otros objetos que están al alcance de todos.
1:41’50 – Otro aspecto que pude aclarar es sobre la metodología a seguir durante las sesiones de clases de mate-
máticas, abordando con los niños desde una fase intuitiva concreta para pasar a la fase simbólica y al
tiempo que también se lleve adelante toda evaluación de proceso y sobre todo no olvidar la metacongnición
importante en toda sesión de construcción de conocimientos.
1:58’34 – Concluyo mi participación durante la sesión.
1:59’00 – El profesor de área como los alumnos agradecen mi participación durante la clase.
2:03’05 – Concluye la sesión áulica de un periodo de cuatro horas que se pasó con este paralelo dos horas en la
mañana y dos por la tarde.
Gabriel
250900/838
Anexos 207
Anexo N° 5
Desplazamiento del docente en una sesión pedagógica práctica-metodológica
Docente: Pedro Aramayo Paralelo: “N” Fecha: 10-07-00 Observador: Gabriel.
INS-EIB Caracollo
Gabriel
061200/838
208 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Anexo No. 6
Desplazamiento del docente en una sesión pedagógica teórica
Docente: Jacinto Gutierrez Paralelo: “J” Fecha: 06-07-00 Observador: Gabriel.
INS-EIB Caracollo
Gabriel
061200/838
Anexos 209
Anexo No. 7
Catálogo de observación de aula
(Adaptación de Patricia Mena & otros 1999 y Héctor Muñoz 1993)
Anexo No. 8
Relación nominal de docentes participantes en los procesos áulicos
Anexo No. 9
Relación nominal de alumnos participantes en la entrevista grupal
Anexo No. 10
Relación nominal de autoridades de la comunidad
y autoridades académicas del INS-EIB de Caracollo
Anexo No. 11
Colección de cassetts grabados
GT-(INS-EIB)-01 Grabación textual de la exposición de los alumnos de los paralelos “H” e “I”, 5to.
Semestre sobre el análisis e interpretación de la guía didáctica de matemática,
duración 2 horas, (dos cintas) a cargo del profesor Jacinto Gutiérrez Fulguera
(290500).
GT-(IINS-EIB)-02 Grabación textual de entrevista grupal de alumnos del paralelo “N”, 5to. Semestre,
duración de la grabación 30’ lado “A” a cargo del profesor Pedro Aramayo Torres
(260600)
GT-(INS-EIB)-03 Grabación textual de entrevista grupal con alumnos del paralelo “J”, 5to. Semes-
tre, duración de la grabación 30’ lado “A” a cargo del profesor Jacinto Gutiérrez
Fulguera (290600).
GT-(INS-EIB)-04 Grabación textual de entrevista grupal con alumnos del paralelo “E”, 5to. Semes-
tre, duración 30’ lado “B” a cargo del profesor Víctor Yucra León (290600).
GT-(INS-EIB)-05 Grabación textual de la entrevista grupal con alumnos del paralelo “H”, 5to. Se-
mestre, duración 30’ lado “B” a cargo del profesor Jacinto Gutiérrez Fulguera
(290600)
GT-(INS-EIB)-06 Grabación textual de la entrevista grupal con los alumnos del paralelo “A”, 5to.
Semestre, duración 30’ lado “A a cargo del profesor Víctor Yucra León (030700)
GT-(INS-EIB)-07 Grabación textual de la entrevista grupal con los alumnos del paralelo “O” 5to.
Semestre, duración 30’ lado “B” a cargo del profesor Víctor Yucra León (040700)
GT-(INS-EIB)-08 Grabación textual de la entrevista a las autoridades académicas de la institución
(Rector, Directores de unidad), duración aproximado 48’, lados “A” y “B” (070700)
GT-(INS-EIB)-09 Grabación textual de la entrevista grupal con los alumnos del paralelo “matemáti-
ca” ,1er. Semestre, duración 30’ lado “A” a cargo de la profesora Irene Quispe
Choquecallata ((120700)
GT-(INS-EIB)-10 Grabación textual de la entrevista al personal de servicio de la institución y autori-
dades de la localidad de Caracollo, duración 1 hora, lados “A” y “B” (06-120700)
GT-(INS-EIB)-11 Grabación textual de la entrevista con los docentes del área de matemáticas de la
institución, duración 60’ lados “A” y “B” (120700)
214 Etnografía educativa y matemática en Caracollo
Anexo No. 12
Inventario de video grabación
VG-(INS-EIB)-01 Video grabación del paralelo “A”, 5to. Semestre. Clase de matemáticas (metodolo-
gía). Interpretación de módulos. Duración aproximada 27’ a cargo del profesor
Víctor Yucra León (190600)
VG-(INS-EIB)-02 Video grabación del paralelo “N”, 5to. Semestre, clase de matemáticas (metodolo-
gía). Interpretación de módulos. Duración 1 hora y 25’ a cargo del profesor Pedro
Aramayo Torres (260600)
VG-(INS-EIB)-03 Video grabación del paralelo “H”,5to. Semestre. Clase de matemática (metodolo-
gía) análisis e interpretación y búsqueda de contenidos matemáticos en los módu-
los. Duración 28’ a cargo del profesor Jacinto Gutiérrez Fulguera (280600)
VG-(INS-EIB)-04 Video grabación del paralelo “H”, 5to. Semestre. Clase de matemáticas (teoría).
Simplificación de expresiones algebraicas. Duración 1 hora y 15’ a cargo del pro-
fesor Jacinto Gutiérrez Fulguera (280600)
VG-(INS-EIB)-05 Video grabación del paralelo “E”, 5to. Semestre. Clase de matemáticas (teoría).
Factorización: Factor común. Duración aproximada 26’ a cargo del profesor Victor
Yucra León (290600)
VG-(INS-EIB)-06 Video grabación del paralelo “O”, 5to. Semestre. Clase de matemáticas (teoría).
Método del Aspa-factorización. Duración 1 hora 12’ a cargo del profesor Pedro
Aramayo Torres (100700)
VG-(INS-EIB)-07 Viedo grabación del paralelo de “matemáticas”, 1er. Semestre. Clases de matemá-
ticas (Teoría). Números reales. Duración 40’ aproximadamente a cargo de la profe-
sora Irene Quispe Choquecallata (120700)