PR - Seminario Filosofia 3°4°
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SEMINARIO DE FILOSOFÍA
3° Y 4° MEDIO
PARA FORMACIÓN DIFERENCIADA
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el
estudiante”, “el profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras
palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a
ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de
fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Programa de Estudio Seminario de Filosofía 3° y 4° medio
Índice
Presentación ..............................................................................................................................................5
Nociones básicas .......................................................................................................................................6
Consideraciones generales ......................................................................................................................11
Orientaciones para planificar...................................................................................................................16
Orientaciones para evaluar los aprendizajes ..........................................................................................17
Estructura del programa ..........................................................................................................................19
Seminario de Filosofía..............................................................................................................................21
Propósitos formativos......................................................................................................................... 21
Enfoque de la asignatura .................................................................................................................... 22
Orientaciones para el docente ........................................................................................................... 26
Organización curricular....................................................................................................................... 28
Unidad 1: Filosofar implica hacerse preguntas y evaluar rigurosamente las respuestas. ........................32
Actividad 1: Preguntar, problematizar y pensar ................................................................................. 33
Actividad 2: ¿Cómo resolver preguntas problematizadoras? ............................................................. 39
Actividad 3: ¿Cómo evaluar la validez de los argumentos? ................................................................ 47
Actividad 4: Comparar métodos de análisis y evaluación de argumentos .......................................... 54
Evaluación de la Unidad 1: Procedimientos para evaluar argumentos............................................... 58
Unidad 2: Las fuentes primarias y secundarias nos ayudan a comprender los problemas filosóficos. ....64
Actividad 1: Estrategias de análisis de textos filosóficos .................................................................... 65
Actividad 2: Analizar y relacionar ideas presentes en textos filosóficos ............................................. 70
Actividad 3: Evaluar las ideas filosóficas de un texto .......................................................................... 77
Actividad 4: Construir una postura personal a partir de la discusión de un tema filosófico ............... 82
Evaluación de la Unidad 2: Infografía de la aplicación de estrategias de análisis crítico .................... 90
Unidad 3: La lectura y el diálogo permiten investigar el devenir de un problema filosófico. ..................97
Actividad 1: Ideas filosóficas del pasado vigentes hoy ........................................................................ 98
Actividad 2: El texto como diálogo ................................................................................................... 106
Actividad 3: Diálogo socrático........................................................................................................... 111
Actividad 4: Disputa medieval .......................................................................................................... 116
Evaluación de la Unidad 3: Disertación filosófica ............................................................................. 123
Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños que se
espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura, módulo y nivel de enseñanza. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades educativas que se derivan
de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país. Estas múltiples
realidades dan origen a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y
organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos, todos válidos
mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. En este contexto, las Bases Curriculares
constituyen el referente base para los establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por lo
tanto, no corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diversidad de enfoques
educacionales que pueden expresarse en los establecimientos de nuestro país.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el Ministerio de Educación
suministra estos Programas de Estudio con el fin de facilitar una óptima implementación de las Bases
Curriculares. Estos programas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro de los Objetivos de
Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Objetivos de Aprendizaje con
relación al tiempo disponible dentro del año escolar, y constituyen una orientación acerca de cómo
secuenciar los objetivos y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser adaptada por los docentes, de
acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.
Así mismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de
evaluación que dan cuenta de los diversos desempeños de comprensión que demuestran que un alumno
ha aprendido en profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y que aluden
a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones profundas o las habilidades que se busca
desarrollar transversalmente.
Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y una gama amplia y flexible
de actividades de aprendizaje y de evaluación que pueden utilizarse como base para nuevas actividades
acordes con las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas actividades se enmarcan
en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la comprensión profunda y significativa, lo que implica
establecer posibles conexiones al interior de cada disciplina y también con otras áreas del conocimiento,
con el propósito de facilitar el aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugerencias al docente,
recomendaciones de recursos didácticos complementarios y bibliografía para profesores y estudiantes.
En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos educacionales como un apoyo
para llevar a cabo su labor de enseñanza.
Nociones básicas
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos, redes de conceptos e
información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones que enriquecen la comprensión de los
alumnos sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno, utilizando
nociones complejas y profundas que complementan el saber que han generado por medio del sentido
común y la experiencia cotidiana. Se busca que sean esenciales, fundamentales para que los estudiantes
construyan nuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar de manera integrada
con las habilidades, porque son una condición para el progreso de estas y para lograr la comprensión
profunda.
1
El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden a una adaptación de distintos modelos (Binkley et al., 2012; Fadel
et al., 2016).
MANERAS DE PENSAR
Desarrollo de la creatividad y la innovación
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensamiento divergente, producción
de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas,
perspectivas y puntos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La enseñanza
para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo puede desarrollarse en todas las instancias
de aprendizaje y en varios niveles: imitación, variación, combinación, transformación y creación original. Por
ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación original, es necesario haber
desarrollado varias habilidades y que la creatividad también puede enseñarse mediante actividades más
acotadas según los diferentes niveles (Fadel et al, 2016).
Desarrollo del pensamiento crítico
Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre informaciones, declaraciones o
argumentos, evaluando su contenido,pertinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico permite
cuestionar la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar críticamente
acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como de los demás, ya sea para defenderlos
o contradecirlos sobre la base de evidencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y corrección de
errores, y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones razonadas. El principal
desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la aplicación exitosa de estas habilidades en contextos
diferentes de aquellos en que fueron aprendidas (Fadel et al, 2016).
Desarrollo de la metacognición
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a aprender”. Se refiere a ser
consciente del propio aprendizaje y de los procesos para lograrlo, lo que permite autogestionarlo con
autonomía, adaptabilidad y flexibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión
propia sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estrategias potenciales,
monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resultados. Incluye tanto el conocimiento que se tiene
sobre uno mismo como estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento. La
reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una parte, y la toma de conciencia
de las propias capacidades y debilidades, por otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la autoestima, la
disciplina, la capacidad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
Desarrollo de Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
• Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
• Pensar con consciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
• Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
• Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
• Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y enriquecen la
experiencia.
• Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
Desarrollo de la comunicación
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requiere generar estrategias y
herramientas que se adecuen a diversas situaciones, propósitos y contextos socioculturales, con el fin
de transmitir lo que se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la empatía,
la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la adaptabilidad, la creatividad y el
rechazo a la discriminación.
Desarrollo de la colaboración
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas faculta al grupo para tomar
mejores decisiones que las que se tomarían individualmente, permite analizar la realidad desde más
ángulos y producir obras más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los demás, lo que permite visibilizar
los modos en que se aprende; esto conlleva nuevas maneras de relacionarse en torno al aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como la
responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente hacia lo distinto, la aceptación y valoración de las
diferencias, la autoestima, la tolerancia a la frustración, el liderazgo y la empatía.
Desarrollo de Actitudes
• Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la sociedad
y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por sí mismo y por los demás.
• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y
medioambiental, entre otros.
• Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la
multiculturalidad.
• Asumir responsabilidad por las propias acciones y decisiones con consciencia de las implicancias que
ellas tienen sobre sí mismo y los otros.
Consideraciones generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una óptima implementación de
los Programas de Estudio, se vinculan estrechamente con los enfoques curriculares, y permiten abordar de
mejor manera los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
EL ESTUDIANTE DE 3º y 4º MEDIO
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su carácter de etapa final del
ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y
responsable, de modo que pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su
proceso educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida laboral.
El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a formar ciudadanos críticos,
creativos y reflexivos, activamente participativos, solidarios y responsables, con conciencia de sus deberes
y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia que estén
conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de evaluar los méritos relativos de
distintos puntos de vista al enfrentarse a nuevos escenarios, y de fundamentar adecuadamente sus
decisiones y convicciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a que sean personas con
gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos socioculturalmente heterogéneos,
relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.
De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en forma responsable y solidaria,
tanto de modo individual como colaborativo, integrando nuevas ideas y reconociendo que las diferencias
ayudan a concretar grandes proyectos.
Para lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los docentes conozcan los diversos
talentos, necesidades, intereses y preferencias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la
autonomía de los alumnos y la autorregulación necesaria para que las actividades de este Programa
sean instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización, el docente destine un tiempo para el
trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se incluye un modelo de proyecto interdisciplinario por
asignatura de profundización.
Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para QUE el diseño de un Proyecto2 permita
maximizar el aprendizaje y la participación de los estudiantes, de manera que aprendan cómo aplicar el
conocimiento al mundo real, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas complejas y
crear productos de alta calidad. Dichos elementos son:
2
Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction,
(ASCD 2015).
• Producto público
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden, creando un producto que se
presenta u ofrece a personas que se encuentran más allá del aula.
CIUDADANÍA DIGITAL
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las herramientas digitales y de la
inteligencia artificial, traerán como consecuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo del
trabajo, por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias para enfrentarlos. Los
Programas de Estudio promueven que los alumnos empleen tecnologías de información para
comunicarse y desarrollar un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de sus
creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso extensivo de ellas y desarrollar
capacidades digitales para que aprendan a desenvolverse de manera responsable, informada, segura,
ética, libre y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal y el entorno.
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad
educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del contexto
escolar (por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultura, el proyecto
educativo institucional de las escuelas y la comunidad escolar, el tipo de formación diferenciada que se
imparte -Artística, Humanístico-Científica, Técnico Profesional-, entre otros), lo que posibilita que el
proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus propias realidades y facilita, así,
el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases, de actividades y de evaluaciones
que pueden modificarse, ajustarse y transferirse a diferentes realidades y contextos.
• Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación con el contexto y la
realidad de los alumnos.
• Trabajar paraque todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el currículum, acogiendo la
diversidad y la inclusión como una oportunidad para desarrollar más y mejores aprendizajes.
• Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendizaje basado en proyectos.
• En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de los
profesores como el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos
estudiantes contribuirán a que todos desarrollen al máximo sus capacidades.
• Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se recomienda
destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de discriminación,
agresividad o violencia.
• Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan participar por igual en
todas las actividades, evitando asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género,
características físicas o cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
• Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que se adecuen a las
singularidades culturales y étnicas de los estudiantes y a sus intereses.
• Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de aprendizaje y con
ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje
enriquecidas.
Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis específicos vinculados al enfoque
del que provienen. Como una manera de apoyar el trabajo de los docentes, se propone considerar el
diseño para la comprensión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos. En este sentido, y con el
propósito de promover el desarrollo de procesos educativos con foco claro y directo en los aprendizajes,
se sugiere utilizar la planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene siempre al centro
lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educativo, en el marco de la
comprensión profunda y significativa. De esta manera, la atención se concentra en lo que se espera que
logren, tanto al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su desarrollo.
Para la planificación de clases, se considera tres momentos:
2. Determinar evidencias
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay que preguntarse: ¿qué
evidencias permitirán verificar que el conjunto de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este sentido,
los Indicadores presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la toma de
decisiones con un sentido formativo.
• Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes a poner en práctica lo aprendido en
situaciones que muestren la relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
• Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido la oportunidad de aprender
mediante las experiencias de aprendizaje mediadas por el profesor.
• Procurar que se utilicen diversas formas de evaluar, que consideren las distintas características, ritmos
y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y
problemas de accesibilidad para ellos.
• Promover que los alumnos tengan una activa participación en los procesos de evaluación; por ejemplo:
al elegir temas sobre los cuales les interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la forma en
que presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios de evaluación; generar
experiencias de auto- y coevaluación que les permitan desarrollar su capacidad para reflexionar sobre
sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.
• Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, deben representar de la forma más
precisa posible los aprendizajes que se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y
fundamentan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de aprendizajes de los
estudiantes, deben ser suficientes como para sostener de forma consistente esas interpretaciones
evaluativas.
EVALUACIÓN
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes métodos de evaluación
sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere emplear una variedad de medios y evidencias, como
portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales, informes,
presentaciones y pruebas orales y escritas, entre otros. Los Programas de Estudio proponen un ejemplo
de evaluación sumativa por unidad. La forma en que se diseñe este tipo de evaluaciones y el modo en
que se registre y comunique la información que se obtiene de ellas (que puede ser con calificaciones)
debe permitir que dichas evaluaciones también puedan usarse formativamente para retroalimentar
tanto la enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, utilizándose de manera
sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y oportunas que busquen promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas: ¿A dónde voy? (qué objetivo de
aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese
aprendizaje) y ¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que ir? (qué pasos
tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un objetivo de
aprendizaje, evaluar los niveles actuales y luego trabajar estratégicamente para reducir la distancia entre
los dos, es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de aprendizaje, se
establece una nueva meta y el proceso continúa.
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser los adecuados
–en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes–, para lo cual
se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los propios alumnos se basen en la
información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente (Griffin, 2014; Moss & Brookhart,
2009).
Propósito de la unidad
Resume el objetivo formativo de la
unidad, actúa como una guía para el
conjunto de actividades y evaluaciones
que se diseñan en cada unidad. Se detalla
qué se espera que el estudiante
comprenda en la unidad, vinculando los
contenidos, las habilidades y las actitudes
de forma integrada.
Indicadores de evaluación
Detallan uno o más desempeños
observables, medibles, específicos de los
estudiantes que permiten evaluar el
conjunto de Objetivos de Aprendizaje de
la unidad. Son de carácter sugerido, por lo
que el docente puede modificarlos o
complementarlos.
Recursos
Se especifican todos los recursos
necesarios para el desarrollo de la
actividad. Especialmente relevantes, dado
el enfoque de aprendizaje para la
comprensión profunda y el de las
Habilidades para el Siglo XXI, es la
incorporación de recursos virtuales y de
uso de TIC.
Actividades de evaluación
sumativa de la unidad
Son propuestas de evaluaciones de cierre
de unidad que contemplan los
aprendizajes desarrollados a lo largo de
ellas. Mantienen una estructura similar a
las actividades de aprendizaje.
Seminario de Filosofía
Propósitos formativos
Esta asignatura está dirigida a estudiantes interesados en reflexionar sobre el desarrollo de problemas y
conceptos filosóficos y sus efectos en la vida del ser humano. Pretende profundizar y ampliar las
perspectivas que se adquieren en la asignatura de Filosofía del plan común, en cuanto al conocimiento
de autores y de ideas que han impactado tanto en la configuración de la disciplina filosófica como en
otros ámbitos de la realidad humana (por ejemplo: la ciencia, la política, la espiritualidad, el arte, entre
otros). Su fin es brindar al alumno las herramientas para leer, comprender e identificar críticamente
posiciones filosóficas a partir de la lectura detallada de obras relevantes dentro de la historia de la
filosofía, y así reflexionar sobre la dinámica de los problemas filosóficos a lo largo del tiempo, y sobre las
consecuencias que han tenido y tienen en la sociedad.
Seminario de Filosofía es el espacio para que los alumnos puedan comprender en profundidad y
analizar críticamente problemas filosóficos que les sean pertinentes, a fin de evitar un curso de carácter
enciclopédico y ajeno a su realidad. Algunos problemas que se puede investigar durante el seminario
pueden ser: ¿Qué significa ser humano? ¿Quiénes somos? ¿Qué significa la filosofía y el filosofar para el
ser humano en la cultura? ¿Cómo se vinculan la mente y el cuerpo con el conocimiento? ¿En qué
sentidos la técnica incide en nosotros y nuestro vínculo con los demás? ¿Qué papel juegan el amor y la
muerte en la pregunta por el sentido de la vida y la felicidad?
3
Sólo para efectos de ilustrar y modelar las estrategias didácticas que el Programa propone, se trabaja en torno a
la pregunta filosófica por la felicidad y la buena vida, y textos en torno a ella.
Enfoque de la asignatura
A continuación, se presenta las principales definiciones conceptuales y didácticas que sustentan la
asignatura de Seminario de Filosofía:
Aprender a filosofar
La asignatura comprende la filosofía como una práctica y por ello busca propiciar en los estudiantes el
ejercicio de filosofar a partir de la lectura, el diálogo y la escritura de textos filosóficos. Debido a que se
presenta en el ciclo terminal de la Educación Media, los objetivos y propósitos de la asignatura deben
abordar conocimientos, habilidades y actitudes que ofrezcan a los alumnos un panorama genuino de la
disciplina filosófica, sus métodos y grandes preguntas. Esto significa aprender a formular problemas y
pensar sobre sí mismos y el mundo que los rodea en diálogo con líneas de pensamiento de diversas
tradiciones, escuelas, autores, corrientes y épocas, para conservar la filosofía como una disciplina activa
y no convertirla en una memorización de conocimientos. Bajo este marco, se considera la capacidad de
reflexión filosófica como un conjunto de habilidades que permiten profundizar los conocimientos,
ahondar en problemas, analizar métodos de razonamiento y argumentación, cuestionar y sustentar
visiones personales, así como dialogar racionalmente con otros.
En esta línea, con el fin de introducir al estudiante en la Filosofía, el Programa de Estudios propone
actividades en las que el alumno sea el protagonista del ejercicio filosófico. Por ejemplo, se propone
actividades en la que debe contrastar argumentaciones, desentrañando sus supuestos. Un ejemplo de
esto es la Actividad n°2 de la Unidad 2, donde los estudiantes contrastan distintos extractos sobre el
mismo tema y evalúan la pertinencia de dichas ideas en la actualidad. La reflexión en torno a preguntas
y la formulación de las mismas son también estrategias que permiten al alumno filosofar por sí mismo.
Estas están presentes sobre todo en la Unidad n°1. También se espera que analicen argumentos,
intención que se ve reflejada en las Actividades n°3 y n°4 de la Unidad n°1, donde analizan y evalúan
distintas respuestas que la filosofía ha dado a la pregunta trabajada en el Seminario. Por último, con el
fin de que practiquen el ejercicio de filosofar, se incorpora instancias en las que podrán elaborar y
fundamentar sus propias visiones acerca de los problemas filosóficos. Ejemplo de esto es la Actividad
n°4 de la Unidad n°2 y también la Unidad n°4 completa, en donde se espera que elaboren un escrito con
su propia respuesta a la pregunta filosófica trabajada durante el Seminario.
Este punto es sumamente importante para la enseñanza de la filosofía. Por esto, las actividades de
aprendizaje del Programa de Estudios buscan recoger la experiencia cotidiana de los estudiantes, con el
fin de enraizar la filosofía en su propia vida. La cotidianeidad de los alumnos se plantea como punto de
partida en la gran mayoría de las actividades, en donde se problematiza y profundiza a partir de aquello
que experimentan diariamente.
La importancia de la experiencia como punto de partida implica que los Objetivos de Aprendizaje
de la asignatura son amplios y contextualizables a los intereses, las necesidades, las proyecciones y el
entorno de los alumnos. Esto está presente de mayor medida en la asignatura Seminario de Filosofía, en
donde el tema a trabajar se deja a elección. En efecto, esto da la flexibilidad de trabajar un tema filosófico
que sea interesante y pertinente para los estudiantes. Para efectos de la propuesta didáctica del
Programa de Estudios, se ofrece metodologías específicas, acompañados de temas y textos para
ilustrarlas. No obstante, se espera que los docentes seleccionen los autores, conceptos, temas y
problemas, así como las metodologías de enseñanza-aprendizaje, que estimen pertinentes y
significativas para que el estudiante aprenda a filosofar.
El diálogo filosófico
La práctica del diálogo tiene profundas raíces en la historia de la filosofía y posee un gran potencial
didáctico para las asignaturas, ya que pone en juego habilidades filosóficas fundamentales: la capacidad
hermenéutica de comprender lo que dice el otro, el pensamiento lógico-argumentativo, el pensamiento
crítico y creativo, y la apertura de las propias ideas en oposición a las ideas de los demás, entre otras. El
diálogo supone valorar el desacuerdo y reconocer los límites, requisitos y reglas de la argumentación
filosófica. Además, requiere tener disposición a recibir contraargumentos, escuchar otras
interpretaciones fundadas sobre un mismo asunto y respetar argumentos, ejemplos o analogías que
otros proponen y que representan perspectivas diferentes a las propias. Así, el impacto del diálogo
también alcanza al campo de los valores y actitudes, pues exige que quienes dialogan se escuchen
atentamente, se pongan en el lugar del otro, aprendan a aceptar la existencia de distintos puntos de
vista, respeten la diferencia y experimenten la construcción del conocimiento como una experiencia
colectiva.
Por estas razones, a lo largo del Programa se incorporan variadas instancias de diálogo.
Adicionalmente, la Unidad n°3 es una unidad dedicada al diálogo. En ella, se espera que los alumnos
trabajen la pregunta filosófica del Seminario en diversos formatos de diálogo: dialogo socrático, disputa
medieval y disertación filosófica.
La lectura crítica de textos se entiende como parte de la práctica filosófica y no como un medio para
llegar a ella. Para el trabajo de los textos, y debido a la complejidad de algunos de ellos, el Programa de
Estudios propone diversos momentos de lectura individual y grupal, además de estrategias de lectura
guiada para que la mediación del docente permita que el texto se vuelva más accesible al estudiante.
Las actividades de aprendizaje sugieren extractos que, en el caso de Seminario de Filosofía, sólo
están presentes para ilustrar las metodologías y estrategias didácticas que se proponen. Como es claro,
en el Seminario de Filosofía los alumnos y el profesor definen la pregunta filosófica que trabajarán. Por
ello, sólo para ilustrar el trabajo del Seminario, se trabaja en torno textos relativos a la pregunta por la
felicidad y la vida buena. Se espera que el docente elija los extractos según el tema que se trabajará en
el Seminario, siempre resguardando la diversas de perspectivas.
Métodos filosóficos
Existen métodos presentes en la historia de la filosofía a los que es posible acudir para su enseñanza,
con el fin de potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y, en suma, el filosofar. La mayéutica
socrática, la hermenéutica y la fenomenología, por ejemplo, ofrecen herramientas para que los
estudiantes puedan observar y describir fenómenos, formular preguntas e interrogaciones cruzadas,
discutir dilemas éticos, entre otros. Los métodos de la filosofía aportan igualmente al desarrollo de la
creatividad, en la medida en que permiten ampliar la manera como pensamos respecto de una situación
o un concepto, a través del uso de metáforas y analogías o de formular situaciones hipotéticas. El
Programa de Estudios busca que los alumnos conozcan los métodos que ha utilizado la filosofía en la
búsqueda de respuestas y, además, en la Unidad n°1, se busca que sean capaces de analizarlos y
evaluarlos, para que así los utilicen para la elaborar sus propias respuestas.
La asignatura de Seminario de Filosofía permite promover espacios donde los estudiantes puedan
abordar problemas concretos a partir de habilidades propias de la disciplina; por ejemplo, el
planteamiento de problemas, la reflexión crítica y la creatividad. Además, existen vínculos entre las
interrogantes propias de la filosofía y los temas abordados en otras asignaturas, como Educación
Ciudadana, Ciencias, Artes, Lengua y Literatura e Historia, Geografía y Ciencias Sociales, que pueden ser
abordados de manera interdisciplinar. Como ejemplo, se incorpora en la sección de Anexos una
propuesta de Proyecto Interdisciplinario (“Diálogo entre generaciones”), en el que se invita a los alumnos
a generar instancias de diálogo con los adultos mayores de la comunidad, para así profundizar en las
distintas comprensiones que poseen en torno a fenómenos sociales y/o culturales y valorar los
beneficios que tiene incorporar a los adultos mayores en la sociedad.
Ciudadanía digital
Las habilidades de alfabetización digital y de uso de tecnologías se promueven en el Programa de
Estudio, como parte de las Habilidades para el siglo XXI. Estas son fundamentales para generar instancias
de colaboración, comunicación, creación e innovación en los estudiantes mediante el uso de TIC.
Orientaciones didácticas
La enseñanza de la filosofía debe considerar que en 3° y 4° medio es, probablemente, la primera vez que
los estudiantes se enfrentan al estudio de la disciplina. Por ello, al inicio el docente debe procurar
introducirlos a la especificidad de la disciplina, cuidando que el acercamiento ponga en evidencia la
pertinencia de la filosofía y de las preguntas filosóficas para sus vidas. En esta misma línea, al introducir
un nuevo tema, el docente debe recurrir a situaciones cotidianas y/o experiencias de los alumnos con
las que tenga relación, y sólo después incorporar el trabajo con textos y conceptos filosóficos más
complejos. Además de lograr que vean la filosofía como algo cercano, partir reflexionando sobre lo
cotidiano ayuda a que entiendan la disciplina como un quehacer práctico, énfasis que se quiere dar a la
asignatura.
Con el fin de no descuidar lo disciplinar, la enseñanza de la filosofía debe considerar el trabajo con
textos filosóficos, ya sea mediante el diálogo o por medio de lectura y escritura de textos. Sin caer en el
estudio enciclopédico de la tradición, el docente debe incorporar conceptos y teorías filosóficas al
momento de profundizar y trabajar en torno a las preguntas centrales de cada unidad. Se recomienda
que el trabajo con textos se haga tanto de manera individual como grupal y plenaria, para así facilitar a
los estudiantes el acceso a las ideas filosóficas.
Por último, se recomienda diversificar los recursos con los que se llevarán a cabo las distintas
actividades de aprendizaje, de manera de apoyar la enseñanza de la filosofía mediante el uso de
imágenes y videos, noticias, expresiones artísticas, etc.
Las evaluaciones formativas también forman parte del proceso de aprendizaje. Tienen un carácter
de orientación y apoyo al aprendizaje, y permiten obtener información sobre los progresos, la
comprensión y el aprendizaje de los contenidos y las habilidades. Por ello, se recomienda evaluar
constantemente el progreso de los aprendizajes de los estudiantes, realizando actividades de refuerzo
y/o desafío si fuese necesario.
Por último, se sugiere incorporar regularmente momentos en los que los alumnos puedan evaluar
su propio aprendizaje y reflexionar metacognitivamente acerca de él, haciendo énfasis en preguntas
como: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo he aprendido? ¿Qué estrategias son las que más me han ayudado a
aprender? ¿En qué aprendizajes aún presento dificultad? ¿Cómo puedo enfrentar dichas dificultades?
Organización curricular
Habilidades
La asignatura de Filosofía desarrolla cuatro habilidades centrales tanto para el Plan Común de Formación
General, como para el Plan Diferenciado Humanístico-Científico:
El conocimiento disciplinar debe construirse por medio del desarrollo de estas habilidades y las actitudes
presentes en los propósitos y objetivos de las asignaturas.
Actitudes
Las Bases Curriculares de 3° y 4° medio definen un marco general de actitudes transversal a las
asignaturas, en concordancia con las Habilidades para el siglo XXI. Constituyen una síntesis de la
progresión de las actitudes a lo largo de la vida escolar y que son necesarias para desenvolverse en el
siglo XXI. Estas actitudes se integran con las habilidades y conocimientos específicos desarrollados en los
Objetivos de Aprendizaje de la asignatura y corresponderá al docente incorporar en su planificación
aquellas que sean pertinentes a la asignatura.
Las Bases Curriculares de Filosofía presentan Objetivos de Aprendizaje de dos naturalezas: unos de
habilidades, comunes a todas las asignaturas científicas del nivel, y otros de objetivos enfocados en el
conocimiento y la comprensión. Ambos tipos de objetivo se entrelazan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje junto con las actitudes propuestas desde el marco de Habilidades para el Siglo XXI.
Habilidades
Conocimiento y comprensión
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
1. Explicar textos filosóficos que aborden un problema presente en la historia de la filosofía,
considerando sus antecedentes, principales planteamientos, supuestos y contexto sociocultural.
2. Evaluar y contrastar métodos de razonamiento para abordar un concepto o problema filosófico.
3. Analizar el devenir de un problema filosófico presente en la historia de la filosofía, considerando
sus continuidades, cambios e impactos en la sociedad, y utilizando diversas formas de expresión.
4. Participar activamente en diálogos filosóficos sobre preguntas y/o conceptos filosóficos, y su
relación tanto con su vida como con fenómenos sociales y culturales contemporáneos.
5. Formular una tesis filosófica con respecto a un problema relevante para su contexto, a partir de
una investigación sobre diversas perspectivas filosóficas presentes en la historia de la filosofía.
OA b Analizar y
fundamentar problemas
presentes en textos
filosóficos, considerando
sus supuestos,
conceptos, métodos de
razonamiento e
implicancias en la vida
cotidiana.
OA c Participar en
diálogos sobre grandes
problemas de la filosofía
pertinentes para sus
contextos, sostenidos a
partir de argumentos de
los distintos
participantes, utilizando
métodos de
razonamiento filosófico
y valorando la
controversia y la
diversidad como factores
fundamentales para el
desarrollo del
pensamiento.
Pensar con Pensar con consciencia Pensar con conciencia, Pensar con flexibilidad
autorreflexión y de que los aprendizajes reconociendo que los para reelaborar las
autonomía para se desarrollan a lo largo errores ofrecen propias ideas, puntos de
gestionar el propio de la vida y que oportunidades para el vista y creencias.
aprendizaje, enriquecen la aprendizaje.
identificando experiencia. Actuar de acuerdo con
capacidades, fortalezas y Trabajar los principios de la ética
aspectos por mejorar. Pensar con apertura a colaborativamente en la en el uso de la
distintas perspectivas y generación, desarrollo y información y de la
Pensar con contextos, asumiendo gestión de proyectos y la tecnología respetando la
perseverancia y riesgos y resolución de propiedad intelectual y
proactividad para responsabilidades. problemas, integrando la privacidad de las
encontrar soluciones las diferentes ideas y personas.
innovadoras a los Trabajar con autonomía puntos de vista.
problemas. y proactividad en Perseverar en torno a
trabajos colaborativos e Trabajar con empatía y metas con miras a la
Aprovechar las individuales para llevar a respeto en el contexto construcción de
herramientas cabo eficazmente de la diversidad, proyectos de vida y al
disponibles para proyectos de diversa eliminando toda aporte a la sociedad y al
aprender y resolver índole. expresión de prejuicio y país con
problemas. discriminación. autodeterminación,
autoconfianza y respeto
por uno mismo y por los
demás.
Objetivos de aprendizaje
OA a
Formular preguntas significativas para su vida a partir del análisis de conceptos y teorías filosóficas,
poniendo en duda aquello que aparece como “cierto” o “dado” y proyectando diversas respuestas
posibles.
OA 2
Evaluar y contrastar métodos de razonamiento para abordar un concepto o problema filosófico.
PROPÓSITO
Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes comprendan el valor de la pregunta como punto
de partida de la investigación filosófica y elijan en conjunto la pregunta filosófica que guiará el Seminario.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA a
Formular preguntas significativas para su vida a partir del análisis de conceptos y teorías filosóficas,
poniendo en duda aquello que aparece como “cierto “o “dado” y proyectando diversas respuestas
posibles.
ACTITUDES
- Pensar con autorreflexión y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
A continuación, el docente guiará de modo plenario a los alumnos para que reflexionen, a partir de
alguna de las siguientes preguntas:
▪ ¿Por qué preguntamos?
▪ ¿En qué situaciones tendemos a hacer preguntas?
▪ ¿Para qué preguntamos?
▪ ¿Por qué esta pregunta es significativa?
▪ ¿Qué significa que una pregunta sea un problema?
▪ ¿Por qué hacer preguntas puede volverse un problema?
Ejemplo 1:
“¿Hay nada solamente porque hay no, esto es, porque hay negación? ¿O no ocurre, acaso, lo contrario,
que hay no y negación solamente porque hay nada? Cuestión no resuelta ni tan siquiera formulada
explícitamente”.
[Heidegger, M. ¿Qué es Metafísica?]
Ejemplo 2:
“Puesto que todo conocimiento y toda elección tienden a algún bien, volvamos de nuevo a plantearnos
la cuestión: ¿Cuál es la meta de la política y cuál es el bien supremo entre todos los que pueden
realizarse?”.
[Aristóteles, Ética Nicomáquea]
Ejemplo 3:
“¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo
pregunta, no lo sé. Lo que sí digo sin vacilación es que sé que si nada pasase no habría tiempo pasado;
y si nada sucediese, no habría tiempo futuro; y si nada existiese, no habría tiempo presente. Pero
aquellos dos tiempos, pretérito y futuro, ¿cómo pueden ser, si el pretérito ya no es y el futuro todavía
no es? Y en cuanto al presente, si fuese siempre presente y no pasase a ser pretérito, ya no sería
tiempo, sino eternidad. Si, pues, el presente, para ser tiempo es necesario que pase a ser pretérito,
¿cómo deciros que existe éste, cuya causa o razón de ser está en dejar de ser, de tal modo que no
podemos decir con verdad que existe el tiempo sino en cuanto tiende a no ser?”.
[Agustín de Hipona, Confesiones]
Ejemplo:
Para guiar la asociación, se sugiere que primero observen con atención para identificar lo que es
cada imagen ꟷun nudo, un laberinto, un rompecabezas incompleto, un engranajeꟷ y luego piensen en
una palabra que interprete lo que las imágenes representan. El profesor los guía mediante preguntas
para que puedan asociar las imágenes con el concepto que se busca. Algunas preguntas podrían ser:
▪ ¿Qué observas?
▪ ¿En qué te hace pensar lo que observas?
▪ ¿Qué palabra abarca los distintos objetos observados?
▪ ¿Qué representan estas imágenes?
▪ ¿Qué tienen en común estas imágenes?
A partir de las respuestas, se sugiere que el profesor integre sus aportes y, en conjunto, precisen el
significado de “problema”.
Para guiar a los alumnos a que concluyan la relación que existe entre preguntas y problemas, el
profesor puede utilizar algunas de las siguientes preguntas:
▪ ¿Toda pregunta es un problema?
▪ ¿Es lo mismo una pregunta que un problema?
▪ ¿De qué modo se relacionan las preguntas y los problemas?
▪ ¿Qué consecuencia tienen las preguntas y los problemas?
En este momento de la actividad, se espera que los estudiantes concluyan que las preguntas y los
problemas tienen en común el efecto que provocan en las personas, ya que ambas actúan como una
condición que nos impele a pensar.
Para sintetizar, se les pide que se organicen en tríos: cada alumno representará uno de los tres
conceptos relacionados: preguntar, problematizar, pensar. Se sugiere que construyan un esquema
gráfico para representar la relación entre los tres conceptos. Luego, como evaluación formativa, se
realiza una actividad de coevaluación, de modo que dos integrantes del trío se cambian a otros grupos
para explicar el esquema gráfico construido. Para cerrar la actividad, el profesor realiza un plenario
preguntando qué esquemas construidos por sus compañeros les sirvieron para aclarar la relación entre
los tres conceptos. Se selecciona dos o tres para presentar como ejemplos que ilustren la relación.
El profesor puede guiar la selección, presentando varios temas que puedan ser significativos y de
interés para los estudiantes: felicidad, libertad, humanidad, sociedad, verdad, justicia etc.
Luego de seleccionado el tema, los guiará para que formulen preguntas problematizadoras sobre
el tema4. Para guiar la construcción de preguntas, se puede utilizar una Rutina del Pensamiento
denominada “Preguntas Creativas”, donde se entrega formas de preguntas para que cada alumno pueda
utilizar alguna de ellas para formular sus propias preguntas. Si es necesario, el profesor puede guiar con
un ejemplo modelo.
Preguntas Creativas
Una rutina para crear preguntas que estimulen la reflexión
¿Por qué …? ¿Cuál es el propósito de…? ¿Qué tal si…?
¿Cómo…? ¿Supongamos que…? ¿Qué cambiaría si…?
¿Cuáles son las razones…? ¿Y si supiéramos que…?
1. ¿Por qué las personas buscamos la felicidad?
2. ____________________________________________________________________________
3. ____________________________________________________________________________
[…]
Al introducir el objetivo del Seminario, se recomienda hacer énfasis en el carácter abierto de las
preguntas filosóficas. Es decir, insistir en que el objetivo no será responder definitivamente una
pregunta, sino más bien profundizar en ella, buscar nuevas aristas, explorar respuestas, etc.
Es importante elegir para el Seminario una pregunta filosófica que sea de interés para los estudiantes y
que durante el desarrollo del curso, se contextualice a la realidad y cotidianeidad de los estudiantes.
Si el docente lo estima conveniente, se recomienda profundizar en torno al lugar de la pregunta en la
reflexión filosófica mediante la lectura de un texto. Se recomienda utilizar para estos efectos extractos
de la obra ¿Qué es filosofía? de Ortega y Gasset (ver sección Recursos y sitios web). Del mismo modo,
4
Sólo como ejemplo, para efectos del modelamiento didáctico, se tendrá como ejemplo un Seminario sobre la
pregunta por la felicidad y la vida buena para el resto del programa.
para ilustrar preguntas problematizadoras, se puede también recurrir a textos filosóficos. Se recomienda
especialmente utilizar el libro de Thomas Nagel ¿Qué significa todo esto? Una brevísima introducción a
la filosofía.
¿Qué es filosofía?6
José Ortega y Gasset
¿Por qué al hombre —ayer, hoy u otro día— se le ocurre filosofar? Conviene traer con claridad a la mente esa
cosa que solemos llamar filosofía, para poder luego responder al «por qué» de su ejercicio.
En esta nueva óptica reaparece nuestra ciencia con los caracteres que ha tenido en todas sus épocas
lozanas, si bien el progreso del pensamiento modula aquéllos en forma nueva y más rigorosa. ¿Qué es a nuestros
ojos la filosofía (…)? [….]
Lo primero que ocurriría decir fuera definir la filosofía como conocimiento del Universo. Pero esta
definición, sin ser errónea, puede dejarnos escapar precisamente todo lo que hay de específico, el peculiar
dramatismo y el tono de heroicidad intelectual en que la filosofía y sólo la filosofía vive. Parece, en efecto, esa
definición un contraposto a la que podíamos dar de la física, diciendo que es conocimiento de la materia. Pero
es el caso que el filósofo no se coloca ante su objeto —el Universo— como el físico ante el suyo, que es la materia.
El físico comienza por definir el perfil de ésta y sólo después comienza su labor e intenta conocer su estructura
íntima. Lo mismo el matemático define el número y la extensión, es decir, que todas las ciencias particulares
empiezan por acotar un trozo del Universo, por limitar su problema, que al ser limitado deja en parte de ser
problema. […]; por tanto, comienzan no con un problema, sino con algo que dan o toman por sabido. Pero el
Universo en cuya pesquisa parte audaz el filósofo como un argonauta no se sabe lo que es. Universo es el vocablo
enorme y monolítico que como una vasta y vaga gesticulación oculta más bien que enuncia este concepto
rigoroso: todo cuanto hay. Eso es, por lo pronto, el Universo. Eso, nótenlo bien, nada más que eso, porque cuando
pensamos el concepto «todo cuanto hay» no sabemos qué sea eso que hay; lo único que pensamos es un
concepto negativo, a saber: la negación de lo que sólo sea parte, trozo, fragmento. El filósofo, pues, a diferencia
de todo otro científico, se embarca para lo desconocido como tal. Lo más o menos conocido es partícula, porción,
esquirla de Universo. El filósofo se sitúa ante su objeto en actitud distinta de todo otro conocedor; el filósofo
ignora cuál es su objeto y de él sabe sólo: primero, que no es ninguno de los demás objetos; segundo, que es un
objeto integral, que es el auténtico todo, el que no deja nada fuera y, por lo mismo, el único que se basta. […].
Universo es lo que radicalmente no sabemos, lo que absolutamente ignoramos en su contenido positivo.
En otro giro podíamos decir: a las demás ciencias les es dado su objeto, pero el objeto de la filosofía como
tal es precisamente el que no puede ser dado; porque es todo, y porque no es dado tendrá que ser en un sentido
muy esencial el buscado, el perennemente buscado. […] Ella consistirá en ser también como su objeto, la ciencia
5
Para esta y todas las actividades del Programa de Estudios, se propone uno o más fragmentos para trabajar. El
docente puede, desde luego, elegir fragmentos más extensos y/o textos completos si así lo estima pertinente.
6
Fragmentos de los Capítulos III y IV, Obras Completas Tomo VII, Editorial Revista de Occidente, Madrid (1964).
universal y absoluta que se busca. Así la llama el primer maestro de nuestra disciplina, Aristóteles: filosofía, la
ciencia que se busca.
Pero tampoco en la definición antedicha —filosofía es conocimiento del Universo— significa conocimiento
lo mismo que en las ciencias particulares. Conocimiento en su sentido estricto y primario significa solución
positiva concreta a un problema, es decir, penetración perfecta del objeto por el intelecto de su sujeto. Ahora
bien, si conocimiento fuese sólo eso la filosofía no podría comprometerse a serlo […]. Por esta razón, yo propongo
que, al definir la filosofía como conocimiento del Universo, entendamos un sistema integral de actitudes
intelectuales en el cual se organiza metódicamente la aspiración al conocimiento absoluto. Lo decisivo, pues,
para que un conjunto de pensamientos sea filosofía, estriba en que la reacción del intelecto ante el Universo sea
también universal, integral —que sea, en suma, un sistema absoluto.
Es, pues, obligación constituyente de la filosofía tomar posición teorética, enfrentarse con todo problema,
lo cual no quiere decir resolverlo, pero sí demostrar positivamente su insolubilidad. Esto es lo característico de
la filosofía frente a las ciencias. Cuando éstas encuentran un problema para ellas insoluble, simplemente dejan
de tratarlo […] un problema insoluble no es un problema —y por insoluble entienden insoluble por los métodos
previamente reconocidos. La filosofía, en cambio, al partir admite la posibilidad de que el mundo sea un problema
en sí mismo insoluble.
¿De dónde viene —se preguntará— este apetito del Universo, de integridad del mundo que es raíz de la
filosofía? Sencillamente, ese apetito que parece peculiar a la filosofía es la actitud nativa y espontánea de nuestra
mente en la vida. Confusa o claramente, al vivir vivimos hacia un mundo en derredor que sentimos o presentimos
completo. El hombre de ciencia, el matemático, el científico es quien taja esa integridad de nuestro mundo vital
y aislando un trozo hace de él su cuestión. […] «La «verdad científica» se caracteriza por su exactitud y el rigor
de sus previsiones. Pero estas admirables cualidades son conquistadas por la ciencia experimental a cambio de
mantenerse en un plano de problemas secundarios, dejando intactas las últimas, las decisivas cuestiones».
[….] «He aquí lo que ya no está justificado ni es plausible. Porque la ciencia experimental sea incapaz de
resolver a su manera esas cuestiones fundamentales, no es cosa de que, haciendo ante ellas un gracioso gesto
de zorra hacia uvas altaneras, las llame "mitos" y nos invite a abandonarlas. ¿Cómo se puede vivir sordo a las
postreras, dramáticas preguntas? ¿De dónde viene el mundo, adónde va? ¿Cuál es la potencia definitiva del
cosmos? ¿Cuál es el sentido esencial de la vida?».
Intentemos definir la actitud mental en que aparece un problema práctico. […]El problema práctico es
aquella actitud mental en que proyectamos una modificación de lo real, en que premeditamos dar ser a lo que
aún no es, pero nos conviene que sea […]. Nada más diverso de esta actitud que aquélla en que surge un
problema teorético. La expresión del problema en el lenguaje es la pregunta: «¿Qué es tal o cual cosa?» Noten
lo peregrino de este hecho mental, de demanda pareja. Aquello de quien nos preguntamos: «¿Qué es?» está ahí,
es —en uno u otro sentido—, sino no se nos ocurriría preguntarnos nada acerca de ello. Pero resulta que no nos
contentamos con que sea y esté ahí— sino, al revés, nos inquieta que sea y que sea tal y como es, nos irrita su
ser. ¿Por qué? Evidentemente porque eso que es, tal y como está ante nosotros, no se basta a sí mismo sino que,
al contrario, vemos que le falta su razón de ser, vemos que si no es más que lo que parece ser, si no hay tras lo
aparente algo más que lo complete y sostenga, su ser es incomprensible o, dicho de otro modo, su ser es un no
ser, un pseudo-ser, algo que no debe ser. […]. La teoría […] empieza, pues, negando la realidad, destruyendo
virtualmente el mundo, aniquilándolo […].
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes adquieran herramientas lógicas básicas para
construir y evaluar argumentos que busquen dar respuesta a las preguntas filosóficas.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 2
Evaluar y contrastar métodos de razonamiento para abordar un concepto o problema filosófico.
ACTITUDES
- Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
- Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Luego el profesor les pide que completen su respuesta inicial a partir de la siguiente interrogación
complementaria: ¿qué te hizo decir eso? Nuevamente se comparten algunas de las respuestas para
identificar razones o evidencias que apoyen la respuesta preliminar a la pregunta. El profesor utiliza la
actividad para identificar la argumentación como uno de los métodos tradicionales utilizados por los
filósofos para responder las grandes preguntas filosóficas.
Ejemplo:
¿Qué es la felicidad?
Cumplir todos nuestros deseos.
¿Qué te hace decir eso?
Porque los deseos, cuando se cumplen, nos dan satisfacción y bienestar y porque todo lo que hacemos es para
conseguir ciertas cosas que deseamos.
Los estudiantes leen el ejemplo inicial del argumento para contestar las siguientes preguntas, que
pueden servir de guía para analizar la estructura argumentativa:
▪ ¿Cuántas afirmaciones se sostienen?
▪ ¿Identifican alguna(s) afirmación(es) que se pueda(n) utilizar como base o apoyo?
▪ ¿Qué se plantea?
▪ ¿identifican alguna afirmación que pueda ser reconocida como conclusión que se deriva a partir de
otras afirmaciones?
▪ ¿De qué modo se relacionan las afirmaciones?
Para apoyar la comprensión de “argumento lógico”, se sugiere graficar con un esquema que
identifique la estructura argumentativa en paralelo con un ejemplo específico que permita visualizar en
un ejemplo concreto la estructura lógica del argumento:
Esquema
Premisa 1 ____________________
Premisa 2 ____________________
Premisa 3 ________________ [etc.]
[inferencia]
Conclusión
Ejemplo:
P1 (puesto que) la felicidad consiste en la paz del espíritu y
P2 (puesto que) la paz durable del espíritu depende de la confianza que tengamos en el futuro, y
P3 (puesto que) la confianza se basa en la ciencia que debemos tener acerca de la naturaleza de Dios y el alma
C: (se sigue que) la ciencia es necesaria para la verdadera felicidad.
Gottfried Leibniz
Claves que indican que se introducen razones Claves que indican se introduce un punto de vista
(premisas) (conclusión)
Ya que, Por lo tanto,
Porque Por ende,
Cuando Entonces,
Pues Por consiguiente,
Dado que En consecuencia,
Puesto que Luego,
A causa de Así,
En razón Premisas Finalmente, Conclusión
Debido a De ahí que,
En caso de que Se infiere,
Siempre que Se deduce,
Si Esto prueba que
Supuesto que En suma,
A consecuencia de En resumen,
Nos apoyamos en Se puede inferir que
Para guiar a los alumnos en el proceso de construir oraciones que se pueda unir con alguno de los
conectores, se sugiere que el profesor ejemplifique una oración y, en conjunto con la clase, se selecciona
un conector para que luego algún estudiante proponga una segunda oración que se le pueda unir con
sentido.
Ejemplo:
Profesor: la felicidad es inalcanzable
Clase: porque
Estudiante: siempre deseamos algo que no tenemos.
Para lograr que los alumnos internalicen el correcto uso de los conectores, se sugiere ejercitar su
aplicación contextuada. Por ejemplo, se pueden realizar ejercicios en parejas para que los alumnos creen
y unan dos afirmaciones usando los distintos conectores. Los alumnos seleccionan un conector de la
lista, luego el alumno 1 crea y une dos oraciones usando el conector. El alumno 2 analiza cuál de las
afirmaciones es premisa y cuál es conclusión en función del conector. El profesor retroalimenta la
construcción de los alumnos, haciendo énfasis en cómo el conector permite identificar uno u otro
componente del argumento.
Ejemplo:
Conector “debido a”
Alumno 1: soy feliz debido a que he logrado alcanzar todas mis metas
Alumno 2. Premisa: he alcanzado todas mis metas
Conclusión: soy feliz
Ejemplo 2:
“Pero también el alma –se dice– tendrá sus placeres”. Téngalos en buena hora, y eríjase en árbitro de la
sensualidad y de los placeres, llénese de todas las cosas que suelen encantar los sentidos, después vuelva los ojos
al pretérito y, al acordarse de los placeres pasados, embriáguese con los anteriores y anticipe ya los futuros,
apreste sus esperanzas y, mientras el cuerpo se abandona a los festines presentes, ponga el pensamiento en los
futuros; tanto más desdichado me parecerá por ello, pues tomar lo malo por lo bueno es locura. Y sin cordura
nadie es feliz, ni es cuerdo aquel a quien le apetecen cosas dañosas como si fueran las mejores. Es feliz, por tanto,
el que tiene un juicio recto; es feliz el que está contento con las circunstancias presentes, sean las que quieran, y
es amigo de lo que tiene; es feliz aquel para quien la razón es quien da valor a todas las cosas de su vida. Los
mismos que dijeron que el sumo bien es el placer, ven en qué mal lugar lo habían puesto. Por eso niegan que se
pueda separar el placer de la virtud, y dicen que nadie puede vivir honestamente sin gozo, ni gozosamente sin
vivir también con honestidad. No veo cómo pueden conciliarse estas cosas tan diversas. ¿Por qué, decidme, no
puede separarse el placer de la virtud? ¿Sin duda por que el principio de los bienes reside siempre en la virtud, y
también nacen de sus raíces las cosas que amáis y apetecéis? Pero si fueran inseparables, no veríamos algunas
cosas agradables pero no honestas, y otras, en cambio, virtuosísimas pero ingratas, y que se han de realizar entre
dolores.
[Séneca, Sobre la felicidad. Capítulo 6: Placer y felicidad]
Ejemplo 3:
“Lo que hace desgraciada la primera mitad de la vida, que en tantas cosas es preferible a la segunda, es la
persecución de la felicidad, a partir del supuesto firme de que tiene que ser posible alcanzarla a lo largo de la
vida. De ahí surgen la esperanza constantemente defraudada y el descontento. Nos figuramos imágenes
engañosas de una dicha soñada e indeterminada, bajo formas caprichosamente elegidas, y buscamos en vano su
modelo arquetípico. En la segunda mitad de nuestra vida hace su aparición, en lugar del ansia permanentemente
insatisfecha de felicidad, la preocupación por la infelicidad. Ahora bien, hallar un remedio para esto es de modo
objetivo posible, pues estamos por fin libres de aquella presunción y tan solo buscamos calma y en lo posible, la
ausencia de dolor, de lo que puede surgir un estado notablemente más alegre que el de la primera mitad, ya que
aspira a algo que es alcanzable, un estado que recompensa con creces las carencias propias de la segunda mitad.
Lo que se opone a que los hombres lleguen a ser más sabios prudentes es, entre otras cosas, la brevedad de la
vida. Cada treinta años llega una generación nueva que no sabe nada y tiene que empezar desde el comienzo”.
[Shopenhauer, A. El arte de sobrevivir]
Ejemplo 4:
“A un individuo que persigue la felicidad no hay que darle preceptos acerca del camino que conduce a ella, ya
que la felicidad individual se produce según leyes que nadie conoce, y los preceptos externos no pueden hacer
más que impedirla o dificultarla. A decir verdad, los preceptos llamados morales atentan contra los individuos, y
en modo alguno tienden a hacerles felices. Por otra parte, tales preceptos tampoco guardan relación alguna con
la felicidad y el bien de la humanidad, pues es totalmente imposible dar a estas palabras un significado preciso, y
menos aún utilizarlas como si fueran un faro en el oscuro océano de las aspiraciones morales”.
[Nietzsche, F. Aurora]
Ejemplo:
La felicidad no es posible; no conozco a nadie que sea plenamente feliz.
Se puede guiar la reflexión de los estudiantes con alguna de las siguientes preguntas:
▪ ¿Todos los argumentos son válidos?
▪ ¿Cómo evaluar los argumentos?
▪ ¿Por qué es necesario evaluar los argumentos?
▪ ¿Cómo podemos distinguir entre un buen argumento y un mal argumento?
▪ La filosofía, ¿nos aporta alguna herramienta que nos permita evaluar la validez de un argumento?
▪ La validez de un argumento, ¿depende de los contextos y opiniones de las personas involucradas?
▪ ¿Poseemos los seres humanos herramientas para evaluar objetivamente la validez de los
argumentos?
▪ ¿Qué efectos tiene afirmar que no existen herramientas objetivas para evaluar la validez de los
argumentos?
Los alumnos se organizan en tríos para trabajar en el análisis de argumentos falaces. El docente
entrega argumentos distintos por grupo para realizar las siguientes actividades:
▪ Analizar la estructura lógica del argumento.
▪ Discriminar cuál o cuáles de ellos son falaces.
▪ Demostrar: explicar qué preguntas y criterios conceptuales usó para el análisis.
Ejemplo 2:
“En la hedonista cultura occidental, conseguir la felicidad es un anhelo prioritario y tiende a confundirse con la
satisfacción inmediata de los deseos. Ser feliz es un imperativo, no importa la forma de conseguirlo. La búsqueda
de la felicidad se ha convertido en una especie de nueva tiranía, como la positividad lo es para los enfermos del
cáncer. En esta concepción de la vida, conseguir la felicidad no depende de las condiciones objetivas sino de uno
mismo. La contrariedad se hace insoportable. Por eso abundan los libros de autoayuda. Y los adictos a los libros
de autoayuda”.
[Pérez Oliva, M. En busca de la felicidad. Diario El País, España]
Ejemplo 3:
“Empezaré determinando el mayor sinsentido que encuentro en la concepción mayoritaria de la felicidad,
planteándosela como un objetivo definitivo, una meta, un algo a conquistar en la vida. Cuando se indaga a la
mayoría de la gente acerca de si es feliz, las respuestas se dividen en dos grandes bandos. Los que responden
instintivamente “a veces soy feliz, porque la felicidad son momentos”, y los que atinan a un aún más desacertado
“será feliz cuando logre…” tal o cual cosa. Una y otras evaluaciones son imprecisas. La felicidad no es una meta
futura, ni es un devenir esporádico. La felicidad es, a todas luces, un estado definitivo que se alcanza con cierta
elevación espiritual, en un marco de equilibrio personal entre lo que deseo, lo que soy y lo que poseo, pero
fuertemente sustentado en la convicción y la seguridad de estar en el camino correcto. La felicidad, fertilidad,
abundancia, bendición, buena deidad, bienaventuranza… es un estado permanente de quienes entienden el
devenir y el porvenir, viven dedicados a fines trascendentes y disfrutan de la sorpresa e imprevisibilidad de la vida
terrenal, aquí y ahora”.
[Dowyer, G. http://www.palabrasgraves.com.ar]
Ejemplo 4:
“Aquellas personas que dicen no ser felices porque no tienen una pareja estable, alguien que les brinde amor,
son solo personas pesimistas y en cierto punto, sin llegar a ser vulgar, faltos de lógica”.
Ejemplo 5:
“Todas las maravillas del pentáculo del dinero, pasado un umbral tienen menos eficacia.
Es decir, no tener belleza en tu vida, no tener comodidades, no tener seguridad, puede dar mucha infelicidad.
Pero no puedes vestir dos trajes caros para ser el doble de elegante, ni conducir varios ferraris, ni estar
extracómodo en tu vida a partir de un cierto nivel.. Hay un techo de cristal, un límite a lo que el dinero
proporciona. El dinero puede dar la felicidad, sí, pero ¿cuánto cuesta? ¿Cuánto vas a pagar para conseguir el
dinero? Quizá trabajes demasiado y no veas a tu familia. Quizá tengas que pisar y arrollar a los que te rodean y
nadie te quiera. Quizá la codicia te cambie el carácter y acabes más solo que la una. El dinero puede ser demasiado
caro”.
Ejemplo 6:
“La felicidad es un estado que otorga bienestar. Por lo tanto, debiese ser una prioridad para nuestros legisladores,
puesto que dicho bienestar disminuirá todos los males de nuestra sociedad”.
Al distinguir argumentos falaces, es importante enfatizar el dominio analítico estratégico para evaluar la
validez del argumento, más que la nominación del tipo de falacia. La idea es que el estudiante comprenda
cómo analizar un argumento, haciéndose preguntas claves y aplicando categorías conceptuales como
criterios significativos de validación.
Para lograr que los alumnos internalicen el uso de conectores como herramienta de análisis que permite
identificar cuáles son las proposiciones que corresponde a premisas y cuáles corresponden a conclusión,
se recomienda realizar una actividad en parejas. A un integrante se le entrega un conector de premisa y
al otro un conector de conclusión. Los estudiantes podrán construir por escrito oraciones relacionadas
con el tema del Seminario que se puedan unir con los dos conectores asignados para construir un
argumento breve.
PROPÓSITO
El propósito de la actividad es que los estudiantes adquieran herramientas lógicas que les permitan
evaluar estratégicamente la validez de los argumentos que se usa para responder las preguntas
filosóficas.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 2
Evaluar y contrastar métodos de razonamiento para abordar un concepto o problema filosófico.
ACTITUDES
- Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
- Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
Duración: 10 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Ejemplo:
Epicuro en la carta a Meneceo responde la pregunta: ¿Qué es la felicidad?
“Una vida será feliz, buena, sólo si superamos el temor irracional a la muerte y a la divinidad”.
Se sugiere modelar, es decir, demostrar “pensando en voz alta”, la evaluación del argumento
filosófico correspondiente. La demostración tiene como finalidad demostrar cómo la lógica, por medio
de reglas de inferencia, entrega herramientas de evaluación de la validez de los argumentos y, a la vez,
entrega una estrategia procedimental que el estudiante podrá gradualmente aprender a utilizar.
aplicando a medida que se enfrenten a otros ejercicios argumentativos que les permitan ejercitar la
aplicación estratégica de la regla.
A modo de ilustración del modelamiento, utilizaremos como fuente la Carta a Meneceo de Epicuro.
Los estudiantes deben tener el argumento completo para ir trabajando, a la vez que el profesor hace la
demostración con el argumento, para reconocer y marcar en el texto la estructura argumentativa y la
regla demostrada.
Ejemplo de modelamiento:
En los parágrafos 124 y 125 de CM, encontramos las siguientes premisas:
P1) Todo bien y todo mal reside en la sensación.
Es bueno esclarecer esta afirmación todo lo posible con el fin de determinar completamente su sentido. Bien y
mal para Epicuro se identifican con placer y dolor (CM, 129); no haremos alcances acerca de la aceptación de
algunos dolores o el rechazo de algunos placeres con vistas al cálculo y la atención a los beneficios y perjuicios.
Así, modificamos P1:
P1) Todo bien (placer) y todo mal (dolor) reside en la sensación.
Además, tenemos que precisar el significado de ‘sensación’. Obviamente, refiere al ámbito de lo sensorial
(interno y externo); toda sensación, todo acto de sentir, supone un sujeto sentiente: esta es una condición de
su existencia como tal. Esto último constituye el contenido de otra premisa:
P2) Toda sensación requiere de un sujeto sentiente al cual le acontezca.
Otra premisa:
P3) La muerte es privación del sentir.
Se sigue la siguiente conclusión:
C) La muerte nada es para nosotros (los sujetos racionales sentientes).
Estamos en presencia de la regla inferencial llamado modus tollens. La forma lógica del modus tollens es la
siguiente:
Si φ, entonces ψ y no ψ, por lo tanto, no φ
O sea, si alguien teme a algo, entonces ese algo puede causarle un mal; pero ese algo no puede causarle ningún
mal, entonces nadie le teme.
Para guiar la ejercitación, se sugiere la siguiente secuencia de instrucciones que les permitan
verificar la validez de un argumento:
▪ Leer el argumento para separar premisas y conclusiones.
▪ Apoyarse en los conectores para identificar qué oraciones son premisas y cuáles conclusiones.
▪ Si se diera el caso: explicitar las premisas implícitas contenidas en el argumento.
▪ Identificar si el argumento cumple con alguna de las reglas de inferencia.
REFLEXIÓN METACOGNITIVA
Se sugiere como cierre de la actividad presentar nuevamente la pregunta: ¿cómo evaluar las respuestas
filosóficas? para que los alumnos respondan individualmente algunas de las siguientes preguntas:
▪ ¿Qué he comprendido sobre la evaluación de los argumentos? ¿Qué me falta por comprender?
▪ ¿Qué dificultades tengo para usar las reglas de inferencia en la evaluación de argumentos?
▪ ¿De qué manera he usado las reglas de inferencia?
▪ ¿Pienso que estas reglas son útiles para mi vida cotidiana? ¿Por qué?
▪ ¿Cómo puedo aplicar estas reglas en mi vida cotidiana?
mediante una secuencia interrogativa graduada que explicite la ruta de tareas que exige la actividad de
evaluación:
o ¿Cuáles son las oraciones de este argumento?
o ¿Cuáles son las premisas y cuáles las conclusiones?
o ¿Qué conectores me pueden ayudar a identificar premisas de conclusiones?
o ¿Es necesario explicitar premisas implícitas para comprender el argumento?
o ¿Existe alguna regla de inferencia que se aplique para demostrar la relación de necesidad
entre premisa y conclusión?
▪ Ejemplos de modelamiento:
Ejemplo 1:
Texto: Aristóteles, Ética Nicomáquea I
Aristóteles define eudaimonía en virtud de la función distintivamente humana (EN, I, 7). Así, la bondad y la
realización moral del hombre radica en la realización de su función propia y distintiva: la actividad o tipo de
actividad (érgon) que caracteriza las ocupaciones humanas, la función del hombre (érgon anthrópou). ¿Cuál es
esa actividad característica del hombre? No es ni la vida nutritiva vegetativa ni la vida perceptiva (percepción
sensorial), es la vida activa del elemento racional. El érgon humano reside en la facultad racional.
La buena vida será aquella en la cual la razón es bien ejercida, ejercida en conformidad con la excelencia
apropiada a ella. El bien del hombre es una actividad del alma de acuerdo con la excelencia o virtud (EN, I, 7). El
bien del hombre consiste en la actividad de la más alta facultad del alma.
Aquí puede detectarse un par de premisas que tiene como conclusión lo anterior:
P1) Si algo realiza la actividad propia de su tipo bien, entonces es una cosa buena de su tipo.
P2) La actividad propia humana es la actividad racional.
Puede, ciertamente, constatarse que P1 admite la forma lógica de un bicondicional, pues en el texto los
esfuerzos están encaminados a buscar una definición. Así, entonces, esta premisa queda:
P1) Algo realiza la actividad propia de su tipo bien si y sólo si es una cosa buena de su tipo.
Ahora bien, un bicondicional es equivalente lógicamente a una conjunción lógica de los dos condicionales
implicados, a saber:
P1) Si algo realiza la actividad propia de su tipo bien, entonces es una cosa buena de su tipo y si algo es una cosa
buena de su tipo, entonces realiza la actividad propia de su tipo bien.
Dado lo anterior, se puede esclarecer el esquema inferencial por medio del cual Aristóteles rechaza los otros
candidatos a buena vida, esto es, la vida del placer y la vida política. Así, por consiguiente, la primera forma de
vida debe ser rechazada por consistir en el despliegue de las funciones anímicas no propias del hombre. En
consecuencia, si un hombre se entrega a tal forma de vida, no estará realizando la actividad propia de su tipo
bien; y entonces no será una cosa buena de su tipo, esto es, un buen hombre. Veamos el esquema inferencial:
P1) Si algo es una cosa buena de su tipo, entonces realiza la actividad propia de su tipo bien.
P2) La vida del placer o actividad nutritiva y sensitiva anímica no es la actividad propia del hombre y quien se
entregue a ese tipo de vida no realiza la actividad propia de su tipo bien.
Se sigue lógicamente, por simple modus tollens, que tal cosa (en este caso, el hombre) no será una cosa buena
de su tipo, no será un buen hombre, no será feliz. La forma lógica del modus tollens es la siguiente:
Ejemplo 2:
John Stuart Mill (1806-1873, Inglaterra)
Filósofo, economista y político. Es reconocido, entre otras cosas, por ser uno de los mayores exponentes del
utilitarismo. En su texto El utilitarismo defiende la utilidad -felicidad, bienestar- como criterio de decisión moral.
Es decir, la mejor acción sería aquella que produzca la mayor felicidad para el mayor número de personas.
PU) El acto que un agente (moral) realiza se dice correcto (moralmente) si y sólo si la utilidad (la diferencia entre
los placeres y los dolores producidos por) del acto es mayor que la de cualquiera de los otros actos posibles que
el agente podría haber realizado.
Si deseamos objetar de algún modo adecuado este principio, necesitamos poner en evidencia la existencia de
posibles contraejemplos, esto es, casos en los cuales el criterio de la mayor utilidad considera correcto un acto
que por razones de justicia no lo es. Tomemos como ejemplo la siguiente situación imaginaria (aunque está
avalada por las leyes de linchamiento existentes en USA el siglo pasado):
Supóngase que un utilitarista estuviera visitando un área en la que hubiera conflictos raciales, y que, durante
su visita, un hombre negro violara a una mujer blanca, y que ocurrieran disturbios raciales como resultado del
delito, turbas de gente blanca que, con la complicidad de la policía, golpean y matan negros, etc. Supóngase
también que nuestro utilitarista está en la zona del delito cuando éste se comete, de modo que su testimonio
conduciría a la condena de un hombre negro en particular. Si él sabe que una pronta detención pondrá fin a los
disturbios y los linchamientos, seguramente, como utilitarista, debe pensar que tiene el deber de dar un falso
testimonio que producirá el castigo de una persona inocente.
Sin duda, culpar a un inocente es un acto moralmente incorrecto, pero desde la perspectiva establecida por el
criterio normativo utilitarista dicho acto sería, en dichas circunstancias, un acto moralmente correcto. He aquí un
contraejemplo. Formulemos el argumento respectivo:
P1) El acto que un agente (moral) realiza se dice correcto (moralmente) si y sólo si la utilidad (la diferencia entre
los placeres y los dolores producidos por) del acto es mayor que la de cualquiera de los otros actos posibles que
el agente podría haber realizado.
P2) En dichas circunstancias, culpar a un inocente tiene mayor utilidad que los otros actos posibles.
En consecuencia,
C) El acto de culpar a un inocente es un acto moralmente correcto.
El argumento es válido, pues si las premisas son verdaderas, la conclusión debe serlo. El esquema inferencial es
un modus ponens: si φ implica ψ, y es el caso que φ, entonces ψ. PU es un bicondicional y aquí hemos considerado
la implicación que va desde la utilidad a la corrección. Por tanto, se tiene que P1 y P2 implican C, en símbolos:
((P1 P2) → C).
Ahora bien, por simple inspección del concepto natural de justicia, sabemos que culpar a un inocente no es
moralmente correcto, por lo que se infiere, por modus tollens, que P1, esto es, PU debe ser falso. La negación de
la conjunción (P1 P2) es equivalente a la disyunción de ambas premisas negadas: o bien no es el caso que P1,
o bien no es el caso que P2, en símbolos (P1 P2). Como se sabe que P2 es verdadera según el criterio
utilitarista, entonces es falso el principio mismo PU.
Cabe hacer una observación más. El principio PU, dado su contenido semántico prescriptivo, implica
lógicamente el deber que cae, tras el cálculo racional de la utilidad del acto particular, incondicionalmente sobre
el agente moral. Puede afirmarse entonces:
Si PU es verdadero, entonces el agente moral está obligado (constituye su deber) a realizar el acto que posea la
mayor utilidad de todos los actos posibles para él.
Desde esta perspectiva, se deja ver inmediatamente un problema para el principio utilitarista: los actos
supererogatorios o actos heroicos. Estos actos tienen la mayor utilidad entre todos los actos disponibles para un
agente racional, pero no es posible exigir llevar a cabo un acto de esta naturaleza a cualquier sujeto. De aquí se
sigue lógicamente (por modus tollens) que PU es falso, pues no puede ser obligatorio para el agente realizar este
tipo de actos, ya que se hallan fuera de sus posibilidades reales de acción.
Ejemplo 3:
PROPÓSITO
Esta actividad tiene por propósito que los estudiantes apliquen diversos métodos para evaluar
argumentos y comparen las dificultades y beneficios que trae la aplicación de cada uno de ellos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 2
Evaluar y contrastar métodos de razonamiento para abordar un concepto o problema filosófico.
ACTITUDES
DURACIÓN:
10 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Luego plantea la siguiente pregunta, ¿cómo evaluar los métodos de razonamiento para abordar un
concepto o problema filosófico? El profesor utiliza un ejemplo analógico. Por ejemplo, evaluar qué libro
es mejor que otro para reflexionar sobre las necesidades que tiene el proceso de evaluación. Guía a los
alumnos con algunas de las siguientes preguntas:
▪ ¿Qué necesitamos saber para poder determinar cuál libro es mejor?
▪ ¿Qué hacemos para poder discernir qué libro es mejor que otro?
A partir de las respuestas de los estudiantes, se concluye, en conjunto que: sólo si conocemos cómo son
ambos libros será posible compararlos y así posteriormente sostener juicios de evaluación sobre ellos.
Ejemplo:
Criterios Falacias Reglas de inferencia
Luego, a partir de la tabla, los alumnos en pareja formulan por escrito su juicio de evaluación para
construir una primera respuesta a la pregunta inicial.
Luego, los integrantes de los grupos se mezclan de tal manera que en los nuevos grupos se integran
estudiantes que aplicaron métodos distintos de decisión. Cada integrante presenta a los compañeros
del grupo el método de decisión realizado para comparar los distintos métodos.
Luego, para guiar la evaluación que realicen los alumnos, se recomienda plantear preguntas como
las siguientes:
▪ ¿Qué dificultades presenta la aplicación de los distintos métodos revisados?
▪ ¿Qué beneficios tiene la aplicación de cada uno de los métodos aplicados?
▪ ¿Qué método nos permite tener mayor certeza para identificar si un argumento es o no correcto?
¿Por qué?
“La última y perfecta felicidad no puede estar sino en la visión de la divina esencia, para cuya evidencia deben
considerarse dos cosas: Primero, que el hombre no es perfectamente feliz, mientras le queda algo por desear o
buscar. Segundo, que la perfección de cualquier potencia se aprecia por la razón de su objeto. Ahora bien: el
objeto del entendimiento es lo que es, es decir, la esencia de la cosa, por lo que en tanto adelanta la perfección
del entendimiento en cuanto conoce la esencia de una cosa. Luego si un entendimiento conoce la esencia de un
efecto, de modo que por ello no puede conocer la esencia de la causa, es decir, que no sepa respecto de ésta lo
que es, no se dice que ese entendimiento perciba la causa simplemente, aunque por medio del efecto pueda
conocerse que la causa existe. Y, por tanto, queda naturalmente al hombre, cuando conoce un efecto y sabe que
tiene causa, el deseo de saber también qué es la causa, y ese deseo es de admiración, y produce la investigación;
por ejemplo, cuando alguno, al contemplar un eclipse solar, considera que procede de alguna causa, y entonces
se admira por no saber lo que es y, al admirarse, investiga; y esta investigación no descansa hasta llegar a conocer
la esencia de dicha causa. Así, pues, si el entendimiento humano, al conocer la esencia de algún efecto creado,
no conoce de Dios sino su existencia, todavía su perfección no alcanza simplemente a la causa primera, sino que
le queda aún el natural deseo de inquirir dicha causa, por lo cual no es todavía perfectamente feliz. Así pues, para
la perfecta felicidad se requiere que el entendimiento llegue a la esencia misma de la primera causa, y de este
modo obtendrá su perfección por la unión a Dios como al objeto en que únicamente consiste la felicidad del
hombre.
[Suma Teológica I.a II.ae, q. III, art. 8]
Ejemplo 2:
Modelamiento. Diagrama de Venn
P1) Todo hombre que conoce a Dios es un hombre que colma su deseo (no le queda algo por desear).
P2) Todo hombre que colma su deseo (no le queda algo por desear) es perfectamente feliz.
C) Todo hombre que conoce a Dios es perfectamente feliz.
O sea, la perfecta felicidad del hombre está en el conocimiento de Dios o la primera causa.
El silogismo tiene la forma (muy conocida por válida) siguiente:
Todo A es B y Todo B es C, por tanto, Todo A es C; todos los enunciados son universales y afirmativos. Si
representamos esto mediante diagramas de Venn, nos encontramos con tres círculos concéntricos:
El círculo más interior representa todos los objetos del universo (hombres o en el caso más general, seres vivos)
que poseen la propiedad A, el que le sigue en extensión representa todos los objetos que poseen la propiedad B
y el más externo representa los objetos que poseen la propiedad C. Sin duda, todos los objetos que se encuentran
en el círculo más interno deben encontrarse dentro del círculo más externo; por consiguiente, todo objeto que
tiene la propiedad A tiene la propiedad C.
PROPÓSITO
Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes elaboren un tutorial o texto instructivo sobre
cómo aplicar un método de razonamiento para evaluar si un argumento es o no correcto.
DURACIÓN:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Luego se reúnen en grupos todos los alumnos que eligieron la misma pregunta para comparar y
compartir sus respuestas.
Como trabajo de síntesis, se les pide que elaboren una respuesta “ideal” que integre los diferentes
aportes. Finalmente, un representante de cada grupo presenta al curso la respuesta ideal construida
colaborativamente.
Para realizar la actividad, se organizan en grupos de trabajo y pueden ser guiados por las siguientes
instrucciones:
▪ Los estudiantes revisan los distintos métodos de evaluación argumentativa estudiados en el curso
para seleccionar uno de ellos, de acuerdo con sus intereses.
▪ Buscan en la web un software para construir tutoriales. Algunas direcciones de apoyo se encuentran
en la sección de Recursos.
▪ Para guiar el trabajo, se sugiere utilizar rúbricas. Los criterios de la rúbrica serán presentados a la
clase para verificar que los alumnos comprendan correctamente los criterios que se usará para
evaluar, y a la vez, usen estos criterios como una guía que les permita monitorear el trabajo que
realizan.
Temas posibles:
▪ Cómo hacer una presentación de PowerPoint.
▪ Cómo llegar desde el colegio a la casa de un compañero o compañera.
▪ Cómo resolver un ejercicio matemático.
Pasos:
A partir de los textos leídos y desarrollados anteriormente, escribe tu texto instructivo de acuerdo a los
métodos de evaluación argumentativa.
Medianamente
CRITERIOS Logrado Por lograr
logrado
Elaboran un tutorial que Elaboran un tutorial que Elaboran un tutorial que
Características contiene un contiene una secuencia de contiene una secuencia de
del género planteamiento del pasos, pero sin un pasos, pero sin un
problema, una planteamiento del problema o planteamiento del
descripción de lo que se una descripción de lo que se problema ni una
enseñará y una secuencia enseñará. descripción de lo que se
de pasos que permitan enseñará.
lograr el objetivo final.
Elaboran una secuencia Elaboran una secuencia de Elaboran una secuencia de
Secuencia de pasos que contiene pasos que contiene etapas pasos que contiene algunas
todas las etapas para para aplicar un método de etapas para aplicar un
aplicar un método de evaluación, aunque se salta un método de evaluación,
evaluación, y en un orden paso relevante. saltándose dos o más pasos
lógico y temporal O bien, relevantes.
respecto de las acciones a Incluyen todas las etapas, O bien,
realizar. pero carecen de orden lógico Incluyen todas las etapas,
o temporal respecto de las pero carecen de orden
acciones a realizar en una lógico o temporal respecto
ocasión. de las acciones a realizar
en dos o más ocasiones.
Apoyan todos los pasos Apoyan la mayoría de los Apoyan algunos de los
Apoyo visual con imágenes o pasos con imágenes o pasos con imágenes o
esquemas que retraten la esquemas que retraten las esquemas que retraten las
acción a realizar. acciones a realizar, omitiendo acciones a realizar,
el apoyo visual en una omitiendo el apoyo visual
ocasión. en dos o más ocasiones.
Utilizan un lenguaje Utiliza un lenguaje descriptivo, Utilizan un lenguaje en el
Lenguaje descriptivo y claro, aunque incurre en que predominan
evitando las reiteraciones reiteraciones de ideas o secuencias narrativas y
de ideas y acciones. acciones en una o dos argumentativas más que
ocasiones. descriptivas.
O bien,
Incurre en reiteraciones de
ideas o acciones en tres o
más ocasiones.
Propósito de la unidad
El propósito de la unidad es que los estudiantes desarrollen herramientas de lectura analítica y crítica
para profundizar en un tema o pregunta. Para desarrollar dichas herramientas, se sugiere trabajar en
torno a las siguientes preguntas: ¿Cómo comprender un texto filosófico? ¿Cómo analizar críticamente
un texto filosófico? ¿Cómo puede la lectura de los textos filosóficos influir en mi vida cotidiana?
Objetivos de aprendizaje
OA 1
Explicar textos filosóficos que aborden un problema presente en la historia de la filosofía, considerando
sus antecedentes, principales planteamientos, supuestos y contexto sociocultural.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
PROPÓSITO
Esta actividad busca que los estudiantes apliquen estrategias de lectura crítica, activando conocimientos
previos, identificando las ideas o conceptos clave, sintetizando la progresión temática del escrito y
contrastando o considerando posibles analogías con el mundo actual y sus vivencias personales.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE-
OA 1
Explicar textos filosóficos que aborden un problema presente en la historia de la filosofía,
considerando sus antecedentes, principales planteamientos, supuestos y contexto sociocultural.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
ACTITUDES
- Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
- Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
DURACIÓN:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Ejemplo:
El docente anota las respuestas en la pizarra y genera criterios de análisis que se respaldan con la
evidencia textual o interpretaciones de los estudiantes. Por ejemplo:
Para finalizar, los alumnos inician una discusión colectiva, respondiendo lo siguiente: “¿Qué estilo
de vida promueve esta publicidad?”. Se los incentiva regularmente a que respalden sus respuestas con
evidencia textual.
Se solicita a los alumnos que lean individualmente los siguientes párrafos y subrayen las palabras
seleccionadas para el análisis, para luego anotar en su cuaderno las ideas que desarrollan los conceptos
clave por párrafo. Para finalizar, contrastan sus respuestas con un compañero.
REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN
Para finalizar, se motiva a los estudiantes a evaluar el texto y reflexionar en torno a las ideas trabajadas
por el autor, luego de haber analizado, interpretado y sintetizado lo leído. Para ello, el docente los
desafía a responder lo siguiente:
▪ Evaluar el contenido planteado por la campaña de Coca-Cola, considerando la noción de
felicidad planteada por Aristóteles.
▪ Evaluar la noción de actividad contemplativa plateada por Aristóteles y su aplicación en
nuestras vidas, considerando el contexto sociocultural de nuestra época.
El análisis crítico del texto se aplica en esta actividad por medio de la siguiente secuencia: análisis-
interpretación-síntesis-evaluación. El docente puede adecuar y/o profundizar cada etapa según las
dificultades o ventajas de los alumnos.
Con anterioridad a la clase, se recomienda revisar con el profesor de Lengua y literatura las estrategias
de lectura crítica que los estudiantes ya han trabajado o están trabajando, para así complementar y
potenciar el aprendizaje.
Los estudiantes pueden trabajar con otros conceptos clave, como entendimiento, belleza y actividad.
Para profundizar en las habilidades de lectura crítica, el docente puede actuar de mediador entre la
fuente filosófica y otras disciplinas (por ejemplo, el cine), con el propósito de que el estudiante aplique
juicios de evaluación a partir de criterios relativos al contenido de las fuentes.
Como actividad de desafío, se recomienda al docente utilizar alguna de las películas sugeridas en la
sección de Recursos (u otra que estime pertinente para profundizar en el análisis crítico), establecer con
los estudiantes relaciones entre ella y el fragmento de Aristóteles, reflexionar en torno a las posibles
aplicaciones de la vida contemplativa en el mundo actual, comparar la idea aristotélica con lo observado
en la película y decidir con cuál visión se sienten más identificados.
Si la felicidad es una actividad conforme a la virtud, es razonable que sea según la más excelente, y ésta será
propia de lo mejor. Sea el entendimiento u otra cosa aquello que por naturaleza parece mandar y ser principal, y
poseer la intelección de las cosas bellas y divinas; sea un ente divino también él mismo, o bien lo más divino que
hay en nosotros; su actividad, según la virtud que le es propia, será la felicidad perfecta. Y ya hemos dicho que es
contemplativa.
Esto parece estar de acuerdo con lo que antes dijimos y con la verdad. En efecto: esta actividad es la
más excelente (pues también lo es el entendimiento, entre todo lo que hay en nosotros, y las cosas que el
entendimiento conoce son las más excelentes de la cognoscibles); además, es la más continua, pues podemos
contemplar continuamente, más que hacer cualquier otra cosa. Y pensamos que es menester que el placer se
mezcle a la felicidad; ahora bien, la más grata de las actividades, conforme a la virtud, es la que se realiza de
acuerdo con la sabiduría; parece, por tanto, que la filosofía encierra placeres admirables por su pureza y su
firmeza, y es probable que los que saben tengan una vida más agradable que los que buscan el saber.
Por otra parte, la llamada suficiencia se encontrará principalmente en la vida contemplativa, pues al
hombre sabio y al justo les hacen falta, como a los demás, las cosas necesaria para la vida; pero una vez provistos
suficientemente de estas cosas, el justo necesita personas con las cuales y para con las cuales practique la justicia,
y del mismo modo el hombre moderado, o el valiente, o cualquiera de los demás, mientras que el sabio, aun
aislado, puede ejercitar la contemplación, y cuanto más sabio es, más. Acaso lo haría mejor en colaboradores;
pero, sin embargo, es el hombre más suficiente… parece que sólo esta actividad se ama por sí misma, pues no
tienen ningún resultado fuera de la contemplación, mientras que en la vida activa procuramos más o menos algo
aparte de la acción.
Parece también que la felicidad consiste en el ocio (σχολή), pues nos esforzamos para reposar y
guerreamos para estar en paz. (…) Ésta será, por tanto, la felicidad del hombre, si ha llenado la duración entera
de su vida, pues ninguna cosa imperfecta pertenece a la felicidad.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 1
Explicar textos filosóficos que aborden un problema presente en la historia de la filosofía,
considerando sus antecedentes, principales planteamientos, supuestos y contexto sociocultural.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
ACTITUDES
- Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que enriquecen
la experiencia.
- Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
Duración: 12 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
ACTIVAR CONOCIMIENTOS
Para comenzar la actividad, el docente invita a los alumnos a seguir las instrucciones del video titulado
Descubre tu ikigai: vivir con propósito (se adjunta link en la sección de Recursos y sitios web) a partir de
la siguiente pregunta: “¿Cuál es tu Ikigai?”. Se los incentiva a que comparen su resultado con un
compañero.
Para continuar, se reúnen en grupos y trabajan en torno al siguiente desafío: “Postulen tres
condiciones básicas para la vida humana y justifíquenlas con ejemplos de la vida actual”. Cada grupo
presenta al curso sus tres condiciones y discuten en torno a cuáles son las mejores propuestas.
Ejemplo:
Condición Justificación y ejemplo de la vida actual
El humano es un ser social, político y cultural que vive en comunidad. Ejemplo: la junta de
Vive en sociedad vecinos es una instancia de diálogo con varios propósitos, como resolver problemas o
dificultades que se presenten en un territorio común, o generar ideas que mejoren las
condiciones de convivencia y calidad de vida de los residentes.
El ser humano necesita de momentos afectivo-emocionales, como los vínculos familiares,
Necesita afecto e amistades, etc., y practicar regularmente su habilidad intelectual, como en la vida escolar
intelecto y la comunicación interpersonal. Por ejemplo: Si un jefe trata con amabilidad y respeto a
sus empleados, lo más probable es que ellos se sientan cómodos y comprometidos con la
empresa, lo que incluso puede generar un incremento en los niveles de producción.
Terminada la actividad, el docente los desafía a trabajar de manera individual, leyendo críticamente
el primer capítulo del extracto (“Vita activa y la condición humana”). Los estudiantes contrastan las tres
condiciones que propone la autora con las propuestas realizadas por sus grupos anteriormente. Una vez
que hayan finalizado, se realiza un plenario para expongan las diferencias y similitudes de las propuestas.
Posteriormente, el docente los desafía a que piensen en los conceptos clave del fragmento. Se
sugiere trabajar en torno a los conceptos vita activa, condición humana y natalidad. Una vez definidos
los conceptos, los estudiantes sintetizan lo leído en un mapa conceptual, utilizando como base los
términos escogidos. El docente les pide que seleccionen conceptos complementarios que apoyen a los
conceptos clave.
Para finalizar, los estudiantes reunidos en grupos pequeños interpretan las siguientes citas y
exponen sus respuestas al curso:
i. “La pluralidad es la condición de la acción humana debido a que todos somos lo mismo, es decir,
humanos, y por tanto nadie es igual a cualquier otro que haya vivido, viva o vivirá”.
ii. “Ya que la acción es la actividad política por excelencia, la natalidad, y no la mortalidad, puede
ser la categoría central del pensamiento político, diferenciado del metafísico”.
Por último, los estudiantes identifican todas las menciones de Hannah Arendt a autores que se refieran
a la expresión vita activa y las anotan en una línea de tiempo, situándolas en las siguientes épocas (según
corresponda): clásica, medieval, moderna y contemporánea.
LECTURA COMPARADA
El docente los invita a releer los dos textos entregados en esta unidad (fragmentos de Aristóteles y
Hannah Arendt). Los desafía a generar una tabla comparativa entre las características de la vida
contemplativa desarrolladas por Aristóteles y las características de vita activa desarrolladas por Arendt.
Ejemplo:
Aristóteles Arendt
VIDA CONTEMPLATIVA VITA ACTIVA
Acción virtuosa que, por medio del entendimiento, Íntimamente relacionada con la condición básica de la
lleva a la felicidad. existencia humana: natalidad y mortalidad.
Es una actividad excelente, continua y placentera. Está compuesta por tres actividades fundamentales:
labor, trabajo y acción.
La suficiencia se encuentra en la vida Labor, trabajo y acción están enraizadas en la
contemplativa, ya que no espera resultados fuera condición de natalidad, en especial la acción, que está
de sí misma. presente en todas las actividades humanas,
preservando así el legado del ser humano.
Es practicada por el hombre sabio, que es el más Toma su significado de la vita contemplativa, ya que
suficiente de todos, y su práctica consiste en el ocio, sirve a las necesidades y exigencias de la
en contemplar las cosas bellas y eternas, lo que contemplación, que es superior a la vita activa, ya que
lleva a la felicidad. ningún trabajo del hombre puede igualar en belleza y
verdad al kosmos físico.
Capítulo I
La condición humana
culminar en la absoluta quietud de la contemplación. Cualquier movimiento del cuerpo y del alma, así como del
discurso y del razonamiento, han de cesar ante la verdad. Ésta, trátese de la antigua verdad del Ser o de la
cristiana del Dios vivo, únicamente puede revelarse en completa quietud humana.
Tradicionalmente y hasta el comienzo de la Edad Moderna, la expresión vita activa jamás perdió su
connotación negativa de «in-quietud», nec-otium, a-skholia. Como tal permaneció íntimamente relacionada con
la aún fundamental distinción griega entre cosas que son por sí mismas lo que son y cosas que deben su existencia
al hombre, entre cosas que son physei y las que son nomō. La superioridad de la contemplación sobre la actividad
reside en la convicción de que ningún trabajo del hombre puede igualar en belleza y verdad al kosmos físico, que
gira inmutable y eternamente sin ninguna interferencia del exterior, del hombre o dios. Esta eternidad sólo se
revela a los ojos humanos cuando todos los movimientos y actividades del hombre se hallan en perfecto
descanso. Comparada con esta actitud de reposo, todas las distinciones y articulaciones de la vita activa
desaparecen. Considerada desde el punto de vista de la contemplación, no importa lo que turbe la necesaria
quietud, siempre que la turbe.
Tradicionalmente, por lo tanto, la expresión vita activa toma su significado de la vita contemplativa; su
muy limitada dignidad se le concede debido a que sirve las necesidades y exigencias de la contemplación en un
cuerpo vivo.
Hannah Arendt (2003). La condición humana
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 1
Explicar textos filosóficos que aborden un problema presente en la historia de la filosofía, considerando
sus antecedentes, principales planteamientos, supuestos y contexto sociocultural.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
ACTITUDES
- Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que
enriquecen la experiencia.
- Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
DURACIÓN:
12 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
INTERPRETACIÓN Y SÍNTESIS
Al finalizar, comparan sus interpretaciones con otro grupo, para luego sintetizar en pocas líneas
(para este caso, se optó por cinco) la crítica que propone el autor sobre la época contemporánea,
integrando explicativamente los conceptos e ideas centrales.
Ejemplo:
El hombre contemporáneo no vive genuinamente la felicidad. La busca en el goce fácil, en lo material y el afán
de prestigio, en un intento por compensar el vacío, la soledad y lo amenazante que significa vivir en esta época.
Todo esto sumado a su deshumanización debido al exceso de tecnología, la preponderancia del utilitarismo, la
masificación y la cultura de consumo, factores que han terminado desvirtuado la identidad individual, exaltando
la colectiva.
v. “Vivimos en un mundo de placeres sin alegría” –ha dicho con desencanto Erich Fromm– y es
posible esta falta de una genuina felicidad la que explica el anhelo compulsivo de goce excitante
y de diversión que caracteriza a nuestra época, en un intento tal vez de compensar el vacío, la
soledad y la amenaza en que vive el hombre moderno.
Capítulo 1
La felicidad
Es casi un lugar común decir que la felicidad es el objetivo último y el don más preciado de la existencia. Sin duda,
la búsqueda de la felicidad es y ha sido siempre la gran meta, consciente o inadvertida, de todo el quehacer del
hombre y, en cierto modo, el verdadero sentido de su vida. En todas las culturas, ha sido una preocupación
constante de poetas y de místicos, ya que la felicidad es necesaria al alma como el oxígeno a la vida. “¿Quién de
vosotros, maestros y discípulos, se atrevería a impedir y prohibirnos la alegría?” –se pregunta Hölderlin, en los
límites de su genio y su locura. Incluso, en la historia jurídica de los derechos del hombre, al margen de la
ambigüedad propia de las leyes sociales referidas a la ética, es curioso señalar que también se ha incluido el
“derecho a la felicidad”7. Podría decirse que la búsqueda de la felicidad, algo tan ansiado y tan poco poseído, es
el motor invisible que ha impulsado, subterráneamente, tanto la vida individual del hombre como el devenir de
su historia; pero ¿qué es la felicidad? Es una pregunta tan obvia como enigmática, tan decisiva como difícil de
contestar, como cuando se pregunta ¿qué es el hombre? O ¿cuál es el sentido de su existencia? La felicidad es
un tema complejo y multifacético como la vida misma y constituye una de las interrogantes frente a las cuales el
conocimiento científico y filosófico sólo puede delimitar la periferia o el contorno y cuyo misterio, insondable
para la razón, se percibe mejor en la atmósfera intuitiva de los símbolos y de las metáforas.
La felicidad es indefinible, pero es también una evidencia irrefutable cuando se la ha experimentado. Dice
Ladislaus Boros que, si pudiéramos describir la felicidad, “habríamos descubierto la lengua para hablar sobre el
cielo” y se lamenta del contraste que existe entre la habitual elocuencia del hombre para referirse al dolor y su
pobreza expresiva para hablar de la alegría. Pero si bien es imposible decir lo que la felicidad es, se puede, en
cambio, indicar lo que no es, mostrando de este modo indirecto tanto lo que nos aleja de ella como lo que nos
permite alcanzarla. Ya Séneca enseñaba que todos los hombres quieren vivir felices, pero que en su búsqueda de
7
En la Declaración de Independencia de los Estados Unidos (4 de julio de 1776) se dice que: “Todos los hombres tienen
derechos inalienables, entre los cuales están la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad”.
la felicidad van a tientas y que no es fácil lograrla, si han errado el camino. De hecho, cada cual parecería
concebirla a su manera. Muchos la buscan en el éxito y en los logros exteriores; en la gloria y en el poder del
mundo. Otros, en el placer y en la satisfacción sensual de los apetitos. Sólo algunos la perciben como el premio
de la plenitud de una vida y de la autorrealización personal. El bien, señaló Aristóteles, es casi indefinible, porque
es diferente para los distintos hombres. Y Ortega decía que todo lo que el hombre hace lo hace para ser feliz y
que, precisamente por eso, las circunstancias de su felicidad nos permiten conocer “el íntimo perfil de su yo”. Tal
vez ningún propósito humano defina mejor, con mayor hondura y sutileza, la calidad del nivel de ser de una vida,
que su personal búsqueda de la felicidad.
Los griegos, maestros del pensamiento occidental, identificaron la felicidad con la virtud y con el conocimiento;
vertientes complementarias de la sabiduría. La felicidad helénica, por lo mismo, lleva en su raíz una connotación
moral; la doble ética del amor y del deber, un “estar bien”, a través del esfuerzo continuo de la inteligencia y de
la voluntad. La cultura griega, como ninguna otra, percibió desde sus comienzos el vínculo intrínseco que existía
entre la ética y la estética y expresó en una sola palabra, Kalogatia, la identidad de lo bueno y de lo bello8.
Como puede observarse, ya en el pensamiento grecorromano se perfila el contrapunto esencial del sentido de
lo humano que, de un modo u otro, se ha mantenido a lo largo de la historia: la búsqueda del placer y de la
perfección; la voluntad y el instinto, lo ascético y lo carnal. En el terreno específico de la felicidad, esta tensión se
refleja en una felicidad dionisíaca, que obedece al agrado y al bienestar, y una felicidad apolínea, que brota de la
armonía de la personalidad y de la plenitud de la vida.
Si pasamos ahora, en virtud de un enroque imaginario, en forma abrupta y sin transiciones, del mundo helénico
al pensamiento contemporáneo, se produce una suerte de asombro y de perplejidad, no tanto por los avances
increíbles de la ciencia y de la tecnología actúa, como por la pobreza y la mezquindad de los valores que
configuran nuestra civilización. Paradojalmente, el hombre moderno después de milenios de continuas y
esforzadas conquistas morales, parecería todavía añorar, atraído por un vértigo diabólico de la naturaleza, los
oscuros orígenes de su historia9. El hombre contemporáneo, en efecto, busca la felicidad en lo más periférico de
su psiquismo; en el goce fácil, en los logros materiales y en el afán de prestigio. “Vivimos en un mundo de placeres
sin alegría” –ha dicho con desencanto Erich Fromm– y es posiblemente esta falta de una genuina felicidad la que
explica el anhelo compulsivo de goce excitante y de diversión que caracteriza a nuestra época, en un intento tal
vez de compensar el vacío, la soledad y la amenaza en que vive el hombre moderno. Hoy día resulta evidente que
el exceso de tecnología de nuestro mundo conlleva un grave peligro de deshumanización.
El utilitarismo, la masificación y la cultura de consumo han sido desvirtuando paulatinamente el sentido de lo
individual frente a lo colectivo y han terminado, trágicamente, con el utopismo científico y el mito del progreso10.
Esto no significa, por supuesto, que el hombre deba renunciar a los logros de la ciencia y la cultura, pero sí
equilibrarlos con un paralelo ahondamiento de los valores espirituales para poder asumir, con responsabilidad,
los riesgos que implica el conocimiento.
Sergio Peña y Lillo (1989). El temor y la felicidad
8
También Heidegger, en el pensamiento contemporáneo, ha señalado que la belleza no es sino “un modo de ser de la verdad”.
9
Los griegos utilizaron, además, para designar a la felicidad un tercer vocablo: eutijía, que significa “buena fortuna”, aludiendo
a una felicidad pasiva, que obedece a los acontecimientos gratificantes y que es, en cierto modo, similar a la endaimunía, que
significa “tener un buen destino”.
10
Dice el Génesis que la descendencia de Caín edificó ciudades y le enseñó al hombre a tocar la cítara y la flauta y a forjar los
metales, elaborando “instrumentos de bronce y de hierro”. La descendencia de Set, por el contrario, fue una generación orante
“y comenzó a evocar el nombre de Yahvé” (Gén. 5, 4, 17-26). Resulta sin duda tentador ver en el simbolismo de estos textos
una curiosa y premonitoria analogía con la tensión y la polaridad actual entre una civilización material y tecnológica y una cultura
superior de los valores del espíritu.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 1
Explicar textos filosóficos que aborden un problema presente en la historia de la filosofía, considerando
sus antecedentes, principales planteamientos, supuestos y contexto sociocultural.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
ACTITUDES
- Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que enriquecen
la experiencia.
- Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
Duración: 16 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
ACTIVAR CONOCIMIENTOS
Para comenzar la actividad, el docente invita a los estudiantes a reunirse en grupos y leer críticamente
el siguiente artículo: ¿Qué es el maltusianismo? a partir de las siguientes preguntas:
▪ ¿Están de acuerdo con la acción realizada por Thanos? Justifiquen su postura.
▪ Si hubiesen recolectado ustedes las 6 gemas, ¿qué hubieran hecho por el bien de la población?
▪ Piensen en algún hecho histórico, película o libro, donde se haya aplicado el maltusianismo. ¿Les
pareció una acción adecuada? Justifiquen su postura.
Luego de abordar cada pregunta, los grupos exponen sus respuestas y las contrastan con las
opiniones de otros grupos. Se sugiere que el docente actúe como mediador de una posible discusión o
debate basadas en las dos primeras preguntas. En caso de la tercera pregunta, se recomienda que el
docente genere un mapa de relaciones entre los hechos, películas o libros que propongan los
estudiantes.
Ejemplo:
La felicidad es un estado de placer ausente de dolor, y la infelicidad es ausencia de placer y presencia de dolor.
El principio activo del utilitarismo sostiene que las acciones son correctas en la medida en que tienden a promover
la felicidad, e incorrectas cuando tienden al dolor. Por lo tanto, las cosas deseables tienden al placer y la evitación
del dolor.
INTERPRETACIÓN Y SÍNTESIS
El docente invita a responder de manera individual a los siguientes desafíos, enfocándose en momentos
particulares del texto. Las actividades son las siguientes:
Una vez que hayan finalizado, se realiza un plenario para reflexionar en torno a las cuatro actividades
y oralmente discuten sobre las respuestas expresadas, evidenciando analogías y contrastes en las
respuestas compartidas.
▪ Placer mental
▪ Placer corporal
▪ Bien individual
▪ Bien colectivo
A continuación, el profesor orienta a los alumnos sobre los pasos que deben seguir para elaborar
una postura sólida y capaz de soportar un debate argumentativo. Los pasos sugeridos son los siguientes:
a. Sintetizar la postura que desarrolla el autor sobre el tema designado.
b. Crear una postura que defienda su tema.
c. Buscar dentro y fuera del texto argumentos a favor.
d. Buscar dentro y fuera el texto argumentos que puedan invalidar su postura.
e. Pensar en contrargumentos que sean capaces de mantener su postura como la correcta.
Ejemplo:
Tema designado
Pasos Desarrollo
I. Postura del autor
V. Contrargumentos capaces
de mantener nuestra
postura como la correcta
Posteriormente, los grupos debaten entre sí y, al finalizar, los estudiantes votan por cuál es la mejor
propuesta y defensa de su postura. Para resolver esta decisión, se sugiere entregarles la siguiente rúbrica
de evaluación:
pertinencia con el el tema y los argumentos relación de alguno de ellos pertinentes al tema o a los
tema y planteados. con dichos elementos es argumentos planteados.
argumentos poco clara.
planteados.
Aspectos El discurso se presenta El discurso se presenta de El discurso se presenta El discurso presenta
paraverbales: con un volumen, manera general con con algunos problemas de frecuentes problemas de
Recursos articulación y ritmo volumen, articulación y volumen, ritmo o volumen, ritmo o
(volumen, adecuados para que la ritmo adecuados para que articulación, lo que afecta articulación, lo que afecta
articulación y audiencia comprenda sus sus ideas se comprendan la comprensión de algunas la comprensión de varias
ritmo) adecuados ideas y apoyan el por la audiencia, aunque de sus ideas y el propósito de sus ideas y el propósito
para aportar a la propósito del discurso. en algunas ocasiones del discurso. del discurso.
claridad del específicas el mensaje no
discurso y al se entiende
propósito del completamente o no
discurso. apoya el propósito del
discurso.
Interacción en el Interviene asertivamente Interviene en general Interviene de manera Interviene
debate: en el debate, escuchando asertivamente en el irregular en el debate, inadecuadamente en el
asertividad y los puntos de vista debate, aunque en alguna pues en varias ocasiones debate, pues no respeta
relación con los divergentes de sus intervenciones no no respeta los turnos de ningún turno de habla o
interlocutores y atendiendo a los turnos respeta los turnos de habla establecidos. responde
durante las de habla establecidos. habla establecidos. irrespetuosamente a sus
intervenciones compañeros y
durante el debate. compañeras.
PUNTAJE TOTAL
Antes de iniciar la primera etapa, se sugiere que el docente pregunte a los estudiantes si todos han visto
la película Avengers: Infinity War, y en caso de que no, se recomienda verla en clases para que así todos
puedan relacionar la película con el artículo de Victor Román y el fragmento de John Stuart Mill.
Al momento en que los alumnos construyan posturas personales, se recomienda que el docente les
facilite textos y fuentes complementarias que les faciliten generar argumentos a favor y
contrargumentos.
Para profundizar en las habilidades de lectura crítica, se recomienda al docente utilizar alguna de las
películas sugeridas en la sección de recursos (La vida es bella, Siete almas u otra que estime pertinente),
establecer con los estudiantes relaciones entre ella y el fragmento de John Stuart Mill, reflexionar en
torno a las posibles aplicaciones en la película del principio de mayor felicidad y el criterio de moralidad,
comparar la idea utilitarista del autor con lo observado en el filme y cuestionar la acción del personaje
protagonista en relación con el concepto de bien propuesto por la filosofía utilitarista.
Infinity War, la décimo novena la película del Universo Cinematográfico de Marvel, fue estrenada la semana
pasada y ha sido un rotundo éxito de taquilla. Sin embargo, uno de los contenidos polémicos de la cinta es la
filosofía de Thanos, el conflictuado villano de esta entrega.
En Infinity Wars, el objetivo del titán Thanos es recolectar las 6 piedras del infinito, gemas mágicas que,
de acuerdo a la mitología de Marvel, tienen consciencia propia y, portadas al unísono, proveen de un poder
infinito al que las posea. Pero aunque pueda hacer lo que desee con las 6 gemas, lo único que Thanos quiere
hacer es “restablecer el balance en el universo”. ¿Cómo lo lograría? Eliminando a la mitad de la población del
cosmos.
El villano púrpura argumenta que, mientras la población crece de manera exponencial, los recursos
necesarios para sostener ese crecimiento lo hacen de manera lineal y eventualmente no existirá lo suficiente
para todos. “Es un cálculo simple”, le dice en un momento a Gamora, su hija adoptiva: “Este universo tiene
recursos finitos… Si la vida se deja sin control, la vida dejará de existir. Necesita corrección”, añade.
El caso de Irlanda
Entre 1845 y 1849, Irlanda sufrió una de las hambrunas más grandes de la historia europea, la cual se originó por
una plaga que infectó y arrasó los cultivos de papas, de las cuales dependía aproximadamente un tercio de la
población irlandesa.
Las consecuencias de la plaga se sintieron más en Irlanda que en cualquier otra parte de Europa, en
parte por las medidas que tomó Charles Trevelyan, el administrador británico de la isla. Trevelyan, influenciado
por las ideas maltusianistas, evitó que se destinaran recursos a controlar la hambruna y rechazó la ayuda
norteamericana de maíz, porque creía que esa calamidad era un "mecanismo efectivo para reducir la población
excedente".
Las decisiones de Trevelyan hicieron que cerca de un millón de irlandeses emigrasen y costaron la vida
de aproximadamente un millón más. Además, cambiaron para siempre la forma en que Irlanda se relaciona con
el gobierno británico.
I.- [Primeras aclaraciones: El utilitarismo plantea, como fundamento de la moral, la utilidad o la felicidad derivada
de las acciones, y no constituye una teoría ética ni excesivamente austera ni demasiado voluptuosa.]
No merece más que un comentario de pasada, el despropósito, basado en la ignorancia, de suponer que aquellos
que defienden la utilidad como criterio de lo correcto y lo incorrecto utilizan el término en aquel sentido
restringido y meramente coloquial en el que la utilidad se opone al placer. Habrá que disculparse con los
oponentes del utilitarismo por tan siquiera la impresión que pudiera haberse dado momentáneamente de
confundirlos con personas capaces de tal absurda y errónea interpretación. Interpretación que, por lo demás,
resulta de lo más sorprendente en la medida en que la acusación contraria, la de vincular todo al placer, y ello
también en la forma más burda del mismo, es otra de las que habitualmente se hacen al utilitarismo.
Como ha sido atinadamente señalado por un autor perspicaz, el mismo tipo de personas denuncian esta
teoría como “impracticablemente austera cuando la palabra ‘utilidad’ precede a la palabra ‘placer’, y como
demasiado voluptuosa en la práctica, cuando la palabra placer precede a la palabra 'utilidad'”. Quienes saben
algo del asunto están enterados de que todos los autores, desde Epicuro hasta Bentham, que mantuvieron la
teoría de la utilidad, entendían por ella no algo que ha de contraponerse al placer, sino el propio placer junto con
la liberación del dolor y que, en lugar de oponer lo útil a lo agradable o a lo ornamental, han declarado siempre
que lo útil significa, entre otras, estas cosas.
Con todo, la masa común, incluyendo la masa de escritores no sólo de los diarios y los periódicos sino
de libros de peso y pretensiones, están cometiendo continuamente este trivial error. Habiéndose apoderado de
la palabra “utilitarista”, pero sin saber nada de la misma sino como suena, habitualmente expresan mediante ella
el rechazo o el olvido del placer en alguna de sus formas: de la belleza, el ornato o la diversión. Por lo demás, no
sólo se utiliza erróneamente este término por motivos de ignorancia, a modo de censura, sino, en ocasiones, de
forma elogiosa, como si implicase superioridad respecto a la frivolidad y los meros placeres del momento. Y este
uso viciado es el único en el que la palabra es popularmente conocida y aquel a partir del cual la nueva generación
está adquiriendo su única noción acerca de su significado. Quienes introdujeron la palabra, pero durante muchos
años la descartaron como una apelación distintiva, es posible que se sientan obligados a recuperarla si al hacerlo
esperan contribuir de algún modo a rescatarla de su completa degradación. El credo que acepta como
fundamento de la moral la Utilidad, o el Principio de la mayor Felicidad, mantiene que las acciones son correctas
en la medida en que tienden a promover la felicidad, incorrectas en cuanto tienden a producir lo contrario a la
felicidad. Por felicidad se entiende el placer y la ausencia de dolor; por infelicidad el dolor y la falta de placer.
Para ofrecer una idea clara del criterio moral que esta teoría establece, es necesario indicar mucho más: en
particular, qué cosas incluye en las ideas de dolor y de placer, y en qué medida es ésta una cuestión a debatir.
Pero estas explicaciones suplementarias no afectan a la teoría de la vida sobre la que se funda esta teoría de la
moralidad, a saber, que el placer y la exención del sufrimiento son las únicas cosas deseables como fines; y que
todas las cosas deseables (que son tan numerosas en el proyecto utilitarista como en cualquier otro) son
deseables ya bien por el placer inherente a ellas mismas, o como medios para la promoción del placer y la
evitación del dolor.
II.- [El utilitarismo distingue entre diferentes tipos de placeres y da preferencia a los mentales sobre los
corporales, por lo tanto, no puede ser calificado de indigno o despreciable.]
Ahora bien, tal teoría de la vida provoca en muchas mentes, y entre ellas en algunas de las más estimables en
sentimientos y objetivos, un fuerte desagrado. Suponer que la vida no posea (tal como ellos lo expresan) ninguna
finalidad más elevada que el placer –ningún objeto mejor y más noble de deseo y búsqueda– lo califican como
totalmente despreciable y rastrero, como una doctrina sólo digna de los puercos, a los que se asociaba a los
seguidores de Epicuro en un principio, siendo, en algunas ocasiones, los modernos defensores de esta doctrina
igualmente víctimas de tan corteses comparaciones por parte de sus detractores alemanes, franceses e ingleses.
Cuando se les atacaba de este modo, los epicúreos han contestado siempre que no son ellos, sino sus
acusadores, los que ofrecen una visión degradada de la naturaleza humana; ya que la acusación supone que los
seres humanos no son capaces de experimentar más placeres que los que puedan experimentar los puercos. Si
esta suposición fuese cierta, la acusación no podría ser desmentida, pero ya no sería un reproche, puesto que, si
las fuentes del placer fueran exactamente iguales para los seres humanos y para los cerdos, la regla de vida que
fuera lo suficientemente buena para los unos sería lo suficientemente buena para los otros. Resulta degradante
la comparación de la vida epicúrea con la de las bestias precisamente porque los placeres de una bestia no
satisfacen la concepción de felicidad de un ser humano. Los seres humanos poseen facultades más elevadas que
los apetitos animales y, una vez que son conscientes de su existencia, no consideran como felicidad nada que no
incluya la gratificación de aquellas facultades. Desde luego que no considero que los epicúreos hayan derivado,
en modo alguno, de forma irreprochable su teoría de lo que se sigue de la aplicación del principio utilitarista. Para
hacerlo de un modo adecuado, sería necesario incluir muchos elementos estoicos, así como cristianos. Con todo,
no existe ninguna teoría conocida de la vida epicúrea que no asigne a los placeres del intelecto, de los
sentimientos y de la imaginación, y de los sentimientos morales, un valor mucho más elevado en cuanto placeres
que a los de la pura sensación.
Debe admitirse, sin embargo, que los utilitaristas, en general, han basado la superioridad de los placeres
mentales sobre los corporales principalmente en la mayor persistencia, seguridad, menor costo, etc. de los
primeros, es decir, en sus ventajas circunstanciales más que en su naturaleza intrínseca. En todos estos puntos,
los utilitaristas han demostrado satisfactoriamente lo que defendían, pero bien podían haber adoptado la otra
formulación, más elevada, por así decirlo, con total consistencia. Es del todo compatible con el principio de
utilidad el reconocer el hecho de que algunos tipos de placer son más deseables y valiosos que otros. Sería
absurdo que, mientras que al examinar todas las demás cosas se tiene en cuenta la calidad además de la cantidad,
la estimación de los placeres se supusiese que dependía tan sólo de la cantidad.
Si se me pregunta qué entiendo por diferencia de calidad en los placeres o qué hace a un placer más
valioso que a otro, simplemente en cuanto placer, a no ser que sea su mayor cantidad, sólo existe una única
posible respuesta. De entre dos placeres, si hay uno al que todos, o casi todos los que han experimentado ambos,
conceden una decidida preferencia, independientemente de todo sentimiento de obligación moral para
preferirlo, ese es el placer más deseable. Si aquellos que están familiarizados con ambos colocan a uno de los dos
tan por encima del otro que lo prefiere, aun sabiendo que va acompañado de mayor cantidad de molestias, y no
lo cambiarían por cantidad alguna que pudieran experimentar del otro placer, está justificado que asignemos al
goce preferido una superioridad de calidad que exceda de tal modo al valor de la cantidad como para que ésta
sea, en comparación, de muy poca importancia.
Ahora bien, es un hecho incuestionable que quienes están igualmente familiarizados con ambas cosas y
están igualmente capacitados para apreciarlas y gozarlas, muestran realmente una preferencia máximamente
destacada por el modo de existencia que emplea las capacidades humanas más elevadas. Pocas criaturas
humanas consentirían en transformarse en alguno de los animales inferiores ante la promesa del más completo
disfrute de los placeres de una bestia. Ningún ser humano inteligente admitiría convertirse en un necio, ninguna
persona culta querría ser un ignorante, ninguna persona con sentimientos y conciencia querría ser egoísta y
depravada, aun cuando se le persuadiera de que el necio, el ignorante o el sinvergüenza pudieran estar más
satisfechos con su suerte que ellos con la suya. No cederían aquello que poseen y los otros no, a cambio de la
más completa satisfacción de todos los deseos que poseen en común con estos otros. Si alguna vez imaginan que
lo harían es en casos de desgracia tan extrema que, por escapar de ella, cambiarían su suerte por cualquier otra,
por muy despreciable que resultase a sus propios ojos. Un ser con facultades superiores necesita más para
sentirse feliz, probablemente está sujeto a sufrimientos más agudos, y ciertamente los experimenta en mayor
número de ocasiones que un tipo inferior. Sin embargo, a pesar de estos riesgos, nunca puede desear de corazón
hundirse en lo que él considera que es un grado más bajo de existencia.
IV.- [El criterio de la moralidad lo constituyen las reglas que aseguran una existencia feliz, en la mayor medida, a
todos los seres humanos.]
Me he detenido en este punto por ser un elemento necesario para una concepción perfectamente adecuada de
la Utilidad o Felicidad considerada como la regla directriz de la conducta humana. Sin embargo, no constituye en
modo alguno una condición indispensable para la aceptación del criterio utilitarista, ya que tal criterio no lo
constituye la mayor felicidad del propio agente, sino de la mayor cantidad total de felicidad. Si puede haber alguna
posible duda acerca de que una persona noble pueda ser más feliz a causa de su nobleza, lo que sí no puede
dudarse es de que hace más felices a los demás y que el mundo en general gana inmensamente con ello. El
utilitarismo, por consiguiente, sólo podría alcanzar sus objetivos mediante el cultivo general de la nobleza de las
personas, aun en el caso de que cada individuo sólo se beneficiase de la nobleza de los demás y la suya propia,
por lo que a la felicidad se refiere, contribuya a una clara reducción del beneficio. Pero la simple mención de algo
tan absurdo como esto último hace superflua su refutación.
Conforme al Principio de la Mayor Felicidad, tal como se explicó anteriormente, el fin último, con
relación a la cual todas las demás cosas son deseables (ya estemos considerando nuestro propio bien o el de los
demás), es una existencia libre, en la medida de lo posible, de dolor y tan rica como sea posible en goces, tanto
por lo que respecta a la cantidad como a la calidad, constituyendo el criterio de la calidad y la regla para
compararla con la cantidad, la preferencia experimentada por aquellos que, en sus oportunidades de experiencia
(a lo que debe añadirse su hábito de auto-reflexión y auto-observación), están mejor dotados de los medios que
permiten la comparación. Puesto que dicho criterio es, de acuerdo con la opinión utilitarista, el fin de la acción
humana, también constituye necesariamente el criterio de la moralidad, que puede definirse, por consiguiente,
como “las reglas y preceptos de la conducta humana” mediante la observación de los cuales podrá asegurarse
una existencia tal como se ha descrito, en la mayor medida posible, a todos los hombres. Y no solo a ellos, sino,
en tanto en cuanto la naturaleza de las cosas lo permita, a las criaturas sentientes en su totalidad.
John Stuart Mill (1984), El utilitarismo
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
El profesor inicia la actividad realizando una activación de conocimientos previos en torno a los
principales contenidos analizados en la unidad “¿Cuál es la idea de felicidad desarrollada en los cuatro
autores analizados en este seminario?”.
REFLEXIÓN INICIAL
Se desafía a los estudiantes a que, mediante una lluvia de ideas, propongan las principales interrogantes
que la unidad les instó a reflexionar. El docente las anota en la pizarra, distribuyéndolas en diversos
grupos, de acuerdo a conceptos clave que resulten globalizantes.
Ejemplo:
Felicidad Condición humana Acción humana Contemplación
Luego, el profesor recuerda a los estudiantes los textos filosóficos que fueron analizados
críticamente durante el desarrollo de la unidad, para que identifiquen con cuál de ellos se relacionan las
interrogantes que les surgieron.
Ítem Contenido
I. Interrogante seleccionada
EVALUACIÓN
Los estudiantes entregan al profesor la infografía realizada, la que será Conexión interdisciplinaria:
evaluada por medio de una rúbrica. La rúbrica también puede ser Contrastar y evaluar diversas
utilizada por otro evaluador distinto del profesor de la asignatura teorías científicas que expliquen
(otros miembros del establecimiento o de la comunidad, etc.), según un mismo fenómeno.
se estime conveniente. Ciencias para la ciudadanía [OA h]
Para finalizar, se los motiva a que reflexionen y evalúen su Lectura crítica de textos
Lengua y literatura [3°Medio OA a]
experiencia en esta unidad. Para ello, el docente los desafía a
responder lo siguiente:
▪ Reflexiona en torno a lo siguiente: ¿En qué ayuda analizar críticamente textos filosóficos?
▪ Evalúa críticamente las diversas ideas de felicidad desarrolladas por los autores de esta unidad.
▪ Evalúa críticamente la relevancia del contenido de esta unidad en tu vida personal.
[Fuente: https://www.pinterest.co.uk/pin/34691859600219809/]
[Fuente: https://infografiasencastellano.com/2016/09/05/freddie-mercury-infografia-infographic-2/]
Aspecto formal: El estudiante trabaja El estudiante trabaja El estudiante trabaja El estudiante trabaja de
Trabaja durante las de manera regular de manera regular en de manera regular en manera regular en menos
horas de clases. durante todas las casi todas las al menos la mitad de de la mitad de las
sesiones. sesiones. las sesiones. sesiones.
Aspecto formal: El estudiante presenta El estudiante se El estudiante no El estudiante no presenta
Presenta el trabajo la infografía en el retrasa levemente en presenta la infografía la infografía en el tiempo
en la fecha tiempo solicitado y la entrega de la en el tiempo solicitado ni cumple con el
solicitada y en el con el formato infografía o se escapa solicitado o no formato correspondiente.
formato adecuado. correspondiente. levemente del cumple con el
formato formato
correspondiente. correspondiente.
Aspecto disciplinar: La presentación de la La presentación de la La presentación de la La presentación de la
Presenta la interrogante es clara y interrogante posee interrogante no es interrogante no es clara ni
interrogante visible a simple vista. pequeños problemas clara y/o no es visible a visible a simple vista.
seleccionada. de claridad y/o simple vista.
visibilidad.
Aspecto disciplinar: Presenta el texto Presenta leves Presenta leves La presentación del texto
Presenta el texto filosófico con claridad problemas de claridad problemas de claridad filosófico no es clara y no
filosófico vinculado y sintetiza en la presentación del en la presentación del sintetiza correctamente la
a la interrogante y exitosamente la idea texto filosófico y/o texto filosófico y idea desarrollada por el
sintetiza la idea desarrollada por el sintetiza con leves sintetiza con leves autor.
desarrollada por el autor. dificultades la idea dificultades la idea
autor. desarrollada por el desarrollada por el
autor. autor.
Aspecto disciplinar: Los conceptos clave y La mención de los Los conceptos clave Los conceptos clave y los
Menciona los los argumentos que conceptos clave y/o y/o los argumentos argumentos que articulan
conceptos clave que articulan la idea del los argumentos que que articulan la idea la idea se alejan de la
articulan la idea del autor son articulan la idea del se alejan de la propuesta real del autor.
autor y menciona presentados autor presentan propuesta real del
los argumentos adecuadamente. pequeños problemas autor.
base que articulan de claridad y
esa idea. precisión.
Aspecto disciplinar: Las citas textuales Se evidencia Se evidencian Se evidencian problemas
Utiliza citas ayudan a responder la pequeños problemas problemas graves al utilizar las citas
textuales al interrogante inicial y al utilizar las citas importantes al utilizar textuales para responder
momento de el estudiante evalúa textuales para las citas textuales la interrogante inicial y en
responder la críticamente la responder la para responder la la evaluación crítica
interrogante propuesta del autor. interrogante inicial interrogante inicial desarrollada por el
seleccionada, y y/o en la evaluación y/o en la evaluación estudiante.
evalúa críticamente crítica desarrollada crítica desarrollada
la propuesta del por el estudiante. por el estudiante.
autor.
Aspecto disciplinar: Los colores, gráficas, Algún factor, como el Varios factores, como El uso de colores, gráficas,
La información es imágenes y elementos uso de colores, el uso de colores, imágenes y elementos
complementada paratextuales gráficas, imágenes y/o gráficas, imágenes y/o paratextuales no se
con el uso de mejoran la elementos elementos evidencian o dificultan
colores, gráficas, apreciación y el paratextuales, paratextuales, notoriamente la
imágenes y entendimiento de la dificultan la dificultan la apreciación y el
elementos infografía. apreciación y el apreciación y el entendimiento de la
paratextuales que entendimiento de la entendimiento de la infografía.
mejoran la infografía. infografía.
apreciación y
entendimiento de la
infografía.
PUNTAJE TOTAL
Propósito de la unidad
El propósito de la unidad es que los estudiantes adquieran herramientas para profundizar en un tema
o pregunta, a partir del ejercicio del diálogo filosófico. Se sugiere trabajar en torno a las siguientes
preguntas: ¿Cómo dialogar filosóficamente? ¿Cómo afecta al contexto sociocultural en el desarrollo de
un problema filosófico? ¿Cómo se modifica la comprensión de un concepto filosófico a través del
tiempo? ¿Cómo impactan en la sociedad las distintas comprensiones filosóficas de un concepto?
Objetivos de aprendizaje
OA 3
Analizar el devenir de un problema filosófico presente en la historia de la filosofía, considerando sus
continuidades, cambios e impactos en la sociedad, y utilizando diversas formas de expresión.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
OA 4
Participar activamente en diálogos filosóficos sobre preguntas y/o conceptos filosóficos, y su relación
tanto con su vida como con fenómenos sociales y culturales contemporáneos.
OA c
Participar en diálogos sobre grandes problemas de la filosofía pertinentes para sus contextos,
sostenidos a partir de argumentos de los distintos participantes, utilizando métodos de razonamiento
filosófico y valorando la controversia y la diversidad como factores fundamentales para el desarrollo
del pensamiento.
PROPÓSITO
Esta actividad tiene por propósito que los estudiantes apliquen categorías y distinciones de la filosofía a
problemas que enfrentan los individuos y la sociedad en la actualidad.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 3
Analizar el devenir de un problema filosófico presente en la historia de la filosofía, considerando sus
continuidades, cambios e impactos en la sociedad, y utilizando diversas formas de expresión.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
ACTITUDES
- Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
DURACIÓN:
12 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Es importante que el profesor pueda guiar la reflexión hacia las categorías y distinciones con las que
se quiera trabajar; como modo de ejemplo, hacia el carácter terapéutico de la filosofía estoica por
contraste con otras tradiciones filosóficas. Con estas preguntas, se introduce los temas centrales de la
filosofía estoica, haciendo énfasis en que se trata de una serie de cuestiones que no dejan de preocupar
a las personas en el siglo XXI.
A partir de lo anterior, los alumnos en grupos realizan una descripción en torno a los modos de vida
y concepciones del bienestar a través de la historia. Se sugiere guiar la comparación con la siguiente
actividad:
Antes de la lectura:
1. El docente puede introducir la lectura mediante una o dos preguntas vinculadas al tema del texto,
como las siguientes: ¿Cuánto afectan las condiciones externas a nuestra felicidad? ¿Es lo mismo
‘bienestar’, ‘felicidad’ y ser un buen ciudadano o ciudadana? El profesor registra las respuestas en la
pizarra.
2. El docente extrae y/o adapta dos o tres afirmaciones del texto a leer para discutirlas con los alumnos,
como las siguientes:
Durante la lectura:
En esta fase, se pueden hacer detenciones en puntos cruciales del texto, para resumir las ideas leídas
hasta el momento, clarificar dudas, formular preguntas y predecir la información que vendrá. Por
ejemplo:
▪ ¿Qué es lo más importante que se ha dicho sobre el tema?
▪ A partir de lo leído, ¿qué entendemos por el concepto “X”?
▪ ¿Qué dudas surgen a partir del planteamiento del autor?
▪ ¿Cuál creen que será la postura del autor respecto de la sociedad actual?
Después de la lectura:
Es muy importante realizar actividades que permitan rescatar y comprender la información central del
texto, como la siguiente:
Concepto Concepto
/Idea /Idea
vigente
1. Elegir los conceptos de El Manual con los que se trabajará. Se sugiere incorporar, a lo menos:
“filosofar”, “desear”, “deliberar”, “libertad”, “virtud”, “cuerpo”. Los estudiantes pueden elegir
otros conceptos según la importancia que le atribuyan o su interés.
2. Elaborar un borrador en el que definen los conceptos con los que se trabajará, se establezcan
relaciones entre ellos y se destaque aquellas ideas que aún están vigentes en la actualidad.
3. Revisar el borrador de acuerdo a los criterios establecidos por el docente (ver pauta para evaluar
mapas mentales). También puede seleccionarse tres mapas del curso y retroalimentarlos en
conjunto a partir de los criterios de evaluación.
4. A partir de la corrección anterior, elaborar el producto final. Se sugiere utilizar una hoja más
grande, tipo hoja de block o papel kraft.
5. Una vez terminados, los estudiantes exponen sus mapas mentales frente al curso.
“El aristotelismo pone condiciones muy exigentes para lograr la buena vida, haciendo depender en varios sentidos
la actividad virtuosa de unas condiciones materiales y educacionales que escapan al control del individuo. Pero
Aristóteles le asigna precisamente a la política la tarea de brinda esas condiciones a la gente: la buena
organización política es aquella que <<permita a cualquier ciudadano prosperar más y llevar una vida feliz>> (Pol.
1324a23-25). Las escuelas helenísticas, por el contrario, ¿no promueven lo que se considera como bienestar
rebajando simplemente las miras de la gente, negando que las condiciones materiales tengan importancia y
renunciando al trabajo política que pudiera propiciar una más amplia distribución de esas condiciones? Epicuro
instaba a retirarse por completo de la vida de la ciudad y los escépticos abogaban por una obediencia acrítica a
la fuerza de las convenciones vigentes. Incluso entre los estoicos, cuyo compromiso con el valor intrínseco de la
justicia es palmario, oímos hablar menos de cómo cambiar la realidad política de la esclavitud que de cómo ser
verdaderamente libre con ella, aun cuando uno pueda ser (políticamente) un esclavo; menos sobre estrategias
para eliminar el hambre y la sed que sobre la insignificancia de los bienes corporales en una vida de sabiduría;
menos de cómo modificar las existencias estructura de clases y las relaciones económicas que (como sostenía
Aristóteles) explicaban aquellas que acerca de la indiferencia del sabio ante esas distinciones mundanas. En las
tres escuelas por igual, la persona verdaderamente buena y virtuosa se considera radicalmente independiente
de los factores materiales y económicos: realizar plenamente la propia humanidad exige únicamente un cambio
interior. Pero, ¿no es esto en realidad falso? ¿No es el mundo interior mismo, al menos en parte, funciones de la
condiciones sociales y materiales? Y el hecho de que no reconozcan esto, ¿no disminuye el interés de las ideas
helenísticas para el pensamiento contemporáneo? (Piénsese al respecto en cómo Marx acabó desviando su
interés por Epicuro, tema de su tesis doctoral, hacia Aristóteles, el mentor clásico de su obra de madurez, una
vez que la importancia del análisis de clase y de las condiciones materiales del florecimiento humano se le hicieron
patentes).
Concluiré diciendo que esta crítica tiene algún fundamento. Pero el simple contraste que acabo de trazar entre
cambio material/institucional y cambio interior de creencias y deseos es demasiado simplista como para reflejar
adecuadamente la relación entre Aristóteles y sus sucesores helenísticos. Porque lo cierto es que tanto
Aristóteles como los pensadores helenísticos insisten en que el florecimiento humano no puede lograrse a menos
que deseo y pensamiento, tal como están habitualmente estructuras dentro de la sociedad, se transformen
considerablemente. (Ambos sostienen, por ejemplo, que a la mayoría de la gente se le enseña a valorar en exceso
el dinero y la posición y que eso corrompe las relaciones, tanto personales como sociales.). Y tampoco parece
fuera de lugar la atención más insistente y minuciosa prestada a esos cambios internos por las escuelas
helenísticas, dado el vigor de su diagnóstico de las profundidades de los problemas. Cualquier planteamiento
político viable –hoy como ayer– debe ocuparse también, como aquellas escuelas, de la crítica y la formación del
pensamiento valorativo y sus preferencias.
Además, la atención helenística al mundo interior no excluye, sino que de hecho lleva directamente a prestar
atención a los males de la sociedad. Uno de los logros más impresionantes de la filosofía es haber mostrado
irrefutablemente con detalle cómo las condiciones sociales conforman la emoción, el deseo y el pensamiento.
Una vez mostrado eso, y tras explicar que el deseo y el pensamiento, tal como se hallan hoy configurados, están
deformados, nuestros filósofos se ocupan, naturalmente, de las estructuras sociales por cuya mediación esos
elementos han adquirido forma, así como de su reforma. Ante todo –como Aristóteles, pero con argumentos más
detallados–, se ocupan de la educación. Sus terapias filosóficas describen y dan forma a un nuevo enfoque
conceptual de las prácticas educativas; y en su representación de la relación entre maestro y discípulo
representan también un ideal de comunidad. Aquí, al menos, parecen lograr un resultado igualitario que habría
resultado inalcanzable en el mundo que les rodea.
También en otros aspectos dan nueva forma a las instituciones sociales que, a su modo de ver, impiden el
florecimiento humano. Epicuro y Lucrecio llevan a cabo un ataque a ultranza a la religión convencional; Lucrecio
reconstruye las prácticas sociales en los ámbitos del amor, el matrimonio y la crianza. Como quiera que sus tesis
pretenden ser no sólo correctas sino también eficaces causalmente, pretenden estar contribuyendo a la
revolución que describen. En los estoicos griegos encontramos una teoría política ideal que trata de eliminar las
diferencias de género y clase, e incluso eliminar la significatividad moral de las fronteras locales y nacionales. En
los estoicos romanos –junto con varios tipos diferentes de teorías políticas, tanto monárquicas como republicanas
(estas últimas, de gran influencia práctica, tanto en la propia Roma como en revoluciones republicanas muy
posteriores)– encontramos argumentos que se enfrentan a realidades políticas consolidadas con atrevidas
críticas en temas como la esclavitud, las relaciones entre géneros, la tolerancia étnica y el concepto mismo de
ciudadanía. La idea de respeto universal de la dignidad humana en cada persona concreta, con independencia de
su clase, sexo, raza y nación –idea que desde entonces ha estado siempre en el centro de todo pensamiento
político avanzado dentro de la tradición occidental– es, originalmente, una idea estoica. La relación de dicha idea
con el distanciamiento estoico debe examinarse con atención. Pero entretanto podemos decir que estudiar el
mundo interior y su relación con las condiciones sociales es al menos una tarea necesaria, si no suficiente, para
toda filosofía política que aspire a ser práctica. La filosofía helenística nos brinda una ayuda inapreciable para
desempeñar esa tarea”.
[Nussbaum, M. (2003) La terapia del deseo. Teoría y práctica en la ética helenística. Barcelona: Paidós, p 30-32]
Desear
“No pidas que las cosas lleguen como tú las deseas, sino deséalas tal como lleguen, y prosperarás siempre”.
Deliberar
“En todo asunto, antes de emprenderlo, mira bien lo que lo precede y lo que le sigue, y sólo después de tal
examen, empréndelo. Si no observas esta conducta, tendrás en principio placer en lo que hagas, pues no tendrás
en cuenta lo que sigue, pero al final, cuando aparezcan las dificultades, estarás lleno de confusión. Querías vencer
en los juegos olímpicos. También yo, en verdad, pues ¡vaya, que hermoso! Pero examina bien, de antemano, lo
que precede y lo que sigue a una empresa semejante. Puedes emprenderla después de este examen. Tendrás
que someterte al régimen disciplinario y alimenticio y abstenerte de golosinas, hacer ejercicios en las horas
señaladas, haga frío o calor; beber agua y vino, sólo moderadamente; en una palabra, es preciso librarse sin
reserva al ejercicio diario como si del médico se tratase, y después de todo esto, participar en los juegos. Allí,
puedes ser herido, descoyuntadas las piernas, ser humillado, y, después de todo esto, ser vencido. Cuando hayas
sopesado todo esto, ve, si tú quieres, hazte atleta. Si no tomas precauciones, sólo harás tonterías y payasadas
como los niños que tan pronto como son atletas son futbolistas, ahora son, llevados por los medios de
comunicación, comediantes y un instante después representan tragedias. Así también tú: serás tan pronto atleta
como futbolista, después de todo aquello, filósofo, y, en el fondo de tu alma, no serás nada. Como un payaso,
imitarás todo lo que quisieras hacer, y cada vez te gusta algo distinto, pues a nada de esto has llegado con
reflexión, sino que actúas temerariamente, sin ninguna consideración ni guía, sino por el sólo azar y capricho. Así
es como muchos, habiendo visto o escuchado hablar a un filósofo como Eufrates (aunque ¿quién es capaz de
hablar como él?), quieren también ellos hacerse filósofos. Amigo mío, considera primero la naturaleza del asunto
que emprenderás, y luego examina tu propia naturaleza, para ver si ella es tan fuerte como para llevar esa carga.
¿Quieres correr la maratón, o ser jugador de fútbol? Mira tus brazos, considera tus muslos, examina tu región
lumbar, pues no nacimos todos para la misma cosa. ¿Quieres ser filósofo? Piensa si al abrazar tal oficio, ¿podrás
comer como los otros, beber como ellos, renunciar como ellos a los placeres? Debes velar, trabajar, apartarte de
tus familiares y amigos, soportar el desdén del joven esclavo, las burlas de todos, ser excluido de honores, cargos,
magistraturas; en una palabra, hasta del menor asunto. Reflexiona sobre ello y ve si tú quieres pagar a este precio
la tranquilidad, la libertad, la constancia. Si no, aplícate a otra cosa, y no hagas como los niños, no seas hoy filósofo
y mañana político, luego negociante y después ministro. Estas cosas no concuerdan. Es preciso que seas sólo un
hombre, y un solo hombre más o menos lúcido; es preciso que te apliques a lo que tu alma desea, o a lo que tu
cuerpo anhela: es preciso que trabajes en adquirir bienes interiores, o bienes exteriores, es decir que es preciso
que soportes el carácter de un filósofo, o el de un hombre común. ¿Cuál es tu principio rector?”.
Libertad
“La enfermedad es un obstáculo para el cuerpo, pero no para la voluntad, a menos que ésta esté debilitada. “Soy
discapacitado 10 ”. He aquí un impedimento para mis pies, pero en lo absoluto para mi voluntad. Para todos los
accidentes que te lleguen, dítelo de este modo, y encontrarás que este es un impedimento para cualquiera otra
cosa, y no para ti”.
Virtud
“En cada cosa que se presente, recuerda entrar en ti mismo y buscar allí alguna virtud que tengas para hacer uso
adecuado de este objeto. Si ves a un joven o a una niña bellos, encontrarás para tales objetos, una virtud;
abstenerte. Si es algo que fatiga, algún trabajo encontrarás; coraje; si son injurias, afrentas, encontrarás;
resignación y paciencia. Si así te acostumbras a desplegar, en cada accidente, la virtud que la naturaleza te ha
dado para el combate, tus fantasías no te cautivarán nunca”.
Cuerpo
“Un signo cierto de un espíritu incapaz es el de ocuparse mucho tiempo en el cuidado del cuerpo, asimismo como
en el ejercicio, la bebida, el comer y en otras necesidades corporales. Estas cosas no deben ser lo principal, sino
lo accesorio de nuestra vida, y es preciso hacerlas como al pasar: toda nuestra aplicación y nuestra atención debe
estar puesta en las cosas de nuestro pensamiento”.
PROPÓSITO
Esta actividad busca que los estudiantes reflexionen en torno a la historicidad del pensamiento sobre la
base de la lectura de una pieza filosófica que denota el carácter dialógico de los problemas filosóficos.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 3
Analizar el devenir de un problema filosófico presente en la historia de la filosofía, considerando sus
continuidades, cambios e impactos en la sociedad, y utilizando diversas formas de expresión.
OA 4
Participar activamente en diálogos filosóficos sobre preguntas y/o conceptos filosóficos, y su relación
tanto con su vida como con fenómenos sociales y culturales contemporáneos.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
ACTITUDES
- Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
DURACIÓN:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Luego de leer el extracto, identifican a los filósofos nombrados en él y las ideas que el texto señala
de cada uno de ellos. Luego, para cada idea identificada, distinguen cómo el autor del texto entra en
diálogo con ella (en qué está de acuerdo, qué critica, qué le parece). Se sugiere utilizar un cuadro como
el siguiente:
Al finalizar, se realiza un plenario sobra la tabla para revisar que hayan comprendido el extracto y
completado la tabla correctamente.
I. Claridad y distintividad
1. Cualquiera que haya hojeado un moderno tratado común de lógica recordará, sin duda, la doble distinción
entre concepciones claras y oscuras, y entre distintas y confusas. Durante cerca de dos siglos ha reposado en los
libros, sin modificación ni perfeccionamiento alguno, y ha sido considerada, en general, por los lógicos como una
de las perlas de sus doctrinas.
2. Una idea clara se define como aquella captada de manera tal que se la reconoce dondequiera que uno la
encuentra, sin que se la confunda con ninguna otra. Se dice que es oscura si no alcanza esta claridad.
Es éste, más bien, un bonito retazo de terminología filosófica; con todo, dado que lo que se está definiendo es
claridad, hubiese deseado que los lógicos hubiesen dado una definición un poco más llana. No poder nunca dejar
de reconocer una idea, no pudiendo confundirla bajo ninguna circunstancia con ninguna otra, por más que pueda
presentarse bajo una forma recóndita, implicaría, ciertamente, una tal prodigiosa fuerza y claridad de
pensamiento de aquellas que raramente se dan en este mundo. Por otra parte, difícilmente parece merecer el
nombre de claridad de aprehensión el mero llegar a estar familiarizado con la idea, reconociéndola sin vacilar en
los casos habituales, ya que, después de todo, no pasa ello de ser un sentimiento subjetivo de habilidad que
puede ser totalmente erróneo. Supongo, sin embargo, que cuando los lógicos hablan de "claridad", lo que
significan no es más que una tal familiaridad con una idea, ya que consideran de tan poco mérito esta cualidad
que necesita complementarse con otra que llaman distintividad.
3. Una idea distinta se define como aquella que no contiene nada que no esté claro. Esto es lenguaje técnico; los
lógicos entienden por contenidos de una idea todo aquello que está contenido en su definición. De manera que,
según ellos, captamos una idea de modo distinto cuando podemos dar una definición precisa de la misma en
términos abstractos. Los lógicos profesionales dejan el tema aquí; y no me permitiría molestar al lector con lo
que ellos tienen que decir, de no constituir esto un patente ejemplo de amodorramiento de la actividad
intelectual durante un larguísimo tiempo, en el que, desconsiderando negligentemente la ingeniería del
pensamiento moderno, nunca soñaron siquiera en aplicar sus enseñanzas al perfeccionamiento de la lógica. Es
fácil mostrar que la idea de que la perfección de aprehensión reside en la familiaridad y en la distintividad
abstracta es algo que tiene su auténtico lugar en filosofías extinguidas ya hace mucho tiempo; y que es el
momento, ahora, de formular el método de alcanzar una claridad más perfecta del pensamiento, tal como lo
vemos y admiramos en los pensadores de nuestro tiempo.
4. Cuando Descartes emprende la reconstrucción de la filosofía, su primer paso es el de permitir (teoréticamente)
el escepticismo, descartando la práctica de los escolásticos de considerar la autoridad como la fuente última de
verdad. Hecho esto, busca una fuente natural de los verdaderos principios, y piensa haberla encontrado en la
mente humana; pasando así del modo más directo, tal como expuse en mi primer artículo, del método de la
autoridad al del apriorismo. La autoconciencia tenía que proveernos de nuestras verdades fundamentales,
decidiendo a la vez lo que era agradable a la razón. Pero, evidentemente, dado que no todas las ideas son
verdaderas, se percató de que la primera condición de la infalibilidad es la de que tienen que ser claras. No llegó
sin embargo a caer en la cuenta de la diferencia entre una idea que parece clara y la que realmente lo es.
Confiando como confiaba en la introspección, incluso en lo que respecta al conocimiento de las cosas externas,
¿por qué iba a cuestionar su testimonio en lo que respecta a los contenidos de nuestras propias mentes? Pero
supongo que fue entonces, al ver que hombres que parecían ser completamente claros y positivos mantenían,
con todo, opiniones contrapuestas en relación con principios fundamentales, cuando se vio obligado a afirmar
que la claridad de ideas no bastaba, sino que éstas necesitaban ser también distintas, es decir, no tener nada que
no estuviese claro sobre las mismas. Lo que probablemente quería decir con ello (ya que no se explicó con
precisión) es que las ideas tenían que superar la prueba del examen dialéctico; que ellas no sólo tienen que
parecer claras de partida, sino que la discusión no ha de poder alumbrar puntos de oscuridad en relación con las
mismas.
5. Esta fue la distinción de Descartes, que, como se ve, estaba a la altura de su filosofía. Leibniz, de alguna manera,
la desarrolló. Este enorme y singular genio fue tan notable por lo que vio como por lo que dejó de ver. Una idea
perfectamente clara para él era la de que un mecanismo no podía funcionar de manera perpetua sin estar
alimentado de alguna forma de energía; con todo, no entendió que la maquinaria de la mente, sólo puede
transformar pero nunca originar conocimiento a menos que se la alimente con los hechos de la observación. Se
le escapó así el punto más esencial de la filosofía cartesiana, a saber, que el aceptar proposiciones que nos
parecen perfectamente evidentes es algo que, sea o no lógico, no podemos dejar de hacer. En lugar de considerar
así la cuestión, lo que intenta es reducir los primeros principios de la ciencia a dos clases, la de los que no pueden
negarse sin autocontradicción, y la de los que se derivan del principio de razón suficiente (sobre el que
hablaremos más tarde), sin percatarse aparentemente de la gran diferencia entre su posición y la de Descartes.
De ahí que recayese en las viejas trivialidades de la lógica, y, sobre todo, que las definiciones abstractas pasasen
a ocupar un importante papel en su filosofía. Era completamente natural, por lo tanto, que, al observar que el
método de Descartes operaba bajo la dificultad de que puede que nosotros suframos la impresión de tener
aprehensiones claras de ideas, que, en verdad, son muy borrosas, no se le ocurriese otro remedio mejor que el
de exigir una definición abstracta para todo término importante. En consecuencia, al adoptar la distinción de
nociones claras y distintas, describía esta última cualidad como la aprehensión clara de todo lo contenido en la
definición; desde entonces los libros han reproducido continuamente sus palabras. No hay peligro alguno de que
su quimérico esquema se sobrevalore de nuevo alguna vez. Nunca se puede aprender nada nuevo analizando
definiciones. Con todo, mediante este procedimiento podemos poner en orden nuestras creencias existentes, y
el orden es un elemento esencial de toda economía intelectual como de cualquier otra. Puede aceptarse, por
tanto, que los libros tienen razón al hacer de la familiaridad con una noción el primer paso hacia la claridad de
aprehensión, y, del definirla, el segundo.
Pero al omitir toda mención a una perspicuidad más elevada del pensamiento, simplemente reflejan una
filosofía desintegrada hace ya unos cien años. Aquel tan admirado "ornamento de la lógica" –la doctrina de la
claridad y la distintividad–- puede ser algo bastante bonito, pero ya es hora de relegar esta antigua bijou a nuestra
vitrina de objetos curiosos, y de revestirnos de algo más apto a los usos modernos.
6. La auténtica primera lección que tenemos derecho a pedir cuando nos enseñe la lógica es la de cómo esclarecer
nuestras ideas. Es una de las más importantes, sólo despreciada por aquellas mentes que más la necesitan. Saber
lo que pensamos, dominar nuestra propia significación, es lo que constituye el fundamento sólido de todo
pensamiento grande e importante. Lo aprenden mucho más fácilmente los de ideas parcas y limitadas; siendo
éstos mucho más felices que los que inútilmente se regodean en una suntuosa ciénaga de conceptos. Una nación,
es verdad, puede superar a lo largo de generaciones las desventajas de una riqueza excesiva de lenguaje y de su
concomitante natural, una vasta e insondable profundidad de ideas. La podemos encontrar en la historia,
perfeccionando lentamente sus formas literarias, desprendiéndose por fin de su metafísica, y alcanzando un nivel
excelente en todos los ámbitos de la vida mental, gracias a una infatigable paciencia que con frecuencia es una
compensación. No ha girado aún la página de la historia que nos diga si un tal pueblo prevalecerá o no, a la larga,
sobre aquel otro cuyas ideas (al igual que las palabras de su lenguaje) son pocas, pero las domina
maravillosamente. Sin embargo, es incuestionable que, para un individuo, es de mucho más valor tener pocas
ideas pero claras, que muchas y confusas. Difícilmente se puede persuadir a un joven para que sacrifique la mayor
parte de sus pensamientos con vistas a salvar el resto; una cabeza embrollada es de lo menos apto para ver la
necesidad de un tal sacrificio. Lo normal es que podamos sólo compadecernos de él como de una persona con
un defecto congénito. El tiempo le ayudará; pero la madurez intelectual respecto de la claridad más bien tiende
a llegar tarde. Da la impresión de ser esto una organización desafortunada de la naturaleza, tanto más cuanto
que la claridad tiene una menor utilidad para el hombre con una vida ya hecha, cuyos errores han tenido ya en
gran medida sus consecuencias, que para el que tiene todo el camino por delante. Es terrible ver cómo una sola
idea confusa, una sola fórmula sin significación, oculta en la cabeza de un joven, actúa, a veces, como la
obstrucción de una arteria por materia inerte, impidiendo el riego cerebral y condenando a su víctima a perecer
en la plenitud de su vigor intelectual y en medio de la abundancia intelectual. Hay muchos hombres que durante
años han acariciado como su afición favorita la vaga sombra de una idea, demasiado insignificante como para ser
positivamente falsa, y que, sin embargo, la han amado apasionadamente, la han hecho su compañera día y noche,
y, entregándole energía y vida, han abandonado en aras de ella todas sus otras ocupaciones, viviendo en suma
con ella y para ella, hasta transformarse en carne de su carne y sangre de su sangre; y que, de repente, despiertan
una brillante mañana y encuentran que se ha ido, que se ha evaporado limpiamente, como la bella Melusina de
la fábula, y con ella la esencia de su vida. Yo mismo he conocido a un tal hombre, ¿y quién puede decir cuántas
historias de círculos cuadrados, de metafísicos, de astrólogos, y quién sabe qué, pueden expresarse en esta vieja
historia germana [¡francesa!]?
PROPÓSITO
Esta actividad tiene por propósito que los estudiantes realicen un dialogo socrático a partir del tema
filosófico trabajado en el Seminario.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 4
Participar activamente en diálogos filosóficos sobre preguntas y/o conceptos filosóficos, y su relación
tanto con su vida como con fenómenos sociales y culturales contemporáneos.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
OA c
Participar en diálogos sobre grandes problemas de la filosofía pertinentes para sus contextos,
sostenidos a partir de argumentos de los distintos participantes, utilizando métodos de razonamiento
filosófico y valorando la controversia y la diversidad como factores fundamentales para el desarrollo
del pensamiento.
ACTITUDES
- Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
- Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de
prejuicio y discriminación.
DURACIÓN:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
A partir de lo anterior, los estudiantes leen individualmente tres fragmentos Conexión interdisciplinaria:
de diálogos socráticos, con el fin de analizarlos y extraer las características del Influencia del contexto de
los autores en sus ideas
diálogo socrático. Se sugiere que el docente contextualice los extractos, para
Historia [OA d]
que los estudiantes puedan relacionar el tipo de diálogo y el contenido de
estos con el contexto en el que fueron escritos. Además, el docente puede orientar el análisis a partir de
las preguntas propuestas al final de cada texto:
Ejemplo 1
La acusación de corrupción
Veamos cuál es la acusación jurada de estos –y ya es la segunda vez que nos la encontramos– y démosle un texto,
como a la primera. El acta diría así: "Sócrates es culpable de corromper a la juventud, de no reconocer a los dioses
de la ciudad y, por el contrario, sostiene extrañas creencias y nuevas divinidades".
La acusación es ésta. Pasemos, pues, a examinar cada uno de los cargos.
Se me acusa, primeramente, de que corrompo la juventud.
Yo afirmo, por el contrario, que el que delinque es el propio Meleto, al actuar tan a la ligera en asuntos tan graves
como es convertir en reos a ciudadanos honrados; abriendo un proceso como hombre de bien y simulando estar
preocupado por problemas que jamás le han preocupado. Y que esto sea así, voy a intentar hacéroslo ver.
Ejemplo 2
El “diálogo interrogativo” como ejercicio argumentativo
Sócrates: ...si se recibe injusticia, tampoco se debe responder con la injusticia, como cree la mayoría...
Critón: Es evidente.
Sócrates: ¿Se debe hacer mal, Critón, o no?
Critón: De ningún modo se debe, Sócrates.
Sócrates: ¿Y responder con el mal cuando se recibe mal es justo, como afirma la mayoría, o es injusto?
Ejemplo 3
Sócrates: Y si yo hubiera replicado: Menón, dime, te lo suplico; ¿en qué consiste que las abejas no se diferencian
entre sí y son todas una misma cosa; ¿podrías satisfacerme?
Menón: Sin duda.
Sócrates: Pues lo mismo sucede con las virtudes. Aunque haya muchas y de muchas especies, todas tienen una
esencia común, mediante la que son virtudes; y el que ha de responder a la persona que sobre esto le pregunte,
debe fijar sus miradas en esta esencia, para poder explicar lo que es la virtud. ¿No entiendes lo que quiero
decir?
Menón: Se me figura que lo comprendo; sin embargo, no puedo penetrar, como yo querría, todo el sentido de
la pregunta.
Sócrates: ¿Solo respecto de la virtud, Menón, crees tú que es una para el hombre, otra para la mujer, y así para
todos los demás? ¿O crees que lo mismo sucede respecto de la salud, la magnitud, la fuerza? ¿Te parece que
la salud de un hombre sea distinta que la salud de una mujer? ¿O bien que la salud, donde quiera que se halle,
ya sea en un hombre, ya en cualquiera otra cosa, en tanto que salud, es en todo caso de la misma naturaleza?
Menón: Me parece que la salud es la misma para la mujer que para el hombre.
Sócrates: ¿No dirás otro tanto de la magnitud y de la fuerza, de suerte que la mujer que sea fuerte, lo será a
causa de la misma fuerza que el hombre? Cuando digo la misma fuerza, entiendo que la fuerza, en tanto que
fuerza, no difiere en nada de sí misma, ya se halle en el hombre, ya en la mujer. ¿Encuentras tú alguna
diferencia?
Menón: Ninguna.
Sócrates: Y la virtud ¿será diferente de sí misma en su cualidad de virtud, ya se encuentre en un joven o en un
anciano, en una mujer o en un hombre?
Menón: No lo sé, Sócrates; me parece que con esto no sucede lo que con lo demás.
Sócrates: ¡Pero qué! ¿No has dicho que la virtud de un hombre consiste en administrar bien los negocios
públicos, y la de una mujer en gobernar bien su casa?
Menón. Sí.
Sócrates: ¿Y es posible gobernar una ciudad, una casa o cualquiera otra cosa, si no se administra conforme a
las reglas de la sabiduría y de la justicia?
Menón: No, verdaderamente.
Posteriormente, los estudiantes completan la segunda columna del cuadro comparativo, a partir de los
criterios señalados. Para terminar, contestan de modo plenario: ¿Qué ventajas posee el diálogo socrático
en la discusión filosófica?
1. Elegir un tema. Por medio de un diálogo inicial, se puede plantear algunos conceptos o problemas
filosóficos, como “La importancia de los bienes materiales para ser feliz” o “El valor de los amigos en la
felicidad”.
2. Determinar posturas a favor y en contra. Estas podrán fundamentarse de acuerdo a las ideas de los
autores revisados en clases y a las propias creencias de los estudiantes. Este paso es importante, puesto
que les permitirá reunir y organizar el contenido del diálogo:
A favor En contra
¿En qué consiste esta postura? ¿En qué consiste esta postura?
¿En qué ideas o creencias se basa? ¿En qué ideas o creencias se basa?
3. Organizar el diálogo. Para este paso, se sugiere que los estudiantes consideren las respuestas del
cuadro comparativo presente en la primera parte de la actividad:
▪ ¿De qué forma se ordenarán los puntos de vista? ¿Quién representará cada uno?
▪ ¿Cómo serán las interacciones entre los participantes? ¿Quién preguntará? ¿Quién responderá?
▪ ¿Cómo será el lenguaje utilizado?
4. Escribir el diálogo. Para realizar este paso, pueden basarse en las preguntas de los diálogos socráticos,
como:
“¿Y responder con el mal cuando se recibe mal es justo, como afirma la mayoría, o es injusto?”
“¡Pero qué! ¿No has dicho que la virtud de un hombre consiste en administrar bien los negocios públicos, y la de
una mujer en gobernar bien su casa?”
“¿Y es posible gobernar una ciudad, una casa o cualquiera otra cosa, si no se administra conforme a las reglas de
la sabiduría y de la justicia?”
Durante las presentaciones, el docente puede proponer al curso que evalúe si el grupo sigue o no la
estructura del diálogo socrático, y que planteen fortalezas y debilidades de cada presentación.
La recreación de un diálogo socrático debe propiciar un ejercicio genuino de reflexión filosófica entre los
alumnos. Es muy importante el clima en aula para el desarrollo de esta actividad.
Es importante que en la actividad de incluya a todos los estudiantes, pudiendo para ello el docente
modificar sus partes de acuerdo a las necesidades específicas que observe en sus estudiantes.
PROPÓSITO
Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes descubran y apliquen la estructura de la
cuestión disputada a partir de metodología inductiva, para organizar ideas sobre el problema filosófico
del Seminario.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 4
Participar activamente en diálogos filosóficos sobre preguntas y/o conceptos filosóficos, y su relación
tanto con su vida como con fenómenos sociales y culturales contemporáneos.
OA b
Analizar y fundamentar problemas presentes en textos filosóficos, considerando sus supuestos,
conceptos, métodos de razonamiento e implicancias en la vida cotidiana.
OA c
Participar en diálogos sobre grandes problemas de la filosofía pertinentes para sus contextos,
sostenidos a partir de argumentos de los distintos participantes, utilizando métodos de razonamiento
filosófico y valorando la controversia y la diversidad como factores fundamentales para el desarrollo
del pensamiento.
ACTITUDES
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
- Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de
prejuicio y discriminación.
DURACIÓN:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
LA ESTRUCTURA DE LA DISPUTATIO
El docente selecciona artículos de la Suma Teológica para el trabajo de los alumnos. Se sugiere trabajar
con artículos breves, en lo posible relacionados con el tema del Seminario (ver sugerencias en Recursos
y sitios web). Los estudiantes leen individualmente varios artículos e identifican la estructura de la
disputatio a partir de ellos. Completan un cuadro sobre la estructura identificada:
siguientes pasos:
▪ El docente selecciona fuentes de acuerdo al tema del Seminario.
▪ A partir de la lectura, los estudiantes y el profesor elaboran preguntas de forma plenaria. Estas
deben formularse de manera tal que permitan respuesta sí-no.
▪ Para cada pregunta trabajarán dos grupos de estudiantes, que defenderán posturas
contendoras (unos trabajarán respondiendo “sí” a la pregunta y, otros, “no”).
Para reforzar la elaboración de la disputatio, se sugiere realizar una elaboración conjunta mediada con
el profesor a partir de un tema cotidiano antes del trabajo grupal. El docente registra en la pizarra los
momentos centrales de la disputatio:
o Cómo responderá a la pregunta (sí o no)
o Las objeciones que podría encontrar su respuesta
o Respuestas a las objeciones
2. Las delectaciones de los malos no les causan tristeza en el presente, sino en el futuro; es decir, en cuanto
los malos se arrepienten de los males de que se alegraron. Y a esta tristeza se pone remedio con las
delectaciones contrarias.
3. Cuando existen dos causas que inclinan a movimientos contrarios, ambas se impiden mutuamente, y, sin
embargo, finalmente, triunfa aquella que es más fuerte y duradera. Ahora bien, en el que se entristece de
aquellas cosas en las que acostumbraba a deleitarse juntamente con el amigo muerto o ausente, se encuentran
dos causas que producen movimientos contrarios. Porque el pensamiento de la muerte o de la ausencia del
amigo inclina al dolor, mientras el bien presente inclina a la delectación. Por consiguiente, ambos se atenúan
mutuamente. Pero, no obstante, como el sentimiento de lo presente mueve con más fuerza que el recuerdo
de lo pasado, y el amor de sí mismo es más duradero que el amor de otro, de aquí que, finalmente, la
delectación ahuyenta la tristeza. Por eso San Agustín añade un poco más adelante que su dolor cedía el paso a
la misma clase de placeres de tiempos anteriores.
corporales, como el mártir Tiburcio, que, andando con los pies desnudos sobre carbones
encendidos, dijo: Paréceme que camino sobre rosas en el nombre de Jesucristo.
A las objeciones:
1. Quien aumenta el saber, aumenta también el dolor, ya por la dificultad y el defecto de encontrar la verdad,
ya por el hecho de que por la ciencia el hombre conoce muchas cosas contrarias a su voluntad. Y así, por parte
de las cosas conocidas, la ciencia causa dolor; mientras, por parte de la contemplación de la verdad, causa
delectación.
2. El entendimiento especulativo no mueve el ánimo por parte de la cosa contemplada, pero sí lo mueve por
parte de la misma contemplación, que es un bien del hombre y, naturalmente, deleitable.
3. En las potencias del alma se produce una redundancia desde la superior a la inferior. Y conforme a esto, la
delectación de la contemplación, que está en la parte superior, redunda en el sentido para mitigar el dolor que
padece.
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes elaboren una disertación sobre un tema de interés
personal relacionado con el tema trabajado durante el Seminario y la expongan a sus compañeros,
siguiendo la estructura de la disertación filosófica y considerando autores para apoyar o contrastar sus
ideas.
Duración:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
ELECCIÓN DE UN PROBLEMA
Para la actividad de evaluación, cada estudiante plantea un problema relacionado con los temas
trabajados durante el Seminario. Para elegir el problema, se sugiere tener en consideración:
▪ Utilizar sus conocimientos filosóficos previos y su experiencia durante el Seminario.
▪ Elegir un problema que tenga significado personal y pueda ser conectado con su propia experiencia.
▪ Definir rigurosamente el problema.
ELABORACIÓN DE LA DISERTACIÓN
Una vez elegido el tema, cada estudiante trabaja elaborando individualmente su disertación filosófica,
cuya extensión el docente debe establecer previamente. La disertación filosófica es un texto
argumentativo similar al ensayo, pero en formato acotado, y consta de tres partes:
1. Introducción:
▪ No debe comprender más de 1/4 de la extensión total.
▪ En ella se debe dar enfoque al problema: es el momento de la problematización y la delimitación
del problema o pregunta, aportando diferentes enfoques filosóficos, según sea el tema elegido.
2. Desarrollo:
▪ Aquí tiene lugar la reflexión propiamente tal en torno al problema o pregunta.
▪ Deben incluir autores e ideas con las cuales entrar en Conexión interdisciplinaria:
diálogo, recogiéndolos como apoyo a sus ideas o Contrastar y evaluar diversas teorías
científicas que expliquen un mismo fenómeno
como contraparte de su propia postura.
Ciencias para la ciudadanía [OA h]
▪ Debe elaborarse un discurso propio, que no debe
confundirse con la mera expresión de opiniones personales. Aquí debe estar presente la
argumentación, el análisis y la reflexión crítica, a partir de los cuales comienza a surgir la solución
o punto de vista.
3. Conclusiones:
▪ Recogen la síntesis de los resultados a que ha conducido la reflexión. Dichos resultados bien
pueden involucrar preguntas subsecuentes.
DIÁLOGO O EXPOSICIÓN
Como actividad de cierre para la evaluación, los estudiantes exponen
Conexión interdisciplinaria:
sus disertaciones frente a sus compañeros, quienes realizan preguntas Diálogo argumentativo
y comentarios al respecto. Además, retroalimentan a su compañero, Lengua y literatura [3°Medio OA 8]
utilizando la rúbrica para evaluar disertaciones filosóficas (ver
Consideraciones para la evaluación).
Propósito de la unidad
El propósito de la unidad es que los estudiantes sean capaces de desarrollar visiones propias acerca
de las preguntas filosóficas, tomando postura a partir de las distintas respuestas dadas. Para lograr
dicho propósito, se sugiere trabajar en torno a las siguientes preguntas: ¿Cómo construir una visión
filosófica propia? ¿Cómo expresar por escrito ideas filosóficas? ¿Cómo incorporar el aporte de la
filosofía en la construcción de una postura personal?
Objetivos de aprendizaje
OA 5
Formular una tesis filosófica con respecto a un problema relevante para su contexto, a partir de una
investigación sobre diversas perspectivas filosóficas presentes en la historia
de la filosofía.
OA d
Elaborar visiones personales respecto de problemas filosóficos a partir de las perspectivas de diversos
filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos y plantear
nuevos puntos de vista.
PROPÓSITO
Esta actividad permitirá a los estudiantes conocer la organización, propósito y estructura del ensayo
filosófico, con el fin de utilizarlo como modelo para escribir su propio texto. El foco de la actividad está
en la lectura de un ensayo y el análisis de sus características.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 5
Formular una tesis filosófica con respecto a un problema relevante para su contexto, a partir de una
investigación sobre diversas perspectivas filosóficas presentes en la historia de la filosofía.
ACTITUDES
- Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
- Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la
sociedad y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por uno mismo y por los demás.
DURACIÓN:
6 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Posteriormente, se procede a leer individualmente el ensayo que servirá como modelo. Se sugiere
que este sea breve y tenga una estructura definida para que los alumnos cuenten con un modelo claro
para escribir (ver sugerencia en Recursos y sitios web). Además, es importante que el ensayo modelo no
trate el tema trabajo durante el seminario, para que así lo usen como modelo de la estructura del ensayo
filosófico y no las ideas ahí presentes.
Antes de comenzar la lectura, el docente puede incluir actividades que apunten hacia la activación
de conocimientos previos frente al tema. Se sugieren las siguientes actividades:
1. Cuadro de anticipación: Consiste en un grupo de afirmaciones que los estudiantes pueden comentar
en equipos. La idea es que manifiesten su acuerdo o desacuerdo frente a ellas. Dichas afirmaciones
deben estar basadas en los temas tratados en el texto.
2. Organizador gráfico con los temas o conceptos clave que tratará el texto: El docente puede proyectar
un organizador que permita visualizar los conceptos clave que tratará el texto, con el fin de que los
alumnos tengan una idea más clara de contenido del texto.
Sub-tema
Sub-tema
Durante la lectura, el docente puede realizar preguntas sobre lo leído, desprendidas tanto de los
problemas como de la forma del texto:
▪ ¿Qué concepto importante se puede destacar de este párrafo?
▪ ¿Qué función cumple respecto del texto?
▪ ¿Qué plantea el autor en el párrafo final?
Luego de finalizar la actividad de análisis con mediación del profesor, los estudiantes realizan la misma
actividad en parejas, utilizando otro texto de extensión y estructura similar.
Es importante que los estudiantes entiendan qué tipo de respuestas deben elaborar para completar la
tabla, por lo que es fundamental que el docente les explique los conceptos desconocidos y que
ejemplifique con otros tipos de texto.
Idealmente, el ensayo que sirva como modelo debe ser claro y con una estructura fácil de identificar,
con el fin de que los alumnos puedan tenerla como referencia al momento de escribir.
La actividad puede repetirse varias veces, con textos de estructura similar, que permita comparar los
ensayos y reconocer sus características estables.
Se sugiere dar a conocer los criterios de evaluación al presentar el proyecto, con el fin de que orienten
a los estudiantes a lo largo de todo el proceso de escritura.
Si los estudiantes poseen familiaridad con el género estudiado, es posible enfatizar el análisis crítico del
ensayo leído con preguntas como las siguientes:
o ¿Qué palabras del ensayo denotan creencias o ideas del autor?
o ¿Con qué argumentos podría refutarse la postura del autor?
Para reforzar la comprensión de la estructura y la organización del ensayo, se puede comenzar con otro
género más simple, como es la columna de opinión. De esta manera, pueden analizarse
comparativamente, por medio de un recuadro como el siguiente:
COLUMNA DE OPINIÓN CRITERIOS ENSAYO
Estructura
Propósito comunicativo
Temas
Destinatarios
El Número11
Gottlob Frege
Mis esfuerzos en arrojar luz sobre las cuestiones que rodean la palabra ‘número’ y las palabras y signos
para números individuales parecen haber concluido en un completo fracaso. Sin embargo, estos esfuerzos no han
sido totalmente en vano. Precisamente porque estos han fallado, nosotros podemos aprender algo de ellos. Las
dificultades presentadas por estas investigaciones suelen ser en gran medida subestimadas. Cualquiera que pueda
considerar un número de una serie de objetos del mismo tipo muestra que él está de tal modo lejos de tener una
comprensión real que él aún no tiene incluso un atisbo de la tarea implicada.
Antes que nada, nosotros necesitamos arribar a una comprensión acerca de las palabras ‘número’,
‘numeral’, ‘palabra de número’ (number-word). En la vida diaria uno a menudo llama a los numerales números. En
el contexto presente, debemos excluir este modo de hablar. Lo más simple parece ser entender por un numeral
un signo que designa un número y por una palabra de número una palabra que designa un número. Por lo tanto,
11
Ensayo incluido en la Edición inglesa del Nachla: Posthumous Writings, pág. 265-266.
los numerales y las palabras de número tendrán el mismo rol, a saber, aquel de designar un número; sólo que el
vehículo usado será diferente.
¿Qué son, entonces, los números mismos? ¿qué tipo de cosa es esa que se pretende designar mediante
una palabra de número o un numeral? Obviamente no se trata de nada que pueda ser percibido por los sentidos.
Un número no puede ser ni olido, ni probado, ni visto, ni sentido. Resulta desconcertante hablar de números
amarillos o calientes o amargos, justo como lo sería si uno decidiese hablar de puntos amarillos o calientes o
amargos en geometría. Nosotros podemos buscar descubrir algo acerca de los números mismos a partir del uso
que hacemos de los numerales y de las palabras de número. Los numerales y las palabras de número son usados,
del mismo modo que los nombres de objetos, como nombres propios. La oración ‘Cinco es un número primo’ es
comparable con la oración ‘Sirio es una estrella fija’. En estas oraciones, un objeto (cinco, Sirio) es presentado como
cayendo bajo un concepto (número primo, estrella fija) (un caso del ser subsumido de un objeto bajo un concepto).
Por un número, entonces, hemos de comprender un objeto que no puede ser percibido por los sentidos. Incluso
los objetos de la geometría, como puntos, líneas rectas, superficies, etc., no pueden realmente ser percibidos por
los sentidos.
Estas investigaciones son especialmente difíciles debido a que en el mismo acto de llevarlas a cabo (de
conducirlas) somos fácilmente desorientados, engañados, por el lenguaje: por el lenguaje que es, después de todo,
una herramienta indispensable para llevarlas a cabo. En efecto, uno podría pensar que el lenguaje tendría primero
que ser liberado de todas las imperfecciones lógicas antes de que fuese empleado en tales investigaciones. Pero,
por supuesto, el trabajo necesario para hacer esto puede este mismo sólo ser hecho mediante el uso de esta
herramienta, a pesar de todas sus imperfecciones. Afortunadamente, como un resultado de nuestro trabajo lógico,
hemos adquirido un criterio por medio del cual nos son dados a conocer estos defectos. Un tal criterio está en
operación incluso en el lenguaje, aunque pueda ser obstruido por los muchos rasgos ilógicos que se encuentran
también en operación en el lenguaje.
Desde nuestra más temprana educación en adelante, estamos tan acostumbrados a usar la palabra
‘número’ y las palabras de número que no consideramos nuestro modo de usarlas como algo que se encuentre
necesitado de justificación. A los matemáticos les parece indigno preocuparse de tales asuntos de niños. Pero se
encuentran entre ellos los más diferentes y contradictorios enunciados acerca de los números. En efecto, cuando
uno ha estado ocupado con estas cuestiones por un largo tiempo, uno llega a sospechar que nuestro modo de usar
el lenguaje es desorientador, que las palabras de número no son nombres propios de objetos en absoluto y que las
palabras como ‘número’, ‘número cuadrado’ y el resto no son palabras de concepto (concept-words); y que en
consecuencia una oración como ‘Cuatro es un número cuadrado’ simplemente no expresa que un objeto es
subsumido bajo un concepto y de esta manera precisamente no puede ser interpretada del mismo modo que la
oración ‘Sirio es una estrella fija’. Pero ¿cómo entonces ha de ser interpretada?
PROPÓSITO
Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes formulen una tesis filosófica respecto del tema
trabajado durante el seminario y que, a partir de ella, profundicen en las ideas sobre las cuales
construirán su escrito.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 5
Formular una tesis filosófica con respecto a un problema relevante para su contexto, a partir de una
investigación sobre diversas perspectivas filosóficas presentes en la historia de la filosofía.
OA d
Elaborar visiones personales respecto de problemas filosóficos a partir de las perspectivas de diversos
filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos y plantear
nuevos puntos de vista.
ACTITUDES
- Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología
respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
- Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la
sociedad y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por uno mismo y por los demás.
DURACIÓN:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Posteriormente, los estudiantes plantean sus posturas en forma personal. Para mediar esta
actividad, se les puede pedir que dividan la hoja del cuaderno en dos, registrando en cada columna
argumentos a favor o en contra de uno de los problemas planteados. A partir de lo anterior, determinan
cuál de las dos columnas posee una mayor cantidad de argumentos.
A continuación, plantean su postura y argumentos en forma oral, con el fin de contrastar su propio
punto de vista con el de sus compañeros.
A partir de lo anterior, el profesor muestra algunos ejemplos de tesis filosóficas, como las que
siguen:
Ejemplo 1
“En la actualidad todo puede ser arte y nada lo es, según el soberano capricho de los espectadores, elevados,
en razón del naufragio de todos los patrones estéticos, al nivel de árbitros y jueces que antaño detentaban
sólo ciertos críticos”.
Vargas Llosa, M. (1997). Caca de elefante. Diario El País, España.
Ejemplo 2
“La obra de Hannah Arendt desde Los orígenes del Totalitarismo contiene, a mi ver, una defensa de la
dignidad humana: el principio sobre el que se sostiene no sólo el mundo sino toda comunidad política; y es
desde la noción de “banalidad del mal” que se aproxima al carácter completamente novedoso y absoluto
del régimen nazi, del totalitarismo y de sus posibilidades permanentes”.
López, M. (2010). Arendt, Eichmann y la banalidad del mal. Arbor Ciencia, Pensamiento y Cultura
CLXXXVI 742 marzo-abril 287-292. ISSN: 0210-1963.
Considerando lo anterior, escriben sus propias tesis. Pueden autoevaluar su trabajo con la siguiente
lista de cotejo:
CRITERIOS Sí No
¿Mi tesis corresponde a una afirmación que propone algo sobre el tema?
¿Evita la inclusión de argumentos en el enunciado?
¿Plantea una postura debatible?
¿Se relaciona con los problemas planteados por los autores leídos?
Luego de ello, comparten algunas de las tesis elaboradas y las evalúan de acuerdo a los criterios de la
tabla, guiados por la mediación del docente, quien retroalimenta su trabajo.
1. Delimitar el tema a investigar. Este paso permite tener claridad del tema, y así determinar con mayor
precisión los autores o fuentes con los cuales se trabajará. Los estudiantes pueden orientarse con las
siguientes preguntas:
¿Cuál es mi tesis?
¿Con qué tema o
temas se relacionan?
¿Qué autor o autores
abordan estos temas?
3. Organizar la información. Este paso facilita la comprensión del tema y permite que el estudiante
acceda con facilidad a los contenidos tratados, con el fin de que, en las actividades posteriores de la
unidad, el foco esté en la escritura y no en la generación de ideas. El docente puede mediar este
momento con el siguiente organizador:
Tema
Autor 1 Autor 2
Una vez terminado este proceso, los estudiantes pueden compartir los temas abordados y las ideas
recabadas, dando a conocer sus dificultades en el proceso de investigación.
Es importante que la postura que adopte el alumno sea debatible y abordable mediante dos o tres
argumentos, por lo que se sugiere leerlas en voz alta y escribirlas en la pizarra para hacer ajustes o
sugerencias.
Si los textos y los autores han sido abordados con profundidad, es posible que el proceso de investigación
sea más breve. Sin embargo, es importante realizarlo para lograr claridad al momento de escribir.
Es importante profundizar respecto de las formas y normativas de cita, con el fin de que los alumnos
comprendan cómo incluir las ideas de otros autores en sus textos.
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes planifiquen la escritura del ensayo filosófico y que
escriban su primer borrador.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 5
Formular una tesis filosófica con respecto a un problema relevante para su contexto, a partir de una
investigación sobre diversas perspectivas filosóficas presentes en la historia de la filosofía.
OA d
Elaborar visiones personales respecto de problemas filosóficos a partir de las perspectivas de diversos
filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos y plantear
nuevos puntos de vista.
ACTITUDES
- Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
- Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología
respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
LA ARGUMENTACIÓN FILOSÓFICA
Debate Ensayo
Diálogo socrático Diálogos
Disputa medieval Teatro
Luego elaboran individualmente los argumentos que apoyarán sus tesis, orientando su trabajo a
partir de las siguientes preguntas:
▪ ¿Qué razones apoyan mi tesis? / ¿Cómo puedo sostener mi tesis?
▪ ¿Qué conceptos clave necesito para sostener la tesis?
▪ ¿Qué ideas o conceptos apoyan mis razones?
▪ ¿Qué ideas puedo proponer a partir de los conceptos clave?
▪ ¿Cuántas ideas necesito?
▪ ¿Qué contraargumentos se podrían plantear?
Posteriormente, el profesor modela y/o muestra ejemplos de introducciones y conclusiones12 , como los
que siguen:
Ejemplos de introducciones
Ejemplo 1
“Mucha gente opina que no se puede luchar contra el totalitarismo sin comprenderlo. Afortunadamente, esto
no es cierto; si lo fuese, nuestro caso no tendría esperanza. La comprensión (understanding), diferenciada de la
información correcta y del conocimiento científico, es un proceso complicado que nunca produce resultados
inequívocos. Es una actividad sin final, en constante cambio y variación, por medio de la cual aceptamos la
realidad y nos reconciliamos con ella, esto es, intentamos sentirnos a gusto en el mundo”.
Ejemplo 2
“¿Qué significa la risa? ¿Qué hay en el fondo de lo risible? ¿Qué puntos en común encontraríamos entre la mueca
de un payaso, un juego de palabras, un enredo de vodevil, una escena de fina comedia? ¿Qué destilación nos
dará la esencia, siempre la misma, a la que tantos y tan variados productos le deben su indiscreto olor o su
delicado perfume? Los más grandes pensadores, desde Aristóteles, han afrontado este pequeño problema que
siempre se resiste al esfuerzo, se resbala, huye y se vuelve a erguir, impertinente desafío lanzado a la especulación
filosófica”.
Bergson, H. (2001). Ensayo sobre la risa. Ediciones Godot, Buenos Aires, Argentina.
Ejemplos de conclusiones
Ejemplo 1
“Podríamos por fin referir la racionalidad representacional de las emociones al proceso de socialización que nos
ha equipado con los guiones paradigmáticos indispensables para hacer posible su objetividad relativa. Y la
racionalidad estratégica de las conductas emocionales a la función que les asignó su economía biológica: ‘llenar
el vacío dejado por la razón pura en la determinación de la acción y la creencia’”. (Rodríguez, 1998).
12
Para más ejemplos, puede consultarse el libro: Cómo se escribe de María Teresa Serafini.
Ejemplo 2
“Vivimos en uno de los grandes almacenes transparentes en los que nos vigilan y nos manejan como si fuéramos
clientes transparentes. Sería necesario escapar de estos grandes almacenes. Deberíamos volver a convertir los
grandes almacenes en una casa; es más, en un centro festivo en el que merezca la pena vivir”. (Byun-Chul Han,
2017).
Luego de la lectura de los ejemplos, los estudiantes en grupos responden las siguientes preguntas:
▪ ¿Qué tienen en común los ejemplos de introducción y conclusión?
▪ ¿En qué aspectos cumplen con su propósito comunicativo?
▪ ¿Qué los diferencia?
Para finalizar, los estudiantes pueden coevaluar su planificación de escritura según los siguientes
criterios:
CRITERIOS
✓ La introducción, ¿contiene una contextualización del problema abordado?
✓ La tesis, ¿es explícita y coherente con el problema plantead en la introducción?
✓ Los argumentos propuestos, ¿se relacionan con la tesis?
✓ ¿Los argumentos contienen explicaciones que aclaran y desarrollan el significado de algo?
✓ ¿Los argumentos contienen citas que precisan y aportan información nueva?
✓ ¿Los argumentos son desarrollados en párrafos diferentes?
✓ ¿La conclusión recoge la nueva información planteada en los argumentos?
✓ ¿Propone nuevos problemas que surgen del tema abordado’
También se sugiere que el profesor lea en voz alta o que proyecte algunas de las planificaciones
realizadas, retroalimentándolas según los criterios mencionados
Ejemplo 1
“Al corregir las pruebas de galera de un libro mío me sorprendí al advertir la grafía ¿Qué función
"sicológico", donde yo habia puesto "psicológico". Porque aun cuando una editorial cumplen los
se haya jurado una determinada política lingüística, no puede imponérsela a los conectores
escritores, que generalmente tienen sus propias ideas sobre el idioma. No ya la destacados?
dirección de una editorial sino tampoco la propia Real Academia de Madrid tiene
derecho a hacerlo, pues al fin de cuentas las normas de ese cuerpo son la
consagración de las modalidades impuestas por el pueblo y los escritores”.
Sábato, E. Psicología con “P”
Ejemplo 2
“Al corregir las pruebas de galera de un libro mío me sorprendí al advertir la grafía ¿Cómo
"sicológico". Yo habia puesto "psicológico". Aun cuando una editorial se haya jurado cambia el
una determinada política lingüística, no puede imponérsela a los escritores. párrafo sin
Generalmente tienen sus propias ideas sobre el idioma. No ya la dirección de una los
editorial sino tampoco la propia Real Academia de Madrid tiene derecho a hacerlo. conectores
Las normas de ese cuerpo son la consagración de las modalidades impuestas por el presentes en
pueblo y los escritores”.
el fragmento
anterior?
A partir de esto, los estudiantes explican la diferencia entre la presencia y ausencia de conectores,
y señalan la función que poseen los conectores presentes. En parejas, intercambian sus escritos,
encerrando en un círculo los conectores utilizados y agregando un conector cuando haga falta, según
corresponda.
CONECTORES
Para iniciar un tema:
A propósito de
Con respecto a
En cuanto a
A mí parecer...
Se puede
plantear...
Según mi punto
de vista...
En primer lugar/
En segundo
lugar
Por un lado/ Por
otro lado
Para incluir causas:
Puesto que
Debido a que
Porque
Es posible que los estudiantes más aventajados puedan comenzar a escribir saltándose muchos de los
pasos propuestos. Por ello, es importante dar a conocer la relevancia de cada momento del proceso de
escritura.
De igual manera, es fundamental detenerse en aquellos alumnos que presentan más dificultades o que
se enfrentan por primera vez a una tarea de escritura similar. En ese sentido, el modelamiento del
profesor y la lectura de ejemplos en esta etapa del proceso es fundamental.
También es importante que los estudiantes tengan disponible el ensayo modelo utilizado en la Actividad
Nº1 junto con los criterios de evaluación a lo largo de todo el proceso.
Si los alumnos manejan con fluidez el proceso de escritura, es posible ampliar sus posibilidades de
escritura con algunas de las siguientes actividades:
o Inclusión de contraargumentos que sean reforzados en el mismo ensayo. La
argumentación dialéctica aumenta la complejidad de la tarea y la enriquece. Pueden
sumarse contrargumentos a cada uno de los argumentos esbozados para fortalecer el
razonamiento propuesto en el ensayo.
o Inclusión pertinente y coherente de tecnicismos propios del tema que se está abordando.
o Diversificar los conectores utilizados, incluyendo nexos y frases proposicionales de mayor
complejidad.
PROPÓSITO
El propósito de esta actividad es que los estudiantes reescriban su primer borrador y editen su texto
final.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 5
Formular una tesis filosófica con respecto a un problema relevante para su contexto, a partir de una
investigación sobre diversas perspectivas filosóficas presentes en la historia de la filosofía.
OA d
Elaborar visiones personales respecto de problemas filosóficos a partir de las perspectivas de diversos
filósofos, siendo capaces tanto de reconstruir sus fundamentos como de cuestionarlos y plantear
nuevos puntos de vista.
ACTITUDES
- Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
DURACIÓN:
8 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
RÚBRICA
ESCRITURA DE UN ENSAYO
Medianamente
CRITERIOS Logrado Por lograr
logrado
Escribe un texto estructurado Escribe un texto en el que se Escribe un texto en el que se
Estructura en el que se distinguen todas distinguen dos de las partes del distingue solo una de las partes
las partes del ensayo: ensayo: introducción, desarrollo del ensayo.
introducción, desarrollo y o conclusión. O bien,
conclusión. Cada una de las O bien, Escribe un texto cuyas ideas no
partes cumple con su propósito Dos de las tres partes cumplen su permiten distinguir
comunicativo. propósito comunicativo. introducción, desarrollo y
conclusión.
O bien,
Las partes no cumplen con su
propósito comunicativo.
Plantea una tesis que cumple Plantea una tesis con dos de las Plantea una tesis con una de las
Punto de vista con todas las características: características anteriores: características anteriores.
o tesis afirmación gramaticalmente afirmación gramaticalmente O bien,
completa, debatible y que evita completa, debatible y que evita la Entrega información general
la inclusión de argumentos. inclusión de argumentos. vinculada al tema que no
constituye una postura frente al
tema.
Incluye tres argumentos que Incluye dos argumentos que Incluye un argumento que
Argumenta- abordan diferentes aspectos de abordan diferentes aspectos de aborda un aspecto de la tesis,
ción la tesis. la tesis, mientras que el tercero mientras que los otros son
es similar a los anteriores o similares al primero o
inexistente. inexistentes.
Escribe un texto que presenta Escribe un texto que presenta Escribe un texto que presenta
Coherencia información que permite el información que permite abarcar información que no permite el
desarrollo de las ideas, evitando las ideas, pero no las desarrolla desarrollo de ideas.
digresiones temáticas, ideas en su totalidad. O bien,
inconexas o información O bien, Escribe un texto que presenta
contradictoria. Escribe un texto que presenta ideas inconexas e información
Es posible reconstruir el sentido ideas inconexas o información contradictoria.
global con facilidad. contradictoria. O bien,
O bien, No es posible reconstruir el
Es posible reconstruir el sentido sentido global del texto.
global con dificultad.
Escribe un texto que posee un Escribe un texto que presenta Escribe un texto que presenta
Cohesión uso variado de conectores (al uso de conectores (dos por un uso escaso de conectores
menos tres por párrafo), que párrafo), que unen en forma (uno por párrafo), que unen en
unen en forma lógica los lógica los enunciados, evitando forma lógica los enunciados,
enunciados, evitando repeticiones. Se observan un evitando repeticiones. Se
repeticiones. máximo de 3 errores. observan 4 o más errores.
Luego de que el profesor haya modelado la aplicación de la rúbrica en algunos de los borradores, los
estudiantes intercambian sus ensayos y se aplican la rúbrica mutuamente. Además, cada alumno escribe
un breve comentario acerca del borrador leído.
A partir de lo anterior, los alumnos reescriben su texto, considerando los criterios de la rúbrica. Este
trabajo debe realizarse según el formato que haya sido acordado al inicio del proceso. De esta manera,
si las indicaciones solicitaron la entrega de un texto escrito a mano o a computador, pueden existir
orientaciones en torno a la letra, tamaño de la fuente, presencia de títulos, subtítulos, normativas de
cita, portada, bibliografía, etc. Es muy importante que durante esta etapa se ajusten todos los aspectos
anteriores.
Durante el trabajo en grupos, es muy importante que las actividades de coevaluación permitan un
registro escrito, es decir, que los estudiantes escriban un comentario acerca del texto de sus pares,
utilizando los criterios de la rúbrica. Este comentario les permitirá orientar la corrección de su texto con
mayor precisión.
La realización de un comentario al trabajo realizado por otros es una buena instancia para comparar
puntos de vista y argumentos. Pueden agruparse todos aquellos productos que tengan temas o autores
en común, con el fin de abordarlos críticamente.
PROPÓSITO
Esta actividad tiene por propósito que los estudiantes culminen su trabajo de elaboración de una tesis
filosófica y escritura de un ensayo mediante la publicación de sus escritos.
DURACIÓN:
6 horas pedagógicas
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Luego, los alumnos seleccionan una imagen que represente los problemas planteadas en el ensayo.
PUBLICACIÓN Y COMENTARIOS
Se sugieren dos modos de publicación de los ensayos. Ambos incluyen un momento en el que los
estudiantes realizan comentarios y/o preguntas a los ensayos de los compañeros:
Proyecto interdisciplinario
Manual de orientación
Indagación sostenida
Cuando se enfrentan a un problema desafiante, comienza el proceso de búsqueda para construir
soluciones. Durante el proceso, los alumnos hacen nuevas preguntas, utilizan recursos, profundizan los
conocimientos.
Autenticidad
Los proyectos tienen un contexto auténtico; por ejemplo: los estudiantes resuelven problemas que
enfrentan las personas en el mundo fuera de la escuela, pero también pueden centrarse en problemas
auténticos dentro de la escuela. Los proyectos auténticos pueden tener un impacto real en los demás,
como cuando los alumnos atienden una necesidad en su escuela o comunidad (por ejemplo, diseñar y
construir un huerto escolar, mejorar un parque comunitario, ayudar a los inmigrantes locales) o crear
algo que otros utilizarán o experimentarán. Un proyecto puede tener autenticidad personal cuando
habla de las preocupaciones, intereses, culturas, identidades y problemas de los estudiantes en sus
vidas.
Metacognición
A lo largo de un proyecto, los estudiantes junto con el docente deben reflexionar sobre lo que están
aprendiendo, cómo están aprendiendo y por qué están aprendiendo. La reflexión puede ocurrir
informalmente, como parte de la cultura y el diálogo en el aula, pero también debe ser una parte
explícita de los diarios del proyecto, la evaluación formativa programada, las discusiones en los puntos
de control del proyecto y las presentaciones públicas del trabajo de los alumnos. La reflexión sobre el
proyecto en sí, cómo se diseñó e implementó, los ayuda a decidir cómo podrían abordar su próximo
proyecto y a mejorar las prácticas en el uso de esta metodología.
Crítica y revisión
Los estudiantes deben estar abiertos a dar y recibir comentarios constructivos acerca del trabajo propio
y de sus compañeros, lo que permite mejorar los procesos y productos del proyecto. Idealmente, esto
debe realizarse mediante protocolos formales y con el apoyo de rúbricas. También pueden contribuir al
proceso de crítica invitados o expertos externos, brindando un punto de vista auténtico y real. La crítica
y revisión del trabajo propio permite a los alumnos evaluar los resultados de su aprendizaje,
fortaleciendo la evaluación formativa.
Producto público
A diferencia de otras metodologías, en el Aprendizaje Basado en Proyecto la respuesta o solución a la
pregunta o problema se expresa en un "producto", que puede ser un artefacto tangible, multimedial o
digital, una presentación sobre la solución a un problema, un desempeño o evento, entre otras opciones.
Al finalizar el proyecto, los estudiantes deberán tener la posibilidad de presentarlo públicamente, lo que
aumenta enormemente su motivación, ya que no se reduce a un intercambio privado entre profesor y
alumno. Esto tiene un impacto en el aula y la cultura escolar, ayudando a crear una "comunidad de
aprendizaje", donde los estudiantes y los maestros discuten lo que se está aprendiendo, cómo se
aprende, cuáles son los estándares de desempeño aceptables y cómo se puede mejorar el desempeño
de los alumnos. Finalmente, hacer que el trabajo de los alumnos sea público es una forma efectiva de
comunicarse con los padres y los miembros de la comunidad.
los padres, familias, expertos y otros miembros de la comunidad. Para esto, se sugiere solicitar
a la dirección del establecimiento reservar un día para realizar esta actividad.
- Identificar en los Objetivos de Aprendizaje tópicos, necesidades o problemas que puedan
abordarse interdisciplinariamente con dos o más asignaturas.
- Si se ejecuta un proyecto que involucre a dos o más asignaturas, realizar una planificación
conjunta con el o los otros docentes y solicitar a su jefe técnico o director un tiempo adecuado
para ello.
- Una vez realizada esta planificación e iniciado el año escolar, explicar a los estudiantes en qué
consiste esta metodología, exponer los tópicos que identificaron en las Bases Curriculares y
pedirles que, a partir de ello, propongan problemas o preguntas que consideren necesario
resolver o responder mediante un proyecto.
- El Aprendizaje Basado en Proyecto requiere de trabajo grupal y colaborativo. Cada integrante
del grupo debe asumir un rol específico, el cual puede ir rotando durante la ejecución del
proyecto.
Problema central
En esta sección se expone párrafo la pregunta o problema que se quiere resolver por medio del proyecto.
Se recomienda que se explique cuál es el tema que se va a resolver y por qué el proyecto puede dar
respuesta o desarrollar reflexiones profundas a los alumnos.
Propósito
Se explica el objetivo general y específico del proyecto.
Producto
Todo proyecto debe tener como resultado un producto, es decir, algún objeto, aparato, informe, estudio,
ensayo, disertación oral, escrita, visual, audiovisual o multivisual, a través del cual los estudiantes
divulguen el trabajo realizado en el proyecto.
Recursos
En esta sección se debe describir componentes, insumos y de trabajo, bibliografía o elementos
fundamentales para la realización del proyecto.
Etapas
Se debe planificar el proyecto según fases de trabajo, considerando el tiempo destinado al proyecto en
la planificación anual.
Cronograma semanal
Es importante planificar el avance del proyecto clase a clase. En una clase se pueden desarrollar más de
una etapa, o una etapa puede durar más de una clase. Lo importante es que dicha planificación sea clara
y ordenada, de manera que tanto el docente como los estudiantes trabajen de la manera más regular
posible, considerando los avances u obstáculos que puedan encontrarse en el desarrollo del proyecto.
Difusión Final
Dependiendo del objetivo del proyecto se sugiere que, al finalizar, los estudiantes dediquen algún
tiempo para dar difusión al proyecto y sus resultados, mostrando dichos elementos a la comunidad
escolar.
El proyecto “Diálogo entre generaciones” toma como punto de partida el ritmo acelerado al cual está
envejeciendo la población chilena y la exclusión social a la que, en muchos casos, se somete a los adultos
mayores. Por otra parte, considera la importancia de la inclusión de la tercera edad para su bienestar y
el desafío que supone aumentar su inclusión y participación.
Bajo este marco, el proyecto busca que los estudiantes se comuniquen y establezcan vínculos con
los adultos mayores de la comunidad, dialogando en torno a fenómenos sociales y/o culturales que
tienen como trasfondo ciertas comprensiones de conceptos filosóficos.
El propósito final es que valoren el aporte que supone dialogar con otra generación en las
discusiones y reflexionen en torno a los desafíos que implica la inclusión de los adultos mayores en la
sociedad y en las discusiones que se dan en la cotidianeidad. Se espera, por una parte, que preparen y
lleven a cabo una conversación con adultos mayores de la comunidad y, por otra, que compartan con su
experiencia y conclusiones con sus compañeros.
Antecedentes
▪ De acuerdo a las proyecciones demográficas para las próximas décadas, el grupo etario conformado por
las personas mayores de 60 años será el único que aumentará (Ministerio de Desarrollo Social, 2012).
Sin embargo, como nos advierte el Servicio Nacional del Adulto Mayor, “este proceso no ha sido asumido
por la sociedad en su conjunto, persistiendo, y en algunos casos potenciándose, espacios y discursos
que estigmatizan y excluyen la vejez.” (SENAMA, 2015).
▪ La OMS ha relevado la importancia de una activa convivencia social como un determinante universal del
bienestar (WHO, 2009). Esto, pues el bienestar en la vejez tiene una estrecha relación con la integración
social. Existe un estrecho vínculo entre falta de participación y:
o Altos niveles de ansiedad, baja autoestima, estados depresivos (Barg, Huss-Ashmore, Wittink,
Murray, Bogner & Gallo, 2006)
o Insatisfacción con la vida y deterioro cognitivo (Holwerda, et al 2012; Miranda-Castillo et al,
2010).
o El abuso de alcohol y riesgo suicida (Jané-Llopis & Gabilondo (Eds), 2008).
▪ “Se enfatiza en la necesidad de un nuevo contrato social intergeneracional ante el desafío del creciente
envejecimiento de las sociedades, donde las personas mayores sean ciudadanos y ciudadanas activas a
la vez que un recurso de participación social real. Por lo tanto, uno de los desafíos para las generaciones
futuras es promover un nuevo contrato intergeneracional” (Osorio, 2006).
Problema central
¿Cuánto incorporamos a los adultos mayores en la sociedad? ¿Cómo puede ser el diálogo filosófico una
herramienta para la inclusión de los adultos mayores? ¿Qué beneficios y desafíos tiene incorporar a los adultos
mayores en la sociedad y en nuestros diálogos cotidianos?
Propósito
Los estudiantes reflexionarán sobre el tipo de vínculo y comunicación que poseen actualmente con los adultos
mayores y sobre el lugar que estos ocupan en la sociedad, para que así lleven a cabo un diálogo con ellos en torno
a cómo entienden algunos fenómenos y conceptos con el fin de propiciar la comunicación y empatía entre
generaciones.
Producto público
• Una instancia de diálogo con adultos mayores en la que se discutan algunos fenómenos sociales y los
conceptos cotidianos relacionados con la filosofía que están tras ellos (como libertad, igualdad y solidaridad).
• Una presentación oral final que dé cuenta de la experiencia realizada. Esta debe incluir:
o Fotos y/o videos de la conversación realizada.
o Preguntas que fueron exitosas en el diálogo
o Caracterización desde la experiencia: ¿cómo debe ser el diálogo intergeneracional?
Recursos
• Lugar para realizar la instancia de diálogo: comodidades y espacio suficiente para sentar a los participantes.
• Biblioteca o internet para investigar acerca de los fenómenos y conceptos que se discutirá.
• Elementos audiovisuales para videograbar el evento y/o tomar fotografías.
• Optativo: Café, té, galletas.
Etapas
• Fase 1: Reflexión en torno a preguntas que guían el desarrollo del proyecto. Para finalizar, elaboración de
una respuesta grupal para cada una de ellas.
• Fase 2: Diseño de una instancia de diálogo:
o Elección de fecha y lugar
o Elaboración del cronograma
o Elección de conceptos filosóficos para discutir (se sugiere incluir libertad, igualdad y solidaridad) y
los fenómenos sociales y/o culturales con los que se relacionan.
o Elaboración de preguntas que se usarán para conducir el diálogo.
o Elección de invitados
• Fase 3: Investigación sobre las distintas concepciones existentes en torno a los conceptos elegidos, los
fundamentos filosóficos que existan tras ellas y su relación con fenómenos sociales y/o culturales. Esta
investigación puede hacerse mediante entrevistas y/o apoyarse con textos.
• Fase 4: Ensayo del diálogo: los estudiantes prueban con los compañeros las preguntas que prepararon para
el diálogo.
• Fase 5: Invitación al diálogo a quienes participarán (adultos mayores de la familia y/o comunidad).
• Fase 6: Ejecución del diálogo.
• Fase 7: Difusión del proyecto y las conclusiones obtenidas a partir de él, acerca de los beneficios y desafíos
que tiene la inclusión de los adultos mayores en la sociedad.
Cronograma semanal
• Semana 1: Reflexión en torno a preguntas del proyecto. Para finalizar, elaborar una respuesta grupal para
cada una de ellas (Fase 1).
• Semana 2: Diseño de la instancia de diálogo (Fase 2).
• Semana 3: Investigación sobre los conceptos filosóficos a discutir (Fase 3)
• Semana 3: Continuación de la investigación sobre los conceptos filosóficos, práctica del diálogo e invitación
a los participantes (Fases 3, 4 y 5)
• Semana 5: Ejecución del diálogo (Fase 6)
Evaluación Formativa
Los estudiantes elaborarán una bitácora que irán completando con el progreso de cada una de las etapas. Al final
del proyecto, evaluarán qué fue bueno y qué se pudo mejorar en las diferentes fases.
Evaluación Sumativa
La evaluación sumativa se efectuará al momento de la difusión; donde los compañeros coevaluarán con una
rúbrica el trabajo realizado por el grupo.
Difusión final
El resultado del proyecto se difundirá por medio de una presentación del diálogo realizado, que incorpore
entrevistas a los participantes, fotos y/o videos del evento. Además, en dicha presentación se dará a conocer las
conclusiones generales extraídas de la experiencia y una nueva respuesta a la pregunta guía del proyecto “¿Qué
beneficios y qué desafíos plantea la inclusión de los adultos mayores en la sociedad?”.
Criterios de evaluación
• Participan activamente en el diseño, la ejecución y difusión de una instancia de diálogo con
adultos mayores de la comunidad.
• Investigan conceptos filosóficos (como libertad, equidad y solidaridad), indagando en sus
diversas concepciones y en sus relaciones con fenómenos sociales y/o culturales.
• Reflexionan sobre el lugar que ocupan los adultos mayores dentro de la sociedad, el tipo de
vínculo que poseen con ellos, las diferencias conceptuales que poseen con ellos, y los beneficios
y desafíos que supone una mayor inclusión de dicho grupo en la sociedad y en las discusiones
que se dan en ella.
• Dialogan en torno a conceptos filosóficos (como libertad, equidad y solidaridad) y su relación
con fenómenos sociales y/o culturales.
• Trabajan en equipo, asumiendo responsablemente roles y tareas, colaborando con otros y
aceptando consejos y críticas para construir una comunidad activa.
Bibliografía
DIDÁCTICA
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