Grupos Operativos en la Enseñanza

José Bleger.

El grupo operativo, según lo ha definido el iniciador del método, Enrique Pichón-

Rivière, “es un conjunto de personas con un objetivo común”, al que intentan abordar
operando como equipo.

La estructura de equipo sólo se logra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo
operativo consiste, sucintamente expresado, en el adiestramiento para operar como
equipo. En el campo de la enseñanza, el grupo se adiestra para aprender y esto sólo se
logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera.

El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos, que deben ser
estudiados y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su examen
se efectuará en relación con la tarea y en función de los objetivos propuestos. A través
de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre sí y con las
otras, más allá de la mera vinculación técnica con la tarea a realizar, y este complejo de
elementos subjetivos y de relación constituye el más específico factor humano de la
misma.

En la enseñanza, el grupo operativo trabaja sobre un tópico de estudio dado, pero,

mientras lo desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aunque el
grupo esté concretamente aplicado a una tarea, el factor humano, tiene una importancia
primordial, ya que constituye el “instrumento de todos los instrumentos”.

No hay ningún instrumento que funcione sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja
ilusión, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor cuando se excluyen los
llamados factores subjetivos y sólo se la considera “objetivamente” por el contrario,
afirmamos y sostenemos operativa, prácticamente, que el más alto grado de eficiencia
en una tarea se logra cuando se incorpora sistemáticamente a la misma al ser humano
total.

Por otra parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren:
incorporamos al ser humano en la teoría y en la conducción operativa de la tarea porque
ya estaba incluido de hecho. Pero esta inclusión es ahora “des-alienante”, de tal manera
que el todo quede integrado (alienado) a los seres humanos. En el mundo humano, la
mayor objetividad se alcanza incorporando al ser humano (incluso los factores
subjetivos), es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr
que ocurran mejor.

De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque entre los
instrumentos sociales de enajenación se cuenta, en lugar relevante, la enseñanza y la
forma en que – en general – se realiza: deshumanizada y deshumanizante. Para la
presente exposición me he basado en la “Experiencia Rosario”, en la de grupos
operativos de la Escuela Privada de Psiquiatría (que cumplió ya tres años de existencia)
y en la realizada en distintas cátedras en varias facultades.1
Aunque sin seguir estrictamente este orden, voy a tratar de desarrollarlas siguientes
cuestiones: a) cómo se lleva a cabo el aprendizaje en los grupos operativos; b) por qué
se procede así; c) la experiencia recogida al respecto, y d) en forma general, qué se
puede decir sobre el aprendizaje en función de esta experiencia con grupos operativos.

Enseñanza o aprendizaje

¿Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad de ambas cosas,

y éste es un punto fundamental de nuestro planteo. Enseñanza y aprendizaje constituyen
pasos dialécticos inseparables, integrantes de un proceso único en permanente
movimiento, pero no sólo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que
haber otro que enseña, sino también en virtud del principio según el cual, no se puede
enseñar correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza.
Este proceso de interacción debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo
operativo.

En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que
aprende. Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente
ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En efecto, las
normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol; el
mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas —en forma ritual—
acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se
evita la ansiedad.

Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del

aprendizaje, y la transformación de estos instrumentos en todo lo contrario de lo que
deben ser: un medio de alienación del ser humano. En una cátedra o en un equipo de
trabajo, el simple planteo de la necesidad de la interacción entre enseñanza y
aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la aparición de ansiedades.

Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas y

en cursos en los que “todo ya va bien” y en los cuales siempre se repite lo mismo; esta
reacción implica un bloqueo, una verdadera neurosis del learning, que a su vez incide
como distorsión del aprendizaje sobre los estudiantes. No se puede pretender organizar
la enseñanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo
proceso dialéctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir
ampliamente la posibilidad de una enseñanza y un aprendizaje mutuo y recíproco.

El cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consiguiente, y en este sentido es
necesario analizar las ansiedades de quedar “desnudo”, sin status, frente al estudiante,
que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe
crear conciencia de que la mejor “defensa” es conocer lo que se va a enseñar y ser
honesto en la valoración de lo que se sabe y lo que se desconoce.

Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que enseña puede

decir “no sé” y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o tópico del
mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica —entre otras cosas— el
abandono de la actitud de omnipotencia, la reducción del narcisismo, la adopción de
actitudes adecuadas en la relación interpersonal, la indagación y el aprendizaje, y la
ubicación como ser humano frente a otros seres humanos y frente a las cosas tales como
son.

El nivel del “no se” se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la posesión de
los instrumentos necesarios para resolver los problemas que se suscitan. No estoy
defendiendo ni haciendo proselitismo de la ignorancia, sino enfatizando la necesidad de
colocar las cosas dentro del límite de lo humano y señalando con ello la posibilidad de
una mayor integración y perfeccionamiento en la tarea.

La imagen idealizada del profesor omnipotente y omnisciente perturba el aprendizaje,

en primer lugar, del mismo profesor. Lo más importante en todo campo de conocimiento
no es disponer de información acabada sino poseer instrumentos para resolver los
problemas que se presentan en dicho campo; quien se sienta poseedor de información
acabada tiene agotadas sus posibilidades de aprender y de enseñar en forma realmente
provechosa.

En la enseñanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de

transmitir información, sino también lograr que sus integrantes incorporen y manejen
los instrumentos de indagación. Y esto sólo puede resultar posible cuando el cuerpo
docente ya lo ha obtenido para sí.

Subrayo que lo más importante en un campo científico no es el cúmulo de

conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mimos como instrumentos, para
indagar y actuar sobre la realidad. Hay gran diferencia entre el saber acumulado y el
utilizado; el primero enajena (inclusive al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser
humano. Siguiendo en cierta medida a Montesquieu, se puede volver a decir que no es
lo mismo llenar cabezas que formar cabezas. Y menos aún formar tantas, que cada uno
tenga la propia.

No hay ser humano que no pueda enseñar algo, aunque más no sea por el simple hecho
de tener cierta experiencia de vida. Aclaremos, además, que no se trata sólo de aprender
en el sentido limitado de recoger información explicitada, sino de convertir en
enseñanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relación o quehacer. Aprendizaje
y enseñanza están tan solidariamente relacionados que, con frecuencia, en los grupos
operativos que se ocupan de este tema se acuñó un neologismo, que primero apareció
como lapsus, y que integra ambos términos: “Enseñaje”.

El coordinador de un grupo operativo y el director de una enseñanza organizada deben

trabajar, o mejor dicho, co-trabajar o co-pensar (como dice E. Pichón-Rivière) con los
estudiantes y con los auxiliares. Cuando este planteo surgió en un grupo operativo de
auxiliares de una cátedra, algunos alegaron que si se trabajara así, se corría el riesgo de
que los estudiantes creyeran que hay cosas que no sabemos.

Y la respuesta es que eso es cierto y que los estudiantes tienen razón si piensan así, y
que nosotros también tenemos que admitirlo como verdad. La organización de la
enseñanza en grupos operativos exige que se desarmen y rompan una gran cantidad de
estereotipias, que se vienen repitiendo y que sirven como defensa de la ansiedad, pero
que paralizan el proceso dialéctico de la enseñanza y el aprendizaje.

No se debe fomentar ni una falsa imagen, ni de profesores ni de estudiantes, y hay que

transmitir la información sobre el nivel en que la misma se halle, sin dejar de presentar
lo hechos dudosos, contradictorios o irresueltos. Gran parte de la facilitación o
simplificación efectuadas con finalidades didácticas, al igual que gran parte de los
textos, administran la información como alimento predigerido, y sirven para llenar
cabezas pero no para formarlas.

Los sistemas educativos y pedagógicos son, por otra parte, instituciones que se modelan
en la pugna de intereses de clases sociales, y los métodos anticuados de enseñanza son
instrumentos de bloque y control que en ese sentido llenan ampliamente sus objetivos
políticos, sociales e ideológicos.

¿Y cómo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematización e

indagación? Hay una sola forma de hacerlo y es la de emplearlos, transformando a los
estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que utilicen,
que “se hagan cargo” de sus potencialidades como seres humanos. En otros términos:
hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes, tanto como las del
cuerpo docente.

La enseñanza grupal

La técnica operativa en la enseñanza modifica sustancialmente la organización y

administración de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar.
Problematiza, en primer lugar, la enseñanza misma, promueve la explicitación de las
dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan.

Es un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los

problemas, cosa que, además, es utópica. Toda la información científica tiene que ser
transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe
propender a la simple acumulación de conocimientos. Esto obliga a sistematizar el
contenido de los programas o las materias de una manera distinta a la tradicional.

Generalmente se supone que debe enseñarse lo ya afianzado, lo depurado; el trabajo con

grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la convicción de que se debe
partir de lo actual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe ser reelaborada
en función de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con
improvisaciones.

La institución en que se imparte la enseñanza debe, en su totalidad, ser organizada como

instrumento de enseñanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma
permanente. Los conflictos de orden institucional trascienden en forma implícita, y
aparecen como distorsiones de la enseñanza misma.

Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la organización institucional se

canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el estudiante resulta una especie de
recipiente en el que aquellos vienen a caer o hacer impacto. En el curso de la enseñanza
de grupos operativos se debe estudiar e investigar la enseñanza misma, tanto como
problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido,
el clima de libertad es imprescindible.
En la enseñanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la
indagación de aquello que aún no está suficientemente elucidado. Si hay una consigna
general, básica, que debe ser tenida en cuenta, ésta es la de romper estereotipias en
todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la polilla de las cátedras.
En ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino también, y fundamentalmente,
creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor de
provocarlos. En esta acción, el estudiante aprende, con su participación directa, a
problematizar tanto como a emplear los instrumentos para hallar soluciones y plantear
las posibles vías de solución.

¿Qué es aprender?

El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; así, se concibe el

proceso como la operación intelectual de acumular información. Otra definición, aunque
correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y afirma
que es una modificación del sistema nervioso producida por la experiencia.

Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificación más o menos estable de

pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser humano,
sea cual fuere el área en que aparezcan; en este sentido, puede haber aprendizaje aunque
no se tenga la formulación intelectual del mismo. Puede también haber una captación
intelectual, como fórmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha
producido una disociación en el aprendizaje, resultado muy habitual de los
procedimientos correspondientes.

La técnica operativa también implica, pues, una verdadera concepción de la totalidad

del proceso; esta concepción es instrumentada por la técnica y a su vez se enriquece con
los resultados de la aplicación de ésta última. Tendemos a que toda información sea
incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir creando y
resolviendo los problemas del campo científico del tema de que se trate.

El ser humano en el aprendizaje

La distorsión ideológica de la enseñanza tradicional ha llegado a tal punto que hoy

resulta necesario reincorporar el ser humano al aprendizaje, del cual fue marginado en
nombre de una pretendida objetividad. Es una verdad de Perogrullo que no hay
aprendizaje sin la intervención del ser humano, pero en los hecho se a procedido
ignorando tal cosa, como si el objetivo fuese realmente no el de lograr que el ser
humano asimilara instrumentos para su desarrollo, sino que se transformara en un
instrumento desarrollado, alienado; no se trataba solamente de dominar objetos con el
conocimiento, sino también de dominar y controlar seres humanos con el aprendizaje y
la enseñanza.

El ser humano está íntegramente incluido en todo aquello en lo que interviene, de tal
manera que cuando existe una tarea sin resolver hay, al mismo tiempo, una tensión o un
conflicto psicológico, y cuando se halla solución a un problema o una tarea,
simultáneamente se ha resuelto una tensión o un conflicto psicológico. El conocimiento
que se alcanza de un objeto es, al mismo tiempo, no otra cosa que una conducta del ser
humano. Cuando se opera sobre un objeto, no solo se está modificando el objeto, sino
que se está modificando el sujeto y a la inversa; y ambas cosas ocurren al mismo
tiempo. No se puede operar más allá de las posibilidades reales y momentáneas del
sujeto; y las posibilidades psicológicas del sujeto son tan reales y objetivas como las del
objeto.

De esta manera, todo impedimento, déficit o distorsión del aprendizaje es, al mismo
tiempo, un impedimento, déficit o distorsión de la personalidad del sujeto, y —
viceversa— todos los trastornos de la personalidad (neurosis, psicosis, caracteropatías,
perversiones) son trastornos del aprendizaje. El tratamiento psicoanalítico tiende a
romper estas estereotipias de conducta, a reabrir y posibilitar de nuevo un aprendizaje y
—por lo tanto— una rectificación del logrado anteriormente.

De esta manera, ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje y terapéutica en la

teoría y la técnica de los grupos operativos; la diferencia reside tan sólo en la tarea
explícita que el grupo se propone realizar. El grupo operativo que logra constituirse en
equipo que aprende ha logrado implícitamente una cierta rectificación de vínculos
estereotipados y, por lo tanto, un cierto grado de efecto terapéutico.

Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier tarea realizada en cualquier
condición sea terapéutica ni tampoco que baste con poner a trabajar a un enfermo —
individualmente o en grupo— para lograr su curación.

En esto último radica, en gran medida, el error de muchos sistemas de laborterapia que
creen que el trabajo cura. El trabajo en sí es una abstracción que no cura ni enferma; lo
que cura, enriquece la personalidad o la enferma son las condiciones humanas e
inhumanas en que se lo realiza, el tipo de vínculo o relación interpersonal que se tiene
establecido mientras se trabaja. El grupo operativo tiende a lograr un vínculo óptimo
que enriquezca la personalidad y la tarea y rectifique pautas estereotipadas y
distorsionadas. Al respecto, conviene además aclarar que la “simple” estereotipia o
bloqueo del aprendizaje es, de por sí, y ya sólo por esto, una distorsión de la conducta
(neurótica o psicótica).

El restablecimiento de la espiral y la ruptura de estereotipias son las acciones conjuntas

que el coordinador del grupo operativo debe vigilar: en la medida en que lo logra, se
van resolviendo disociaciones. Una de ellas, que ya hemos considerado, es la de sujeto-
objeto, como par dialéctico; otra, de suma importancia, es la de la disociación tan
frecuente entre teoría y práctica, entre información y operancia o entre lo que se conoce
o dice y lo que realmente se hace.

En este orden de cosas, las disociaciones (perturbaciones neuróticas y / o del

aprendizaje) llegan a una proporción alarmante en la que se encuentran todos los grados,
desde la información enciclopédica acompañada de una práctica grosera, hasta la
ignorancia en cuanto a información unida a una gran destreza y “ojo clínico” en la
práctica. En ambos casos, está deshumanizada la tarea y deshumanizado el ser humano.

La praxis enriquece la tarea y enriquece al ser humano, y es esto lo que debemos lograr
en el grupo, rompiendo las disociaciones entre teoría y práctica, en cada una y en todas
las modalidades en que ellas pueden darse, inclusive la disociación y contradicción (tan
frecuente) entre ideología y acción. Todas ellas no son sólo perturbaciones de la tarea,
sino también, al mismo tiempo, disociaciones de la personalidad, y al resolverlas el
resultado es doble.

Aunque se pueden utilizar y se utilizan técnicas operativas en grupos terapéuticos, los

grupos de enseñanza no son directamente terapéuticos, sino que lo implican en la tarea
de aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y toda educación es, siempre,
implícitamente terapéutica. La necesidad de recurrir a procedimientos terapéuticos en
forma específica sería un índice de que se ha manejado mal la técnica operativa,
movilizando y forzando ansiedades más allá de lo que indicaban los emergentes del
grupo mismo, más allá de lo que puede elaborarse en forma implícita en la tarea del
aprendizaje.

Todos los procedimientos pedagógicos han tendido siempre a formar y modificar

adecuadamente la personalidad del estudiante. Ahora ello se ha hecho posible mediante
las técnicas operativas, y la confusión entre terapia y enseñanza no pertenece a éstas
últimas, sino a los pedagogos, que han buscado lo que temían encontrar y ahora temen
lo que ya se ha encontrado.

Pensar y aprendizaje

El pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse la espiral,

se hace intervenir activamente al pensamiento. Hay un aprendizaje, o parte del mismo,
que tiene lugar exclusivamente en el área corporal (como, por ejemplo, el aprender a
escribir a máquina o el andar en bicicleta), y en estos casos se lo debe completar
llevando al plano del pensamiento lo que se hizo o se aprendió a nivel corporal. Un alto
porcentaje del trabajo, nuestra cultura industrial, se realiza exclusivamente en el área
corporal (tanto el trabajo de un obrero como el de un profesional), cosa que facilita o
condiciona la disociación entre lo que se hace y lo que se piensa mientras se hace. Un
aprendizaje logrado exige la eliminación de esta disociación, y el consiguiente
enriquecimiento de la tarea con lo que se piensa, y de pensar con lo que se hace.

Si se nos preguntara si nosotros pensamos, todos contestaríamos por la afirmativa;

incluso, consideraríamos ofensiva obvia o absurda la pregunta. Sin embargo, mucho de
lo que se llama pensar es un círculo vicioso y estereotipado. Otras veces, o
conjuntamente con lo anterior, se llama pensar a una disociación con la tarea, un pensar
que no anteceda ni sigue a la acción sino que la reemplaza.

Todas estas formas distorsionadas del pensar no son sólo conductas psicológicas con
motivaciones individuales, sino que, fundamentalmente, son pautas culturales y forman
parte de la superestructura de la organización socioeconómica vigente. Parte de este
arsenal ideológico está constituido por la lógica formal, que fragmenta, “elementariza”
el proceso del pensamiento. Éste es siempre un proceso dialéctico; la lógica formal no
es un pensamiento creador, sino la estereotipia y el control del pensamiento.

Lo espontáneo es el pensamiento dialéctico, que está limitado y reprimido por el

pensamiento formal, porque con este último, en realidad, no se piensa, sino que se
critica y controla el pensamiento dialéctico hasta un límite en que, inclusive, se llega a
bloquearlo. La ruptura de este bloqueo trae —como se verá más adelante— confusión y
dispersión, pero es un pasaje necesario para el reestablecimiento del pensamiento
dialéctico. Mencionemos, de paso, que no todos los que hablan de dialéctica realmente
la emplean, y que es frecuente la coexistencia de un pensamiento rígidamente formal
con una defensa verbal de la dialéctica.

Para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible admitir y
tolerar en cierto monto de ansiedad, provocada por la aparición de la espiral, con la
consiguiente apretura de posibilidades y pérdida de estereotipias, es decir, de controles
seguros y fijos. En otros términos, pensar equivale a abandonar un marco de seguridad y
verse lanzado a una corriente de posibilidades. En el pensamiento coinciden siempre el
objeto con el sujeto, y no se puede “remover” el objeto sin “remover” y problematizarse
uno mismo; en el miedo a pensar esta incluido el temor a pasar ansiedades y
confusiones y quedar encerrado en ellas sin poder salir. Ansiedades y confusiones son,
por otra parte, ineludibles en el proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje.

Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de
aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad, a reconocer el nexo estrecho y el
insensible pasaje que existe entre el imaginar, fantasear, pensar y postular hipótesis
científicas. En este sentido, un miedo muy común es el de caer en la locura o el
descontrol del pensamiento y la fantasía (“la loca de la casa). Sin embargo, sin fantasía
y sin imaginación no hay pensamiento creador. La realidad sobrepasa en imaginación y
fantasía a la de todos los hombres juntos. Hay que ayudar al grupo a elaborar este miedo
a la locura y al descontrol, enseñar a admitir el juego con el pensamiento y con la tarea
y a encontrar y tener placer con ellos.

La situación más feliz es la de hacer coincidir el trabajo con el hobby, en el sentido de

que aquél sea al mismo tiempo una fuente de placer. Sin embargo, y paradójicamente,
miedos y sufrimientos son momentos del proceso creador que se aceptan con más
facilidad que los momentos del placer de pensar y trabajar. Un problema muy frecuente
en los grupos operativos es el de la aparición de sentimientos de culpa por pensar, como
otra de las trabas.

Y cuando se logra que el grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del
trabajo, hay que enfrentar problemas ligados al sentimiento de culpa por enseñar a
pensar y por el placer y la gratificación que ello provoca en el cuerpo docente. No hay
mayor gratificación en la docencia que el enseñar a pensar, a actuar según lo que se
piensa y a pensar según lo que se hace, mientras se lo hace.

Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tampoco lo es. Recuérdese a Sócrates y

su destino, y compáreselo con el de sus acusadores Mileto, Anito y Licón,
representantes de la tradición y de la estereotipia. Bachelard decía que siempre se piensa
contra alguien; habría que agregar que también se piensa con alguien y para alguien o
algo.

En realidad, todos estos vínculos coexisten y se alternan como momentos de un solo

proceso; proceso que, sin embargo, puede perturbarse y quedar paralizado en alguno de
ellos. Es muy frecuente el caso de los individuos que sólo pueden pensar contra otro,
contra lo que piensa el otro; en estos casos se comprueba que, si el sujeto no procede de
esa manera, entra en confusión. En cambio, se mantiene libre de ella mientras adjudica a
otro el rol de su propia parte contradictoria.
En la enseñanza en grupos operativos se debe también atender a la necesidad de que el
pensar se haga con rigor terminológico y técnico, involucrando, cuando haga falta, el
análisis semántico, de tal manera que la comunicación verbal se preste lo menos posible
a ser vehículo de malentendidos. El proceso del aprendizaje funciona en el grupo como
una verdadera mayéutica, no en el sentido de que todo consiste en sacar de cada uno lo
que ya él tiene dentro de sí, sino en tanto el grupo crea sus objetivos y descubrimientos
mediante una activación de lo que en cada ser humano hay de riqueza y experiencia, aun
por el simple y mero hecho de vivir.

Los integrantes del grupo no sólo aprenden a pensar, sino que la apertura de la espiral
permite que se aprenda a observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones con las
ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular hipótesis de una tarea
de equipo. Conjuntamente con esto, los integrantes del grupo aprenden también a leer y
estudiar.

Se observa muy corrientemente, en los ambientes profesionales, que el estudiante o el

profesional con interés en su tarea tiende sólo a informarse, es decir, a digerir una gran
cantidad de libros y revistas que mira superficialmente porque lo importante para él es
captar lo nuevo y hacer acopio de bibliografía e información; el grupo operativo induce
a pensar mientras se lee, y a considerar esto como lo más importante de la lectura, de tal
manera que ella sea utilizada como diálogo productivo y no estereotipado o
bloqueante.2 En este sentido, un solo artículo meduloso puede bastar para la meditación
durante semanas.

Para que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar, fundamentalmente, la
estereotipia, y realizar el análisis de los esquemas referenciales del grupo. Tanto como
mantener un nivel óptimo de ansiedad. No es preciso hacer nada para que se establezca
el proceso dialéctico del pensar, porque es espontáneo; pero hay mucho que hacer para
quitar las barreras y bloqueos que impiden su funcionamiento.

Esquema referencial

El esquema referencial es el “conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los

que el individuo piensa y actúa”. Es el resultado dinámico de la cristalización,
organizada y estructurada en la personalidad, de un gran conjunto de experiencias que
reflejan una cierta estructura del mundo externo, conjunto según el cual el sujeto piensa
y actúa sobre el mundo.

La táctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisión del esquema referencial,
y este debe ser objeto de constante indagación. Si no hay un esquema referencial
adecuado, los fenómenos no son percibidos, pero para que se forme el esquema
referencial necesario es imprescindible mantenerse en contacto y en interjuego con el
objeto de indagación. Cuando descubrimos el fenómeno, estamos además creando
conscientemente el esquema referencial para percibirlo; pero para que esto se logre se
debe haber pasado por una larga experiencia previa con el objeto, de manera tal que se
produce una impregnación del sujeto por el objeto en forma progresiva y gradual, hasta
el momento en que ocurre el salto dialéctico, y el esquema referencial se hace
consciente.
Pero lo importante no es sólo el esquema referencial consciente, sino todos sus
componentes inconscientes o disociados que entran en juego y que, desconocidos,
distorsionan o bloquean el aprendizaje.

En una buena proporción, el esquema referencial es el a priori irracional del

conocimiento racional y de la tarea científica. Su revisión en el grupo operativo amplia
las posibilidades racionales e implica un examen de la fuente vulgar del conocimiento, y
por lo tanto también la reorganización y el aprovechamiento racional de la misma en la
tarea científica, aceptando una continuidad entre el conocimiento científico y el vulgar.

Así como el esquema referencial de carácter dinámico y plástico es la condición

necesaria para el aprendizaje, el estereotipado se transforma en una barrera. La
indagación del esquema referencial es el método para romper estereotipias, pero aquel
solo se indaga y cambia usándolo. La técnica del grupo operativo debe orientarse a la
participación libre, espontánea, de sus integrantes, con lo cual aportaran sus esquemas
referenciales y los pondrán a prueba en una realidad mas amplia, fuera de los limites de
la estereotipia, del autismo o del narcisismo, tomando conciencia de ellos, con la
consiguiente rectificación. Por otra parte, no se trata de obtener una modificación del
esquema referencial en un sentido o modalidad prefijada, ni tampoco de lograr un
esquema referencial ya completo o estructurado.

El aprendizaje consiste, fundamentalmente, y en forma optima, en obtener la posibilidad

de una permanente revisión del esquema referencial, en función de las experiencias de
cada situación, tanto dentro del grupo como fuera de el. Es decir, que se trata de
aprender a mantener un esquema referencial plástico y no estereotipado, como
instrumento que se va continuamente rectificando, creando, modificando y
perfeccionando.

El esquema referencial constituye, en síntesis, una cierta integración unitaria del mundo
y del cuerpo, y con el se controlan tensiones y se impide la irrupción traumática de
situaciones o de hechos nuevos. Para la revisión del esquema referencial constituye un
factor importante la graduación de las ansiedades. En el grupo operativo se construye
paulatinamente un esquema referencial grupal, que es el que realmente posibilita su
actuación como equipo, con unidad y coherencia.

Esto no quiere decir que todos piensen igual, lo cual, en la ultima instancia, seria todo lo
contrario de lo que deseamos del grupo operativo. Unidad no significa, en su sentido
dialéctico, exclusión de opuestos, sino que, inversamente, la unidad incluye e implica la
existencia de opuestos en su seno. Esta es la verdadera unidad de un grupo operativo.
Lo óptimo se da cuando existe una máxima heterogeneidad de los integrantes con
máxima homogeneidad de la tarea.

El esquema referencial es siempre una parte integrante de las ideologías, y estas entran,
indefectiblemente y siempre, en el grupo operativo tanto como en toda tarea de
enseñanza y aprendizaje. Hay que obtener que cada miembro opere con su ideología, y
este es el mejor examen y revisión de la misma; no se trata de que la defienda en una
exposición teórica; sino de que la use. Aparecerán entonces las dificultades y
disociaciones, tanto como las contradicciones y coexistencia de ideologías excluyentes
o de segmentos no integrados. La ideología se integra y se defiende operando con ella y
no hablando sobre ella.
Estamos incluyendo en estas consideraciones de ideologías de todo tipo: políticas,
científicas, sociales, económicas, religiosas, etcétera, tanto como las especificas de
algunos campos científicos: psiquiatría, psicología, etcétera. En esta tarea del grupo
operativo se tiende a resolver un hecho muy difundido: el de la ambigüedad y
coexistencia de elementos de ideologías opuestas, sin integración.

Debemos obtener que la ideología sea un instrumento para el ser humano y no que este
último se transforme en instrumento de la ideología. No se trata tampoco de considerar
las ideologías como fenómenos nocivos; se trata, eso si, de que el grupo las utilice, y de
que, operando con ellas, las someta a prueba y verificación; de que puedan ampliarse y
rectificarse, tanto como de que tengan integración, coherencia, fuerza directriz y
convicción. En el grupo operativo tratamos permanentemente de que cada uno utilice su
esquema o esquemas referenciales tanto como su o sus ideologías.
El resto se hace solo.

La tarea como objetivo

La tarea de aprender y el tema correspondiente canalizan o enfocan la atención directa

del grupo y su coordinador; pero aunque atendiendo a la tarea, lo que fundamentalmente
nos interesa son los seres humanos implicados en la misma, de tal manera que, sin poder
separar la una de los otros, una buena tarea es simultanea con la integración y el
aprendizaje grupal. La relación entre su tarea u objetivo y los seres humanos implicados
se verifica a través del análisis del esquema referencial y la graduación de las
ansiedades que esto implica. La información a asimilar constituye el contenido
manifiesto, mientras que el esquema referencial es el contenido latente; en forma
permanente tenemos que manejar y atender a ambos.

El grupo operativo trabaja a partir de cierta información, pero esta puede aparecer de
maneras distintas en el grupo; puede ser aportada directamente en forma intelectual y,
en este caso, el grupo reconstruye la totalidad a partir de lo aportado fragmentariamente
por sus miembros, y se examinan las dificultades en función del fraccionamiento y de
las omisiones y distorsiones.

En la medida en que el grupo reconstruye la información, al mismo tiempo la enriquece,

y cuando la aprende, ya es superior a la originariamente compartida. Pero la
información puede ser traída al grupo en forma latente o bien a través de una actuación.
En este último caso, el grupo o algunos de sus integrantes, representan la información;
si, por ejemplo, el tema es el de la familia del esquizofrénico, el grupo operativo puede
representar o actuar con alguna de las cuales se ha informado. Este es un aspecto muy
llamativo, que se presenta casi sistemáticamente en los grupos operativos que trabajan
en la enseñanza de la psiquiatría, mientras que no se observa lo mismo en la enseñanza
de la psicología.

Es posible que en ello intervenga el monto de ansiedad que despierta la información, en

el sentido de que a mayor ansiedad corresponde una mayor identificación, mientras que
a menor ansiedad la información puede ser recogida o incorporada simbólicamente,
como contenido intelectual. Esto se vincula, muy estrictamente con las teorías que
sustentan que la aparición de conductas en el área de la mente depende de la posibilidad
de diferir respuestas.

El aprendizaje sólo se establece y lleva a cabo, en los grupos operativos, regulando la

distancia con el objeto de conocimiento. Hay una distancia óptima, que se corresponde
con una ansiedad óptima, por encima o por debajo de la cual el aprendizaje se perturba.
Un principio técnico básico, que E. Pichón Rivière llamó la “Regla de oro” de la técnica
de los grupos operativos, es el de respetar el emergente del grupo, es decir, trabajar u
operar sobre la información que el grupo actualiza en cada momento y que corresponde
a lo que momentáneamente puede admitir y elaborar. Respetando el emergente, se
mantiene y se opera sobre la distancia con el objeto de conocimiento que el grupo puede
tolerar.

Sin ansiedad no se aprende, y con mucha, tampoco. El nivel óptimo es aquel en el cual
la ansiedad funciona como señal de alarma. Al respecto, hay dos conductas grupales
extremas y típicas; una es aquella en la cual hay mucha ansiedad y falta distancia, y
otra, aquella en la cual no hay ansiedad y el grupo no trabaja; ya “lo saben todo” y no
hay dudas, de modo que resulta bloqueada la aparición de todo nuevo emergente.

En el primer caso, se debe indagar la ansiedad en función del tema; no es excepcional

que aparezca una situación de despersonalización, en el grupo o en alguno de sus
miembros. En el segundo caso, se debe indagar el bloqueo, también en función del
impacto del tema. En ambos está operando un obstáculo epistémico: por una ruptura
demasiado brusca del esquema referencial en un caso, y por estereotipia en el otro.

Lo desconocido es peligroso (persecutorio), y puede desorganizar las defensas del

grupo, viéndose entonces éste invadido por el tema. En la otra situación, frecuente
también, hay que “extrañar” lo cotidiano y común, lo ya conocido.

Es decir, mostrarlo en aspectos distintos de los estereotipados; de esta manera, incluso

lo cotidiano y lo común se convierten en objeto de indagación y aprendizaje, porque lo
desconocido está presenta inclusive en los fenómenos corrientes. Hay que “extraer” la
experiencia corriente, actitud que, por otra parte, es el procedimiento de indagación,
entre otros, del artista, que nos presenta lo cotidiano en una nueva faceta o en un
enfoque o perspectiva real, pero diferente de la que se tiene habitualmente.

De esta manera aprender es, en realidad, no otra cosa que aprender a indagar. No hay
investigación posible sin ansiedad en el campo de trabajo, provocada por lo
desconocido y, por lo tanto, peligroso. Para investigar es preciso seguir manteniendo a
cualquier edad, incluso en la madurez, un poco de la desorganización, o de la facilidad
para la desorganización del niño y del adolescente, la capacidad de asombrarse. En
realidad, los problemas del adolescente no se resuelven jamás, y lo que se logra es
solamente bloquearlos.

Para investigar, y por lo tanto para aprender, es necesario retener o conservar siempre,
en cierta proporción, esa angustia del adolescente frente a lo desconocido. En todo
aprendizaje aparecen en forma simultánea, coexistente o alternante tanto ansiedades
paranoides como depresivas: las primeras, por el peligro que implica lo nuevo y
desconocido, y las segundas, por la pérdida de un esquema referencial y de un cierto
vínculo que el mismo siempre implica.
Se debe graduar el monto y el momento de la información, para que no se hagan
masivas las ansiedades, en cuyo caso la desorganización puede llegar a una ansiedad
confusional. En todo aprendizaje hay siempre, en el momento de ruptura de
estereotipias, ciertos momentos de confusión, como etapas normales, pero su monto se
debe graduar de modo tal que puedan ser discriminadas, manejadas y elaboradas.

En el grupo operativo, resumiendo, pueden existir tres reacciones típicas, según el tipo
de ansiedad predominante; una es la reacción paranoide, otra la depresiva, y la tercera,
la confusional, que aparece cuando el objeto de conocimiento sobrepasa la capacidad de
discriminación y de control del Yo o, también, por la irrupción de temas no conocidos,
no discriminados: de objetos que confunden.

El aprendizaje como proceso grupal

El aprendizaje es un proceso constituido por momentos que se suceden o alternan, pero

que pueden también aislarse o estereotiparse, en cuyo caso aparecen perturbaciones.
Cada uno de estos momentos del aprendizaje implica la asunción de determinadas
conductas o roles por parte de los integrantes del grupo.

Este problema fue especialmente estudiado utilizando cuestionarios entre los estudiantes
inscritos en un curso de Introducción a la Psicología en la Facultad de Filosofía y Letras
de Buenos Aires. Este cuestionario tendía a detectar la actitud de los estudiantes frente a
la psicología como objeto de conocimiento. Se obtuvieron así respuestas típicas. Todas
las estudiadas o diagnosticadas aparecen normalmente (como momentos) en el proceso
de aprendizaje; cada momento de este proceso implica una estructura de conducta, o un
rol, asumidos por el grupo o algunos de sus miembros; los mismos pueden ser reducidos
a ocho, en sus formas típicas:

a) Momento paranoide: en él se vivencia el objeto de conocimiento como peligroso y se

adopta una actitud de desconfianza u hostilidad, o se reacciona directamente con la
ansiedad correspondiente;
b) Momento fóbico: se evita el objeto de conocimiento, estableciendo una distancia con
el mismo, eludiendo el contacto o la aproximación;
c) Momento contrafóbico: en él se irrumpe compulsiva o agresivamente contra el objeto
de conocimiento, atacando o ridiculizando;
d) Momento obsesivo: se intenta un control e inmovilización del objeto de conocimiento
y un control de la distancia con el mismo, mediante un ritual, una estereotipia del
esquema referencial, o haciendo preguntas que tienden a controlar;
e) Momento confusional: en él fracasa la defensa (cualquiera de las anteriores) y se
entra en una situación de confusión entre el yo y el objeto y sus distintos aspectos, que
no se pueden discriminar;
f) Momento esquizoide: constituye una organización relativamente estable de la
evitación fóbica; estabiliza la distancia al objeto, por medio del alejamiento y el
repliegue sobre los objetos internos;
g) Momento depresivo: en él se han introyectado distintos aspectos del objeto de
conocimiento y se procede a elaborarlo (o se lo intenta);
h) Momento epileptoide: se reacciona contra el objeto, para destruirlo.

Si estos distintos momentos aparecen en forma aislada y estereotipada en un individuo o

en el grupo, ello es un índice de una perturbación y bloqueo del proceso del aprendizaje.
Cada integrante del grupo tiene mayor facilidad para asumir momentos distintos de este
proceso; lo que individualmente constituye un defecto del aprendizaje se convierte en
una virtud en la tarea grupal cuando cada uno interviene con su rol. En éstos términos,
con los roles individuales se rehace en el grupo el proceso total del aprendizaje,
teniendo en cuenta que cada integrante puede asumir funcionalmente roles distintos
según el tema, según los momentos o niveles del aprendizaje.

El adiestramiento del grupo para operar como equipo depende de la inserción oportuna
de cada rol (de cada momento del aprendizaje) en el proceso total, de tal manera que,
como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboración de un alto nivel y de gran
resultado. Como ejemplo, tomemos el caso del rol esquizoide: el individuo que lo
asume tiene la cualidad de ser un muy buen observador, pero comunica con dificultad
sus datos y los elabora deficientemente. Individualmente considerado, tiene, por su
estereotipia en el rol, una perturbación del aprendizaje, porque sólo realiza un momento
del mismo.

Pero ubicado en la tarea del equipo, por su inserción en el contexto de la tarea, se

convierte en un momento importante y altamente fructífero de la totalidad del proceso.
Se complementa, por ejemplo, con el rol (momento) depresivo, que tiene la
particularidad de ocuparse de la consecución de objetivos concretos y para ello puede
aplicarse con más facilidad a la elaboración de datos.

Se complementa, asimismo, con el rol (momento) obsesivo, cuya particularidad es la de

“especializarse” o preocuparse por los medios correctos que se deben emplear, aunque
su déficit reside, justamente, en que se estereotipa en ese rol y pierde de vista los
objetivos; insertado en el contexto total de la tarea grupal, su déficit se compense con
los roles de los demás y su interés fundamental se convierte, de una perturbación
individual, en una operación de lato rendimiento para la tarea grupal.

Si la tarea del grupo operativo se redujera a esto, estaríamos alienando seres humanos y
convirtiéndolos en instrumentos, en “tornillos” de una sola maquinaria. Pero el proceso
de la comunicación hace que, en la tarea del grupo, cada uno incorpore al “otro
generalizado”, según ha denominado G. Mead a la introyección de los roles de los otros
integrantes. De esta manera, cada uno va incorporando momentos de los demás y
rectifica así, paulatinamente, su estereotipia: con ello se logra no sólo un alto
rendimiento grupal, sino también una integración de la información, del aprendizaje y
del yo de cada miembro.

Esto se comprueba en el hecho de que, progresivamente, cada uno de ellos va

alternando sus roles, “juega” el rol de los demás, incorpora de tal modo los distintos
momentos del aprendizaje, y logra una mayor integración del yo. En algunas
oportunidades, la alternancia de los roles es masiva y se producen “virajes totales”, que
también gradualmente se rectifican.

Información y acción.

Aunque hicimos ya una breve referencia de este tópico, su importancia justifica que nos
ocupemos ahora más detalladamente del mismo. La información que recibe un grupo es
mayor de la que el mismo puede verbalizar, y esto es válido también para sus
integrantes considerados individualmente; en otros términos, siempre se aprende más de
lo que se cree, de lo que se puede demostrar verbalmente o acusar conscientemente.

Si la información cera demasiada ansiedad, es mucho más factible que aparezca una
dramatización o actuación de la información, que puede ser así considerada como una
primera introyección del tema, aunque sin la distancia óptima necesaria, de manera tal
que se obtiene una verdadera identificación introyectiva, pero en el nivel corporal.
Genéticamente, este es el aprendizaje más primitivo, porque todo comienza y todo
termina en y con el cuerpo. En un comienzo todo es acción. A este nivel se produce la
regresión cuando la información recibida crea mucha ansiedad.

En la actuación no sólo se dramatiza la información recibida, sino también, y con gran

frecuencia, la reacción a la ansiedad de dicha información provoca: despersonalización,
reacciones fóbicas, paranoides, obsesivas, etcétera. Y éste es el material directo y
vivenciado del cual nos valemos en la Escuela Privada de Psiquiatría, para enseñar
psiquiatría y medicina psicosomática; en él se integra el aspecto fenomenológico, la
vivencia que provoca, con la comprensión dinámica de la conducta, en función del
vínculo grupal y del factor desencadenante.

Aprovechamos de la ya tan conocida formulación de la continuidad entre los fenómenos

normales y los patológicos, e integramos en el estudiante una experiencia que
difícilmente pueda lograr de otra manera.

Entre el pensar y el actuar hay relaciones muy estrechas, y el aprendizaje debe ser
completado con la intervención de ambos; pero con gran frecuencia se disocian,
excluyen o reemplazan. Así, por ejemplo, en el rol obsesivo se reemplaza la acción por
el pensamiento, al cual el sujeto queda adherido perseverantemente sin poder trascender
a la acción, mientras que en el histérico se reemplaza fácilmente el pensamiento por la
acción (dramatización). En el grupo operativo, cada uno actúa en su medida personal
con su propio “repertorio” de conducta, y en su forma característica; el coordinador no
debe esperar nada específico de nadie; lo que cada cual da es suficiente, y no existe
manera de no dar.

Cada una de las modalidades personales debe dinamizarse y ubicarse en el proceso y el

contexto total. La sola dramatización o el solo pensar tomados aisladamente son
momentos parciales con los cuales no queda completada la indagación ni enriquecido el
aprendizaje, pero en el interjuego de roles cada uno aprende que lo que él hace de una
manera, otro lo puede hacer en forma distinta y, en función de eso, aprecia lo que tiene y
lo que tienen los demás. El trabajo en grupo operativo valora el aporte de cada uno y de
todos, pero es un aprendizaje de modestia y humildad en el conocimiento, y de las
limitaciones humanas frente a lo desconocido y a lo conocido.

El hablar es una tercera manifestación muy importante en el grupo operativo, y

constituye la comunicación en el nivel más integrado y de más plenos resultados. Sin
embargo, el lenguaje puede ser un actuar que paralice una comunicación más efectiva y
plena. Entre el diálogo, la elocuencia y la oratoria, hay diferencias fundamentales que es
necesario distinguir, en función de la comunicación que con ellos se establece.

El hablar puede ser el rol especializado de un miembro del grupo, y tanto puede
implicar facilitación de la comunicación grupal como su bloqueo y control: esta última
alternativa se da, por ejemplo, en el caso de los que hablan y no dicen nada, de los que
sólo lo hacen para poner “la tapa a otro”, como un total despliegue narcisístico, o como
una utilización neurótica de la información o de la bibliografía. En todos estos casos hay
perturbaciones de la comunicación, una degradación del nivel simbólico del lenguaje y
una consiguiente perturbación del aprendizaje: deben ser rectificados en la tarea grupal,
convirtiéndolos en útiles para el trabajo de conjunto.

Aquí también, como en el caso de los momentos del aprendizaje, pensar, hablar y
actuar, considerados en forma excluyente y aislada, son dificultades del aprendizaje,
pero en el grupo operativo coexisten, se suceden y potencian. Se observa con relativa
facilidad que existen “expertos” con más sensibilidad para percibir determinados
aspectos de la información o para detectar cierto tipo de conducta, conflicto o
enfermedad y, de igual manera, hay quienes cuentan con tópicos específicos para
bloquearse o presentar escotomas, o para distorsionar la información.

Aun contando ya con cierta experiencia, no deja a veces de asombrar la distorsión que
sufre una información y la diferencia entre lo que se dijo o quiso decir y lo que el
auditorio entendió, sin dejar de tener en cuenta que este último tampoco es un conjunto
uniforma, sino una totalidad heterogénea y polifacética.

Funcionamiento del grupo operativo

Cada grupo escribe su propia historia y debe ser respetado en sus características
peculiares, sin pretender forzar su operancia ni su rendimiento; el grupo trabaja en el
mejor nivel que puede, en cada momento y como totalidad. El coordinador del grupo,
opera con su técnica en el tema de que se trate y de acuerdo con los objetivos que el
grupo se proponga alcanzar, pero su tarea habrá de centrarse en los seres humanos que
integren el grupo. La forma de tratar la tarea es el contenido normativo de la tarea.

En otros términos, cuando se integra una tarea, al mismo tiempo se logra una
integración de las personalidades de los seres humanos que en ella intervienen,
integración que abarca tanto las funciones instrumentales (yo) como las normativas
(superyó). La espiral del proceso del conocimiento no sólo funciona en la tarea grupal,
sino que cada uno de los integrantes introyecta al grupo total, y la espiral sigue
funcionando en él, aun considerado aisladamente.

El grupo operativo nos enseña que, en un grupo, no sólo puede ocurrir una degradación
de las funciones psicológicas superiores y una reactivación de niveles regresivos y
psicóticos (según los estudios que van desde Le Bon hasta Bion), sino que el grupo
puede lograr el más completo grado de elaboración y funcionamiento de los niveles más
integrados y superiores del ser humano, con un rendimiento que no puede alcanzar
individualmente. Todas estas grandes diferencias en su dinámica y sus resultados no
constituyen cualidades esenciales del grupo, sino emergentes de su organización.

El grupo puede, así, tanto enfermar como curar, organizar como desorganizar, integrar
como desintegrar, etcétera. Lo que se diga del grupo se convierte en una abstracción o
entelequia si no se singularizan y relacionan el grupo, el momento y la organización o
estructura, y si no se especifica si ésta (por ejemplo, regresiva) es posible, permanente o
funcional. La técnica del grupo operativo sólo se puede aprender a través de la
experiencia personal de la misma manera que la base fundamental de una preparación
psicoanalítica sólo puede ser aprendida pasando uno mismo por el análisis.

El funcionamiento de un grupo operativo oscila entre grado variables de cohesión y de

dispersión, siendo todos ellos necesarios, de la misma manera que las variaciones entre
homogeneidad y heterogeneidad. Su óptimo funcionamiento se da en las condiciones de
heterogeneidad de roles y dispersión integrada, que tampoco se alcanza de una vez por
todas como un nivel de estabilización definitivo.

La dinámica grupal atraviesa necesariamente por períodos de confusión, de distinta

intensidad y duración; ciertamente, por momentos o períodos, éste es un caos
productivo, que se presenta en todos los grupos. El coordinador del grupo debe tender a
facilitar el diálogo y establecer la comunicación y entiéndase incluido en esto último el
respeto de los silencios productivos, creadores, o que significan un cierto insight y
elaboración; no puede afirmarse que un grupo operativo tenga un funcionamiento
óptimo por el mero hecho de que nunca haga silencio.

Se debe evitar enfrentamientos estereotipados, de tal manera que las contradicciones se

resuelvan en un proceso dialéctico de síntesis o de ubicación de cada término
contradictorio en el contexto de la espiral del proceso dialéctico.

No debe ser desestimada ninguna opinión ni sugerencia en forma apriorista o por meras
razones de sentido común; si ello ocurre, el señalamiento por parte del coordinador del
grupo se hace indispensable. Hay que seguir el sentido de lo posible, sin que ello impida
examinar las líneas o direcciones más inesperadas, de la misma manera que se debe
vigilar el ajuste plástico de los fines u objetivos a los medios disponibles en el
momento. Hay que ayudar al grupo a salir de las estereotipias de lo ya conocido; no es
difícil que el coordinador del grupo resulte canalizado hacia sí agresión u hostilidad
cuando se proponga romper estas estereotipias. Subrayo que lo que debe hacer es ayudar
y no imponer, respetando el tiempo que el proceso de elaboración por el grupo requiere.

El aferrarse al pasado (en todo orden de cosas) es un estereotipo neurótico, que tiende a
evitar las ansiedades del presente y de lo nuevo. De la misma manera, el coordinador
devuelve las preguntas que se le hacen y desarma las dependencias: en el caso de un
integrante del grupo que dice, por ejemplo: “Perdone, yo quisiera decir…”, el
coordinador puede, para intentar desaparecer la dependencia sencillamente contestar:
“¿Y por qué pide perdón?”

El coordinador debe hacer lo posible para establecer el diálogo entre los componentes
del grupo y no acaparar ni centrar todo en sí, de tal manera que cuando el diálogo y la
comunicación funcionen bien, el coordinador no debe intervenir. No se debe ser crítico
ni coercitivo con ningún integrante, sea cual fuere el carácter de su intervención; es el
grupo mismo quien debe aprender a manejar y rectificar las actitudes o intervenciones
evasivas, paranoides o “en disco”, es decir, la de aquellos que siempre repiten lo mismo
o citan bibliografía, en lugar de participar con su propio aporte, pensando e
interviniendo activamente.

Por supuesto, quedan excluidos los concejos por parte del coordinador, quien tampoco
debe asumir los roles que le proyectan, como en el caso, por ejemplo, de los grupos que
preguntan insistentemente y piden información. Que quieren aprender rápidamente y se
quejan de estar perdiendo el tiempo. Las cualidades del coordinador se pueden resumir
en tres palabras: arte, ciencia y paciencia.

De ninguna manera el coordinador debe olvidar que en la técnica operativa nos

interesan los resultados de la tarea o del tema de que se trate, pero que esta parte de
nuestra función es preocuparnos por los seres humanos que intervienen, de tal manera
que la forma de realizar el aprendizaje sea de efecto normativo.

Para que esto se entienda mejor, pensemos en el ejemplo siguiente: supongamos que
una madre enseña a su hijo a jugar con plastilina y le indica cómo se hace un muñeco
con ella. En esta tarea, el niño está aprendiendo un hábito instrumental o, en otros
términos, está formando o integrando su yo. Pero hay algo más: la forma en que la
madre le enseña (con cariño, impaciencia, irritabilidad, agresión, etcétera) es un aspecto
normativo de la personalidad del niño, en el sentido de que lo lleva a aprender normas
de relación y de convivencia o, en otra palabras, a formar o integrar su superyó. Lo
propio ocurre en los grupos operativos, en los que el aprendizaje se propone mucho más
que la formación de un equipo para operar con conocimientos.

Nuestro propósito es que el ser humano se enriquezca en la tarea; esto –además de otras
cosas— diferencia al grupo operativo de técnicas tales como el brainstorming
(promoción de ideas, tormenta o traqueteo cerebral), en las cuales la atención está
puesta fundamentalmente en la obtención de nuevas ideas y no en el mejoramiento de
los seres humanos y de la relación interpersonal (técnicas de Osborn, Gordon, Philips;
etcétera).

El tiempo

El grupo operativo debe funcionar con un tiempo limitado y previsto, y con una
frecuencia regular. Se ha observado, sin lugar a dudas, que es mejor hacerlo en sesiones
de más de una hora de duración, porque es generalmente después de los primeros 50 ó
60 minutos cuando empieza el rendimiento óptimo.

Esto entra en total contradicción con las normas tradiciones de las clases de una hora,
basadas en el hecho de que la atención se agota al cabo de ese tiempo; si se opera de
manera diferente, el grupo recién entonces se relaja o distiende y empieza a trabajar en
su nivel superior. E. Pichón-Rivière ha insistido reiteradamente en el alto rendimiento
del trabajo acumulativo, es decir, durante varias horas seguidas, e inclusive diariamente.
La experiencia confirma ampliamente esta afirmación; resulta llamativa la falta de
cansancio en los grupos que operan bien, sin tensiones, o resolviéndolas a medida que
aparecen.

Algunos problemas frecuentes

Dedicaremos algunas palabras a referir situaciones típicas o frecuentes, observadas en

nuestra experiencia, especialmente en la cátedra de la Introducción a la Psicología.

Se observó que algunos estudiantes, en su primer contacto con la psicología, tratan de

decir rápidamente qué posición tomar, y otros, que ya tienen una posición tomada,
vienen a defenderla y a hacer proselitismo. La compulsión para afiliarse rápidamente a
una escuela, cuando todavía no se cuenta con los elementos de juicio necesarios,
constituye una perturbación del aprendizaje y de la formación científica, porque se
utiliza la afiliación como un objeto protector con el que se configura una estereotipia.

Lo mismo ocurre con aquellos que se disponen a estar siempre en contra de todos (los
“contreras”), y en ello hacen consistir fundamentalmente su “aprendizaje”. No se trata
de impedir que el estudiante tenga una posición ideológica, filosófica o política, sino
que la emplee de tal manera que perturbe su propio desarrollo y el desarrollo de su
ideología.

Se estudió detenidamente el fenómeno de la contradicción que se da entre nuestra

manera de enseñar y de organizar la enseñanza, y el régimen de exámenes. En ellos, en
razón de la gran cantidad de estudiantes y del escaso número de profesores, se exige
solamente información, cuando en realidad se ha preparado al examinando para que
posea criterio y pensamiento psicológico; el estudiante queda muy frustrado porque en
el escaso tiempo que se dispone para cada alumno éste no puede demostrar lo que ha
aprendido.

Con frecuencia solicitan que el examen continúe y que les pregunte más y de otras
cosas. Vienen dispuestos —con toda razón— a mantener en el examen un diálogo con el
profesor y no a que se les exija respuestas concretas y rápidas.

Otro problema que se ha comprobado con cierta frecuencia es que los exámenes
parciales coinciden con momentos de elaboración o de confusión en el aprendizaje y,
por lo tanto, resulta que los estudiantes no han terminado de elaborar e integrar el tema
cuando ya se les exige que rindan estas pruebas.

Los estudiantes manifiestan con cierta frecuencia que la materia les resulta fácil porque
han aprendido a trabajar y estudiar con placer, y también es frecuente que entreguen
“trabajos” en los que han estudiado un tema y emitido opiniones personales y soliciten
la opinión de los profesores.

La tarea a sido en total muy provechosa y placentera. Los problemas que se suscitan
dependen, más bien, de la relación con el ordenamiento institucional de la enseñanza.
Pero —como dijo Freíd— una vez que se ha invocado a los fantasmas no es cuestión de
salir corriendo cuando ellos aparecen.

Bibliografía:
Temas de Psicología, (Entrevista y grupos)
Ed. Nueva Visión, Buenos Aires 1978.