PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, 2005 tom 10, nr 3

s. 145–156

Impulsywność poznawcza w zespole ADHD

ANETA BORKOWSKA
Instytut Psychologii
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej
Lublin

STRESZCZENIE WPROWADZENIE

Podstawowym celem przeprowadzonych badań Zespół ADHD (Attention Deficit Hyperactivity

była próba odpowiedzi na pytanie, czy dzieci Disorder), czyli nadpobudliwość psychorucho-
z zespołem ADHD różnią się istotnie poziomem wą z deficytem uwagi, definiuje się jako trwały
impulsywności poznawczej od dzieci z grupy wzór zachowań nadaktywno-impulsywnych
kontrolnej. Drugim problemem było pytanie, lub/i wynikających z zakłóceń uwagi, które
czy impulsywność poznawcza badana ekspe- występują istotnie częściej i mają większe
rymentalnie skorelowana jest z zachowaniem nasilenie niż tego typu zachowania obserwo-
dziecka w sytuacjach naturalnych. Do oceny wane u osób na podobnym poziomie rozwoju
impulsywności poznawczej zastosowano test (Diagnostic…, 1994).
MFF J. Kagana, a wskaźnikami symptomów Wskaźniki liczbowe określające procent
ADHD były wyniki w Skali Nadpobudliwości występowania ADHD w populacji wahają się
Psychoruchowej z Deficytem Uwagi, wypeł- w zależności od źródła od 1% do 20% (DuPaul
nianej przez rodziców. Przebadano 39 dzieci i in., 1992), choć najczęściej badania wskazują
z ADHD oraz 30 z grupy kontrolnej, w wieku 9– na wartości 3–9% (Barkley, 1997; Wilens i in.,
–12 lat. 1996; Bonafina i in., 2000; Colledge, Blair,
Wyniki wykazały, że grupa dzieci z ADHD 2001).
istotnie różniła się od dzieci z grupy kontrolnej Diagnoza ADHD ma charakter objawowy,
liczbą błędów popełnionych w całym teście. co oznacza konfrontowanie zachowań obserwo-
Grup nie różnicował natomiast czas namysłu wanych u dziecka (przez rodziców, nauczycieli
przed podaniem pierwszej odpowiedzi. Reakcje i diagnostę) z charakterystykami kryterialnych
impulsywne rozumiane jako szybkie odpowiedzi symptomów tego zaburzenia.
nie są charakterystyczne dla dzieci z badanej
grupy z ADHD. Dzieci z grupy eksperymental- OBJAWY KRYTERIALNE ADHD
nej są mniej refleksyjne niż rówieśnicy i mniej W PSYCHIATRYCZNYCH
efektywne w czynnościach poznawczych. Istot- KLASYFIKACJACH ZABURZEŃ
nie częściej niż w grupie kontrolnej zaliczono
dzieci nadpobudliwe do kategorii „skrajnie W dwu psychiatrycznych klasyfikacjach zabu-
impulsywny”. Istotnie rzadziej dzieci z ADHD rzeń: DSM-IV (Diagnostic…, 1994) i ICD-10
znalazły się w kategorii „skrajnie refleksyj- (Manual…, 1992) istnieją nieco odmienne
ny”. Badania korelacyjne wskazały, że nie ma kryteria diagnostyczne dla ADHD.
wyraźnego związku pomiędzy impulsywnością W DSM-IV objawy scharakteryzowano
w zachowaniu mierzoną skalą ADHD a impul- w ramach dwóch kategorii zachowań: nie-
sywnością poznawczą mierzoną testem MFF uważnych (wynikających z deficytu uwagi)
Kagana w grupie dzieci z ADHD. i nadaktywno-impulsywnych.
146 Aneta Borkowska

Dziecko wykazujące deficyt uwagi popełnia W ICD-10 nie wyróżnia się typów ADHD.
w różnych działaniach wiele drobnych błędów, Do rozpoznania zaburzenia konieczne jest
niewynikających z braku wiedzy, a z niedo- zaobserwowanie w zachowaniu dziecka nasilo-
strzegania szczegółów. „Zamyśla się” i „jest nych symptomów zarówno w sferze nieuwagi,
nieobecne”, trudno utrzymać mu koncentrację jak nadaktywności i impulsywności.
na zadaniu przez dłuższy czas, zwłaszcza gdy W obu klasyfikacjach obserwowane zakłó-
podjęta aktywność wymaga intencjonalnego cenia w zachowaniu muszą występować co naj-
wysiłku umysłowego. Jest podatne na działa- mniej przez ostatnie 6 miesięcy, w co najmniej
nie zewnętrznych i wewnętrznych czynników dwóch istotnych obszarach funkcjonowania
zakłócających, ma trudności w organizowaniu (np. w domu i szkole), powinny pojawić się
swojej aktywności, ma problemy z kierowa- przed 7. rokiem życia oraz w zasadniczy spo-
niem się podanymi instrukcjami, głównie sób utrudniać procesy adaptacji i aktywności
wówczas, gdy są długie i skomplikowane (co w życiu.
jednak nie wynika z postawy buntowniczej), Oprócz symptomów ADHD zawartych
zapomina o swoich codziennych obowiązkach w klasyfikacjach zaburzeń, a zatem stano-
i gubi rzeczy potrzebne do pracy czy zabawy. wiących podstawę rozpoznania zespołu,
Nadruchliwość to nadmierna aktywność w obrazie klinicznym występować mogą inne
motoryczna niezwiązana z działaniem celo- objawy. Przykładem są ruchy przymusowe
wym, niewynikająca ze struktury zadania. oraz tiki. Obserwowane wytwory myślenia,
Dziecko nadaktywne ma nasiloną potrzebę np. wypowiedzi ustne czy pisemne, są często
ruchu, bardzo często biega „jak nakręcone”, chaotyczne, nieustrukturalizowane, z dużą
niemal bez przerwy wykonuje ruchy kończy- liczbą dygresji, wyraźnie „nieprzemyślane”.
nami, nie może spokojnie usiedzieć w miejscu. Kolejną sferą życia dziecka, w której obser-
Preferuje zabawy ruchowe, doświadczając trud- wowalne są symptomy nadpobudliwości, jest
ności w angażowaniu się w spokojną zabawę. sfera emocjonalna. Występuje nadwrażliwość,
Zachowania impulsywne opisane w kryteriach przejawiająca się w łatwym powstawaniu
diagnostycznych to trudności w oczekiwaniu na stanów i reakcji emocjonalnych oraz ich dużej
swoją kolej, odpowiadanie na pytania zanim sile. Reakcje emocjonalne są niewspółmierne
jeszcze zostaną one do końca sformułowane do bodźca, gwałtowne i trudne do opanowania
i przeszkadzanie innym osobom poprzez prze- przez dziecko.
rywanie i wtrącanie się w rozmowy lub inne Wszystkie objawy mogą mieć różny poziom
aktywności. Zachowania opisujące impulsyw- nasilenia w zależności od sytuacji, w jakiej
ność dzieci z ADHD mają wspólną cechę, którą znajduje się dziecko. Jeśli zadanie, czynność,
należy określić jako występowanie aktywności jaką wykonuje dziecko, wzbudza jego zaintere-
szybkich, nieprzemyślanych, podejmowanych sowanie, czyli motywuje wewnętrznie, objawy
pod wpływem aktualnej sytuacji zewnętrznej stają się mniej zauważalne. Wówczas, gdy oko-
lub wewnętrznej (myśli, potrzeb). liczności wymagają intencjonalnego wysiłku,
Relacja pomiędzy nasileniem symptomów długiego utrzymania uwagi, symptomy ADHD
należących do obu kategorii decyduje o typie stają się wyraźne.
ADHD. Wyróżniono trzy typy ADHD: nadak- Należy podkreślić, że dzieci z ADHD są he-
tywno-impulsywny, nieuważny i mieszany. terogeniczną grupą, zróżnicowaną wewnętrznie
Istotna dominacja objawów w sferze nieuwagi pod względem współwystępowania innych zabu-
pozwala na diagnozę typu nieuważnego, na- rzeń psychiatrycznych, innych cech zachowania,
tomiast nasilenie symptomów nadaktywności funkcjonowania poznawczego i społecznego.
i impulsywności przy braku lub niewielu
objawach z grupy nieuwagi wskazuje na typ IMPULSYWNOŚĆ W ZESPOLE ADHD
nadaktywno-impulsywny. W przypadku wystę-
powania licznych objawów kryterialnych z obu Wieloznaczność pojęcia impulsywności im-
sfer diagnozuje się typ mieszany. plikuje zróżnicowanie definicyjne. Analiza
Impulsywność poznawcza w zespole ADHD 147

treści definicji ujawnia wielorakość rozumienia cownicy (1998) stwierdzili, że impulsywność

i sposobów wyjaśniania tego terminu. Istotne najbardziej widoczna jest w potrzebie częstej
rozróżnienie polega na tym, iż impulsywność zmiany rodzaju aktywności – osoby impulsyw-
traktowana jest z jednej strony jako przejaw ne różnią się od innych większą zmiennością
różnic indywidualnych, czyli wymiar osobo- zachowania i częstszym „przechodzeniem” od
wości, lub też – w węższym znaczeniu – jako jednej do innej czynności czy sposobu rozwią-
cecha temperamentu, a z drugiej strony jako zywania zadania. Dla D. Brunnera i R. Hena
objaw patologii zachowania. (1997) ważna była zarówno impulsywność
Impulsywność rozumiana jako wymiar motoryczna – nieumiejętność wyhamowa-
osobowości, mierzona samoopisowymi in- nia reakcji charakteryzowana przez szybką,
wentarzami osobowości, jest niezdolnością do niedokładną odpowiedź, jak i impulsywność
sprzeciwiania się impulsom, popędom, pożą- poznawcza – zniekształcenia oceny alter-
daniom. Zachowanie manifestuje się niecier- natywnych rezultatów ze względu na zbyt
pliwością (np. dziecko nie potrafi oczekiwać szybką i mało precyzyjną analizę danych.
na nagrodę), nieostrożnością, podejmowaniem Według J.L. Evendena (1999), charakteryzując
ryzyka, poszukiwaniem wrażeń, poszukiwa- impulsywność, należy wziąć pod uwagę po
niem przyjemności, niedocenianiem poczucia pierwsze, jakość przygotowania do podjęcia
zagrożenia, krzywdy, szkody, ekstrawersją decyzji – osoby impulsywne nie wszystkie
(Hollander, Evers, 2001). ważne informacje biorą pod uwagę, po drugie,
Według Eysencka, w skład tej cechy wcho- wykonanie – impulsywność powoduje, że ciąg
dzą cztery czynniki: impulsywność w wąskim zachowań jest zakończony przed osiągnięciem
znaczeniu, podejmowanie ryzyka, brak pla- celu; po trzecie, rezultat – osoby impulsywne
nowania i żywość zachowań (Strelau, 2001). wybierają efekt szybki, ale o mniejszej wartości
E.S. Barratt (1983) uważa, że przejawem gratyfikacyjnej, a nie późniejszy, ale lepszy.
impulsywności jest charakterystyka czasowa Logan, Schachar i Tannock (1997) podkreś­
procesów poznawczych oraz innych form lali wagę stylu przetwarzania informacji w zro-
zachowania przejawiająca się w szybkości zumieniu impulsywności. Osoby impulsywne
reakcji. Do tego właśnie nawiązuje zapropo- w porównaniu z nieimpulsywnymi mają więk-
nowany przez J. Kagana wymiar osobowości sze trudności w hamowaniu początkowej reak-
refleksyjność–impulsywność, charakteryzujący cji (niezależnie od modalności: motorycznej,
styl funkcjonowania poznawczego. Wymiar emocjonalnej czy poznawczej). Zwykle są też
refleksyjności–impulsywności jest jedną ze szybkie w swoich odpowiedziach i popełniają
zmiennych opisujących style poznawcze więcej błędów. Kirkeby i Robinson (2005)
człowieka. Określa on sposób i poziom kon- proponują wyjaśnienie tego faktu poprzez przy-
trolowania przez jednostkę przebiegu własnych jęcie twierdzenia, że osoby impulsywne charak-
czynności poznawczych (Matczak, 1996). teryzuje bardziej pochopny styl przetwarzania
Wymiar ten wskazuje, na ile człowiek stawiany informacji niż nieimpulsywne. Ich zachowanie
w sytuacji rozwiązywania zadania poznawcze- w dużym stopniu można opisać jako strategię
go ma tendencje do rozważania poprawności S-R w przeciwieństwie do ludzi nieimpulsyw-
nasuwających się odpowiedzi. nych, których reakcje są oddzielone od bodźca
Zróżnicowanie rozumienia istoty zjawiska poznawczym czynnikiem pośredniczącym.
impulsywności widoczne jest również w bada- Może nim być interpretacja bodźca, cele, zadania
niach empirycznych, a konkretnie w wyborze czy aktualny stan umysłu. Tę drugą strategię
zmiennej operacjonalizującej ten wymiar autorzy opisują jako S-O-R. Naturalnie, różnice
funkcjonowania człowieka. Przykładowo indywidualne w użyciu strategii są bardziej re-
A.W. Logue (1988) przyjął, że wskaźnikiem im- latywne niż absolutne i stosowane w zależności
pulsywności jest brak odporności na opóźnienie od potrzeb codziennego życia. Istnieje duże
wzmocnienia – osoby impulsywne nie potrafią prawdopodobieństwo, że bodziec środowiskowy
czekać na opóźnienie nagrody. Ho i współpra- zainicjuje automatyczną lub pochopną reakcję
148 Aneta Borkowska

u osób o wysokiej impulsywności. Autorzy ci się wówczas działań samoregulacyjnych

twierdzą, że osoby impulsywne mają trudności przed konkurencyjnymi bodźcami, czyli
z hamowaniem przedwczes­nej odpowiedzi, kontrola interferencji (interference control)
ponieważ taka odpowiedź jest u nich łatwiej (Barkley, 1997).
wywołana przez bodziec (Kirkeby, Robinson, Przy braku lub ograniczeniu efektywnej
2005). czynności hamowania reakcji, co jest typowe
Impulsywność u dzieci z ADHD na po- w zespole nadpobudliwości, zachowanie jest
ziomie objawów rozumiana jest jako reakcje wyznaczane i kontrolowane w znacznym stop-
nieprzemyślane, natychmiastowe, podejmo- niu przez bezpośredni kontekst. W przypadku
wane pod wpływem kontekstu sytuacyjnego. osób bez problemów z hamowaniem reakcji za-
Nawiązując do uwag Kirkeby i Robinsona chowanie kierowane jest w znacznie większym
(2005), są to typowe strategie typu S-R. Ten stopniu przez wewnętrznie reprezentowane
styl funkcjonowania widoczny jest w zacho- informacje i wynikające z nich plany, przewidy-
waniu niezależnie od rodzaju bodźca oraz wania czy zasady, co zapewnia maksymalizację
rodzaju reakcji (motorycznej, poznawczej czy wyników działania.
emocjonalnej). Impulsywność motoryczna to
szybkie, stanowiące bezpośrednią reakcję na ZALEŻNOŚĆ MIĘDZY FUNKCJĄ
bodziec działanie w sferze ruchowej. Z kolei UWAGI A IMPULSYWNOŚCIĄ
impulsywność poznawczą rozumieć należy
jako reakcje poznawcze (w tym podejmowanie Zachowania nieprawidłowe, błędne, nieade-
decyzji) wywołane przez bezpośredni kontekst, kwatne do sytuacji, opisywane na poziomie
również szybkie, pozbawione analizy popraw- objawowym jako impulsywne, mogą wynikać
ności oraz adekwatności podjętej decyzji. z wielu przyczyn. Jedną może być trudność
Natomiast impulsywność emocjonalna jest powstrzymania się od pierwszej przychodzącej
wysoką podatnością na wzbudzanie reakcji na myśl odpowiedzi. Inne to: brak dokładnej
emocjonalnych. analizy sytuacji, zmęczenie, znużenie czy rów-
Koncepcję wyjaśniającą mechanizmy im- nież zakłócenia funkcji uwagi. Jeśli – przykła-
pulsywności w zachowaniu dzieci z ADHD dowo – dziecko, obliczając wyniki w zadaniu
zaproponował R.A. Barkley (1997) w neu- matematycznym, podaje szybko nieprawidłową
ropsychologicznej koncepcji ADHD. odpowiedź, możemy traktować to jako objaw
Zdaniem Barkleya deficyt hamowania impulsywnego działania: zbyt szybkiego i nie-
reakcji (behavioral disinhibition) traktowany prawidłowego zarazem, ponieważ nie zostały
jest jako podstawowy mechanizm powodujący przeanalizowane wszystkie konieczne dane.
pojawienie się objawów ADHD. Zaburzenie Decyzja została podjęta na podstawie bodźca
hamowania może dotyczyć reakcji moto- zarejestrowanego przez dziecko jako ważny.
rycznych oraz poznawczych. Hamowanie W innym przypadku dziecko może dłużej zasta-
zachowania wywiera bezpośredni i kontrolny nawiać się nad wynikiem, ale również poda go
wpływ na system motoryczny, a jednocześnie błędnie, ponieważ „nie zauważy” jednej cyfry.
stwarza możliwości efektywnej pracy funkcji Innymi słowy, dziecko impulsywne nie prze-
wykonawczych (executive functions). Proces analizuje, ponieważ „nie ma czasu”, a dziecko
hamowania przedstawić można jako trzy wza- nieuważne przeanalizuje, ale niedokładnie.
jemnie powiązane czynności: Efekt w postaci błędu jest taki sam.
1 – hamowanie początkowej, przedskutecznej Do tak szeroko rozumianej impulsywności
reakcji na bodziec (inhibit prepotent re- nawiązuje koncepcja stylu poznawczego J. Ka-
sponse), co stwarza czas na podjęcie decyzji gana. Styl poznawczy określa sposób i poziom
o reakcji, kontrolowania przez jednostkę przebiegu
2 – zatrzymanie trwającej reakcji (stop an on- własnych czynności poznawczych (Matczak,
going responce), 1996). Jednym z wymiarów opisujących style
3 – ochrona opóźnienia reakcji i pojawiających poznawcze człowieka jest refleksyjność–im-
Impulsywność poznawcza w zespole ADHD 149

pulsywność. Wskazuje on, w jakim stopniu impulsywności poznawczej.

człowiek stawiany w sytuacji rozwiązywania
zadania poznawczego skłonny jest do rozważa- Techniki
nia poprawności nasuwających się odpowiedzi. Diagnoza psychologiczna wymiaru impul-
Jak pisze Matczak: „Osobę refleksyjną charak- sywność–refleksyjność polega na postawieniu
teryzuje tendencja do starannego analizowania osoby badanej wobec zadania percepcyjnego,
potencjalnych rozwiązań w celu uniknięcia konwergencyjnego, o charakterze zamkniętym.
błędu i znalezienia rozwiązania najbardziej Dziecko musi wybrać spośród kilku podanych
poprawnego; osoba impulsywna – przeciwnie, odpowiedzi jedną prawidłową.
skłonna jest przyjmować pierwsze rozwiązanie, Metodą badającą impulsywność–refleksyj-
jakie się jej nasuwa, nie wykazując szczególnej ność poznawczą jest Test Porównywania Zna-
troski o poprawność swoich odpowiedzi” (1992, nych Kształtów (MFF) Kagana. Jest to metoda
s. 7). Refleksyjność–impulsywność wykazuje obrazkowa, której materiał składa się z czarnych,
zmienność skorelowaną z wiekiem. W miarę
konturowych rysunków umieszczonych na
upływu lat nasila się postawa refleksyjna,
białym tle. Test składa się z 12 tablic, z których
zwłaszcza do 10. roku życia.
każda zawiera na jednej stronie 6 podobnych
Operacyjna definicja omawianej zmiennej
do siebie rysunków, a na stronie drugiej – jeden
odwołuje się do szybkości i poprawności udzie-
wzorcowy rysunek. Zadaniem dziecka jest wy-
lanych odpowiedzi (Matczak, 1996). Różnice
branie spośród 6 tylko tego rysunku, który jest
w funkcjonowaniu poznawczym między osoba-
identyczny z wzorcowym. Test ten przeznaczony
mi impulsywnymi i refleksyjnymi są widoczne
jest do badania dzieci w wieku 6–12 lat, choć
w liczbie popełnianych błędów i czasie poświę-
stwierdzono również jego diagnostyczność w
conym na poszukiwanie rozwiązania. Reflek-
odniesieniu do młodzieży oraz osób dorosłych
syjność odzwierciedlają długie czasy namysłu
(Matczak, 1996).
i wysoka trafność odpowiedzi, impulsywność
Wskaźnikami wykonania w tej metodzie są:
– krótki czas poświęcony na zastanowienie się
1 – średni czas zastanawiania się nad pierwszą
i większa liczba błędów.
odpowiedzią, mierzony jako średnia aryt-
Wyniki wielu badań sugerują, że wymiar
metyczna czasów podania przez dziecko
poznawczy refleksyjność–impulsywność może
w dużym stopniu wpływać na efektywność pierwszej odpowiedzi we wszystkich 12
funkcjonowania szkolnego. Dlatego istotne zadaniach,
wydaje się stwierdzenie, czy dzieci z ADHD, 2 – łączna liczba błędnych wyborów we wszyst-
oprócz zachowań impulsywnych w sferze kich 12 zadaniach.
motoryki, przejawiają również impulsyw- Na ich podstawie oblicza się wskaźnik
ność w sferze poznawczej. Aby podjąć próbę impulsywności, wskaźnik efektywności oraz
rozwiązania tego problemu, przeprowadzono określa się styl poznawczy w odniesieniu do
badania porównawcze między 39-osobową liczby błędów oraz średniego czasu wykonania.
grupą dzieci z ADHD i 30-osobową grupą Skala Nadpobudliwości Psychoruchowej
dzieci prawidłowo rozwijających się. Użyto z Deficytem Uwagi (ADHD Rating Scale)
testu MFF J. Kagana, mierzącego wymiar – wersja dla rodziców, jest eksperymental-
refleksyjność–impulsywność poznawcza ną wersją narzędzia opracowaną w Klinice
(Matczak, 1992). Psychiatrii Wieku Rozwojowego Akademii
Medycznej w Warszawie. Jest to kwestiona-
BADANIA WŁASNE riusz zawierający kryteria diagnostyczne dla
ADHD według DSM-IV. Skala składa się z 18
Celem prezentowanych badań jest próba odpo- stwierdzeń opisujących zachowania dzieci,
wiedzi na pytanie, czy dzieci z zespołem ADHD a więc zachowania impulsywno-nadaktywne
różnią się istotnie od dzieci nieprzejawiających (skala impulsywności–nadaktywności: 9 zdań)
objawów tego zaburzenia we wskaźnikach oraz nieuważne (skala nieuwagi: 9 zdań). Za-
daniem rodziców było uważne przeczytanie
150 Aneta Borkowska

podanych stwierdzeń i zaznaczenie na skali (od z ADHD ze względu na płeć, z tych samych
0 do 3 punktów) wartości, która według nich szkół i klas, do których uczęszczały dzieci
odpowiada typowemu obrazowi zachowania z grupy eksperymentalnej. Był to więc dobór
dziecka. Liczbom przypisane są charakterystyki celowy. Istotna przewaga chłopców w grupie
słowne: 0 – nigdy nie występuje dany symptom, eksperymentalnej, a zatem również w grupie
1 – rzadko, 2 – często, 3 – zawsze. kontrolnej, odzwierciedla fakt kilkakrotnie
Wskaźnikami, które uzyskujemy dzięki większej liczby chłopców w populacji dzieci
skali, są: z ADHD.
1 – ogólna liczba punktów, Charakterystykę grup badanych zawiera
2 – liczba punktów w skali nieuwagi, tabela 1.
3 – liczba punktów w skali impulsywności/ Obie grupy nie różniły się istotnie wiekiem,
nadaktywności, płcią oraz ilorazem inteligencji, co oznacza, że
4 – liczba kryteriów diagnostycznych dla kontrolowano wymienione zmienne.
ADHD w skali nieuwagi, Jedną z metod selekcji do grupy ekspery-
5 – liczba kryteriów diagnostycznych dla ADHD mentalnej i jednocześnie techniką pozwalającą
w skali impulsywności/nadaktywności. na charakterystykę dzieci nadpobudliwych
Dzieci zbadano również, używając testu w zakresie nasilenia objawów ADHD była Skala
inteligencji Wechslera WISC-R (Matczak, Nadpobudliwości Psychoruchowej z Deficytem
Piotrowska, Ciarkowska, 1998). Uwagi. Rezultaty uzyskane przez dzieci należące
do obu porównywanych grup zawarto w tabeli 2.
Osoby badane Analiza powyższych danych pozwala na
W badaniach uczestniczyło 69 dzieci w wieku stwierdzenie istotnych różnic pomiędzy gru-
od 9;4 do 11;10, w tym z zespołem ADHD pami w zakresie wszystkich wskaźników, które
(grupa eksperymentalna) 39 dzieci, zaś bez można obliczyć po wypełnieniu skali. Rodzice
objawów ADHD (grupa kontrolna) – 30 dzieci. dzieci nadpobudliwych nie tylko istotnie czę-
Diagnoza zespołu ADHD wykonana została ściej dostrzegają u swoich dzieci objawy kryte-
przy użyciu: wywiadu klinicznego z rodzica- rialne zespołu ADHD, lecz również, oceniając
mi, Skali Nadpobudliwości Psychoruchowej nasilenie objawów, podają wyższe oceny (np.:
z Deficytem Uwagi (ADHD Rating Scale), 2 punkty – często występuje taki symptom, 3
Kwestionariusza dla nauczycieli TRF Achen- punkty – zawsze występuje taki symptom).
bacha (Wolańczyk, 2002), Kwestionariusza Otrzymany wynik potwierdza poprawność
dla rodziców CBCL Achenbacha (Wolańczyk, doboru dzieci do badanych grup.
2002). Do grupy kwalifikowano dzieci spełnia-
jące kryteria diagnostyczne dla ADHD według WYNIKI
DSM-IV w ocenach rodziców i nauczycieli.
Wykluczono dzieci z zaburzeniami emocjonal- Rezultaty uzyskane w teście MFF Kagana przez
nymi, upośledzone lub z inteligencją niższą niż dzieci z porównywanych grup przedstawia
przeciętna. Zastosowano dobór parami, czyli tabela 3.
dzieci do grupy kontrolnej dobrano do dzieci Grupa dzieci z ADHD istotnie różniła się od

Tabela 1. Charakterystyka grup badanych

Grupa
Grupa kontrolna Istotność różnic
eksperymentalna
Liczba dzieci 39 30
Wiek 11;5 11;7 n.i.
5 dziewczynek, 6 dziewczynek,
Płeć n.i.
34 chłopców 24 chłopców
Średni II 103,2 104,7 n.i.
Impulsywność poznawcza w zespole ADHD 151

Tabela 2. Wyniki uzyskane przez badane dzieci w Skali Nadpobudliwości Psychoruchowej z Deficytem Uwagi

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna Test

średnia δ średnia δ istotności t

Łączna liczba punktów 36,26 9,02 13,33 6,06 11,71***

Nasilenie
objawów

Liczba punktów w skali uwagi 20,89 3,81 8,19 4,22 9,19***

Liczba punktów w skali
15,36 6,33 5,14 3,52 10,04***
impulsywności/nadaktywności
Liczba kryteriów diagnostycznych
Występowanie

7,73 1,26 1,80 2,08 9,34***

objawów

w skali zab. uwagi

Liczba kryteriów diagnostycznych

5,39 2,62 0,95 1,39 13,46***
w skali impulsywności/nadaktywności

*** poziom istotności p < 0,001

Tabela 3. Porównanie wyników w teście MFF Kagana w badanych grupach

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna Test istotności
średnia δ średnia δ t
Liczba błędów 10,17 5,9 5,33 4,1 3,820***
Czas wykonania 13,67 8,54 16,0 9,8 –0,005 (n.i.)
Wskaźnik impulsywności –0,28 2,8 –1,86 2,39 2,507**
Wskaźnik efektywności 1,13 1,14 0,56 1,92 2,01*

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

dzieci z grupy kontrolnej liczbą błędów w całym się zatem, iż strategia wykonania tego zadania
teście. Popełniły one istotnie więcej błędów ( = świadczy o działaniu mało precyzyjnym, po-
10,17) niż ich rówieśnicy ( = 5,33). Jednocze- bieżnym i bez zwracania uwagi na szczegóły,
śnie obu grup nie różnicował średni czas namy- mimo długiego czasu analizowania danych na
słu przed podaniem pierwszej odpowiedzi (dla obrazkach. Wyniki te przypisać należy raczej
grupy z ADHD = 13,67, dla grupy kontrolnej dysfunkcji uwagi, niedostrzeganiu szczegółów,
= 16,0). Interpretacja tych wyników, nawią- a nie impulsywności. Reakcje impulsywne
zująca do impulsywności badanych dzieci, musi rozumiane jako odpowiedzi szybkie nie są
odnosić się jednocześnie do obu rezultatów. charakterystyczne dla dzieci z badanej grupy
Autor metody zakładał, że zachowania impul- z ADHD.
sywne charakteryzują się zarówno dużą liczbą W teście MFF Kagana na podstawie łącz-
błędów, jak i szybkim czasem reakcji, który nych wyników liczby błędów i czasu wyko-
świadczy o podejmowaniu decyzji, reagowa- nania oblicza się wartości tzw. wskaźników
niu na podstawie niewystarczających danych impulsywności i efektywności działania.
i braku refleksji nad poprawnością odpowiedzi. Wskaźnik impulsywności określa miejsce
Jak wynika z tabeli, dzieci z ADHD przejawiały osoby badanej na kontinuum „impulsywność–
tylko jedną z tych cech w wykonaniu testu. refleksyjność”. Wartości ze znakiem plus (+)
Popełniły istotnie więcej błędów. Natomiast świadczą o impulsywności, ze znakiem minus
nie reagowały bez namysłu, zbyt szybko. Czas (–) o refleksyjności. Im wyższa wartość bez-
reakcji jest podobny w obu grupach. Wydaje względna, tym większe nasilenie odpowiedniej
152 Aneta Borkowska

cechy funkcjonowania poznawczego. Wskaź- kategorii: skrajnie impulsywny, umiarkowanie

nik efektywności z kolei mówi o skuteczności impulsywny, umiarkowanie refleksyjny, skraj-
podejmowanych działań poznawczych. Może nie refleksyjny. Wyniki uzyskane przez badane
on przyjmować wartości zarówno ujemne, jak dzieci w obu grupach zawiera tabela 4.
i dodatnie. Im wyższa wartość wskaźnika, tym Style poznawcze dzieci z obu grup różniły
efektywność niższa. się istotnie jedynie wtedy, gdy wskaźnikiem
Obie grupy badanych różniły się istotnie stylu była liczba błędów. Aż 46% dzieci nad-
wynikami zarówno we wskaźniku impulsyw- pobudliwych zaliczono do kategorii „skrajnie
ności, jak i efektywności. impulsywny”, podczas gdy w grupie kontrolnej
Dzieci z grupy eksperymentalnej osiągnęły tę charakterystykę przypisano jedynie 4,7%
średnią wartość wskaźnika impulsywności dzieci. Istotnie rzadziej do kategorii „skrajnie
równą –0,28, co oznacza, iż nie są impulsywne, refleksyjny” zaliczono dzieci z ADHD (20,8%)
a ich sposób podejmowania decyzji poznaw- niż dzieci z grupy kontrolnej (57,3%). Różnice
czych należy określić jako brak wyraźnej nie wystąpiły w umiarkowanych stylach po-
preferencji w kierunku impulsywności lub znawczych. Z kolei style poznawcze diagno-
refleksyjności. Taka interpretacja ponownie jest zowane w oparciu o czas potrzebny dziecku
wynikiem przyjętego przez Kagana sposobu na udzielenie odpowiedzi nie różnicowały obu
rozumienia zachowań impulsywnych. Jeśli grup badanych. Należy jednak podkreślić, że
przy obliczaniu wskaźnika impulsywności wskaźniki podane w tabeli 4 nie przedstawiają
bierze się pod uwagę zarówno liczbę błędów, informacji o stylu poznawczym generalnie
jak i czas wykonania, to dzieci nadpobudliwe, charakteryzującym dzieci, ponieważ odnoszą
które charakteryzowała duża liczba błędów, ale się oddzielnie do dwóch składowych stylów.
też długi czas namysłu, spełniły „połowę” kry- Natomiast w tabeli 5 porównano procentowy
teriów, czyli ogólny poziom impulsywności jest udział dzieci w grupach, gdy występowała
przeciętny. Dzieci z grupy kontrolnej uzyskały zgodność we wskaźnikach liczby błędów i cza-
wynik –1,86, który świadczy o zdecydowanej su pierwszej odpowiedzi. Te dane pozwalają na
refleksyjności. charakterystykę ogólnego stylu poznawczego.
Z danych przedstawionych w tabeli wynika, W grupie eksperymentalnej 38,4% dzieci
że dzieci z grupy kontrolnej są istotnie bardziej charakteryzował ogólny styl poznawczy okreś­
efektywne, czyli skuteczne w działaniach lony jako impulsywny, a 43,5% – refleksyjny.
poznawczych, ponieważ nie popełniają wielu U pozostałych dzieci nie można było ocenić
błędów i nie zastanawiają się zbyt długo. stylu (brak zgodności pomiędzy liczbą błę-
Kolejna zmienna to styl poznawczy. Okreś­ dów i czasem reakcji). W grupie kontrolnej
la się go, zaliczając wynik dziecka, oddzielnie tylko 4,7% dzieci uzyskało diagnozę ogólnego
dla liczby błędów i czasu, do jednej z czterech stylu impulsywnego, natomiast 71,4% – stylu

Tabela 4. Odsetek dzieci o określonym stylu poznawczym mierzonym testem MFF Kagana według wskaź-
nika liczby błędów i czasu wykonania (poziom istotności różnic obliczono z użyciem testu istotności różnic
dla dwóch frakcji)

Liczba błędów Czas

Grupa Grupa Grupa Grupa
Styl poznawczy p p
eksperymentalna kontrolna eksperymentalna kontrolna
Skrajnie impulsywny 46% 4,7% 0,000 17,9% 9,5% 0,171 (n.i.)
Umiarkowanie
7,6% 9,5% 0,386 (n.i.) 25,6% 14,2% 0,113 (n.i.)
impulsywny
Umiarkowanie
25,6% 28,5% 0,426 (n.i.) 10,2% 23,8% 0,060 (n.i.)
refleksyjny
Skrajnie refleksyjny 20,8% 57,3% 0,001 46,3% 52,5% 0,280 (n.i.)
Impulsywność poznawcza w zespole ADHD 153

Tabela 5. Odsetek dzieci o określonym ogólnym stylu poznawczym mierzonym testem MFF Kagana (poziom
istotności różnic obliczono z użyciem testu istotności różnic dla dwóch frakcji)

Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna p

Styl impulsywny 38,4% 4,7% 0,009
Styl refleksyjny 43,5% 71,4% 0,014
p 0,308 (n.i.) 0,000

refleksyjnego. Różnica pomiędzy grupami impulsywności/nadaktywności (odpowiednio

okazała się istotna statystycznie, zarówno gdy r = 0,47 i r = 0,46) oraz liczbą punktów w pod-
porównywano częstotliwość występowania skali nadaktywności/impulsywności a wskaźni-
stylu impulsywnego, jak i refleksyjnego. kiem impulsywności (r = 0,43). Wynik ten może
Natomiast wewnątrz grup różnica między świadczyć o czujności rodziców dzieci z grupy
częstotliwością wystąpienia określonego stylu kontrolnej i zauważaniu niewielkich nawet
jest istotna jedynie w grupie kontrolnej. Te symptomów impulsywnego zachowania, które
wyniki wskazują na fakt, iż dzieci bez zaburzeń ujawnia się również w popełnianiu błędów.
generalnie przejawiają styl refleksyjny. Tylko Zatem dwa narzędzia użyte do oceny
niewielki ich odsetek można określić jako impulsywności badają podobne, ale tylko
impulsywne. Dzieci z badanej grupy z ADHD częściowo nakładające się obszary funkcjono-
różnią się w tym zakresie od grupy kontrolnej. wania człowieka. Oznacza to, że impulsywność
Wprawdzie nadal więcej z nich przejawia styl w zachowaniu nie jest tożsama z wymiarem
refleksyjny niż impulsywny, ale różnice te już impulsywności stylu poznawczego. Istotnie
nie są istotne. Zatem dzieci nadpobudliwe nasilone symptomy zakłóceń w zachowaniu
jako grupa są bardziej impulsywne niż dzieci o charakterze nadaktywności, impulsywności
z grupy kontrolnej, choć nie można ich – jako i deficytów uwagi nie mają odzwierciedlenia
całości – nazywać impulsywnymi w reakcjach w równie wysokich wynikach w postaci błędów
poznawczych. popełnianych w teście MFF Kagana. Wpraw-
Drugim ważnym celem przeprowadzonych dzie dzieci nadpobudliwe popełniły istotnie
badań była próba odpowiedzi na pytanie, czy więcej błędów niż dzieci z grupy kontrolnej, ale
impulsywność poznawcza, jako wymiar stylu liczba ta nie korelowała z nasileniem objawów.
poznawczego, związana jest z zachowaniem Również czas podejmowania decyzji o pierw-
dziecka ocenianym przez rodziców w sytu- szej odpowiedzi oraz wskaźnik efektywności
acjach naturalnych. Dlatego obliczono korelacje nie korelują z żadnym wskaźnikiem obliczanym
pomiędzy wynikami w teście MFF Kagana w skali do oceny ADHD.
a ocenami zachowania dziecka w ocenie rodzi- Styl poznawczy określony na podstawie
ców w Skali Nadpobudliwości Psychoruchowej liczby błędów popełnionych przez osobę bada-
z Deficytem Uwagi. ną (im mniej błędów tym styl oceniany jest jako
I tak, oceny zachowania dziecka w oczach bardziej refleksyjny) koreluje ze wszystkimi
rodziców korelują pozytywnie z liczbą błędów wskaźnikami w skali do oceny ADHD w całej
i wskaźnikiem impulsywności w teście Kagana, grupie badawczej. Są to korelacje istotne sta-
choć wysokość korelacji jest przeciętna lub ni- tystycznie choć nie wysokie (od 0,51 do 0,44).
ska (od r = 0,46 do r = 0,31). Co ważne, istotne Podobnie w całej badanej grupie wszystkie
korelacje odkryto jedynie, gdy analizowano wskaźniki skali ADHD korelują ze stylem
wyniki wszystkich badanych. Natomiast brak poznawczym diagnozowanym na podstawie
jest korelacji pomiędzy badanymi wskaźnikami średniego czasu namysłu przed pierwszą od-
w grupie eksperymentalnej. W grupie kontrol- powiedzią.
nej korelacje wystąpiły między liczbą błędów Analizując związki pomiędzy wszystkimi
i wskaźnikiem impulsywności a liczbą kryte- miarami w teście MFF Kagana a wskaźnikami
riów diagnostycznych dla ADHD w zakresie zachowania mierzonymi skalą ADHD, należy
154 Aneta Borkowska

podsumować, że są to metody skorelowane dzieci w szkole pochodzącymi od nauczycieli.

wówczas, gdy badana jest populacja ogólna, Van der Meere i inni (1989), Sergeant i Scholten
której reprezentację stanowi cała badana (1985) oraz Klorman i inni (1988) otrzymali
grupa dzieci. Natomiast jeśli wyniki w skali wyniki, które raczej wskazują na wolne tempo
ADHD są skośne, co wystąpiło w grupie odpowiedzi u dzieci z ADHD, nawet wówczas,
klinicznej dzieci z ADHD, które otrzymują gdy proszone są o możliwie szybkie reakcje.
przede wszystkim wyniki wysokie, ale również W przeprowadzonych badaniach grupa
w wielu przypadkach w kontrolnej, gdy dzieci dzieci z ADHD istotnie różniła się od dzieci
uzyskują zasadniczo oceny niskie (jako dzieci z grupy kontrolnej liczbą błędów w całym
nieujawniające problemów w zachowaniu), teście. Popełniły one istotnie więcej błędów
takie korelacje między wynikami uzyskanymi niż ich rówieśnicy. Świadczy to o mało precy-
tymi dwoma narzędziami przestają istnieć. Jest zyjnym, pobieżnym i bez zwracania uwagi na
to prawdopodobnie skutek dużego zróżnicowa- szczegóły analizowaniu danych na obrazkach.
nia wyników w teście MFF Kagana, zwłaszcza Jednocześnie należy podkreślić, że obu grup
w grupie dzieci nadpobudliwych. Zatem nie nie różnicował średni czas namysłu przed po-
można stwierdzić jednoznacznej zależności daniem pierwszej odpowiedzi. Wartości czasu,
wskazującej, że im wyższe wyniki w skali jakie osiągnęły dzieci nadpobudliwe, wskazują
ADHD, tym większa liczba błędów i szybsza raczej na długi czas namysłu. Oznacza to, że
reakcja poznawcza dziecka. Diagnozowana reakcje impulsywne rozumiane jako odpowie-
przez skalę obserwacyjną impulsywność doty- dzi szybkie nie są charakterystyczne dla dzieci
czy raczej zachowań motorycznych, a nie stylu z badanej grupy z ADHD. Dzieci te, podejmując
poznawczego. decyzje poznawcze, nie robiły tego pochop-
nie. Zatem wysokie wyniki w liczbie błędów
DYSKUSJA WYNIKÓW przypisać należy raczej dysfunkcji uwagi, a nie
impulsywności.
Celem przeprowadzonych badań była próba Podobny wniosek płynie z analizy wskaź-
odpowiedzi na pytanie, czy dzieci z zespołem ników impulsywności i efektywności. Obie
ADHD różnią się istotnie od dzieci z grupy grupy badanych różniły się istotnie wynikami
kontrolnej poziomem impulsywności poznaw- zarówno we wskaźniku impulsywności, jak
czej. Impulsywność rozumiana jako działanie i efektywności. Dzieci z grupy eksperymental-
realizowane pod wpływem aktualnej sytuacji nej osiągnęły taką średnią wartość wskaźnika
bodźcowej jest uważana za podstawowy deficyt impulsywności, która oznacza brak wyraźnej
w mechanizmach psychologicznych wywo- preferencji w kierunku impulsywności lub re-
łujących symptomy ADHD (Barkley, 1997). fleksyjności. Z kolei dzieci z grupy kontrolnej
Impulsywność przejawia się w wielu sferach uzyskały wynik, który świadczy o zdecydo-
funkcjonowania człowieka: motorycznej, emo- wanej refleksyjności. Zatem różnica między
cjonalnej, a również poznawczej. grupami wynika z poziomu refleksyjności,
Wyniki dotychczasowych badań testem a nie impulsywności. Stwierdzono również, że
MFF dzieci z ADHD nie są jednoznaczne. dzieci z grupy kontrolnej są istotnie bardziej
Barkley (1991), DuPaul i inni (1992) oraz efektywne w działaniach poznawczych, popeł-
Milich i Kramer (1984) stwierdzili, że dzieci niają mniej błędów oraz stosują optymalny czas
te charakteryzuje szybka i niedokładna reak- namysłu przed podjęciem decyzji.
cja poznawcza, zatem w badanych grupach Kolejną badaną zmienną był styl po-
występuje impulsywność poznawcza. Milich znawczy. Style poznawcze dzieci z obu grup
oraz współpracownicy (1994) zaobserwowali, różniły się istotnie jedynie w odniesieniu do
że wyniki w tym teście różnicują dzieci, które liczby błędów. Dzieci nadpobudliwe istotnie
mają problem z kontrolą impulsów, od tych, częściej niż dzieci z grupy kontrolnej zaliczo-
które takiego problemu nie mają. Wykonanie no do kategorii „skrajnie impulsywny” oraz
testu MFF słabo koreluje z opisami zachowań istotnie rzadziej znalazły się one w kategorii
Impulsywność poznawcza w zespole ADHD 155

„skrajnie refleksyjny”. Różnice nie wystąpiły w zachowaniu mierzoną skalą ADHD a impul-
w umiarkowanych stylach poznawczych. Style sywnością poznawczą mierzoną testem MFF
poznawcze diagnozowane w oparciu o czas Kagana w grupie dzieci z ADHD. Związek taki
potrzebny dziecku na podjęcie decyzji co do istnieje jedynie w całej grupie badanej. Zatem
poprawnej odpowiedzi nie różnicowały obu stwierdzony brak korelacji pomiędzy zmien-
grup badanych. Natomiast biorąc pod uwagę nymi należy interpretować jako wynik dużego
styl poznawczy diagnozowany łącznie, na zróżnicowania wyników w grupie klinicznej.
podstawie zarówno liczby błędów, jak i czasu Impulsywność zachowania nie musi współwy-
reakcji, wśród badanych dzieci nadpobudli- stępować z impulsywnością poznawczą.
wych podobny procent (ok. 40%) stosuje Przy interpretacji wyników badania metodą
styl refleksyjny, jak i impulsywny. W grupie MFF Kagana należy pamiętać o jej ogranicze-
kontrolnej istotnie częściej występuje styl niach. Metoda ta angażuje głównie procesy
refleksyjny. percepcji wzrokowej, nie wymaga zaś bardziej
Badania korelacyjne wskazują, że nie ma złożonych operacji umysłowych, co narzuca
wyraźnego związku pomiędzy impulsywnością konieczność zawężenia interpretacji do impul-

sywności poznawczej w zakresie funkcji percepcyjnych, choć z definicji mierzonego wymiaru

wynika, iż są to cechy „wszelkiego” funkcjonowania poznawczego (Matczak, 1996).

LITERATURA

Barkley R.A. (1991), The ecological validity of laboratory and analogue assessments of ADHD symptoms.
Journal of Abnormal Child Psychology, 19, 149–178.
Barkley R.A. (1997), Behavioral Inhibition, Sustained Attention, and Executive Functions: Constructing
a Unifying Theory of ADHD. Psychological Bulletin, 1, 65–94.
Barratt E.S. (1983), The biological basis of impulsiveness: the significance of timing and rhythm disorders.
Personality and Individual Differences, 4, 387–391.
Bonafina M.A., Newcorn J.H., McKay K.E et al. (2000), ADHD and Reading Disabilities: A Cluster Analytic
Approach for Distinguishing Subgroups. Journal of Learning Disabilities, 33, 3, 297–307.
Brunner D., Hen R. (1997), Insights into the neurobiology of impulsive behaviour from serotonin receptor
knockout mice. Annales of NY Academical Science, 836, 81–105.
Colledge E., Blair R.J.R. (2001), The relationship in children between the inattention and impulsivity com-
ponents of attention deficit and hyperactivity disorder and psychopathic tendencies. Personality and
Individual Differences, 30, 1175–1187.
Diagnostic and statistical manual of mental disorders (1994), wyd. 4. [DSM-IV]. Washington DC: American
Psychiatric Association.
DuPaul G.J., Anastopoulos A.D., Shelton T.L. et al. (1992), Multimethod assessement of attention deficit
hyperactivity disorder: The diagnostic utility of clinic-based tests. Journal of Clinical Child Psychology,
21, 394–402.
Evenden J.L. (1999), Varietes of impulsivity. Psychopharmacology, 146, 348–361.
Ho M.Y., Al-Zahrani S.S.A., Velazquez-Martinez D.N. et al. (1998), The role of the ascending 5-hudroy-
tryptaminergic pathways in timing behaviour: further observations with the interval bisection task.
Psychopharmacology, 120, 213–219.
Hollander E., Evers M. (2001), New developments in impulsivity. The Lancet, 358, 949–950.
Kirkeby B.S., Robinson M.D. (2005), Impulsive behavior and stimulus-response variability in choice reaction
time. Journal of Research in Personality, 39, 263–277.
Klorman R., Brumaghim J.L., Coons H.W. et. al. (1988), The contributions of event-related potentials
to understanding the effects of stimulants on information processing in attention deficit disorder [w:]
L.M. Bloomingdale, J.A. Sergeant (red.), Attention deficit disorder, 199–218. Oxford: Pergamon.
Logan G.D., Schachar R.J., Tannock R. (1997), Impulsivity and inhibitory control. Psychological Science,
156 Aneta Borkowska

8, 60–65.
Logue A.W. (1988), Research on self-control: an integrated framework. Behavioral and Brain Science, 11,
665–709.
Manual of the International Statistical Classification of the Diseases, and Related Health Problems (1992),
wyd. 10, t. 1 [ICD-10]. Geneva: World Health Organization.
Matczak A. (1992), Test Porównywania Znanych Kształtów (MFF) J. Kagana. Podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Matczak A. (1996), W poszukiwaniu nowych sposobów pomiaru refleksyjności–impulsywności. Psychologia
Wychowawcza, 2, 156–171.
Matczak A., Piotrowska A., Ciarkowska W. (1998), Skala Inteligencji Wechslera dla dzieci. Wersja zmody-
fikowana (WISC-R). Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Milich R., Hartung C.M., Martin C.M., Haigler E.D. (1994), Behavioral disinhibition and underlying processes
in adolescents with disruptive behavior disorders [w:] D.K. Routh (red.), Disruptive behavior disorders
in childhood: Essays honoring Herbert C. Quay, 109–138. New York: Plenum.
Milich R., Kramer J. (1984), Reflections on impulsivity: An empirical investigation of impulsivity as a con-
struct [w:] K.D. Gadow (red.), Advances in learning and behavioral disabilities, 57–94. Greenwich,
CT: JAI Press.
Sergeant J.A., Scholten C.A. (1985), On resource strategy limitations in hyperactivity: Cognitive impulsivity
reconsidered. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 26, 97–109.
Strelau J. (2001), Psychologia temperamentu. Warszawa: PWN.
Van der Meere J.J., Baal M. van, Sergeant J.A. (1989), The additive factor method: A differential diagnostic
tool in hyperactivity and learning disablement. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 409–422.
Wilens T.E., Biederman J., Prince J. (1996), Six-week, double-blind, placebo-controlled study of desipra-
Impulsywność poznawcza w zespole ADHD 157