Sztuka Leczenia

2007, tom XIV, nr 1-2, s. 13-24

Marta Białecka-Pikul

O potrzebie nowego spojrzenia

na zaburzenia rozwoju

The need of the new perspective in understanding of developmental disorders

Zakład Psychologii Rozwojowej i Wychowawczej im. S. Szumana,
Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński

Wprowadzenie rozwój, na czym polega, od czego zależy

i kiedy staje się atypowy. Po drugie, nale-
„Psychologia kliniczna dziecka jest ży pokazać, że przyjęcie rozwojowej per-
dziedziną trudną do jednoznacznego spektywy pozwala skutecznie poradzić
umiejscowienia w schemacie klasyfikacyj- sobie z wieloma teoretycznymi i pra-
nym nauk. Zainteresowanie patologią ktycznymi problemami, wobec których
funkcjonowania człowieka łączy ją staje psychologia kliniczna dziecka (po-
z ogólną psychologią kliniczną, natomiast szukiwanie etiologii zaburzeń, współwy-
wczesny okres tworzenia patologii czyni stępowanie czy nakładanie się objawów
z niej gałąź psychologii rozwojowej” (Ko- zaburzeń, relacja: różnice indywidualne –
ścielska 2002, s. 623). zaburzenia rozwoju). Po trzecie, analizując
Pojęciem centralnym w tej dyscy- najnowsze wyniki badań nad wybranymi
plinie jest „zaburzenie rozwoju”, które zaburzeniami – dysleksją, specyficznym
na gruncie psychopatologii rozwojowej zaburzeń rozwoju językowego czy zabu-
winno być precyzyjnie zdefiniowane. Nie- rzeniami spektrum autystycznego – uka-
stety tak się nie dzieje i wielu autorów zać należy użyteczność kategorii „atypo-
wskazuje na trudności związane z po- wości rozwoju” w opisywaniu i wyjaśnianiu
daniem jednoznacznej odpowiedzi mechanizmu tych zaburzeń. W podsumo-
na pytanie, – czym jest zaburzenie rozwo- waniu przedstawiona zostanie ostatnia
ju. Celem niniejszego artykułu jest próba grupa argumentów, a mianowicie przyjmu-
przedstawienia argumentów, które stano- jąc szerszą, nazwijmy ją „humanistyczną
wią uzasadnienie tezy mówiącej, iż perspektywę”, pojęcie rozwoju atypowego
przedmiotem psychologii klinicznej dziec- pokazane będzie jako ważne w dążeniu
ka jest rozwój atypowy. Odejście od poję- do włączania w społeczne funkcjonowanie
cia zaburzeń, skupiania się na „atypowo- osób rozwijających się odmiennie. Za-
ści” procesu rozwoju jest ważną, współ- cznijmy jednak od pojęcia zaburzeń roz-
czesną tendencją w badaniach z zakresu woju.
psychologii klinicznej dziecka.
Ukazanie nowego podejścia Zaburzenie rozwoju
do rozwoju, który nie przebiega w sposób
typowy wymaga odpowiedzi na kilka py- Psychopatologia rozwojowa jest nauką
tań. Po pierwsze, określenia, czym jest o postaciach zaburzeń rozwoju psychicz-

13
O potrzebie nowego spojrzenia na zaburzenia rozwoju

nego, o ich przyczynach, mechanizmach dziecka i rodziny, bo nie przestaje wystę-

powstawania i skutkach. Jako teoretyczna pować już od pół roku, z pewnością decy-
podstawa psychologii klinicznej dziecka dują o tym, jak bardzo zachowanie dziec-
dziedzina ta uznaje pojęcie zaburzeń roz- ka nas, dorosłych, niepokoi. A zatem mo-
woju za kluczowe i podejmuje próby okre- żemy zwrócić uwagę, że pełny opis zabu-
ślenia istoty zaburzeń (Kazdin 1989, Cic- rzenia rozwoju powinien dawać informacje
chetti 1993). Zaburzenie rozwoju, a zatem o objawach, czyli takich dających się za-
zaburzenie ujawniające się w okresie obserwować zachowaniach, które nie są
dzieciństwa lub adolescencji, niezwykle charakterystyczne dla dziecka w danym
trudno zdefiniować. Jak piszą Garson, wieku, występują często, z dużą siłą
Butcher i Mineka (2005) „nie sposób zro- i powtarzają się przez dłuższy czas. Jed-
zumieć zaburzeń okresu dzieciństwa bez nocześnie objawy te utrudniają funkcjono-
odniesienia się do procesów rozwojowych” wanie dziecka w domu, w szkole,
(s. 769). To oczywiste stwierdzenie zmu- w relacjach z rówieśnikami. Trudność,
sza nas do prób określenia, czym są pro- kłopot, a nawet ból czy cierpienie stanowią
cesy rozwojowe i w związku z tym – ważne kryterium zaburzenia. W przypadku
do czego odnosimy się, kiedy badamy lub dzieci należy podkreślić, że poczucie dys-
opisujemy nieprawidłowe, zaburzone za- komfortu czy utrudnienia w codziennym
chowania u dzieci. Co jest zatem podsta- życiu może w związku objawem odczuwać
wową kategorią, którą należy uwzględnić? samo dziecko (np. dziecko moczące się
Odpowiedź brzmi – wiek dziecka. wstydzi się i nie chce wyjechać na kolonię)
Jak pisze Małgorzata Kościelska (2002) i/lub jego rodzice, opiekunowie (np. nie-
„w zależności od wieku zmieniają się for- przespane noce, lęk o dziecko itd.).
my patologii, możliwości adaptacyjne, Pytanie, jak dane zachowanie
rodzaje czynników ryzyka zaburzeń dziecka jest odbierane przez rodziców
i sposoby radzenia sobie z trudnościami” stanowi kolejne ważne zagadnienie, gdy
(s. 633). Dane zachowanie można uznać rozważamy istotę zaburzenia rozwoju.
za normalne w określonym wieku (np. Dodatkowym źródłem trudności w określa-
moczenie nocne u rocznego dziecka, na- niu zaburzeń u dzieci jest fakt, że podsta-
pady złości u trzylatka czy lęki przed wą opisu dziecięcych zachowań są roz-
ciemnością u pięciolatka). Jeśli większość mowy, standaryzowane wywiady i kwestio-
(2/3) populacji dzieci w danym wieku pre- nariusze wypełniane przez dorosłych –
zentuje określone zachowanie – to stosu- rodziców i nauczycieli. Poznajemy zatem
jąc tzw. normę rozwojową – nie uznajemy często ich odczucia, subiektywne interpre-
tego zachowania za zaburzone. Znajo- tacje danego zachowania dziecka, a nie
mość takich norm rozwojowych, świado- jego bezstronny opis. Wyniki badań wska-
mość istnienia tzw. kamieni milowych zują na przykład (Kielar-Turska,1994), że
w rozwoju, które szeroko opisano w podrę- rodzice mają tendencję do przeceniania
cznikach psychologii rozwoju, wydaje się kompetencji swoich dzieci, a zjawisko to
zatem kluczowa dla określenia – czym jest okazało silne zwłaszcza w grupie rodziców
zaburzenie rozwoju. Czy jednak taka opi- dzieci dyslektycznych. Badacze podkreśla-
sowa wiedza wystarcza? ją, że rodzice i nauczyciele mogą, starając
Inne istotne kryteria, będące pod- się rozpoznać problem dziecka, popełniać
stawą określania, czy dane zachowanie dwa rodzaje błędów, a mianowicie rozpo-
jest objawem, a zatem świadczy o zabu- znawać problem tam, gdzie nie istnieje
rzeniu rozwoju, stanowią nasilenie, często- (tzw. false positives), lub nie dostrzegać
tliwość oraz czas trwania danego zacho- objawów i trudności w sytuacji, gdy one
wania. Siła przeżywania lęku, to czy poja- naprawdę występują (tzw. false nega-
wia się on każdej nocy czy raz w miesiącu tives). Wskazaną trudność można oczywi-
oraz czy powoduje trudności w życiu ście odnieść do problemów metodologii

14
 Marta Białecka-Pikul

badań psychologicznych, właściwości skal i środowiskowymi. Rozwój w tym modelu

czy kwestionariuszy, które dajemy jest ujmowany jako dynamiczny proces
do wypełnienia rodzicom, ale w przypadku zmian, które możemy charakteryzować
badań dzieci szczególnie ważna wydaje na różnych poziomach funkcjonowania
się świadomość tego problemu. jednostki. Autor wymienia cztery zasadni-
W świetle takich rozważań wyda- cze poziomy analizy – trzy związane
wać się może, że precyzyjne określenie, z organizmem (genetyczny, neuronalny
jakie zachowanie jest objawem zaburzania i behawioralny), a jeden ze środowiskiem
rozwoju u dziecka jest zadaniem niezwy- (na który składają się komponenty: fizycz-
kle trudnym. Warto w tym miejscu jednak ny, społeczny i kulturowy). Czynniki działa-
pokreślić, że dotychczas - próbując okre- jące na tych różnych poziomach działają
ślić, co jest zaburzeniem rozwoju - pozo- na siebie wzajemnie w procesie rozwoju,
stawaliśmy na poziomie opisu zachowania który polega na wyróżnicowywa-niu się
oraz opisu rozwoju. Gdyby pozostać przy nowych struktur i funkcji w drodze probabi-
takim sposobie ujmowania problematyki listycznej epigenezy (Gottlieb 2001). Czym
zaburzeń, klasyfikacje psychiatryczne jest probabilistyczna epigeneza? Autor
proponowane przez Światową Organizację przeciwstawia to pojęcie predeterminowa-
Zdrowia (ICD) czy Amerykańskie Towa- nej epigenezie, która zakłada jednokierun-
rzystwo Psychiatryczne (DSM) są w pełni kowy wpływ: aktywność genetyczna
wystarczające. Zawierają one bowiem opis kształtuje aktywność neuronalną, która
symptomów zaburzeń, ich nasilenia czy wpływa na zachowanie, dziejące się
częstotliwości występowania oraz w środowisku. W tym ujęciu zwrotne od-
uwzględniają normy rozwojowe. Dlaczego działywanie środowiska na zachowanie
zatem psychologowie kliniczni dzieci tak czy zachowania na aktywność neuronalną
często bardzo długo prowadzą proces nie jest możliwe. w świetle współczesnych
diagnozowania, tak niechętnie formułują badań, zdaniem Gottlieba, takie rozumie-
zdecydowane opinie na temat problemu nie procesu epigenezy nie jest poprawne.
występującego u dziecka, dlaczego nawet Według tego autora wczesne doświadcze-
w ścisłych klasyfikacjach psychiatrycznych nia – rozumiane jako synonim funkcjono-
pojawiają się kategorie zaburzeń nazywa- wania czy aktywności (np. na poziomie
–
ne „nieokreślone inaczej” czy „inne”? Od- neuronalnym spontanicznej, endogennej
powiadając na to pytanie, stwierdzić nale- lub wywołanej z zewnątrz aktywności ko-
ży przede wszystkim, że zastanawiając się mórek nerwowych) są konieczne, aby
na tym, czym jest rozwój musimy wyjść następował rozwój, a więc aby wyróżnico-
poza poziom opisu, a więc poza prosto wywały się nowe struktury czy funkcje.
rozumianą kategorię wieku i podjąć próbę Omówmy zatem ważne dla zro-
zrozumienia istoty czy mechanizmu pro- zumienia istoty procesu rozwoju tezy kon-
cesu rozwojowego. cepcji Gottlieba (2001).
Po pierwsze, istnieją trzy zasadni-
Czym jest rozwój? cze formy czy typy aktywności: indukująca
(ukierunkowująca rozwój ku określonemu
Aby odpowiedzieć na tak ogólnie celowi), facylitująca (w odniesieniu do mo-
sformułowane pytania sięgnijmy mentu rozpoczęcia lub tempa zmian),
do propozycji metateoretycznej Gilberta podtrzymująca (służąca utrzymaniu aktu-
Gottlieba (2001, 2007). Analiza wyników alnego stanu funkcjonowania). Podtypem
badań biologów, embriologów, genetyków, formy aktywności indukującej jest proces
genetyków zachowania i psychologów kanalizowania, polegający na ograniczaniu
rozwojowych skłoniła autora do opraco- zdolności organizmu do bycia wrażliwym
wania modelu wyjaśniającego istotę inte- na pewne bodźce, co wynika z braku ta-
rakcji między czynnikami genetycznymi kich bodźców w otoczeniu. Proces kanali-

15
O potrzebie nowego spojrzenia na zaburzenia rozwoju

zowania zaobserwowano zarówno nalne będące podstawą funkcjonowania

na poziomie neuronalnym (np. zanikanie psychicznego człowieka i tworzące się
połączeń nerwowych, które nie są aktyw- na bazie działania genów, zaczynają być
ne), jak i psychologicznym (np. zanikanie aktywne zanim są w pełni dojrzałe, a ich
u dzieci w wieku 10-12 miesięcy zdolności aktywność (zarówno spontaniczna, jak
do różnicowania fonemów, których dziec- i stymulowana zewnątrz) odgrywa zasad-
ko nie słyszy w mowie otoczenia). niczą rolę w procesie dalszego rozwoju.
Po drugie, dwie podstawowe regu- Epigeneza, rozumiana jako wyróżnicowy-
ły czy prawa rozwoju wszelkich systemów wanie się struktur i funkcji, jest probabili-
biologicznych czy psychobiologicznych to styczna, gdyż w procesie rozwoju działa
ekwifinalność i ekwipotencjalność. Ekwifi- na siebie tak wiele różnorodnych czynni-
nalność oznacza, że: 1. rozwijające się ków, które odnoszą się kolejnych pozio-
organizmy, które mają na wstępie zupełnie mów funkcjonowania jednostki, że przewi-
odmienną podstawę, mogą osiągnąć ten dywanie ostatecznych skutków czy efek-
sam ostateczny rozwojowy skutek; 2. or- tów rozwojowych ma status prawdopodo-
ganizmy, które mają te same warunki bieństwa, a nie pewności. Rozwój w tym
wstępne w procesie rozwoju mogą osią- ujęciu to proces transakcyjny, systemowy
gnąć ten sam rozwojowy wynik podążając (czynniki z różnych poziomów wzajemnie
różnymi ścieżkami czy drogami rozwoju na siebie wpływają oraz relacje pomiędzy
(np. Ford i Lerner 1992). Reguła ekwifinal- czynnikami, ich konstelacje również od-
ności zyskuje potwierdzenie w świetle grywają rolę) i dynamiczny (czyli zmienny,
m.in. badań mikrogenetycznych rozwoju ciągle dziejący się na różnych poziomach).
poznawczego, gdy jakaś sprawność jest Przedstawiony model procesu rozwojowe-
wielokrotnie badana w krótkim okresie go doskonale oddaje jego istotę, akcentu-
czasu (Kuhn 1995) i okazuje się, że osta- jąc złożoność. Poznanie jednoznacznych
teczne jej opanowanie jest możliwe uwarunkowań genetycznych i środowi-
u dzieci, które cechuje odmienny wstępny skowych jakiegoś zachowania oraz relacji
poziom sprawności, oraz że mogą to czy- pomiędzy nimi nie jest możliwe, gdyż
nić na różne sposoby. Ekwipotencjalność czynniki rozwojowe, wchodząc ze sobą
oznacza z kolei, że organizmy czy jakie- w interakcje, tworzą złożoną sieć zależ-
kolwiek inne systemy, które we wstępnej ność, która ma charakter systemowy,
fazie rozwoju są potencjalnie identyczne a zatem obowiązuje w niej przyczynowość
mogą rozwinąć się w sposób całkowicie cyrkularna, a nie liniowa.
odmienny, a zatem efekt rozwoju może Przedstawiona metateoryczna
być zupełnie różny przy tych samych wa- pro-pozycja pozwala, naszym zdaniem,
runkach wstępnych. Ekwipotencjalność pokazać, że istota procesu rozwojowego
jest regułą czy cechą procesu rozwojowe- jest nie tylko złożona, ale implikuje trud-
go, która występuje przez całe życie ność z precyzyjnym określeniem na czym
i doskonale wyjaśnia mechanizmy kom- polega zaburzenie tak rozumianego roz-
pensowania utraconych sprawności np. woju. Warto zatem pokazać, jak psycholo-
w wyniku zmian degeneracyjnych czy gowie rozwojowi i psychiatrzy próbują
uszkodzeń mózgu. radzić sobie z tym problemem.
Podsumowując, można stwierdzić,
że proces rozwoju - w którym obowiązują Ścieżki rozwoju, podatność
zasady ekwifinalności i odporność
i ekwipotencjalności, a jego siłą jest ak-
tywność - jest procesem ciągłych zmian, Modele procesu rozwoju człowieka
których przewidywanie jawi się jako zada- np. Bronfenbrennera i Ceci (1994) czy
nie niezwykle trudne, gdyż przyczynowość Sameroffa i Chandlera (1975) są zgodne
ma charakter względny. Struktury neuro- z propozycją Gottlieba (2007). Krótkie

16
 Marta Białecka-Pikul

omówienie drugiego z tych modeli za- pisze o łańcuchu kolejnych zdarzeń, które
wdzięczamy Rudolfowi Schafferowi z pewnym prawdopodobieństwem zwięk-
(2006). Twierdzi on, że aby precyzyjnie szają szansę wystąpienia kolejnych nega-
scharakteryzować istotę procesu rozwoju tywnych czynników oraz o możliwości
należałoby dokładnie przedstawić trzy przerwania tego łańcucha przez zadziała-
aspekty: nie czynników pozytywnych (np. sukces
„1. Cechy, które dziecko wnosi w proces w nauce szkolnej zwiększał dwunastokrot-
rozwoju i które stanowią jego genetyczne nie prawdopodobieństwo wyjścia za mąż
wyposażenie. „z pozytywnych przyczyn”, co sprawiało,
2. Istotę i cechy sił, które działają w jego że pięciokrotnie rosła szansa na udane
środowisku i które wpływają na przebieg małżeństwo i związek dający wsparcie).
procesu rozwoju. Schaffer (2006) posługuje się inną, bar-
3. Sposoby, w jakie te dwie grupy czynni- dziej obrazową metaforą ścieżek rozwoju
ków wchodzą ze sobą w interakcje – porównuje je mianowicie do pasa trans-
i określają ostateczny efekt” (s. 444). misyjnego, na który wsiadamy i z którego
Badania z zakresu genetyki za- możemy próbować zsiąść, zwłaszcza
chowania stwarzają wprawdzie nadzieję w momentach zwanych punktami zwrot-
na uzyskanie informacji o pierwszych dwu nymi. Aby zatem określić, jak jakiś czynnik
aspektach, lecz aspekt trzeci wydaje się zadziałał na rozwój, jak zmienił jego ścież-
najważniejszy, zwłaszcza w kontekście kę i czy mógł być przyczyną zaburzenia
rozwoju nieprawidłowego. Scarr (1992), rozwoju musielibyśmy nie tylko poznać
omawiając interakcję geny - środowisko, indywidualne cechy jednostki, ale wszelkie
pisze o wpływie pasywnym (środowisko czynniki działające wcześniej, jednocze-
stwarza możliwości ujawniania się genów), śnie z nim i po jego zadziałaniu. W tym
reaktywnym (zachowanie jednostki sensie ujmowanie zaburzenia rozwoju jako
wzmacnia te cechy środowiska, które są statystycznego zespołu objawów, które
zgodne z genotypem) oraz aktywnym tworzą spójną i jednoznacznie zdefiniowa-
(jednostka aktywnie wybiera swoją rozwo- ną kategorię nie jest możliwe. Rozwój to
jową niszę, swoje środowisko). Trzeci typ proces przebiegający indywidualnymi
interakcji wraz z rozwojem staje się coraz ścieżkami, proces nieustannych zmian,
bardziej znaczący, co jeszcze raz uświa- którego reguły pozwalają jedynie określać
damia nam jak istotną kwestią są indywi- prawdopodobieństwo wystąpienia kolej-
dualne, niepowtarzalne ścieżki rozwoju. nych czynników czy zdarzeń mogących go
Analiza ścieżek czy trajektorii roz- modyfikować.
wojowych pokazuje złożoność procesu Podsumowując rozważania na te-
rozwojowego oraz trudności z przewi- mat rozwoju odnieśmy się do jeszcze jed-
dywaniem jego możliwych rezultatów. nej ważnej grupy czynników, które zda-
Doskonałą ilustracją są tu badania Micha- niem psychologów klinicznych czy psy-
ela Ruttera (1989) dotyczące międzypoko- chiatrów stwarzały szanse na precyzyjne
leniowej transmisji sposobów pełnienia roli określenie, kiedy i dlaczego powstaje za-
rodzicielskiej. Stwierdzając, że matki po- burzenie rozwoju. Chodzi mianowicie o
chodzące z rodzin rozbitych są częściej pojęcia podatności (wcześniej „podatności
mniej wrażliwe i wspierające dla swoich na zranienie”) i odporności. Pojęcia te
dzieci, pokazał zarazem, że jest to praw- stworzono, gdy próbowano określić, co
dopodobnie skutek kolejnych negatywnych powoduje, że niektóre dzieci na skutek
czynników działających na ich drodze znaczących traumatycznych wydarzeń
rozwoju, mianowicie: małżeństwo „aby reagują ujawnieniem się objawów tak psy-
uciec z domu”, ciąża w okresie adolescen- chopatologicznych, jak somatycznych, zaś
cji, niewspierający partner, złe funkcjono- inne w takiej samej sytuacji nie prezentują
wanie w roli osoby dorosłej. Rutter (1989) objawów. Poszukiwano psychologicznych

17
O potrzebie nowego spojrzenia na zaburzenia rozwoju

zmiennych „wewnątrz” i „poza” dzieckiem, społecznie. Jednakże u 30% wcześnie

będących podstawą podatności. Analizu- adoptowanych dzieci obserwowano obja-
jąc prace wielu autorów Schaffer (2006) wy zaburzeń (np. trudności
wskazuje m.in. następujące czynniki: płeć, z przywiązaniem, symptomy autystyczne).
temperament, czynniki związane z poro- Rutter podkreśla jednak przede wszystkim
dem, typ przywiązania, ubóstwo czy po- ogromne różnice indywidualne między
czucie własnej wartości. Są to zmienne, dziećmi i fakt, że mimo, iż spędziły cza-
które powodują, że każde dziecko może sem nawet kilka lat żyjąc pozbawione
zajmować odmienną pozycję na wymiarze miłości, troski i podstawowej opieki więk-
podatność – odporność. Schaffer pisze szość z nich w wieku 11 lat funkcjonowała
dalej, że podatność nie jest jednolitą, sta- zupełnie dobrze.
bilną cechą, zmienia się w czasie – rozwi- Probabilistyczna epigeneza, ekwi-
jające się dziecko może się stawać bar- finalność i ekwipotencjalność, ścieżki roz-
dziej odporne, jak i bardziej podatne. Rut- woju, a także podatność - odporność
ter (2005) w swojej nowszej pracy stwier- na działanie negatywnych czynników sta-
dza, że uznanie podatności i odporności nowią kategorie służące wyjaśnianiu istoty
za ogólne cechy jednostki czy relacji jed- procesu rozwojowego, wyjaśnianiu, które-
nostka - środowisko, a nawet traktowanie go celem jest m.in. odróżnienie rozwoju
ich jako wymiar, a nie odrębne kategorie, prawidłowego od zaburzonego czy, ina-
nie jest wystarczające. „Podatność musi czej mówiąc, odróżnienie rozwoju od pro-
zostać na nowo zdefiniowana jako proces, cesu patologizacji. Czy jednak odróżnienie
a nie indywidualna charakterystyka” jest możliwe, a nawet czy jest potrzebne?
(s.243). Zdaniem Ruttera najistotniejsza Czy rozwój nie stanowi procesu, który
w odkrywaniu praw patologii jest perspek- może odmiennie przebiegać prowadząc
tywa rozwojowa, a zatem pamiętanie, że zarówno do ujawniania się pewnych trud-
oddziaływanie negatywnego czynnika ności, problemów, jak i umożliwiając ich
w procesie rozwoju oraz radzenie sobie kompensację, radzenie sobie? Ważną
z nim zależy od czynników działających propozycją w odpowiadania na te pytania
przed, w czasie i po negatywnym zdarze- jest wprowadzenie pojęcia „rozwoju aty-
niu. Nawet skrajnie negatywne czynniki powego”.
nie powodują, że różnice indywidualne
w tym, jakie skutki się ujawnią, przestają Rozwój atypowy
być istotne. Świadczą o tym m.in. wyniki
badań Ruttera i współpracowników (1998) Pojęciem „atypowy rozwój mózgu” (atypi-
nad adoptowanymi dziećmi rumuńskimi. cal brain development, – ABD) posłużyli
Najistotniejszym czynnikiem, który stano- się Jeffrey W. Gilger i Bonnie J. Kaplan
wił predykator występowania poważnych (2001) twierdząc, że może ono stanowić
zaburzeń rozwoju u dzieci podanych de- teoretyczną ramę (framework) lub nowy
prywacji społecznej i żyjących w dra- sposób rozumienia istoty i etiologii zabu-
matycznych warunkach w domach dziecka rzeń rozwoju. W swoim artykule piszą
za czasów reżimu Ceausescu, była dłu- przede wszystkim o atypowym rozwoju
gość czasu spędzonego w instytucji. Im mózgu w odniesieniu do zaburzeń umie-
krótszy czas spędzony w domu dziecka, jętności uczenia się (developmental lear-
tym mniej negatywnych skutków deprywa- ning disabilities), zwłaszcza nauki czytania
cji. U dzieci adoptowanych przez troskliwe, (reading disabilities).
kochające rodziny, przed 6 miesiącem Na czym polega „nowość” tego
życia po czterech latach zaobserwowano ujęcia. Autorzy podkreślają przede
w rozwoju poznawczym i fizycznym efekt wszystkim, że każda badana grupa dzieci,
„nadrobienia zaległości” (catch up effect) u których obserwujemy dane zaburzenie
i aż 70% tych dzieci dobrze funkcjonowało okazuje się heterogeniczna. Oznacza to

18
 Marta Białecka-Pikul

różnorodność objawów oraz brak jedno- miczne pokazują, że różne może być mó-
znacznego i pewnego powiązania między zgowe podłoże tych samych objawów,
objawem a zaburzeniem. Nie jest możliwe a także iż te same struktury bywają
wyraźne i ostre rozgraniczenie poszcze- uszkodzone u osób cierpiących z powodu
gólnych kategorii zaburzeń. Trudno wska- odmiennych zaburzeń.
zać, że dany objaw lub grupa objawów, Przedstawione trzy argumenty,
tworząca syndrom, spełnia dla danego pochodzące ze współczesnych badań
zaburzenia kryteria pierwszeństwa (w epidemiologicznych, genetycznych i ne-
obrazie zaburzenia to ten objaw ujawnia urobiologicznych, stanowią wsparcie dla
się najsilniej i występuje na pierwszym posługiwania się pojęciem „atypowego
planie), powszechności (objaw występuje rozwoju mózgu”. Pojęcie to, choć podob-
zawsze, u wszystkich dzieci z tym zabu- nie jak wcześniej używany termin „mini-
rzeniem) oraz specyficzności (objaw jest malne uszkodzenie czy dysfunkcja mózgu”
charakterystyczny tylko dla tego jednego (minimal brain disfunction), wskazuje
zaburzenia). Heterogeniczność zaburzeń na istnienie związku między funkcjonowa-
rozwoju powoduje, że podczas diagnozy niem mózgu a zachowaniem, jednak nie
obserwujemy nakładanie się na siebie sugeruje ono występowania uszkodzeń
kategorii zaburzeń, czyli współwystępo- struktury czy funkcji lub nieodwracalnych
wanie niezależnych, odrębnych zaburzeń zmian. Przeciwnie, rozwój atypowy jest
(comorbidity). Autorzy twierdzą, że współ- jedynie pewną odmienną czy skrajną for-
występowanie zaburzeń w przypadku za- mą rozwoju typowego, prawidłowego.
burzeń rozwojowych jest regułą, a nie Pojęcie atypowości wskazuje jedynie
czymś wyjątkowym i rzadkim. Podają na- na istnienie wielu możliwych dróg czy
stępujące przykłady. Zakres współwystę- ścieżek prowadzących w procesie rozwoju
powania zaburzeń rozwoju umiejętności i uczenia się do opanowania określonych
czytania i zaburzeń uwagi szacuje się sprawności lub umiejętności. W tym ujęciu
najczęściej na 35 - 50%, choć są dane dysleksja byłaby odmiennym, nietypowym
wskazujące nawet na 90% (Dyckman sposobem opanowywania umiejętności
i Ackerman 1991); Tirosh i Cohen (1998) czytania, a nawet jej różnorodne sposoby
podają, że 45% dzieci z ADHD cierpi ujawnia się u różnych dzieci byłyby tylko
z powodu różnego typu zaburzeń rozwoju specyficznymi drogami, którymi podążają
językowego; w wielu badaniach wskazano, te dzieci ucząc się czytać.
że u dzieci z dysleksją bardzo często wy- Rozwój atypowy może nie mieć
stępują zaburzenia rozwoju motorycznego jednej specyficznej przyczyny, może prze-
(np. Nicolson i Fawcett 1994). biegać różnymi ścieżkami czy zgodnie
Heterogeniczność odnosi się rów- z nieodkrytymi jeszcze przez nas regułami
nież do różnego genetycznego podłoża i wreszcie – może prowadzić zarówno
zaburzeń, co powoduje tak odmienny do ujawniania się zaburzeń czy proble-
u różnych osób obraz zaburzenia. A zatem mów, jak i niezwykłych, zaskakujących
etiologia danego zaburzenia może być zdolności czy sprawności. Wspaniałe wy-
różna. Gilder i Kaplan (2001) piszą: „praw- spy zdolności u dzieci z zespołem Sawan-
dopodobnie różne profile umiejętności ta można doskonale wyjaśnić posługując
obserwowanych u osób z dysleksją są się pojęciem rozwoju atypowego. Uży-
skutkami działania jednocześnie wielu teczność tego pojęcia można wskazać
genów lub też pojedynczych genów (w także na przykładzie specyficznego zabu-
interakcji z określonym, specyficznym dla rzenia rozwoju językowego, czyli SLI. Lau-
danej jednostki środowiskiem – przypis rence B. Leonard (2006), analizując wyniki
MBP), które są czynnikami ryzyka po- badań nad SLI pokazuje, że można opi-
wstania zaburzeń umiejętności czytania” sywać SLI jako deficyt w zakresie pew-
(s. 471). I wreszcie, badania neuroanato- nych umiejętności językowych, ale także

19
O potrzebie nowego spojrzenia na zaburzenia rozwoju

jako opóźnienie rozwojowe czy jakościowo burzeń rozwoju) przekonuje do tezy, że

odmienny przebieg procesu rozwoju języ- odkrycie istoty zaburzenia, jakim jest dys-
kowego. Charakterystyczne dla dzieci leksja jest możliwe tylko wtedy, gdy
z SLI profil czy profile sprawności języko- uwzględnimy w badaniach fakt, że jest to
wych, a zwłaszcza dynamiczne zmiany zaburzenie rozwojowe, a więc powstające
w obrazie tego zaburzenia w przebiegu w przebiegu dynamicznego, nieliniowego
rozwoju wskazują, że jest to rozwój od- i złożonego procesu, jakim jest rozwój.
mienny, właśnie atypowy. Dzięki dostrze- Zrozumienie istoty rozwoju, zbadanie reguł
ganiu atypowości rozwoju różnice indywi- dziania się tego procesu, to pierwszy krok
dualne między dziećmi, które mają objawy na drodze do odkrycia mechanizmu po-
określonych zaburzeń, nie muszą być wstania dysleksji. W odniesieniu do auty-
czymś coś utrudnia diagnozę, ale stają się zmu przyjęcie takiej właśnie perspektywy
jej istotą. Przyjęcie takiej właśnie perspek- daje już wymierne efekty. Takie podejście
tywy patrzenia na zaburzenia rozwoju prezentują prace zespołu Erica Courche-
pozwala na tworzenie nowych wyjaśnień sne (np. Redcay i Courchesne 2005), któ-
etiologii zaburzeń. Co więcej, tych wyja- ry stwierdził, że mózg dziecka autystycz-
śnień, a więc teorii czy modeli danego nego w drugim półroczu pierwszego roku
zaburzenia, może być wiele, tak jak wiele życia zaczyna rosnąć zbyt szybko i staje
jest dróg rozwoju. Myślę, że pojęcie roz- się zbyt duży (w wieku od 2 do 4 lat mózgi
woju atypowego stwarza nową, ważną 90% dzieci autystycznych są większe niż
pespektywę w patrzeniu na zaburzenia mózgi ich rówieśników, a 37% dzieci auty-
rozwoju. Posługując się pojęciem rozwoju stycznych w tym wieku ma mózgi o 2 od-
atypowego nie rezygnujemy z badania chylenia większe od średniej, co świadczy
zaburzeń w sensie kategorii, czyli nie mu- o makrocefalii).
simy przestać badać dysleksji i autyzmu. Hipoteza dysregulacji w procesie
Jak pisze Frith (2001) wprowadzenie poję- rośnięcia mózgu głosi, że przyczyną auty-
cia rozwoju atypowego stanowi pewien zmu może być rozregulowanie w odnie-
kompromis pomiędzy myśleniem o katego- sieniu do czasu, w jakim występują zmiany
riach zaburzeń i myśleniem o kontinuum polegające na wzroście, wielkości zmian,
rozwoju: od prawidłowego do zaburzo- a także okresów zastoju w procesie ro-
nego. Ta uwaga wydaje się szczególnie śnięcia. Hipoteza ta wydaje się dobrą ilu-
cenna, gdyż ukazuje, na czym polega stracją próby pokazania, na czym polega
znaczenie wprowadzenia tego nowego atypowość rozwoju w autyzmie, w szcze-
sposobu myślenia o zaburzeniach rozwo- gólności w odniesieniu do poziomu neuro-
ju. biologicznego rozwoju. Jeśli uda się poka-
zać związki między wyjaśnieniami neuro-
Podsumowanie biologicznymi a modelami, które analizują
objawy behawioralne, ujawniane i dia-
Na zakończenie warto jeszcze podkreślić gnozowane w późniejszym wieku, otrzy-
dwie istotne kwestie, dotyczące pojęcia mamy pełny obraz mechanizmu powstania
atypowości rozwoju, a mianowicie: rozu- zaburzenia, jakim jest autyzm. Należy
mienia istoty procesu rozwoju przez psy- jednak ciągle pamiętać, że te same obja-
chologów klinicznych dzieci oraz podmio- wy na poziomie zachowania mogą być
towego i holistycznego patrzenia na ma- skutkiem różnych ścieżek rozwoju neuro-
jące zaburzenia rozwoju dziecko. biologicznego.
Annette Karmiloff-Smith (1998a) Przypomina nam o tym jeszcze
w swoim tekście zatytułowanym The deve- raz Kamiloff-Smith (1998b) ostrzegając
lopment itself is the key to understanding przed pokusą prostego wnioskowania
developmental disorders (Rozwój sam na temat istoty działania mózgu na pod-
w sobie jest kluczem do zrozumienia za- stawie badań nad rozwojem atypowym.

20
 Marta Białecka-Pikul

Otóż zdaniem tej autorki, badacze zbyt u osób z zespołem Williamsa rozwój
często popełniają pewien charakterystycz- sprawności językowej przebiega w sposób
ny błąd. Gdy w wyniku uszkodzenia mó- atypowy, odmienny, a mianowicie np. wy-
zgu osoby dorosłej obserwujemy np. afa- powiadają pierwsze słowa wcześniej, za-
zję zdarza się, że jedynie sprawności nim pojawi się gest wskazywania (Mervis
gramatyczne są zaburzone, a rozumienie i Bertrand 1999); w zadaniu polegającym
słów czyli semantyka zostaje zachowana. na powtarzaniu dwusylabowych słów non-
Skłania to naukowców do stawiania tezy sensownych osiągają wyniki wyższe niż
o istnieniu w mózgu specyficznych modu- osoby zdrowe i z zespołem Downa (Karmi-
łów odpowiedzialnych za daną sprawność, loff-Smith i in. 1997); jako płynnie mówiący
które mogą zostać uszkodzone, gdy inne dorośli mają zaskakujące trudności z ro-
moduły działają prawidłowo. Takie samo zumieniem niektórych struktur gramatycz-
rozumowanie bywa stosowane nych (Tyler i in. 1997). Chociaż więc za-
w odniesieniu do zaburzeń występujących skakują nas możliwości językowe tych
u dzieci, co - zdaniem Karmiloff-Smith - dzieci, zbyt uproszczony jest wniosek do-
wynika z niezrozumienia istoty zmian roz- tyczący istoty tego zaburzenia. Uprosz-
wojowych. U dzieci ten sam objaw ujawnia czenie polega tu na nieuwzględnianiu dy-
się w procesie rozwoju i proste przenie- namiki procesu rozwojowego i zakładaniu,
sienie tej samej, jak u dorosłych, zasady że obserwacja skutków w postaci objawów
jego interpretowania jest błędem. Autorka powala w sposób jednoznaczny wniosko-
wskazuje dowody w odniesieniu wać o przyczynach (uszkodzonych modu-
do zespołu Williamsa, niezwykle rzadkiego łach). Błędem jest bowiem proste stoso-
zaburzenia (raz na 20 000 urodzeń), uwa- wanie tego samego rozumowania, które
runkowanego genetycznie (mikrodelecja w jest prawdziwe w odniesieniu do dorosłych
chromosomie 7), którego objawy to m.in. interpretując istotę zaburzeń, które „dzieją
upośledzenie funkcji poznawczych (iloraz się w rozwoju”.
inteligencji wynosi 50-70). Mimo tak Podsumowując rozważania nad
znacznego upośledzenia, osoby atypowością rozwoju warto przywołać
z zespołem Williamsa potrafią prowadzić jeszcze jeden argument wskazujący
długie konwersacje, podczas których uży- na znaczenie używania tego nowego ter-
wają złożonych struktur gramatycznych minu we współczesnej psychologii klinicz-
i niezwykle wyszukanego słownictwa. nej dziecka. Holistyczny, systemowy spo-
Dzieci z tym zespołem bez trudu wchodzą sób patrzenia na rozwijające się dziecko
w interakcje społeczne, dobrze radzą so- oraz podmiotowe, humanistyczne podej-
bie w zadaniach mierzących zdolność ście w badaniach psychologicznych (Ko-
rozpoznawania twarzy, a zatem wydaje ścielska 1995) stanowi ważną, nowocze-
się, że ów szczególny układ ograniczeń sną perspektywę zarówno w psychopato-
i kompetencji stwarza unikalną możliwość logii rozwojowej, jak psychologii klinicznej
wnioskowania o istocie funkcjonowania dziecka. W tym kontekście pisanie o roz-
mózgu. U tych dzieci obserwujemy wyraź- woju atypowym, przebiegającym odmien-
ne zmiany neuroanatomiczne (mózgi są nie, zgodnie z innymi, nie dającymi się
mniejsze, mniej jest substancji szarej, są uśrednić regułami jest z pewnością prze-
uszkodzenia w określonych regionach). jawem takiego właśnie współczesnego
Dla badaczy o orientacji natywistycznej ujmowania problematyki zaburzeń rozwo-
(np. Pinker 1994) przedstawione objawy ju. Pojęcie zaburzeń przestaje być nawet
stały się podstawą wnioskowania, że mo- konieczne, ważne staje myślenie o rozwo-
duł językowy czy syntaktyczny zostaje ju typowym i atypowym, odmiennym
u tych dzieci nieuszkodzony, działa prawi- u dzieci zarówno wybitnie zdolnych, jak
dłowo, mimo uszkodzenia innych modu- z genetycznymi nieprawidłowościami. Po-
łów. Karmiloff-Smith pokazuje jednak, że jęcie atypowości nie etykietuje, czy silniej

21
O potrzebie nowego spojrzenia na zaburzenia rozwoju

– nie stygmatyzuje dzieci o specjalnych epigenesist (Gottlieb 2007). This kind of

potrzebach edukacyjnych, stwarza ono developmental perspective enables to
obszar dla różnorodnych form wspierania define developmental disorders (like dys-
procesu rozwojowego, który przebiega lexia or SLI) in a new way and helps to
wieloma różnymi ścieżkami. Moim zda- cope with many theoretical and practical
niem, przedstawione argumenty wskazują problems of clinical child psychology (e.g.
na konieczność ujmowania zaburzeń difficulties in precise description of symp-
w perspektywie rozwojowej. toms of the disorder; comorbidity of the
symptoms of disorders; searching for the
Streszczenie reasons of disorders).

W artykule przedstawiono dokonującą się Keywords: development, developmental

obecnie zmianę w sposobie rozumienia disorders, atypical development, develop-
istoty zaburzeń występujących u dzieci mental trajectories
i młodzieży, a mianowicie odejście od
trudnego do zdefiniowania pojęcia zabu- Bibliografia
rzeń rozwoju na rzecz podejmowania ba-
dań nad tzw. rozwojem atypowym. Poka- 1. Bronfenbrenner U., Cecci S.: Nature-
zano jak współcześnie rozumiane jest nurture reconceptualized in developmental
pojęcie rozwoju - jako dynamiczny trans- perspective: a bioecological model. Psy-
akcyjny, przebiegający indywidualnymi chological Review 1994, 101, 4, 568–586.
ścieżkami proces zmian, który polega
2. Carson J. R., Butcher N.C. i Mineka, S.:
na tzw. probabilistycznej epigenezie (Got-
Psychologia zaburzeń. T. 2. Gdańskie
tlieb 2007). Przyjęcie takiej rozwojowej
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
pozwala na nowe zdefiniowanie zaburzeń
2005.
rozwojowych (np. dysleksji czy SLI) oraz
umożliwia poradzenie sobie z wieloma tak 3. Cicchetti D.: Developmental psychopa-
teoretycznymi, jak i praktycznymi proble- thology: Reactions, reflections, projec-
mami psychologii klinicznej dziecka (jak tions. Developmental Review 1993, 13,
np. trudności z precyzyjnym opisem obja- 471–502.
wów danego zaburzenia, nakładanie się
objawów różnych zaburzeń, poszukiwanie 4. Dykman R. A. i Ackerman P.T.: Atten-
przyczyn zaburzeń). tion deficit disorder and specific reading
disability: separate but often overlapping
Słowa kluczowe: rozwój, zaburzenia roz- disorders. Journal of Learning Disabilities
woju, rozwój atypowy, ścieżki rozwoju 1991, 24, 95–103.
5. Ford D.H., Lerner R.M.: Developmental
Summary systems theory, Sage, Newbury Park, Ca.
1992.
This article presents the ongoing change
that take place in the way we understand 6. Frith U.: What Framework Should We
the nature of children’s and adolescent’s Use for Understanding Developmental
disorders, it mean, ceasing to focus on Disorders?. Developmental Neuropsy-
difficult to define concept of developmental chology 2001, 20 (2), 555–563.
disorder and taking the research on sc. 7. Gilger J.W, i Kaplan B.J.: Atypical Brain
atypical development. We show a modern Development. A Conceptual Framework
understanding of the concept of develop- for Understanding Developmental Learn-
ment – as dynamic, transactional process ing Disabilities. Developmental Neuropsy-
of change that proceeds via individual chology 2001, 20 (2), 465–481.
trajectories and consists in probabilistic

22
 Marta Białecka-Pikul

8. Gottlieb G.: The relevance of develop- tion and Language Disorders: Contribu-
mental-psychobiological metatheory of tions to Theories of Language Develop-
developmental neuropsychology. Devel- ment, Brooks, New York 1999, s.65–110.
opmental Neuropsychology 2001, 19, (10),
19. Nicolson R.I. i Fawcett A.J.: Compari-
1–9.
sons of deficits in cognitive and motor
9. Gottlieb G.: Probabilistic epigenesis. skills among children with dyslexia. Annals
Developmental Science 2007, 10, 1, 1–11. of Dyslexia 1994, 44, 147–164.
10. Karmiloff-Smith A.: Development itself 20. Pinker S.: The Language Instinct: The
is the key to understanding developmental new science of language and mind. Alan
disorders. Trends in Cognitive Sciences Lane: Penguin Press, Harmondsworth,
1998 (a), 2, 10, 389–398. Middlesex 1994.
11. Karmiloff-Smith A.: Is atypical devel- 21. Redcay E., Courchesne E.: When is
opment necessary a window on the nor- the brain enlarged? A metaanalysis of all
mal brain/mind? The case of Williams brain size reports. Biological Psychiatry
syndrome. Developmental Science 1998 2005, 58 (1), 1–9.
(b), 1–2, 273–277.
22. Rutter M.: Pathways from childhood to
12. Karmiloff-Smith A., Grant J., Berthoud adult life. Journal of Child Psychology and
I., Davies M., Howlin P., Udwin O.: Lan- Psychiatry 1989, 30, 23–51.
guage and Williams Syndrome: How Intact
23. Rutter M.: Multiple meanings of devel-
is „Intact”. Child Development 1997, 68, 2,
opmental perspective on psychopathology.
246–262.
European Journal of Developmental Psy-
13. Kazdin A.E.: Developmental psycho- chology 2005, 2 (3), 221–252.
pathology: Current research, issues, and
24. Rutter M., and the English and Roma-
directions. American Psychologist 1989,
nian Adoptees (ERA) Study Team: Devel-
44, 2, 180–187.
opmental catch-up, and deficit, following
14. Kościelska M.: Oblicza upośledzenia. adoption after severe global early priva-
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa tion. Journal of Child Psychology and Psy-
1995. chiatry 1998, 39, 465–76.
15. Kościelska M.: Psychologia kliniczna 25. Sameroff A.J., i Chandler M.J.: Repro-
dziecka. [W:] J. Strelau (red.), Psycholo- ductive risk and the continuum of caretak-
gia. Podręcznik akademicki. T. 3. Gdań- ing casualty. [W:] F.D. Horowitz (ed.), Re-
skie Wydawnictwo Psychologiczne, view of child development research. Vol.
Gdańsk 2002, 623–648. 4, University of Chicago Press, Chicago
1975.
16. Kuhn D.: Microgenetic study of chan-
ge. What has it told us. Psychological 26. Scarr S.: Developmental theories for
Science 1995, 7, 361–381. the 1990s: Development and individual
differences. Child Development 1992, 63,
17. Leonard L.B.: SLI – Specyficzne zabu-
1–19.
rzenie rozwoju językowego. Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 27. Schaffer R.H.: Rozwój społeczny.
2006. Dzieciństwo i młodość. Wydawnictwo UJ,
Kraków 2006.
18. Mervis C.B. i Bertrand J.: Williams
syndrome: Findings from an Integrated 28. Tirosh E., Cohen A.: Language deficit
Program Research. [W:] H.Tager-Flusberg with attention deficit disorder. A prevalent
(ed.), Developmental Relations between comorbidity. Journal of Child Neurology
Cognition and Research on Communica- 1998, 13, 493–497.

23
O potrzebie nowego spojrzenia na zaburzenia rozwoju

29. Tyler L.K, Karmiloff-Smith A., Voice K.,

Stevens T., Grant J., Udwin O., Davies M., Adres do korespondencji:
Howlin P.: Do individuals with Williams [email protected]
syndrome have bizarre semantics? Evi-
dence from lexical organizations using an
on-line task. Cortex 1997, 33, 515–527

24