Reformpädagogik

Mouvements de jeunesse allemands (Jugendbewegung) et pédagogie réformatrice (Pädogogische Bewegung, Reformpädagogik) sont des mouvements jumeaux, apparus tous deux à la fin du XIXe siècle, dans des mouvances comparables, et en réaction aux mêmes dysfonctionnements de la société industrielle. L’article revient sur leurs similarités, retrace les échanges et les influences réciproques mais également la situation objective de concurrence qui les oppose. Cette dialectique entre influences et divergences se montre particulièrement clairement à deux charnières paradigmatiques : en 1913, autour de la figure de Gustav Wyneken ; 1919, autour du Wende-Kreis de Hambourg.
→ Mots-clefs : mouvements de jeunesse, Allemagne, pédagogie, Lebensreform

Youth movements and Reformpädagogik: similarities, influences, differences
Abstract : German youth movements (Jugendbewegung) and reform pedagogy (Pädogische Bewegung, Reformpädagogik) are twin movements, both of which appeared at the end of the 19th century, in comparable environments and in reaction to the same dysfunctions of industrial society. The article looks at their similarities, traces the exchanges and reciprocal influences, but also the objective situation of competition between them. This dialectic between influences and divergences is particularly clear at two paradigmatic turning points: in 1913, around the figure of Gustav Wyneken; and in 1919, around the Wende-Kreis in Hamburg.
→ Keywords: youth movements, pedagogy, Germany, Lebensreform

Jugendbewegung und Reformpädagogik: Gemeinsamkeiten, Einflüsse, Divergenzen
Zusammenfassung: Jugendbewegung und Reformpädagogik sind Zwillingsbewegungen, die beide am Ende des 19. Jahrhunderts in vergleichbaren Umgebungen und als Reaktion auf die gleichen Dysfunktionen der Industriegesellschaft entstanden. Der Aufsatz blickt auf ihre Gemeinsamkeiten zurück, zeichnet den Austausch und die gegenseitigen Einflüsse, aber auch die objektive Konkurrenzsituation zwischen ihnen nach. Diese Dialektik zwischen Einflüssen und Divergenzen wird an zwei paradigmatischen Wendepunkten besonders deutlich: 1913 um die Figur Gustav Wynekens und 1919 um den Wende-Kreis in Hamburg.
→ Schlagworte: Jugendbewegung, Pädagogik, Lebensreform

Der junge Wiener Ernst Papanek ist Vollblut-Sozialist, leidenschaftlicher Pädagoge und unerschütterlicher Optimist. Obwohl er nach dem Februaraufstand 1934 nur knapp ins Exil entkommt, ändert das nichts an seinem politischen und sozialen Engagement. Kurz vor Ausbruch des Zweiten Weltkrieges leitet er vier Kinderheime in Montmorency bei Paris für 283 jüdische Flüchtlingskinder aus Deutschland und Österreich. In wenigen Monaten gelingt es ihm, ein beeindruckendes pädagogisches System aufzubauen, das für seine Zeit geradezu revolutionär ist. Er kann die Kinder später in die USA holen und vor dem Holocaust bewahren. In New York verwendet Papanek dieselben pädagogischen Ansätze und leitet für zehn Jahre eine Schule für straffällige Jugendliche.

Bis heute können wir von seinen für die damalige Zeit revolutionären Methoden im Umgang mit unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen lernen.

Lernen in Projekten hat sich als Unterrichtsverfahren inzwischen in vielen Schulen durchgesetzt. Es gilt als eine unverzichtbare Ergänzung des traditionellen Klassenunterrichts und wird in neueren Richtlinien und Lehrplänen empfohlen. Mit schulischer Projektarbeit werden viele Hoffnungen verbunden. Schülerinnen und Schüler sollen selbständiges Planen, Entscheiden und Organisieren lernen. Sie sollen durch Kooperation Teamfähigkeit und verantwortliches Handeln einüben. Dabei sollen sie Grundformen eines demokratischen Bewusstseins entwickeln. In diesem Buch wird das Projektlernen als eine besondere Methode schulischen und außerschulischen Lernens vorgestellt: Der Begriff Projektlernen wird aus historischer und systematischer Perspektive erklärt. Aktuelle Konzepte des Projektlernens werden vorgestellt und erörtert. Modelle des Projektlernens und Möglichkeiten seiner Durchführung werden präsentiert. Probleme des Projektlernens wie die Themenwahl und die Benotung der Schülerleistungen werden diskutiert. Beispiele durchgeführter Projekte illustrieren die Darstellung.

Kurt Hahn (1886-1974) gehörte als einer der Pioniere der Reformpädagogik und vielseitig begabter Politiker zu den schillernden Persönlichkeiten seiner Zeit. Politischer Berater General Ludendorffs, enger Vertrauter von Reichskanzler Prinz Max von Baden und Außenminister Brockdorff-Rantzau gründete er in den zwanziger Jahren die Internatsschule Salem. Von dort aus entstand eine internationale Erziehungsrepublik, die wohl kaum ihresgleichen hat - mit weltweit bekannten Internaten, mit dem International Award for Young People, den Outward Bound Schools und den United Word Colleges.

Kurt Hahn gehört zu den weltweit bedeutendsten Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts, und dennoch ist er-vor allem in Deutschland-weitgehend unbekannt. Das ist bedauerlich, denn Kurt Hahn war nicht nur Gründer und Leiter des Landerziehungsheims Salem am Bodensee, sondern-viel wichtiger-auch Initiator und Organisator internationaler Internate, Schulen und Programme, die heute noch florieren und die zu einer Zeit, da intensiv über Jugend, Gewalt, Drogen, über fehlende Alternativen und Perspektiven diskutiert wird, mehr denn je unsere Aufmerksamkeit verdienen. In diesem Zusammenhang sei insbesondere auf die " Outward Bound Schools " (www.outwardbound.de, www.outward-bound.org) den " International Award for Youth " (www.jugendprogramm.de, www.intaward.org) und die " United World Colleges " (www.uwc.org) hingewiesen. Alle Gründungen Hahns sind erlebnispädagogisch orientiert und wollen jedem Jugendlichen vornehmlich zwei elementare Erfahrungen vermitteln: (1) Du wirst gebraucht und (2) Du kannst mehr, als andere denken und Du selbst glaubst.

Die Projektmethode, auch als Projektunterricht, Projektarbeit, Projektlernen bekannt und oft in besonderen Projektwochen und Projekttagen verwirklicht, zählt zu den meistdiskutierten Methoden des Unterrichts. Sie ist eine Unterform des handlungsorientierten Lernens und gilt als ein hervorragendes Mittel, um intrinsische Motivation zu fördern, selbständiges Denken zu entwickeln, erworbenes Wissen anzuwenden, Selbstbewußtsein zu erzeugen und soziale Verantwortung einzuüben. Diese Ziele sollen dadurch erreicht werden, dass die Schüler ihre eigenen Interessen und Vorstellungen einbringen und Themen und Probleme der natürlichen und gesellschaftlichen Umwelt möglichst frei und selbstbestimmt bearbeiten. Projekte sind produkt- und öffentlichkeitsorientiert und – anders als etwa Lehrgang und Übung – nicht an enge Disziplin- und Fächergrenzen gebunden. Auf eine knappe Formel gebracht, kann man die Projektmethode als eine Methode des praktischen Problemlösens definieren, die den Schülern im größeren Umfang eigenständiges und konstruktives Arbeiten abverlangt.

Die Projektmethode gehört zu den meistdiskutierten Methoden des Unterrichts. Weltweit zählt sie zum Kernbestand „progressiver“ Erziehung. Dennoch sind viele Fragen ungeklärt. Wodurch unterscheidet sich die Projektmethode von anderen Methoden des Unterrichts? Wie, wann und wo entstand sie? Auf welchen Wegen verbreitete sie sich? Welche Rolle spielen die Amerikaner John Dewey und William H. Kilpatrick? Was hat es mit dem berühmten „Typhusprojekt“ auf sich? Welche Positionen vertreten die deutschsprachigen Projektpädagogen der Gegenwart? Welche Aufgabe hat der Lehrer, welchen Spielraum haben die Schülerinnen und Schüler? Wo liegen die Möglichkeiten und Grenzen der Projektarbeit? Diese und andere Fragen werden anhand unbekannter Quellen und instruktiver Beispiele eingehend erörtert, wobei zahlreiche der traditionellen Annahmen zu Herkunft, Theorie und Praxis des Projektunterrichts der kritischen Überprüfung nicht standhalten. Jeder historisch interessierte Leser, aber auch jeder Student, Lehrer, Erzieher, Pädagoge kann aus dem vorliegenden Buch Gewinn und Nutzen ziehen.

This article discusses the ‘Indianisation’, ‘nationalisation’, and ‘ruralisation’ of the Montessori method in India at the eve, and in the aftermath of the country’s political independence (1947). From 1914 onwards, Indian nationalists received Montessori’s ideas through publications, the networks of the new education movement, and the Theosophical Society. While innovative pre-schools for elite children worked closely with the ‘original’ method, the Nutan Bal Shikshan Sangh (‘New Child Education Society’, NBSS) adapted it to local conditions (‘Indianisation’). The NBSS aimed to universalise Montessori-based child education, as a contribution to nation-building (‘nationalisation’). With the establishment of the Gram Bal Shiksha Kendra (Rural Child Education Centre), in 1945, the NBSS brought the country’s most marginalised into the modernising reach of the new state, furthering Gandhi’s vision of ‘rural reconstruction’ (‘ruralisation’). From these experiments, the institutional model of the Anganwadi emerged, through which today millions of Indian children receive integrated child development services.

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Die Jugendliteratur Gudrun Pausewangs (1928-2020) trug in den 1980er Jahren entschieden zur Friedens- und Anti-atomkraftbewegung in der BRD bei. In das Gedächtnis ganzer Schülergenerationen ging die Autorin als ,die Furchterregende' ein. Der Beitrag liest Pausewangs Roman Die letzten Kinder von Schewenborn (1983) mit Jean Laplanches Theorie rätselhafter Botschaften. Was der kindlichen Leserschaft mit Pausewangs Roman widerfuhr, kann als historisch bedingtes Extrembeispiel dafür verstanden werden, dass eine Botschaft zwischen Erwachsenem und Kind traumatisierend wirkt, weil sie immer einen Sinn mittransportiert, der dem Sprecher unbewusst ist (Laplanche). Pausewangs Roman erzählt von Kindern, die nach einem Atomkrieg qualvoll sterben. Gerahmt durch die Erklärung der Autorin, politisch engagieren zu wollen, pflegt der Text zugleich eine negative Beziehung zur Leserschaft: Die Brutalität der Schilderungen wütet gegen die Welt der durch die ,Gnade der späten Geburt' Verschonten. Der Beitrag diskutiert Formen transgenerationaler Übertragung von Schuld, Scham und Trauma und rückt das Verhältnis der Ökologiebewegung zur Lebensreformbewegung in den Fokus. Pausewangs Schaffen steht im Zeichen der Abgrenzung gegenüber der NS-Generation und ihrer Schuld. Es zeigt sich, dass Die letzten Kinder von Schewenborn zugleich ein melancholisches Verhältnis zum Gegenstand dieser Abgrenzung pflegt.


1. Widmung, Appell, Erschütterung.
Zur Didaktik der Friedensbewegung

2. Enigmatische Signifikanten:
Die Wohlgesinnte und die Zombies von Schewenborn

3. Theoretischer Ausblick:
Endzeitstimmung, Schuld und Scham

'I say without fear of my figures being challenged successfully that India today is more illiterate than it was fifty or a hundred years ago', M.K. Gandhi wrote in 1931 (cit. in Dharampal 2000: 6). The critique of colonial education, and the recovery of the 'beautiful tree' of meaningful indigenous education were central concerns of the Indian national movement. This review article discusses three books, which offer innovative perspectives on the unfolding of colonial education in India (May et al. 2014; Allender 2016), and the challenges posed to it in the inter-war period by the project of 'national education' (Mann 2015).

One of the interests these books share is an increased attention to pedagogical technologies, the development of which was often linked with debates about the nature of the child, particularly the young child. Thus, we get a rare glimpse on Early Childhood Care and Education (ECCE), a so far neglected field in the historiography of education in colonial India. Moreover, they contribute to the ongoing research interest on women’s agency in education. Finally, they introduce different trans-regional perspectives. This not only provides us with new insights on the project of 'national education' in India. It is also a relevant contribution to the growing research on connected and transnational histories of education.

Ist die Forderung nach Entwicklung und Change der Rudolf Steiner Schulen / Waldorfschulen eine Notwendigkeit für das zukünftige Weitergedeihen oder nur eine Konzession an einen modernistischen Zeitgeist?
Der Artikel analysiert Zustand und beschreibt zukünftige Entwicklungsmöglichkeiten für die Schulen und deren Pädagogik. Es werden auch Hinweise auf finanzielle Unterstützung für innovative, gemeinschaftliche Schulprojekte in der Schweiz gegeben.

John Dewey, der amerikanische Philosoph, Psychologe und Leiter der Laborschule in Chicago, begegnete Maria Montessori, der italienischen Ärztin, Pädagogin und Gründerin der Casa dei Bambini, zum ersten (und einzigen) Mal im Dezember 1913. Damals besuchte die Dottoressa anläßlich einer Vortrags-und Werbereise für drei Wochen die Vereinigten Staaten, und auf der größten und wichtigsten Veranstaltung der ganzen Tour-sie fand vor ausverkauftem Hause in der Carnegie Hall, New York statt-sprach Dewey die Eingangs-und Schlußworte.  Ob es zwischen den beiden über die Begrüßung hinaus zu einem längeren Gedankenaustausch kam, wissen wir nicht. Bekannt ist indes, daß sich Dewey nach dieser Begegnung intensiv mit dem Erziehungskonzept Montessoris auseinandersetzte und in dem gemeinsam mit seiner Tochter Evelyn geschriebenen Buch " Schools of ToMorrow " (1915) die These vertrat, das von Montessori entwickelte didaktische Material vernachlässige die Kreativität des Kindes und die soziale Seite der Erziehung. Das Kind dürfe sich zwar sein Material frei wählen, aber was es damit zu tun habe, sei von vornherein festgelegt und weder auf die Kooperation mit anderen noch auf die eigene Lebenspraxis bezogen.  Dewey gilt seitdem, zusammen mit seinem Schüler William Heard Kilpatrick, als einer der profiliertesten Kritiker von Montessori und der von ihr ins Leben gerufenen Bewegung.  Nun hat sich ein Brief gefunden, der die bisherige Interpretation ergänzt und modifiziert. Er enthält zwei neue Erkenntnisse: 1. daß Dewey sich schon vor der Veranstaltung in der Carnegie Hall ausführlich mit Montessori befaßt hat, und 2. daß Dewey Montessoris Erziehungsvorstellungen weniger stark abgelehnt und verurteilt hat, als vielfach angenommen wird. Dieser Brief vom 3. Juli 1913 ist, auch in den Vereinigten Staaten, noch nicht bekannt und veröffentlicht.  Er stammt aus dem Teil des Nachlasses von W. H. Kilpatrick, der sich ungeordnet und unerschlossen im Archiv der Mercer University in Georgia befindet.

Heute steht die Frage im Raum, welche Vorstellungen des ›Lebendigen‹ prägend für die Theaterästhetik sind. Dabei liegt der Fokus auf der Live Art und auf der Vitalismus-Rezeption der 1920er und 30er Jahre. Foucault Nachruf auf seinen Lehrer Canghuilhem ist hier ein wichtiger Bezugspunkt: Von diesem sei zu lernen, das Vitale als einen ›kritischen Indikator‹ zu sehen. Mein Text analysiert vor diesem Hintergrund das Theater des ungarischen Bauhaus-Künstlers und Szenographen Lásló Moholy-Nagy, der Bühnen schafft, um das  ›Leben der Apparate und Bilder‹ zu beobachten. Diskutiert werden seine Lektüre lebensphilosophischer Ideen – insbesondere in Raoul Heinrich Francés biotechnischen Schriften –, um zu fragen, inwiefern der Bezug auf das ›Lebendige‹ in der Ästhetik ›kritisch‹ ist.

Der junge Wiener Ernst Papanek ist Vollblut-Sozialist, leidenschaftlicher Pädagoge und unerschütterlicher Optimist. Obwohl er nach dem Februaraufstand 1934 nur knapp den Häschern des Dollfuß-Regimes ins Exil entkommt, ändert das nichts an seinem politischen und sozialen Engagement.

Kurz vor Ausbruch des Zweiten Weltkrieges leitet er vier Kinderheime in Montmorency bei Paris für 283 jüdische Flüchtlingskinder aus Deutschland und Österreich. In wenigen Monaten gelingt es ihm, ein beeindruckendes pädagogisches System aufzubauen, das für seine Zeit geradezu revolutionär ist. Er kann die Kinder später in die USA holen und vor dem Holocaust bewahren. In New York verwendet Papanek dieselben pädagogischen Ansätze und leitet für zehn Jahre eine Schule für straffällige Jugendliche.

Bis heute können wir von seinen für die damalige Zeit ungewöhnlichen und revolutionären Methoden im Umgang mit unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen lernen.

Lilly Maiers große Biografie gibt dem heute beinahe Vergessenen seinen rechtmässigen Platz in der Geschichte zurück.

„Dieses Buch über Ernst Papanek, von Lilly Maier höchst spannend verfasst, war längst fällig.“ – Altbundespräsident Heinz Fischer

WEBSITE zum BUCH: www.ernst-papanek.at

Die Jugendliteratur Gudrun Pausewangs (1928–2020) trug in den 1980er Jahren entschieden zur Friedens- und Anti-atomkraftbewegung in der BRD bei. In das Gedächtnis ganzer Schülergenerationen ging die Autorin als ‚die Furchterregende‘ ein. Der Beitrag liest Pausewangs Roman Die letzten Kinder von Schewenborn (1983) mit Jean Laplanches Theorie rätselhafter Botschaften. Was den kindlichen Lesern mit Pausewangs Roman widerfuhr, kann als historisch bedingtes Extrembeispiel dafür verstanden werden, dass eine Botschaft zwischen Erwachsenem und Kind traumatisierend wirkt, weil sie immer einen Sinn mittransportiert, der dem Sprecher unbewusst ist (Laplanche). Pausewangs Roman erzählt von Kindern, die nach einem Atomkrieg qualvoll sterben. Gerahmt durch die Erklärung der Autorin, politisch engagieren zu wollen, pflegt der Text zugleich eine negative Beziehung zur Leserschaft: Die Brutalität der Schilderungen wütet gegen die Welt der durch die ‚Gnade der späten Geburt‘ Verschonten. Der Beitrag ...

Die Schloß-Schule Kirchberg an der Jagst gehört als Landerziehungsheim zu den ältesten Internaten und Schulen dieser Art in Deutschland. Anfang des 20. Jahrhunderts machten vier in der Heimbewegung bislang unbekannte Lehrer und Leiter: Karl Stracke, Rudolf Besser, Adolf Zoellner und Amalie Pfündel - nacheinander und miteinander und Schritt für Schritt aus einer alten Lateinschule ein modernes Internat und Landerziehungsheim, das den Vergleich mit anderen reformpädagogischen Schulen und Bildungseinrichtungen nicht zu scheuen brauchte.