Nauczyciele

W artykule przedstawiono wstępną typologię postaw zawodowych polskich nauczycieli. Metoda analizy skupień zastosowana do danych statystycznych opisujących reprezentatywną grupę nauczycieli, obejmującą m.in. informacje dotyczące czasu pracy nauczycieli w szkole i poza szkołą, pozwoliła na wyodrębnienie pięciu grup nauczycieli. Wśród nich szczególnie ciekawa i jednocześnie trudna do opisu jest grupa nauczycieli poświęcających na pracę zawodową wyjątkowo dużo czasu (nauczyciele zapracowani). Najliczniejszą grupą nauczycieli (ponad 30% badanej populacji) stanowią nauczyciele wymagający wsparcia, o krótkim stażu i jednocześnie poświęcający pracy zawodowej stosunkowo niewiele czasu.

Znaczącym niebezpieczeństwem naszych czasów jest fakt przedłużania się okresu przejścia z dzieciństwa w dorosłość; zachowania kiedyś typowe dla starszej młodzieży, takie jak odpowiedzialność za własne czyny i samodzielność, dziś dotyczą głównie osób po 25 roku życia. Wśród młodzieży pojawiło się wiele niebezpiecznych zjawisk - jednym z nich jest przedwczesne podejmowanie kontaktów seksualnych, co spowodowane jest między innymi odseparowaniem aktu seksualnego od sfery głębokich uczuć. Dziś seks traktowany jest przez większość nastolatków jako „dobra zabawa" lub coś, co trzeba robić, by być „normalnym".
Przywrócenie strefie seksualnej właściwego miejsca w kulturze to zadanie trudne, wymagające od edukatora seksualnego specyficznego przygotowania merytorycznego, ale i pewnego „wyczucia społecznego".

Zawód nauczyciela galicyjskich szkół ludowych w drugiej połowie ХІХ i na początku ХХ w. rozpatrywany jest w niniejszej pracy w kontekście funkcjonowania ruchu narodowego oraz zaostrzenia stosunków polsko-ukraińskich. Nauczyciele ludowi byli zobowiązani do przyłączenia się do ruchu narodowego jako jego działacze oraz, jako najniższe ogniwo warstwy inteligenckiej, do spełniania funkcji pośrednika między intelektualną elitą kraju a szerokimi warstwami społeczeństwa. Obowiązki te stały często w sprzeczności w stosunku do zawodowej etyki nauczycielskiej, zmuszając do szukania kompromisu między celami edukacyjnymi ruchu narodowego a zawodową rzetelnością. Podejmowany przez nauczycieli wybór na korzyść obowiązków narodowych był częstą przyczyną konfliktów z administracją szkolną oraz władzami prowincji.

W artykule zostały przedstawione wyniki dwóch studiów empirycznych, których celem było zbadanie stosunku przyszłych nauczycieli do nowych edukacyjnych rozwiązań TIK. Studia ta ukazują, że podejście nauczycieli do TIK kształtowane jest nie – jak zakładało wiele wcześniejszych badań – w placówce w której podejmują oni pracę, ale w jednostkach w których są kształceni pedagogicznie. Ponadto pokazują, że stosunek przyszłych nauczycieli do TIK wynika także z ich edukacyjnych/szkolnych doświadczeń – z potrzeby reprodukowania znanych im (nisko stechnicyzowanych) modeli edukacji. Koniecznym wydaje się więc wprowadzenie do systemu kształcenia nauczycieli nowego modelu wiedzy i kompetencji, uwzględniającego zapotrzebowanie na wiedzę i kompetencje technologiczne. Takim modelem może stać się tytułowy TPACK (Technological, Pedagogical and Content Knowledge model) – jego podstawowe założenia zostały przedstawione w ostatniej części tekstu, jako swego rodzaju rekomendacja wynikająca z przytoczonych badań.

Polska szkoła ma wiele problemów, wszyscy zdają sobie z nich sprawę. Jednak nie zauważają tego, który jest najbardziej groźny i brzemienny w skutkach, dotyka całej populacji uczących się na wszystkich stopniach ich edukacji i późniejszego życia. Problemem tym jest cisza na zajęciach a skutkuje ona brakiem aktywności w działaniu, bezrefleksyjnym przyjmowaniem podanych informacji, wycofaniem się. Sposobem walki z tym zjawiskiem zdaje się być zmiana podejścia do stosowania perswazji w szkole. Alternatywą do stosowania perswazji może być zmiana sposobu słuchania, które nie jest już biernym odbieraniem nadawanych komunikatów, lecz staje się aktywnym ich współtworzeniem.

Celem refleksji będącej podstawą niniejszego artykułu jest przedstawienie okoliczności budowania wspólnoty śmiechu w klasie szkolnej. Autor zakłada, że jednym z czynników rozwiązywania konfliktów, poszukiwania płaszczyzn dialogu i osiągania kompromisu w klasie szkolnej postrzeganej jako pogranicze kulturowe jest świadome budowanie wspólnoty śmiechu. Jej liderem może być zarówno nauczyciel (mistrz), jak i jeden z uczniów pełniący wśród rówieśników funkcję błazna klasowego.
Klasa szkolna rozpatrywana jest tu jako jeden z najbardziej rozpowszechnionych typów kulturowego pogranicza. Dochodzi w niej do spotkania osób funkcjonujących na co dzień w różnych grupach wiekowych, charakteryzujących się odmiennym statusem w środowisku szkoły. W odniesieniu do niej można mówić także o kontaktach z Innością/Obcością zachodzących na zasadzie przenikania określonych wzorów kulturowych i wartości ze sfery publicznej, co następuje w czasie lekcji z przedmiotów, w których program jest wpisane zróżnicowanie kulturowe. Naturalne jest więc stykanie się w klasie (niekiedy także starcie) wzorów kulturowych wyniesionych z domu przez uczniów i/lub obecnych w kulturze masowej. Wiąże się to z konfliktami w społeczności szkolnej, przybierającymi rozmaite formy i wymagającymi od wychowawców przedsięwzięcia środków zaradczych. Wspólnotowy śmiech w klasie szkolnej – szczególnie śmiech z kimś, a nie przeciw komuś – świadczy o integracji środowiska, wzajemnym zrozumieniu i możliwości zaistnienia dialogu ponad granicami wieku i statusu. Zarówno nauczyciel-mistrz, jak i klasowy błazen mogą więc odgrywać w klasowej społeczności rolę nie do przecenienia, ponieważ budowanie – także dzięki ich działaniom – międzykulturowej wspólnoty w klasie pomaga uczniom aktywnie poznawać jej wartość, którą mogą wykorzystać w życiu pozaszkolnym.

Słowa kluczowe: śmiech, pogranicze kulturowe, edukacja międzykulturowa, nauczyciel, klasa szkolna

Abstract
The aim of these reflections is to verify the thesis concerning establishment of the community of laughter as one of the factors supporting and empowering teachers in the process of resolving conflicts, seeking dimensions of dialogue, and achieving compromise in the classroom (perceived as a cultural borderland). It is an area, people of different social statuses that function on daily basis in various age groups meet. Hence, with reference to the classroom, encountering the Other/Alien occurs on the ground permeated by given cultural patterns and values from the public sphere. Such process takes place when the class accomplishes objectives linked to the cultural diversity.
Presented arguments were formulated as a result of a profound inspection and analysis of the secondary data. Both the master-teacher and the class clown can play a key role, be of paramount importance to the class community. Establishing cross-cultural community in the classroom can help pupils to actively recognize and learn the value of such community – that could be utilized in their subsequent, after-school life.
Keywords: laughter, cultural borderland, cross-cultural education, teacher, classroom, intercultural education, multicultural education

Termin „edukacja globalna” znany jest osobom związanym zawodowo z systemem edukacji formalnej od momentu wprowadzenia jej elementów do podstawy programowej w 2008 roku. Można więc założyć, iż jest to wystarczająco długi okres czasu do tego, aby problematyka wchodząca w zakres edukacji globalnej była rozpoznawana, realizowana na rozmaite sposoby oraz poddawana refleksji przez osoby w nią zaangażowane. Dlatego w centrum badań prowadzonych w 2014 roku w Małopolsce postawiono kluczowych bohaterów tej historii – nauczycieli i nauczycielki wszystkich etapów edukacyjnych.

Refleksje i doświadczenia małopolskich nauczycieli i nauczycielek stanową podstawę do zarysowania krajobrazu edukacji globalnej w regionie. Nie sama podstawa programowa i jej cele były osią badań, lecz próba odpowiedzi na pytanie: W jakim zakresie, jeśli w ogóle, edukacja globalna jest realizowana przez nauczycieli/ki w ich codziennej pracy? Co więcej, chodziło o udzielenie odpowiedzi na kwestie: Jaka jest kondycja edukacji globalnej w osądzie nauczycieli/ek? Jakie zauważają problemy i przeszkody związane z jej realizacją? Jakie sukcesy stały się ich udziałem? Celem publikacji jest próba nakreślenia różnorodnego i zarazem fascynującego krajobrazu edukacji globalnej w małopolskich szkołach.

Żywimy głębokie przekonanie, że próbą odpowiedzi na powyższe pytania zainteresowane mogą być całe rzesze osób związanych z oświatą w Polsce, począwszy od nauczycieli/ek oraz innych pracowników/czek instytucji oświatowych, organizacji samorządowych i pozarządowych, skończywszy na badaczach/kach reprezentujących różne dziedziny nauk społecznych. Ze względu na szeroki zakres adresatów niniejszej publikacji została ona poszerzona o ważne informacje dotyczące formalnych uwarunkowań funkcjonowania małopolskich szkół, kluczowych podmiotów i praktyk, które mogą stać się pomocne w planowaniu rozmaitych działań z zakresu edukacji globalnej w Małopolsce.

Przedmiotem pracy jest Związek Nauczycielstwa Polskiego w Okręgu Poznańskim, a dokładniejszej analizie poddane zostały postawy przyjmowane przez działaczy związkowych w związku z postępującymi w latach powojennych przemianami ustrojowymi. Artykuł ma na celu ukazanie zmian w deklaracjach ideologicznych dokonujących się w strukturach ZNP od 1945 roku. Za datę graniczną badań obrano rok 1955, gdyż rozpoczęta w roku kolejnym 1956, odwilż gomułkowska była dla przedmiotowego aspektu momentem przełomowym – niewątpliwie również wartym zbadania. Ponadto zaprezentowane zostały przykłady realizowania „nowej” ideologii na różnych poziomach działalności Związku.

W artykule zaprezentowano przegląd wybranych badań nad agresją werbalną i agresywnymi formami humoru obserwowanymi w środowiskach wychowawczych i edukacyjnych. Badania te uwzględniają akty agresji słownej dokonywane w klasie szkolnej i na uniwersytecie, zarówno przez uczniów, jak i nauczycieli. Szczególną uwagę poświęcono rzadko wykorzystywanemu w psychologii interpersonalnemu modelowi agresywności werbalnej (Infante, Wigley, 1986), a także typologii stylów humoru, ze szczególnym uwzględnieniem agresywnego poczucia humoru (Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray, Weir, 2003). Artykuł ma także na celu wykazanie, że zjawiska humoru dyskredytującego, wrogiego oraz agresywnego stylu poczucia humoru stanowią uzupełnienie szerokiego repertuaru zachowań uznawanych za werbalnie agresywne i powinny być uwzględniane w badaniach nad agresją o charakterze werbalnym, zwłaszcza w kontekście takich zjawisk jak bullying. W zakończeniu podjęto próbę określenia praktycznych implikacji wynikających z zaprezentowanego przeglądu, jak również wskazania możliwych kierunków dalszych badań w tym zakresie.

Artykuł dotyczy problemów związanych z nauczycielskimi (pedagogicznymi) zderzeniami z rzeczywistością. Wyobrażenia o osobistym byciu nauczycielem czy wychowawcą bardzo różnią się od doznań i doświadczeń w praktyce.

(Artykuł ukazał się w "Ujarzmić szkolne demony" pod redakcją prof. Jacka Pyżalskiego w 2006 roku)

Jednym z ważnych, aczkolwiek niedocenianych elementów treści kształce­ nia przedmiotu technika jest nauczanie zasad racjonalnego żywienia. Coraz mniejsze znaczenie przywiązuje się do rzetelnego realizowania treści kształce­ nia z zakresu żywienia na lekcjach techniki w klasie VI w szkole podstawowej. Często zdarza się, że wprowadzając zamiast techniki elementy informatyki, pozbawiamy dzieci jedynej szansy wykształcenia w nich kultury' żywienia, która jest elementem kultury' każdej społeczności. Wykorzystywanie produktów żywnościowych, ich przechowywanie, technologia przetwarzania, przygotowy­ wanie posiłków, nakrywanie do stołu, konsumpcja-a w ięc to wszystko, co składa się na szeroko rozumianą kulturę żywienia należy do najistotniejszych czynników determinujących stan zdrowia, rozwój fizyczny i umysłowy każdego człowueka (Aleksiejczyk Z., Sobkowska J., 1989, s. 103). Należy pamiętać o tym, że prawidłowe żywienie dzieci i młodzieży ułatwia koncentrację ich uwagi na lekcjach, a tym samym pozwala im uzyskiwać lepsze wyniki w nauce. Właściwy stan odżywiania pozwala również osiągać dobre rezultaty w utrzymywaniu wysokiej sprawności fizycznej, dobrych rezultatów w sporcie. Niestety' bardzo często dzieci spożywają potrawy mało wartościowe, mało urozmaicone czy też niedbale przyrządzone. Dzienne zapotrzebowanie organizmu dzieci na poszczególne składniki pokarmowe nie jest pokrywane. Taki stan rzeczy spowodowany jest w dużej mierze brakiem wiedzy, umiejętno­ ści i zainteresowania zasadami prawidłowego żywienia ze strony rodziców. Takie elementarne podstawy racjonalnego żywienia dziecko powinno wynieść między' innymi z rodzinnego domu. Nie wszystkie rodziny mogą jednak wypo­ sażyć swe dzieci w wiedzę o żywieniu, dlatego nauczanie zasad prawidłowego odżywiania i ich stosowanie w praktyce powinno odb>'wać się również w przed­ szkolu a później już w szkole. 299