Le débat philosophique en 6ème HarmoS

Tâche complexe didactique Le débat philosophique en 6ème HarmoS Éthique et culture religieuse Examiné par Madame Marie-Bernard Angéloz-Rotzetter Delphine Camacho Haute École Pédagogique de Fribourg Juin 2020 Table des matières 1. INTRODUCTION ........................................................................................................................................... 1 2. CONTEXTE DE LA CLASSE .............................................................................................................................. 1 3. OBJECTIFS ET COMPÉTENCES VISÉS............................................................................................................... 2 4. CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIQUE ................................................................................................... 3 1. PRÉSENTATION DE LA PLANIFICATION ET ARGUMENTATION DES CHOIX EFFECTUÉS ....................................... 5 SÉANCES .............................................................................................................................................................................6 ÉVALUATION ....................................................................................................................................................................8 Évaluation diagnostique ..........................................................................................................................................9 Observations ...............................................................................................................................................................9 Bilan ..........................................................................................................................................................................10 Différenciation ..........................................................................................................................................................10 LIENS INTRA ET INTERDISCIPLINAIRES ..........................................................................................................................10 5. ANALYSE ................................................................................................................................................... 11 OBJECTIFS .........................................................................................................................................................................11 APPRENTISSAGES DES ÉLÈVES ................................................................................................................................................12 POTENTIALITÉS ET DIFFICULTÉS DES CHOIX RÉALISÉS DU POINT DE VUE DES ÉLÈVES ...........................................................................13 PISTES D’ACTIVITÉS DIFFÉRENCIÉES / REMÉDIATION. ..................................................................................................................15 6. CONCLUSION ............................................................................................................................................. 15 RÉFÉRENCES ................................................................................................................................................. 16 ICONOGRAPHIE ..................................................................................................................................................................19 1. ANNEXES................................................................................................................................................ 20 PLANIFICATIONS .................................................................................................................................................................20 Annexe 1 : Planification N2.......................................................................................................................................20 Annexe 2 : Séance 1 .............................................................................................................................................33 Annexe 3 Séance 2 ...............................................................................................................................................44 Annexe 4 : Séance 3 .............................................................................................................................................52 Annexe 5 : Séance 4 .............................................................................................................................................59 Annexe 6 : Séance 5 .............................................................................................................................................68 MATÉRIEL .........................................................................................................................................................................76 Annexe 7 : Ouverture séance 1 .................................................................................................................................76 Annexe 8 : Ouverture séance 2 .................................................................................................................................77 Annexe 9 : Ouverture séance 3 .................................................................................................................................78 Annexe 10 : Ouverture séance 5 ...............................................................................................................................79 Annexe 11 : Exercices de départ – séance 3 .............................................................................................................80 Annexe 12 : Mind-map .............................................................................................................................................82 SUPPORTS .........................................................................................................................................................................84 Annexe 13 : Règles de conduites ..........................................................................................................................84 Annexe 14 : Résumé débat philo 1 – groupe A .........................................................................................................85 Annexe 15 : Résumé débat philo 1 – groupe B .........................................................................................................86 Annexe 17 : Résumé débat philo 2 – groupe classe complet....................................................................................87 Annexe 18 : Résumé débat philo 3 – groupe A .........................................................................................................88 Annexe 19 : Résumé débat philo 3 – groupe B .........................................................................................................88 Annexe 20 : Résumé séance débat philo 4 – groupe A .............................................................................................89 Annexe 21 : Résumé séance débat philo 4 – groupe B .............................................................................................90 Annexe 22 Auto-évaluation de prise de parole.........................................................................................................91 OBSERVATION DURANT LES DÉBATS-PHILO...............................................................................................................................92 Annexe 23 : Séance 1 groupe B.................................................................................................................................92 Annexe 24 : Séance 3 groupe B.................................................................................................................................92 Annexe 25 : Séance 4 groupe B.................................................................................................................................93 Annexe 26 : Séance 5 groupe B.................................................................................................................................94 Annexe 29 : Séance 3 ................................................................................................................................................96 Annexe 30 : Séance 4 ................................................................................................................................................98 Annexe 31 : Séance 5 ................................................................................................................................................98 OUTILS D’ÉVALUATION.................................................................................................................................................100 Annexe 33 : Évaluation diagnostique .....................................................................................................................100 Annexe 34 : Auto-évaluation ..................................................................................................................................102 Annexe 35 : Bilan ....................................................................................................................................................104 Annexe 38 : Différenciation ....................................................................................................................................104 1. Introduction Ce présent travail qui s’inscrit en éthique et culture religieuse a pour objectif de présenter et analyser la séquence menée sur le thème du débat philosophique dans une classe de 6H. Son but est d’évaluer la capacité de l’apprenant à débattre, à donner son avis, et à l’étayer. Elle correspond à la première approche du débat dans la classe — dans le contexte de la séquence. En outre, je ne vise pas de connaissances sur le concept de liberté, qui est très complexe, mais une sensibilisation et une reconnaissance de celui-ci, tout en m’intéressant à la manière que les élèves ont d’organiser leurs propos à l’oral. 2. Contexte de la classe Mon stage final s’est déroulé dans une classe de 6H de 17 élèves, en ville de Fribourg. Cette séquence a été menée lors de la pandémie de la Covid-19 et plus exactement lors du déconfinement progressif. Lors de l’enseignement en non-présentiel, plusieurs élèves n’avaient plus donné de signe de vie à mes formateurs1 de terrain. Aussi, je n’ai pas pu rencontrer les enfants avant le début du stage et ai dû, par la suite effectuer un remplacement dans une classe de 1-2H deux jours par semaine, ce qui ne me laissait pas énormément de temps pour enseigner dans ma classe de stage. L’ECR ainsi que le débat philo ne leur ont jamais été enseigné. Idem pour l’argumentation en français. J’ai donc été libre de mener mes 5 séances avec, toutefois, des contraintes liées aux prescriptions de l’État concernant la reprise de l’école et à l’hygiène. Ce fut une première pour moi que de mener une séquence sur le débat philosophique. Celleci a été effectuée en présentiel, mais d’abord imaginée pour les visioconférences. Durant les deux premières semaines, la classe était divisée en deux groupes — constitués par mes FT — avec des dynamiques très différentes. J’ai donc enseigné deux fois la première séance afin de permettre aux élèves de bénéficier des mêmes apprentissages et pour que la séquence puisse se poursuivre « normalement » dès la 3e semaine avec le groupe classe au complet. Finalement, par souci d’équité de temps de parole, en accord avec mes FT, j’ai mené les débats philo par demi-classe, dès la 3e séance, et ce jusqu’à la fin du stage 1 L’utilisation du genre masculin a été adoptée tout au long de ce travail afin de faciliter la lecture et n’a aucune intention discriminatoire. 1 La classe est très hétérogène. En effet, il y a passablement d’écart entre les niveaux des élèves. Trois élèves ont un suivi MAO, deux élèves allophones suivent les cours FLS et un autre est HPI et a sauté deux classes. 3. Objectifs et compétences visés Cette séquence partant de la question « Qu’est-ce que la liberté ? » en raison de la situation de confinement, se base sur les objectifs généraux du Plan d’étude Romand — PER – suivants : D’abord, les objectifs L1 23 et L1 24 sont travaillés (cf. annexe 1). En effet, d’après UER (2013), la PPEA favorise l’apprentissage des connaissances en L1 que ce soit de l’ordre de la compréhension ou de la production orale et écrite. Cette méthode-ci sera explicitée ultérieurement. D’autre part, issu du concept de « vivre ensemble » expliqué par Rotzetter-Angéloz (s.d.), l’objectif SHS 25, « sensibilisation aux valeurs de justice, partage, liberté, dignité et paix en exploitant des situations vécues » (PER, 2020) a été travaillé afin de permettre la reconnaissance, entre autres, de la liberté comme valeur aux yeux des élèves. Par ailleurs, l’étude de l’éthique en plus de prendre en compte la formation générale — ici, FG 24, FG 25, FG 28 —, inclut aussi les capacités transversales telles que la collaboration, la communication, les stratégies d’apprentissage, la pensée créatrice et la démarche réflexive, toutes travaillées durant cette séquence (cf. annexe 1). En effet, d’après Rotzetter-Angéloz (s.d.), cela permet à l’enfant, d’être inclus dans une discussion favorisant le développement de l’argumentation, sa réflexion, son sens critique, sans crainte d’évaluation ou encore son ouverture d’esprit (p.2). Aussi, les règles établies au début de la séquence ont pour but de permettre aux apprenants de développer « […] des valeurs “vivre ensemble”, telles que le respect, la tolérance, le partage, la paix, … » (Rotzetter-Angéloz, M-B., s.d., p.4). Il est en autre question : de respect d’autrui et des règles, de questionnement, ou encore de justification d’avis. (cf. annexe 1). Celles-ci sont formulées de manière à ce qu’elles soient dans la ZPD des élèves (cf. annexe 13). Mon objectif de séquence était d’exprimer son avis sur le concept de liberté et de l’argumenter étant donné que d’après Rotzetter-Angéloz (s.d.) les buts de l’ECR sont entre autres de « […] développer son esprit critique (gestion des infos, réflexion critique) / […] débattre, discuter, réfléchir, argumenter sur des sujets qui […] touchent personnellement » (p.6). Nous verrons, dans le chapitre « évaluation », les cinq étapes constituant l’évaluation en éthique qui définissent les objectifs de fin de 8H. (S. Heinzen, communication personnelle, 5 mai 2020). Je les ai donc adaptées à ma 2 classe de 6H et les ai observées après les avoir incluses dans la grille d’observation (cf. annexe 23). 4. Cadre théorique et méthodologique Dans une pratique de « discussion à visée philosophique » l’échange d’opinion est essentiel, mais philosopher implique, comme le dit Connac (2007), que l’enseignant doit aider les élèves à employer trois compétences intellectuelles : (1) la problématisation de notions par un questionnement (2) la conceptualisation pour passer du concret d’une notion à l’abstrait et (3) l’argumentation supposant la validation de son avis en l’affirmant, le justifiant ou en l’objectant. Celles-ci sont amenées par le travail de l’animateur (Tozzi, 2007), qui accompagne les élèves (Tozzi, s.d. ; repris dans Go, 2007, p.32). Il y a différentes méthodes d’enseignement de PPEA (2013), l’une d’elle est de conduire les apprenants à discuter et à émettre une opinion morale après l’émergence d’une question philosophique issue d’une lecture, par exemple, et qui aurait comme point de départ une thématique suffisamment ouverte pour permettre d’introduire une question ayant plusieurs « entrées possibles […] » (Tharrault, 2016, p. 49). Dès lors, son caractère abstrait permet au débat d’avoir lieu accordant ainsi aux apprenants d’échanger leurs opinions tout en faisant preuve de justifications fondées de diverses notions (UER, 2013). Bien entendu, celui-ci ne peut avoir lieu sans que les élèves ne s’y intéressent et prennent acte des opinions de leurs pairs pour ainsi faire avancer la discussion. Cette démarche a pour objectif de présenter à l’élève une problématique. Cependant, il est aussi possible de ne pas utiliser de support pour entrer dans le débat (Tharrault, 2016). Néanmoins, dans le cas de l’utilisation d’une image, il est important de questionner les élèves de façon à ne pas trop les impliquer, mais simplement à la décrire. Vient ensuite le début de la réflexion en les amenant à donner leur avis puis aller jusqu’à la conceptualisation de la thématique. (Fawer Caputo & Heinzen, 2017). En plus de cela, cette utilisation de supports écrits permet de délimiter la discussion à ce qui est inscrit seulement. Il en va de même pour les termes qui seraient méconnus des apprenants et qui, s’ils ne sont pas définis, pourraient amener les enfants à formuler des réponses différentes (Tozzi, 2018). En définitive, les supports — textuels ou imagés —, les relances de l’enseignant ou la prise de note durant le débat permettent de « […] donner aux élèves les moyens de problématiser leur questionnement, d’interroger les mots, les expressions, de sortir de leur expérience personnelle » (Chirouter, 2015a, p. 20). Ainsi, ces outils permettent d’« apprendre à 3 penser et apprendre à penser ce qu’ils pensent » (Brenifier, 2007, p. 42). Toutefois, ils doivent, d’après Tharrault (2016), être exclusivement une aide éventuelle plutôt que le centre de la discussion et servir de porte d’entrée au débat qui sera ensuite dépassé (p.9). Dans le cas d’une lecture du texte, l’enseignant effectue un contrôle de la compréhension du récit auprès du groupe classe (UER, 2013). Enfin, il peut soit amener les élèves à formuler eux-mêmes une problématique, soit leur proposer plusieurs questions en lien avec l’histoire. Dès ce moment, et selon UER (2013), l’enseignant devient animateur. Il se doit donc d’user d’habiletés d’abord de compréhension tels que : reformuler des propos, questionnements, aides pour définir des termes ou concepts, demander d’exemplifier des propos ou encore de ne pas diriger la discussion. D’autre part, il se doit de contrarier et d’amener à approfondir à l’aide, là aussi, d’habiletés telles que la comparaison de différents avis ou encore la demande d’argument ou de raisons à l’élève (UER, 2013). En définitive, l’enseignant doit maintenir le débat sans émettre d’avis personnels et sans inciter qui que ce soit dans son sens. Son rôle est de leur permettre, à l’aide de diverses relances, d’: (1) exprimer leur avis (2) expliquer celui-ci et (3) prendre en considération l’avis et les justifications de ses camarades. Cependant, lors du débat, Levine (s.d.), tout comme UER (2013), explique que la diffusion de la parole y est « horizontale » et non « verticale » comme c’est le cas lors des séances d’enseignement habituelles où il est question de transmettre les informations aux apprenants. Toutefois, et d’après Tharrault (2016), on ne peut forcer un individu à prendre la parole. Par ailleurs, ce n’est pas parce qu’il ne s’exprime pas qu’il n’est pas actif dans sa pensée. Il existe trois règles permettant d’organiser de manière efficace une séance de débat : (1) la gestion de la prise de parole de la part de l’enseignant de manière successive (2) l’évocation de règles de respect et de tolérance et (3) la liberté de propos à condition qu’ils soient justifiés publiquement (UER, 2013). Impliquer les élèves dans la création des règles ainsi que dans l’élaboration d’un panneau récapitulatif en fermeture peut les aider à intégrer les concepts et à respecter les règles (Chirouter, 2011). Chaque séance est composée de deux parties : (1) la discussion et (2) le retour métacognitif (Go, 2007). Lors de la première phase, Fawer Caputo & Heinzen (2017) mettent en évidence l’importance des petits groupes, car les élèves sont davantage encouragés à prendre la parole. Aussi, celle-ci peut être encore plus stimulée à l’aide 4 d’un bâton de parole qui, lorsqu’il est dans les mains de quelqu’un, lui donne la permission de s’exprimer. Toujours d’après eux, il est essentiel de faire disposer les élèves en cercle afin qu’ils puissent s’avoir dans leur champ de vision et de s’y inclure. À cela Tharrault (2016) avance que cette organisation permet à la parole de circuler plus facilement étant donné que les individus se regardent (p.70). L’UER (2013) met en évidence la nécessité de faire se positionner l’élève, peu avant la fin du débat, sur son opinion, si tant est qu’il en ait une et de la lui faire rédiger à l’aide de justifications de type arguments. En fermeture, Reverdy (2019), elle, propose à l’enseignant de créer une ouverture selon ce qui ressort du débat à cet instant-là. Ces réflexions et « résumés » du débat peuvent apparaître dans un cahier philo. Tharrault (2016) met en exergue le caractère réflexif de ce retour écrit dans le cahier et avance que cela permet de favoriser la pensée, la prise de distance et l’évolution de la pensée abstraite (p.80). Bien sûr, il ajoute que cette activité d’écriture peut aussi se réaliser en ouverture de séance. 1. Présentation de la planification et argumentation des choix effectués Le choix du concept discuté lors de cette séquence2 s’est porté sur la liberté en raison du contexte vécu par les élèves. Celui-ci me permettait de faire un lien avec leur expérience du confinement, du moins, pour la première séance, mais en sachant qu’il serait traité durant toutes les leçons. Il y a alors une sensibilisation qui est faite au sujet des valeurs de liberté. Sa planification s’est faite de séance en séance étant donné que ce sont les débats alimentés par les élèves qui la façonnent et permettent sa planification totale. Toutefois, l’analyse a priori avait déjà été rédigée avant la séance 1 (cf. annexe 1). Aussi, en plus de m’être déjà imaginé son déroulement, j’ai entrepris la confection de deux cartes conceptuelles sur le thème de la liberté (cf. annexe 12), qui d’après Tozzi (2018), promulguent de l’aide et des appuis à l’enseignant, lorsqu’il prépare un débat. Je me suis aussi basée, pour mes relances et ouvertures sur deux livres de la collection « Philo z'enfants » par Brenifier & Rébéna (2019) afin de pouvoir constamment alimenter le débat et guider les élèves, si nécessaire. En ce qui concerne les objectifs spécifiques travaillés dans le cadre de cette séquence (cf. annexe 1), ils ont été formulés non pas pour vérifier le développement de la pensée des élèves concernant le concept de liberté, mais plutôt pour « […] développer son 2 Par souci de place, seule la séquence menée avec le groupe B sera traitée et analysée. 5 sens de l’argumentation, son esprit critique, sa réflexion […] » (Rotzetter-Angéloz, MB., s.d., p.2), ceci d’après la thèmatique visée. Séances Hadji (1992) explique que le fait de réguler a pour but d’améliorer le processus d’enseignement et l’apprentissage des élèves en prenant en compte leurs besoins. C’est pourquoi, comme nous le verrons, j’ai modifié mes choix de départ, au fil des séances, grâce aux observations des élèves. Notons que mes leçons n’étaient pas composées de deux phases comme le dit l’UER (2013), mais trois. Par souci d’attention, les ouvertures et les fermetures — ritualisés durant les cinq séances — se déroulaient toujours de la même manière. Les élèves étaient à leur place lors de la lecture du texte et se déplaçaient ensuite dans le cercle pour en débattre. Avant chaque nouveau débat, j’ai, comme le conseillent Fawer Caputo & Heinzen (2017), évoqué les point importants amenés par les enfants lors du débat précédant à l’aide des mind map que je confectionnais a posteriori des séances (cf. annexes 14 à 21), ceci en écoutant les enregistrements des élèves (cf. OneDrive) et en reprenant mes notes prises durant le débat. Je trouvais compliqué de me concentrer sur la conduite de la discussion tout en rédigeant le mind map sur une affiche, comme le préconise Chirouter (2015 a). De plus, comme le temps me manquait souvent à la fin des séances, je n’ai pas demandé aux élèves de les résumer en groupe en confectionnant un panneau mais simplement de leur proposer une fermeture métacognitive dans le cahier, dans le but de favoriser la pensée, la prise de distance et l’évolution de la pensée abstraite (Tharrault, 2016, p.80) et pour ma part, de prendre connaissance des avis et acquis de chacun, individuellement. D’abord, je notais les consignes de réflexion au tableau, mais cela semblait difficilement compréhensible pour les élèves. Par conséquent, j’ai opté pour des fiches que je leur distribuais (cf. annexes 29 à 31) et qui permettaient d’organiser leurs pensées (Chirouter, 2011). Pour les mêmes raisons, mais cette fois-ci en ouverture des séances 1 et 4, ils ont été invités à formuler par écrit leurs avis, avant le débat. Séance 1 : J’ai présenté la philosophie au travers de grandes figures et ai fait participer les élèves à la rédaction des règles pour les impliquer et leur permettre de les intégrer (Chirouter, 2011) (cf. annexe 13). Concernant le débat (cf. annexe 2), je n’ai pas voulu leur donner un bâton de parole à cause de la transmission du virus. Ainsi, je leur demandais de lever la main et leur donnait la parole. J’ai décidé de partir d’un extrait 6 de journal intime inconnu (cf. annexe 7), pour attiser leur curiosité et lier cela au français, bien que cela soit simplement un prétexte pour leur permettre de rentrer dans la leçon. Après l’évaluation diagnostique (cf. annexe 33), ils se sont ensuite disposés en cercle au fond de la classe afin d’attribuer spécialement un espace au débat. Cette séance s’est terminée avec un retour métacognitif à l’oral, car ma mauvaise gestion du temps ne leur permettait pas de passer par l’écrit. Séance 2 : Je me suis laissée influencé par la place occupée par la FT au fond de la classe et n’ai pas osé déplacer tous les élèves dans le coin de la salle utilisé lors de la séance 1. Ils sont donc restés assis à leur place et me suis positionnée face à eux, à leur niveau afin qu’ils n’imaginent pas un cours ordinaire, ce qui ne permet pas la circulation de la parole selon Tharrault (2016). Aussi, j’ai apporté du visuel aux élèves pour que cela puisse en aider certains à associer les propos de la BD aux dessins (cf. annexe 8). Toutefois, il n’y a pas eu de description d’image comme le préconisent Fawer Caputo & Heinzen (2017), car là aussi, les illustrations étaient un prétexte et n’apportaient rien. Cette séance (cf. annexe 3) s’est terminée de la même manière que la séance 1 pour garder une trace et leur donner un moment de réflexion personnelle concernant le débat (cf. annexe 28). Séance 3 : J’ai remédié à la séance passée en amenant à nouveau un texte de journal intime (cf. annexe 9) — afin de lier la première séance — traitant du même sujet que la séance 2, car j’ai estimé que cela n’avait pas été conceptualisé et problématisé et donc qu’il était nécessaire de reprendre les concepts de liberté d’expression et de penser. Aussi, ce support leur permettait d’approfondir leur pensée (Chirouter, 2011). De plus, étant donné que les objectifs passés n’avaient pas été atteints et que tout le monde n’avait pas pris la parole, j’ai décidé de revenir à des demi-groupes dans le but de le leur permettre à tous et de les faire se sentir plus à l’aise dans la discussion. Je me suis retirée du cercle, dans le but de les laisser discuter. Aussi, j’ai mis en place un système d’auto-évaluation de la prise de parole (cf. annexe 22) pour qu’ils en prennent conscience et pour que cela les encourage davantage. Ce ne sont que des « béquilles » à la discussion. J’en ai donné un certain nombre à chacun et ils les ont comptés à la fin afin de pouvoir visualiser leurs prises de parole. Fawer Caputo & Heinzen (2017) avancent qu’il est important de solliciter tous les élèves durant le débat sans les forcer, ceci dans le but de leur faire comprendre que leur avis est important. Aussi, j’estime qu’ils n’ont pas été forcés mais encouragés à le faire. J’ai finalement 7 introduit le bâton de parole pour qu’ils puissent eux-mêmes gérer la discussion et pour les impliquer davantage. La fermeture étaient identiques aux autres leçons. Séance 4 : J’ai décidé de proposer aux élèves un court moment de focus sur la langue dans le but qu’ils puissent au moins prendre connaissance une fois durant la séquence, des connecteurs et des organisateurs qui pourraient leur être utiles durant le débat. Ceux-ci ont été affichés dans la salle et collés dans leur cahier pour garder une trace. Toutefois, je n’ai pas voulu en faire l’objectif principal de la séance (c. annexe 5). En effet, Tharrault (2016) précise que d’exiger en tant qu’enseignant une construction de la langue sans faille pourrait mener à un blocage de la part de l’apprenant dans sa prise de parole. Après leur avoir demandé s’ils se souvenaient de la séance passée, je leur ai présenté le mind-map (cf. annexe 12) issu de leur débat. Ils en ont pris connaissance afin de se le remémorer et d’éviter de se répéter. La séance s’est terminée par l’auto-évaluation (cf. annexe 34) et leurs traces dans le cahier philo sous forme de fiche (cf. annexe 30). Séance 5 : J’ai questionné les élèves sur la séance passée et leur ai proposé un mind map (cf. annexe 21) de celle-ci afin que tous s’en souviennent. Aussi, je n’ai pas utilisé l’image d’ouverture prévue (cf. annexe 10), car la question de départ était claire. Cependant, l’image aurait pu être amenée comme remédiation si cela avait été nécessaire, pour relancer le débat. La leçon s’est terminée sur une question ouverte, par le bilan et le retour métacognitif habituel afin de permettre l’observation des compétences de fin de séquence et l’atteinte des objectifs spécifiques (cf. annexe 6). Évaluation Comme le dit Rotzetter-Angéloz (s.d.), dans cette discipline, les élèves ne ressentent pas de pression liée à l’évaluation de leurs connaissances. D’après Tharrault (2016), l’évaluation individuelle est compliquée à mettre en œuvre et est davantage de l’ordre du constat de l’évolution des apprenants (p.96). C’est pourquoi, dans le but de mettre en place des régulations et de constater ou non des progrès chez les élèves, j’ai décidé de proposer plusieurs types évaluations présentés ci-dessous. Excepté les observations, toutes ont impliqué une production de l’écrit, afin de garder des traces observables et de pouvoir constater ou non leurs apprentissages, à différents moments de la séquence. Bien sûr, il existe un décalage entre l’oral et l’écrit. En effet, l’oral demande moins d’efforts que l’écrit et est plus naturellement produit. Aussi, comme mon objectif était qu’ils puissent argumenter leurs propos, il était obligatoire de faire de l’interdisciplinarité avec le français L1. C’est pourquoi j’ai décidé de 8 m’intéresser à leurs compétences langagières et d’être comme le dit Tharrault (2016) « dans une logique du « dire — lire — écrire », de maîtrise de la langue orale et de la langue écrite (p.82). Évaluation diagnostique J’ai fait le choix de faire une évaluation diagnostique, car comme l’expliquent Monnard & Luisoni (2018), celle-ci permet d’apporter à l’enseignant des informations sur les prérequis des élèves — connaissances et compétences. C’est pourquoi, je la leur ai donnée à faire lors de la séance 1, après la lecture du récit afin de pouvoir l’analyser et ajuster la suite de ma séquence (cf. annexe 33). Observations D’après Heinzen (2020), l’évaluation en philosophie doit prendre en compte cinq éléments : (1) « l’illustration du thème (2) formulation d’hypothèses (3) formulation de jugements sur les hypothèses (4) formulation de liens entre les hypothèses (5) précision des raisons à propos des jugements », formant ainsi les attentes de fin de 8H (S. Heinzen, communication personnelle, 5 mai 2020). Tout au long de la séquence, à l’aide des enregistrements, j’ai rempli a posteriori une grille d’analyse par groupe (cf. annexes 23 à 26). Je suis partie de celle de Meuwly & Bezençon (2020) créée, entre autres, d’après le PER et y ai ajouté deux étapes du principe graduel d’après Heinzen (2020), afin que ces observations puissent permettre le constat d’une éventuelle évolution vers l’atteinte de mon objectif (cf. annexe 1). « L’évaluation individuelle de chaque élève est […] difficile à mettre en place » (Tharrault, p.96, 2016). Ces observations sont donc des constats subjectifs concernant l’évolution des apprenants. D’autre part, comme le dit Tharrault (2016), j’ai effectué des observations sur le moment et a posteriori en fonction de la grille d’observation, sur le plan collectif dans le but de pouvoir réguler les apprentissages. Il a alors été question de régulations dites internes « […] qui correspondent aux mécanismes psychologiques de guidage, de contrôle et d’ajustement chez l’apprenant […] et […] des régulations externes, qui proviennent de facteurs situés dans l’environnement social, matériel et culturel » (Allal, 2004, reprit par Monnard & Luisoni, 2018). Autoévaluation Celle-ci (cf. annexe 34) a été reprise du travail de Cécile Cabatenos-Lansiart (2003) tout en y intégrant des éléments concernant mes interventions, dans le but de leur permettre de se situer dans leur pratique des débats-philo et pour que je puisse avoir 9 connaissance de leurs ressentis face à la tâche, à leurs camarades et à mon rôle qui est déterminant dans la discussion (UER, 2013). Bilan Cette sorte d’évaluation de fin de séquence (cf. annexe 35) permet de mesurer s’il y a une évolution ou non depuis l’évaluation diagnostique et de savoir quels sont les éléments qui se sont développés ou qui restent à l’être. Ce bilan a comme objectif : « exprimer son avis ». Il s’agit d’effectuer un travail sur les questions initialement posées lors de l’évaluation diagnostique tout en les reformulant pour éviter les réponses identiques. Le résultat m’aurait permis de planifier une séquence de français L1 — compétences d’argumentations à l’écrit — et des modules d’expression écrite et sur le débat oral. À cela auraient suivi des régulations rétroactives lors de la prochaine séquence de débat philo. Différenciation Pour Monnard & Luisoni (2018) l’évaluation permet la différenciation. Ainsi, les traces audios et écrites des élèves m’ont permis d’en mettre en place. Comme j’ai pu le constater, la classe était très hétérogène, tout comme la prise de parole. Aussi, dès la deuxième séance, j’ai pu instaurer différentes stratégies de différenciation pour les élèves ayant des difficultés, ceux avec de la facilité et les autres. Celles-ci sont regroupées et expliquées sous forme de tableau (cf. annexe 38). Aussi, dans le but d’entendre tous les élèves durant les débats, je donnais parfois des « challenges » de prise de parole, afin de les encourager à faire mieux que leur score passé ou d’essayer de prendre la parole plus de 3 fois par exemple. Le terme « challenge » était utilisé pour éviter qu’ils se sentent forcés et que cela les bloque plus qu’autre chose. Ce n’était pas imposé, mais pouvait parfois leur être suggéré. Liens intra et interdisciplinaires L’étude de l’argumentation en français pourrait mener à passer d’interdisciplinarité à un décloisonnement des connaissances comme le suggère Rotzetter-Angéloz (s.d.). Aussi, je ne considère pas ma séquence de français sur le genre « journal intime » comme étant un lien interdisciplinaire étant donné que j’ai utilisé cela afin d’en faire une amorce pour ma séquence et pour certaines ouvertures de séances. De plus, bien que l’argumentation ne fasse pas partie de ce genre textuel, du moins, pas directement, j’aurais pu, sur une heure habituellement libre le lundi matin, enseigner la compréhension de texte et donc les inférences – utiles dans les débats – grâce à la méthode Lectorino & Lectorinette de Goigoux et Cèbe (2013), par exemple. D’ailleurs, 10 si j’avais exercé en tant qu’enseignante titulaire dans cette classe, j’aurais commencé par travailler le texte argumentatif avec les élèves, comme je l’expliquerai dans la partie « Analyse ». Au terme de la dernière leçon, il a été question de nous intéresser aux droits de l’enfant — bien que ce ne soit pas le 20 novembre — car cela liait la discipline ECR à la géographie — nourri-cultures. Toutefois, je ne présenterai pas en détail cette séance compte tenu du fait qu’il n’a pas été question de débattre, mais plutôt de rechercher et de présenter les principaux droits de l’enfant. En Histoire, sur la Rome antique, il aurait été intéressant de faire un focus sur la pratique de la philosophie et sur les grandes figures de cette discipline et de comprendre, plus précisément, dans quel but, où et comment ces discussions étaient menées et sur quels sujets celles-ci portaient. Il s’agit ici de pseudo-interdisciplinarité, car comme l’expliquent Roy & Schubnel (s.d.) cela « consiste à se servir d’un thème comme prétexte et seul fil conducteur à un enseignement cloisonné des disciplines scolaires sélectionnées » (p.11). Finalement, j’aurais trouvé pertinent de lier l’ECR et les AV dans la mesure où comme l’avance Olivier (2016), l’œuvre d’art comme support permet le départ de questionnements et permet la problématisation, la formulation d’enjeux et de conséquences et ainsi permet à l’enfant de se détacher de son vécu personnel. J’avais d’ailleurs prévu d’enseigner l’impressionnisme en employant des Neocolors solubles. Je n’ai pas pu le faire à cause de mon remplacement. J’aurais pu imaginer poser une question ou à la suite d’un débat philo, leur demander de s’arrêter sur une question et d’y répondre en dessinant et ensuite d’inscrire leur pensée dans le cahier philo. Tout cela aurait été repris en ouverture prochaine. Finalement, c’est à cela que l’on reconnaît l’ECR comment étant inter-domaine (Rotzetter-Angéloz, s.d.). 5. Analyse Objectifs Au-delà des objectifs spécifiques travaillés durant cette séquence, des compétences de savoir-être ont été travaillées de la part des élèves notamment concernant le respect des règles du débat et la prise en compte de l’avis de leurs camarades. Les discussions menées, durant lesquelles, tous ont pris la parole, ont permis de sensibiliser les élèves au concept de liberté et aux valeurs qui en découlent, qui pourraient encore être approfondi étant donné sa complexité. Aussi, les objectifs impliquant une argumentation et une justification des propos, permettant l’émission de jugements, bien que davantage atteints à l’oral en fin de séquence, devraient être 11 travaillés dans le futur. En effet, ces compétences se façonnent sur le long terme et au moyen de pratiques régulières des débats. Notons que j’ai su remédier à certains objectifs tels que « soutenir son propos en utilisant des éléments tirés du récit » à la séance 2, durant laquelle, le support choisi ne permettait pas de servir de support au discours, mais seulement d’entrer dans le débat (Tharrault, 2016). De plus, la décision de ne pas m’inclure dans le cercle dès la séance 3 — concernant les deux objectifs visant la discussion des élèves — séances 3 et 4 — aurait dû être remise en question en constatant qu’il était difficile pour eux de dialoguer surtout en raison de mes nombreuses interventions. Par ailleurs, les élèves ne se regardaient pas complètement lorsqu’ils prenaient la parole, car ils étaient tournés vers moi. Ainsi, dans le futur, je m’assoirais avec eux dans le cercle afin de garder leur attention dans la discussion et ne pas les déranger. Apprentissages des élèves Les trois compétences intellectuelles d’après Tozzi (2007) – problématisation, conceptualisation et argumentation – n’apparaissent pas explicitement dans les leçons, mais sont amenées aux discussions menées de manière non explicite et pas consciente chez les élèves. Toutefois, et comme les observations et les audios peuvent le démontrer, seule la phase de problématisation n’a pas été amenée par les élèves, mais par moi. De plus, j’ai fait le choix de ne pas me baser exclusivement sur ces compétences étant donné le caractère de sensibilisation et de première approche du débat. Dans le cas d’une prochaine séquence et dans une visée davantage portée sur la phase de problématisation, celles-ci pourraient être beaucoup plus marquées dans le débat et dans ma planification. En outre, afin de constater leurs apprentissages et ce qui reste à travailler à l’issue de la séquence, j’ai décidé de m’intéresser à quatre élèves provenant de milieux socio-économiques différents (cf. annexe 36). Du point de vue de l’écrit, la comparaison faite entre les différentes évaluations, m’a permis de constater les progrès ainsi que les difficultés qui persistent au terme de cette séquence (cf. annexe 37), bien qu’une évolution en ce qui concerne l’atteinte des objectifs soit visible (cf. annexes 1 à 6 - analyses a posteriori). Force est de constater que l’utilisation de connecteurs surtout à l’écrit est compliquée, mais est compréhensible étant donné que je n’ai pas pu leur apporter de remédiations en français. Toutefois, plus la séquence avançait, plus ils ont utilisé des connecteurs pour justifier leurs propos. Concernant, la formulation de jugements, celle-ci s’est faite d’après les propos de leurs camarades. Il semble d’ailleurs plus aisé, de manière 12 générale, de formuler des jugements que d’émettre des hypothèses. Notons que « […] la capacité à argumenter ou contre-argumenter semblerait être difficile à acquérir, et particulièrement par les jeunes enfants » (Berkowitz et al., 1987, cité dans MiserezCaperos, 2017, p. 93). C’est pourquoi il serait nécessaire de travailler cela par la suite avec l’entièreté de la classe, que ce soit en français ou en citoyenneté en guise d’entraînement. Aussi, Auriac-Peyronnet (2003) préconiserait d’évaluer les compétences d’argumentation — qui ne sont que juxtaposition à l’âge de 10-11 ans — des élèves de manière individuelle lors d’un échange privé. À cela elle ajoute que « l’évaluation de l’argumentation passe par le souci de rendre compte des opérations cognitives qui permettent à un sujet de relier un référent à une prise de position. On doit se détacher des seules expressions au plan linguistique pour tenter d’interpréter ce qui se passe au niveau des processus cognitifs sous-jacents » (p.17). En outre, il faudrait d’après elle, « relier les compétences à l’oral et à l’écrit » (p.18). Cependant, il est possible de dire que la participation aux débats philo a pu permettre à leurs connaissances de se développer lors de la création de liens entre leurs idées et leurs opinions grâce notamment à l’écoute de leurs camarades. Ajoutons à cela l’aide promulguée par mes soins grâce à mes interventions exigeant souvent la précision d’idées et permettant ainsi l’argumentation par leurs justifications et l’utilisation de connecteurs par les élèves. Finalement, constater une évolution chez eux, sur un laps de temps aussi limité surtout dans le cadre d’une première approche du débat n’est pas aisé. Outre l’aspect de la langue et le développement de leur pensée, difficilement observable, les élèves ont acquis des compétences de savoir-être et de savoir vivre et ont élargi leur conception de « la liberté », car ces débats donné lieu à l’« éveil à la réflexion philosophique » des élèves (Tharrault, 2016, p.33). Bien sûr, il reste bon nombre de progrès à faire. Potentialités et difficultés des choix réalisés du point de vue des élèves L’anticipation des difficultés des élèves s’est faite au travers des fiches de compréhension et de questionnements données en ouverture après avoir lu le texte de départ. Les élèves avaient le choix de les prendre à leur place ou non. Dans tous les cas, cela leur a permis de mettre sur papier leurs idées et de les conscientiser avant la prise de parole. Finalement, ce fut intéressant de partir de l’actualité et du vécu des élèves lors de la première leçon. Cela a permis à chacun de transposer le récit à leur propre expérience et ainsi favoriser la prise de parole et l’exemplification des avis. 13 Il aurait été pertinent de définir correctement les concepts vus en débat — la liberté par exemple — en faisant participer les élèves — dans le but d’éviter les quiproquos et pour ainsi assurer la compréhension de chacun. En outre, trouver sa place dans le groupe n’est déjà pas aisé. Ajoutant à cela mon flot de paroles et mes interventions, le naturel de la discussion et la réflexion de chacun ont pu être entravés, bien que dans leur auto-évaluation, j’ai pu constater leur utilité pour les élèves. En effet, je les empêchais parfois de s’exprimer librement dans la mesure où je leur coupais la parole. Ainsi, il aurait été nécessaire de ne pas m’exprimer autant. De plus, la prise en notes des propos et idées des élèves lors de la discussion aurait été nécessaire afin de leur permettre de garder un fil rouge et permettre le développement de leur pensée tout comme pour éviter les hors sujet. Enfin, l’importance donnée aux moments de rédactions personnelles dans le cahier philo a été très importante pour eux étant donné que les débats se passaient exclusivement en plenum. Revenir sur ses réflexions et les rédiger n’est pas une tâche facile, c’est pourquoi les fiches prévues dès la séance 3 ont pu leur permettre de faciliter leur métacognition. Le fait de leur lire et de leur raconter les textes introduisant certains débats a permis aux élèves de s’imaginer et se mettre dans la peau des personnages et d’éviter des moments de lecture-compréhension de texte propres aux leçons de français. La rapide compréhension du texte m’a permis d’en vérifier sa clarté et de définir des termes qui n’auraient pas été clairs, pour tous. D’autre part, le fait qu’ils sachent qu’aucune évaluation n’aurait lieu leur a permis de se mettre correctement dans la tâche et de relâcher la pression. Il en va de même pour les règles du débat. Toutefois, ce relâchement avait peut-être enlevé de sa légitimité aux tâches d’écriture que je leur donnais, c’est pourquoi, constater une évolution concernant leur capacité d’argumentation est compliqué. Du reste, la manière dont je clôture les débats est, à mon sens, brusque. Il aurait été judicieux de noter un ou plusieurs mots clefs à la vue des élèves pour que cela leur soit clair. Cependant, je terminais toujours sur une question ouverte, laissée en suspens pour la suite. La transition entre le débat et le moment de retour métacognitif sur cahier était trop rapide pour leur permettre d’ancrer la discussion dans leurs esprits. De même qu’il aurait été judicieux de laisser un moment aux élèves, par groupe, afin de mettre sur papier collectivement les concepts et idées exprimées lors des débats. Cela leur aurait permis de résumer, d’intégrer et d’éviter de répéter ces mêmes concepts lors des débats suivants. De même que ces résumés leur auraient été plus compréhensibles que les miens, de manière générale. 14 Pistes d’activités différenciées / remédiation. Au terme de la séquence, je pense que j’aurais pu enlever les étiquettes (cf. annexe 22) à certains élèves pour lesquels cela n’apportait plus rien. D’ailleurs, dans la perspective d’avoir une classe à l’année, cet outil pourrait être complètement supprimé tout comme le bâton de parole au bout de quelque temps. De plus, de la même manière qu’Edwige Chirouter, je trouverais intéressant d’utiliser des livres de littérature jeunesse afin de permettre aux élèves d’appuyer leurs réflexions sur des supports. De même qu’il pourrait être intéressant, dans une perspective d’« éducation à la citoyenneté », d’attribuer petit à petit des rôles aux élèves pour ainsi les occuper et les responsabiliser dans la conduite des débats. Finalement, cette séquence pourrait déboucher sur un travail d’argumentation, ceci sous forme de modules entre les séances de débat. Pour l’introduire, j’aurais pu à la suite du débat 5, leur demander d’écrire un texte argumentatif sur la question de fin — 1er jet — puis travailler depuis leur texte, l’argumentation, ceci dans le but d’approfondir les connaissances et de les consolider par la suite. 6. Conclusion Cette première séquence a permis aux élèves de s’ouvrir au monde et aux autres, surtout au niveau de leurs réflexions. Elle est un excellent point de départ pour l’approfondissement de l’argumentation en français et servira, je l’espère, d’ouverture au désir d’approfondir leurs réflexions sur le monde, de manière autonome et ainsi leur être utile dans leur futur rôle de citoyen. J’ai pris conscience de l’extraordinaire faculté de penser des enfants et de « l’utilité » de mes interventions dans la progression et l’évolution de la discussion. D’autre part, j’ai constaté que l’accès à la prise de parole est très hétérogène. C’est pourquoi, dans ma future classe, j’aimerais encourager cela, en continuant à mener des discussions, débats et autres moments de production orale et d’apprentissage de la pensée, en veillant, au fur et à mesure, à réduire le nombre de mes interventions afin de leur laisser davantage de place et ainsi ne pas entraver leur discours et raisonnement. Outre le fait qu’il soit difficile de constater une évolution et que les objectifs travaillés doivent le rester dans le futur, les élèves ont développé des compétences de savoirêtre et de savoir-vivre et ont évidemment travaillé l’ouverture d’esprit et la manière de penser, qui continueront à être développées tout au long de leur vie. 15 Références Angéloz-Rotzetter, M-B. (s.d.). Ethique et Culture Religieuse : Fondamentum. Haute Ecole Pédagogique. https://www.friportail.ch/fr/ethique-cultures- religieuses/balises-outils-planification Auriac-Peyronnet, E. (2003). Chapitre 9. L'évaluation des compétences argumentatives. Dans : Emmanuèle Auriac-Peyronnet éd., Je parle, tu parles, nous apprenons: apprentissages (pp. Coopération 169-203). et argumentation Louvain-la-Neuve, au Belgique: service De des Boeck Supérieur. doi:10.3917/dbu.auria.2003.01.0169. Brenifier, O., & Rébéna, F. (2019). C'est quoi la liberté ? (Philo z'enfants). Paris: Nathan. Brenifier, O., & Rébéna, F. (2019). 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Formation : Former un animateur aux processus de pensée philosophiques, Des compétences pour conceptualiser (I) https://support-decours.seve.org/fichiers/341/original/former-aux-processus-de-pensee-v3conceptualisation-et-carte-mentale-conceptualiser.pdf Unité de recherche et d'enseignement (2013). Méthode générale d’animation : Définition et méthode générale de philosophie pour enfants et adolescents PPEA. HEP Fribourg. https://res.friportail.ch/philoecole/system/files/2019- 03/Méthode_générale_animation_0.pdf Unité de recherche et d'enseignement (2013). Encadrement à visée aporétique d’une communauté de recherche : Articulation tri-angulaire en PPEA. HEP Fribourg. https://res.friportail.ch/philoecole/system/files/201903/Encadrement_aporétique_0.pdf 18 Unité de recherche et d'enseignement (2013). Relances de soutien au débat. HEP Fribourg. https://res.friportail.ch/philoecole/system/files/2019- 03/Relances_de_soutien_au_débat.pdf Iconographie Figure 1 : Andrews,J. (s.d.). This was supposed to be a safe space to say what I feel [image]. Cheezburger Memebase. https://memebase.cheezburger.com/tag/free-speech Figure 2 : Ramezani, K. (s.d.). Child Labour [dessin]. Iran Roundtable. http://iranroundtable.org/ba/node/253 Figure 3 : Coppola, A. (2020). Bouches de prise de parole [image]. Enseignantcoppola. http://enseignantcoppola.eklablog.com/2-productionsorales-a185163156 19 1. Annexes Planifications Annexe 1 : Planification N2 Éthique et Culture Religieuse Thème Durée Débats philosophiques : « C’est quoi la liberté ?» 1 x 70’ (2 x la même séance/semaine durant la 2ème semaine de reprise) & 4x 50’ Objectifs généraux (PER) SHS 25 — Éveiller aux sens des valeurs humanistes et religieuses et identifier le fait religieux… 2 …en s'appropriant des principes éthiques élémentaires 1…en formulant des questions fondamentales de l'existence et en établissant des liens avec les différents courants religieux L1 23 — Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1…en dégageant le sujet, l'idée principale et l'organisation du texte 3…en identifiant le sens d'un mot, d'une phrase, d'un texte grâce au contexte 5…en adaptant son écoute en fonction de la situation de communication (intention, but,…) L1 24 — Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1…en mobilisant ses connaissances lexicales, grammaticales et phonologiques 2…en organisant son propos pour tenir compte de la situation de communication FG 24 — Assumer sa part de responsabilité dans la réalisation de projets collectifs… 5…en développant une qualité d'écoute et de dialogue et en la mettant en pratique j FG 25 — Reconnaître l'altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire… 2…en participant au débat, en acceptant les divergences d'opinion, en prenant position FG 28 — Développer la connaissance de soi et apprendre au contact des autres… D…en identifiant et en analysant les réactions et les représentations portant sur les différences entre les individus E…en reconnaissant et en acceptant ses idées et goûts personnels dans ses choix F…en se reconnaissant comme membre de différents groupes (école, famille, sociétés…) et en y prenant sa place 20 3…en adoptant différents rôles et en distinguant leurs fonctions dans l'interaction avec les autres 4…en s'adaptant aux réactions de l'auditoire 6…en sélectionnant et en hiérarchisant un contenu Objectif-s spécifique-s de la séquence : Exprimer son avis sur le concept de liberté et l’argumenter Objectifs spécifiques d’apprentissage Objectifs séance 1 : Exprimer son avis personnel sur le concept de « liberté » (Tax. Bloom : 2. Compréhension) Expliquer son point de vue concernant le concept de « liberté » (Tax. Bloom : 2. Compréhension) Objectifs séance 2 : Oralité & argumentation Argumenter son propos. Expliquer son propos. Appuyer son propos par des exemples. Se représenter mentalement une situation. Rédiger ses impressions Défendre son avis Justifier sa façon de penser Structurer son propos Soutenir son propos en utilisant des éléments tirés du récit. (Tax. Bloom : 5. Synthèse) Exprimer son avis personnel sur les concepts de « liberté d’expression » et de « liberté de penser » (Tax. Bloom : 2. Compréhension) Objectifs séance 3 : Exprimer son avis personnel sur les concepts de « liberté d’expression » et de « liberté de penser » (Tax. Bloom : 2. Compréhension) 21 Argumenter son point de vue sur ces deux concepts (Tax. Bloom : 6. Evaluation)) Discuter avec ses camarades à propos d’une question commune (Tax. Bloom : 2. Compréhension) Objectifs séance 4 : Argumenter son point de vue sur le travail. (Tax. Bloom : 6. Evaluation)) Justifier son point de vue à l’aide d’exemples. (Tax. Bloom : 6. Evaluation)) Discuter du thème « le travail » en lien avec « la liberté » (Tax. Bloom : 2. Compréhension) Objectifs séance 5 : Employer des connecteurs dans ses propos (Tax. Bloom : 3. Application)) Argumenter son point de vue sur le travail des enfants. (Tax. Bloom : 6. Evaluation) Justifier son point de vue à l’aide d’exemples (Tax. Bloom : 6. Evaluation) Compétences transversales • Collaborer (prise en compte de l’autre, connaissance de soi, action Autres : dans le groupe) • Communication (codification du langage, ressources, circulation de l’information) exploitation des • Stratégies d’apprentissage (développement d’une méthode heuristique, choix et pertinence de la méthode) • Pensée créatrice (développement de la pensée divergente, reconnaissance de sa part sensible) • • • • • • • • Respecter les autres Participer en classe en respectant les règles de communication Questionner, se questionner Exposer et justifier son point de vue. Construction d’une réflexion personnelle et collective Prendre en compte les avis des autres Structurer sa pensée pour se faire comprendre Saisir l’enjeu de l’échange et en retenir les informations essentielles 22 • Démarche réflexive (élaboration d’une opinion personnelle, remise en question et décentration de soi) Progression d’apprentissages Dès la première séance, il sera nécessaire d’expliquer aux E ce qui leur sera demandé de faire durant cette séquence de débat-philo. Évidemment, les objectifs et les règles leurs seront présentées et explicitées de manière à ce que cela soit clair pour l’ensemble des élèves. Je serai aussi transparente quant au fait que cette séquence me servira dans le cadre d’un examen certificatif. Une présentation de la discipline qu’est la philosophie sera faite et comme dit précédemment, j’insisterai sur les règles établies au préalable pour instaurer un climat positif et bienveillant pour les élèves pour qu’ainsi ils n’aient pas de craintes lors des prises de paroles en plenum. Comme je n’ai pu me documenter d’après la nouvelle méthode à venir « un monde en fête » prévue pour la rentrée 2021-2022, je ne me suis basée que sur les observations effectuées lors de chaque séance pour établir une progression des apprentissages, toujours en me basant sur la PPEA. Comme le déroulement des débats philo et donc par conséquent de la séquence dans son intégralité repose sur la discussion des élèves, je ne peux prévoir à l’avance les séances et de quoi elles parleront. Toutefois, je me permettrai dans le cadre de remédiation d’apporter un support permettant ainsi à la discussion de se recentrer sur un sujet ou une problématique. Suivant comment se passera la discussion sur la liberté, il sera peut-être possible de lier cette séquence avec la séquence de géographie portant sur le thème des nourri-cultures. Matériel Approche TN, affiches, images, textes, stylos, cahier-philo, textes, bouches de paroles, fiches Cette séquence se base sur la méthode générale de philosophie pour enfants et adolescents – PPEA –, définie par UER (2013). Cette méthode « est un dialogue de plusieurs élèves autours d’une thématique ouverte » (UER, 2013, p.1). Cette discussion naît d’une question abstraite. L’opinion des élèves se doit d’être argumentée et justifiée, entre autres, par des notions. La prise en compte de l’autre et de ses arguments et points de vue sont essentiels afin de tendre vers une recherche de solutions, de comparaison d’avis, … Cette méthode permet l’apprentissage et le développement des compétences langagières des apprenants dans leur L1 – compréhension écrite, orale et expression écrite et orale. 23 Dans cette approche, l’enseignant est animateur et se doit de guider les élèves tout au long des discussions. Par ailleurs, quelques éléments appartenant à La discussion à visée démocratique et philosophique – DVDP– par Tozzi (2017), serviront à la présente planification. Il en va des trois exigences intellectuelles ayant pour but de devenir des compétences chez l’élève : (1) problématisation, (2) conceptualisation, (3) argumentation. Laisser une trace en fin de séance, pour la réinvestir en séance prochaine Phases d’apprentissage A : Motivation/Introduction ; B : Acquisition/Institutionnalisation ; C : Entraînement ; D : Transfert/Réinvestissement ; E : Évaluation Différenciation 3 MAO, 2 FLS, 1 allophone, 1 HPI et psychomot’ - Termes complexes à définir par les élèves ou par moi-même Supports écrits (pictogrammes, mindmap, visuels, …) Proposer des petits textes à lire Demander aux E qui ne veulent pas parler de m’envoyer des notes écrites. Cas particulier d’animation : E allophones ou en difficulté d’expression orale (UER, 2013, p. 2) : • « Insister sur la reformulation en invitant parfois l’élève en difficulté́ à redire ce qu’il pense avoir entendu • Demander périodiquement aux autres d’essayer de dire la même chose avec d’autres mots • Rechercher collectivement des mots nouveaux ou des synonymes jusqu’à ce que les enfants en difficulté en reconnaissent au moins un • Illustrer le propos avec des gestes et des dessins • Mettre en place une alternance en sous-groupes pour renforcer les interactions mobilisant la coopération de proximité́ • Mettre en scène (sketch, jeux de rôle) les situations exprimant le problème ou l’idée » (UER, 2013, p. 2) Stimuler le débat (UER, 2013, p. 1) : « 1) Relance de reformulation altérée : 24 Produire une reformulation déformée (voire un peu caricaturale) pour inciter les participants à préciser davantage son point de vue. 2) Relance de contre-avis non conventionnel : Produire une opposition qui sort des opinions « politiquement correctes » en se faisant l’avocat du diable. 3) Relance de généralisation accentuée : Proposer une exagération à l’extrême d’une idée déjà̀ formulée, notamment en imaginante ce qu’il advient si - on l’applique sans prendre en compte les contre-exemples - tout le monde le fait tout le temps / personne ... jamais 4) Relance d’inversion : Produire l’idée inverse tout en précisant qu’elle semble tout aussi valable. » (UER, 2013, p. 1) Aussi, d’après Monnard & Luisoni (2018) l’évaluation permet la différenciation. C’est pourquoi, je tenterai d’effectuer pour chaque séance des observations individuelles des élèves, des observations sur le collectif sur le moment et différentes sortes d’évaluation tout au long de ma séquence. Celles-ci sont décrites plus loin dans la planification. Observations Pour chaque séance, remplir la grille d’observation • • • Connecteurs argumentatifs Nombre de prise de parole Qualité des interventions, … Écoute des pairs→ l’élève répond-il à ce qui a été dit ou lance-t-il un argument ? participe-t-il réellement à la construction d’une réflexion ? Observations du collectif (Tharrault, 2016, p.95) : - « L’intérêt des propos tenus - Le dynamisme qui s’est dégagé - La façon dont les notions ont pu être définies - La progression de la réflexion sur le plan collectif - La qualité des échanges et des formulations » (Tharrault, 2016, p.95) 25 D’après Tharrault (2016), l’évaluation individuelle est compliquée à mettre en œuvre et est davantage de l’ordre du constat de l’évolution des apprenants (p.96). Évaluations En fonction de mes observations au fil des séances → items présents dans la grille d’observation. « L’évaluation individuelle de chaque élève est […] difficile à mettre en place » (Tharrault, p.96, 2016). Ces observations sont donc des constats subjectifs concernant l’évolution des apprenants. D’autres part, comme le dit Tharrault (2016), j’effectuerai des observations sur le moment et a posteriori en fonction de la grille d’observation, sur le plan collectif dans le but de pouvoir réguler les apprentissages Il sera alors question de régulations dîtes internes « […]qui correspondent aux mécanismes psychologiques de guidage, de contrôle et d’ajustement chez l’apprenant […] et […]des régulations externes, qui proviennent de facteurs situés dans l’environnement social, matériel et culturel» (Allal, 2004, d’après Monnard & Luisoni, 2018). Aussi, il sera question d’effectuer des régulations proactives – avant la séance –, interactives – donner du matériel, questions de relances, etc – et rétroactives dans le cas où les objectifs ne seraient pas atteints et surtout si le temps me le permet – évaluation des acquis, bilan, ateliers, … (Monnard & Luisoni, 2018). Évaluation diagnostique : (par écrit) Selon Monnard & Luisoni (2018), l’évaluation diagnostique permet d’apporter à l’enseignant des informations sur les prérequis des élèves – connaissances et compétences. C’est pourquoi, je la donnerai aux élèves dans la phase 2 de la séance 1 du débat philo. - Capacité d’argumentation Exprimer son avis Justifier son propos Auto-évaluation : (cf. auto-évaluation) - Auto-évaluation élaborée d’après le travail de Cécile Cabatenos-Lansiart (2003) tout en y intégrant des éléments me concernant. Évaluation bilan : (cf. bilan) 26 Reprise des questions posées dans l’évaluation diagnostique, mais formulées différemment pour constater ou non une évolution depuis le début de la séquence. - Objectif : exprimer son avis Ce bilan m’aurait permis de planifier une séquence et des modules en liens avec l’argumentation, focalisé sur le français L1 (compétences d’argumentations à l’écrit) et des modules sur le débat oral. En quelque sorte, ce bilan m’aurait permis d’effectuer des régulations rétroactives à la séquence de débat philo, alors effectuée. Devoirs Interdisciplinarité Prescriptions cantonales interdisant de donner des devoirs aux E jusqu’à la fin de l’année scolaire. Liens fictifs : - Histoire Antiquité les Romains : situer la philosophie dans la vie dans l’empire Romain. - AV « C’est quoi la liberté ? » : la création d’un tableau comme support en réponse à une question philosophique. - Français L1 : Argumentation, texte argumentatif - Géo : nourri-cultures, exploitation des enfants à l’étranger → droits de l’enfant Autres remarques Effectuer des débats philos par demi-groupe signifie que les discussions seront différentes ainsi que les situations d’observations que j’effectuerai. Il est aussi compliqué, dans ces conditions particulières – prescriptions des FT, suivi du programme scolaire pour la fin d’année, situation de stage, congés fériés, remplacement à 40% – d’enseigner aux E l’argumentation. C’est pourquoi, si je devais continuer mon stage jusqu’à la fin de l’année, j’enseignerais le texte argumentatif tout en continuant en parallèle à exercer le débat oral, sous différentes formes. 27 Contenu Prérequis : - S’exprimer en groupe/devant un public - Capacités communicationnelles Gestion Prérequis - Respect de règles établies Obstacles éventuels : - Obstacles éventuels : E: - N’arrive pas à se représenter les situations - N’ont « pas d’avis » - Ne comprennent pas - Déballent des moments familiaux intimes et/ou de leurs croyances erronées - Trop unanimes - Ne comprennent pas certains termes - Problèmes de métacognition en fermeture de la part d’E - Difficultés à être synthétique - Pertes de motivation ENS : - Débat qui part dans tous les sens →bruit - Ne participent pas - Parlent tous en même temps. - Pas assez de temps pour arriver au terme de la discussion - Trop d’exemples et d’anecdotes - Pas de conclusion - Non-respect des règles - Difficultés de prises de notes en direct Remédiations possibles : - Utiliser un support illustré [mind-map] et le compléter sur le moment. - Faire un focus sur ses ressentis. - Reformulation synthétique (faire reformuler les idées abordées cette séance lors de la suivante). - Difficultés de prise de note durant le débat - Gestion du temps (horaire changeant certains jours) Remédiations possibles : - Recentrer le débat en rappelant la thématique principale - Donner mon avis/questionner les E/reformuler des propos - Reformuler une idée/hypothèse dans le but de favoriser la progression - Inviter à prendre position - Donner un objet en guise de signe de libre parole. Les E se chamaillent/n’écoutent pas/sont distraits par leur camarades - Définir les termes ou trouver des synonymes plus aisés - Afficher les règles au propre en classe à la vue de tous - Organiser les places des E Régulations possibles : - Répéter, inscrire des mots clefs au TN - trop de bruit alors stopper l’activité/rappel des règles/changer des E de place 28 - Relever les croyances erronées et leur vie privée afin de lui expliquer que ce n’est pas vrai, pas possible, pas acceptable/contextualiser - Utilisation d’apories (contre-exemples) / attirer les E à en émettre (attirer leur attention sur les différences) - Inviter les E à formuler ce qu’ils retirent de la séance - Définir les termes/demander à un E de chercher la définition - Prise de note/brouillon et explications en amont aux E - Demander d’illustrer son propos/inscription de mots clefs/réduire le Niveau ENS : - Veiller à la qualité des consignes - Si besoin, faire reformuler à un élève pour qu’il puisse expliquer avec ses propres mots - Donner des indices aux élèves, sans tomber dans un degré de guidance fort - Régulation par l’ENS à l’intérieur des groupes Conditions : - Salle de classe / salle de musique / salle de catéchisme - la 4ème semaine nombre de phrases minimales. - Couper la parole et demander « alors tu veux dire que… » - Appuyer leurs propos en reformulant ou en demandant aux E s’ils sont d’accord - Classe séparée en deux groupes durant les deux premières semaines et dès - Alternance des groupes (1 jour sur deux) durant les deux premières semaines de reprise - Classe complète dès la 3ème semaine - Retour en classe après 4 semaines de confinement et d’école en visio conférence - Certains E ne se sont jamais connectés lors des visio conférences - Lieu ritualisé au fond de la salle - Formateur de terrain présent durant les séances 1,2 et 3 seulement. - Jamais fait de philosophie ni de débats - Temps prévu par séance, prévu sans transition : 50 minutes maximum - P : Suivi MAO - Ma psychomotricité & HPI - E : FLS - Mam : FLS et allophone - A : suivi MAO - May : suivi MAO, classe de soutien l’année prochaine / absente pour les deux dernières séances. - Pas la possibilité d’effectuer des régulations dans d’autres discipline telle 29 que le français Pistes pour éviter « la désactivation » de l’élève dans son apprentissage - Spécification des objectifs de séance en début de chaque séance - Support didactique varié, néanmoins pas de surplus de support didactique → Qualité dans le matériel didactique - Favoriser le dynamisme de la classe - Veiller à la surcharge cognitive - Stopper les débats lorsque cela semble nécessaire. Système de discipline - Aucun Rituels - Désinfection des mains des E avant leur entrée en classe et lorsqu’ils sortent de la classe. - Accueil à 7h55 pour demander aux E comment ils vont. - Rituels identiques lors de chaque séance d’ECR (débat philo) Planification : Semaine 2 Déroulement / contenus La liberté, c’est quoi ? Ouverture (10 min) : présentation de la séance Durée/phase-s d’appr. 70’ A Objectif-s Exprimer son avis personnel sur le concept de « liberté » - Lien avec le confinement et les questions qu’on a pu se poser - C’est quoi la philosophie Expliquer son point de vue - Introduction de philosophes et de leur travail concernant le concept de « liberté » Introduction (15 min) : Présentation des règles de vie, activité 30 Phase 1 (10 min) : lecture de la page de journal intime et évaluation diagnostique Phase 2 (20 min) : débat Prise de notes sur une feuille A3, sorte de mind-map avec les idées des E concernant la liberté Fermeture (10 min) : retour dans cahier-philo Semaine 3 Ouverture (12 min) : retour sur la séance passée Phase 1 (5 min) : Problématisation : lecture de la BD 50’ B Phase 2 (20 min) : Conceptualisation + débat Soutenir son propos en utilisant des éléments tirés du récit. Fermeture (10 min) : retour dans cahier-philo Exprimer son avis personnel sur les concepts de « liberté d’expression » et de « liberté de penser » Ouverture (5 min) : retour sur la séance passée Phase 1 (10 min) : Écoute de la page de journal intime + répondre sur fiche annexe 50’ B Exprimer son avis personnel sur les concepts Phase 2 (20 min) : Consignes + débats de « liberté d’expression » Fermeture (10 min) : Retour métacognitif pour le cahier philo et de « liberté de penser » Argumenter son point de vue sur ces deux concepts Semaine 4 Ouverture (5 min) : retour sur la séance passée Phase 1 (15 min) : Input théorique 50’ B Discuter avec ses camarades à propos d’une question commune Argumenter son point de vue sur le travail. Phase 2 (20 min) : Consignes + débats 31 Évaluation (5 min) : autoévaluation Justifier son point de vue à Fermeture (5 min) : Retour métacognitif pour le cahier philo l’aide d’exemples. Discuter du thème « le travail » en lien avec « la liberté » Semaine 5 Groupe A Ouverture (5 min) : retour sur la séance passée Phase 1 (30 min) : Dessin + débat Bilan (10 min) : Évaluation bilan Fermeture (5 min) : Retour métacognitif pour le cahier philo Groupe B Ouverture (5 min) : retour sur la séance passée « observation du mind map » Phase 1 (30 min) : débat 50’ C Employer des connecteurs dans ses propos Argumenter son point de vue sur le travail des enfants. Justifier son point de vue à l’aide d’exemples Bilan (10 min) : Evaluation bilan Fermeture (5 min) : Retour métacognitif pour le cahier philo Phases d’apprentissage : A : Motivation/Introduction ; B : Acquisition/Institutionnalisation ; C : Entraînement ; D : Transfert/Réinvestissement ; E : Évaluation 32 Annexe 2 : Séance 1 Date : 18-19 mai 2020 Bref résumé de la leçon (aide-mémoire) : Classe : 6H Discipline : ECR Ouverture (10 min) : présentation de la séance Thème, sujet : La liberté, débat philo Introduction (15 min) : présentation des règles de vie, activité Phase 1 (10 min) : lecture et évaluation Phase-s d’apprentissage (temps et situation-s) : Phase 2 (20 min) : débat Temps de motivation et de mise en projet (situation de départ) Fermeture (10 min) : retour dans cahier-philo Conditions : Analyse a priori : - 70 min - 3 MAO, 2 FLS, 1 allophone, 1 HPI et psychomot’ - Moitié de classe (9-8 élèves) - Discussion de groupe - Sujet non maîtrisé de la part les E/jamais étudié - Configuration de la classe différente (cercle au fond de la classe) - Après la récréation (cf. fin du canevas) 33 SHS 25 — Éveiller aux sens des valeurs humanistes et religieuses et identifier le fait religieux… 2… 1… L1 23 — Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 3… 5… L1 24 — Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 2… 3… 4… 5… 6… FG 25 — Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire… 2… FG 28 — Développer la connaissance de soi et apprendre au contact des autres… D… E… F FG 24 — Assumer sa part de responsabilité dans la réalisation de projets collectifs… 5…en développant une qualité d'écoute et de dialogue et en la mettant en pratique 34 Objectif-s spécifique-s d’apprentissage : Évaluation et différenciation : Exprimer son avis personnel sur le concept de « liberté » (Tax. Bloom : 2. Évaluation diagnostique Compréhension) Différenciation : Expliquer son point de vue concernant le concept de « liberté » (Tax. Bloom : 2. - Compréhension) … - Durée Nombre de phrases différents que pour les autres, illustrer son propos, mots-clefs, Formes de travail Si avancé, formuler une question restée en suspens dans le cahier-philo Déroulement (étapes et activités d’apprentissage des élèves) Rôles de l’enseignant-e Intentions Moyens Présentation de la séance : Introduction : explications que pendant le confinement un grand Spécifier ce qu’est la nombre d’individus ont débattus de questions diverses. philosophie Quels apprentissages ont-ils faits durant leur confinement ? Discussion : c’est quoi la philosophie ? Discuter de ce qu’est Recueil des conceptions au TN 10 min Plénum Présentatrice « La philosophie, du grec ancien : philein : “aimer” ; et de, sophia : “sagesse” ou “savoir”), signifiant littéralement “amour de la sagesse”, est une démarche de réflexion critique et de questionnement sur le monde, la connaissance et l’existence Médiatrice la philosophie Déterminer le rôle de l’enseignante et son TN Ordinateur Internet Visualiseur devoir humaine. » Buts : « La philosophie a pour but de rendre claires et de délimiter rigoureusement les pensées qui autrement, pour ainsi dire, sont troubles et floues. » 35 Présenter certaines grandes figures et expliquer que cette discipline est très ancienne. Expliquer que leurs noms sont connus de tous. Présentation de ce qu’on va faire durant le stage et pourquoi. Donner des exemples de thèmes/questions/questionnement. →Principes fondamentaux Donner les objectifs de la séance. Présentation des règles exposées en classe. Les E se lèvent et vont les lire et essayer de les retenir. 1. Écouter ce que les autres disent ! Tout est juste ! on ne se moque jamais de ce qu’un camarade dit. On peut ne pas être d’accord, mais ce qu’il dit n’est pas faux. Chacun son tour 10 min Individuel 2. Respecter la parole des autres : pour parler je prends le bâton de la parole et je lève la main 3. Rester centrer sur le sujet 4. Faire avancer la discussion en amenant de nouvelles Identifier les règles Gardienne du climat de vie Observatrice Présentatrice Affiches Mémoriser les règles de vie idées 5. Droit de dire ce que l’on veut dès le moment où on le justifie devant les autres 36 Nommer et lister les MEC : Les E répètent les règles qu’ils viennent de lire. Gardienne du climat 5 min Plénum Échanger sur ce que va être mon rôle (ne donne pas son avis, Observatrice animer mais pas affirmer, aider à préciser sa pensée (fond et Médiatrice forme) → prise de notes au TN règles de vie Affiches Identifier les règles et TN le rôle de Craies l’enseignante en débat-philo Se représenter mentalement une situation. Raconter une situation que j’ai vécue vendredi en rentrant de Justifier sa façon de l’école. Lire la page de journal intime. penser Conteuse 10 min Plénum Évaluation diagnostique Gardienne du climat Fiches Consigne et en silence. Ont le droit de garder l’histoire devant les Structurer et Observatrice organiser son propos évaluation autres. Lorsque terminé : se placer avec sa chaise au fond de la classe Argumenter son pour le débat. Faire cela en silence. propos. Expliquer son propos. Débat 20 min Plénum Retour sur l’évaluation. Rappeler les questions Défendre son avis Animatrice Gardienne du climat Justifier sa façon de Médiatrice penser Affiche stylos C’est quoi la liberté ? 37 Structurer et Pistes possibles : - organiser son propos Qu’est-ce qui te fait sentir libre dans la vie de tous les jours ? Définir des termes - Les autres t’empêchent-ils d’être libre ? - As-tu besoin de grandir pour devenir libre ? Argumenter son - A-t-on tous les droits d’être libre ? propos. - À quoi peut te servir ta liberté ? - Est-ce que ta liberté est la même que celle des autres ? - Peux-tu faire tout ce que tu veux ? - Qu’avez-vous fait avec cette perte de liberté pendant le confinement ? - Expliquer son propos. Appuyer son propos par des exemples. Vous êtes-vous déjà retrouvé dans une situation où vous empêchiez quelqu’un d’être libre ? - Comment un prisonnier peut-il être libre ? - Confinement fruit d’une loi pour notre liberté postérieure. - Que penses-tu de l’affirmation énoncée ? - Quelle problématique soulève-t-elle ? - Qui t’en empêche ? Quand pourras-tu le faire ? - As-tu le sentiment d’être prisonnier ? - À quoi peut te servir la liberté ? - Comment sait-on que… ? - Alors tu veux dire que… 38 Rédiger ses Fermeture métacognitive Présentation et distribution du cahier-philo. 10 min Indiv. Consigne au TN : Les E doivent écrire minimum 5 phrases concernant la discussion que l’on a eue. Questions en suspens, éléments appréciés ou impressions Présentatrice Observatrice Accompagnatrice Synthétiser la discussion qui a eu lieu non, idées supplémentaires… Revenir sur ce qui Illustrer la mise en page au TN. s’est passé durant la Cahiers-philo TN Craie discussion Objectifs -Général (en lien avec la planification générale) - Spécifiques - Savoirs/savoirfaire/savoir-être - Transmissions aux élèves Grille d’auto-évaluation / Analyse a posteriori Débats : certains E utilisent des connecteurs, d’autres pas du tout. S’ils en utilisent c’est parce que je les induis avec les questions que je pose : Pourquoi ? Parce que… Evaluation diagnostique : Pas de structuration du discours, et pas de formulation. Seuls S et E formulent une phrase (à une reprise). C et R structurent et formule leurs phrases. A de la même manière que E mais plus souvent. Toutefois, pas d’utilisation d’organisateurs, connecteurs logiques. Certains listent des éléments mais ne forment pas de phrases. Cahier philo : Formulation de phrases et structuration du discours pour tous ceux qui ont pu rédiger un retour dans leur cahier philo Excepté : Ed : rien écrit S : mots clefs → Objectifs restent à être travaillés 39 Début de leçon : Motivation Ouverture : Bonne motivation, E semblaient attentifs et intéressés par ce que je leur racontais en plus de l’histoire. Fin de la leçon : Institutionnalisation, traces allais moins vite et que je prenais mon temps. Lecture de la page du journal intime : bonne posture, bruitages, regards, captivant pour les E. peut-être encore mieux si j’y Groupe B : Mauvaise gestion du temps. Oublie que la récréation était avancée. Donc changement dans ma fermeture qui devait être 10 minutes d’écriture dans le cahier-philo en enregistrement du ressenti des E de manière individuelle avant qu’ils sortent en pause afin de garder une trace. Bonne flexibilité de ma part. Groupe A : moment de métacognition individuelle dans le cahier-philo. Consignes - Longueur - Canaux sensoriels utilisés - Clarté, visibilité - Reformulation Lecture par tous les E des consignes et questions de l’évaluation diagnostique, tous participent et reformulation par les E Formes de travail - Adéquates - Adaptées à la classe Organisation - Matériel : prêt/adéquat - Groupes : choix, stratégie - Timing Mes interventions - Encouragements - Réponses aux besoins - Réponses aux besoins spécifiques des élèves Plénum tout le long excepté les moments individuels – évaluation et cahier-philo. Adapté à la situation de débat-philo pour vérifier leur niveau de compréhension. Pas distribué l’histoire de peur qu’ils ne veuillent se baser qu’exclusivement sur le texte et qu’ils ne cherchent pas la réponse ou des idées dans leur tête. Tester la prochaine fois avec un support visuel. Concernant le mind-map pendant le débat, bonne façon de permettre aux E de s’y retrouver dans la discussion en suivant les thèmes abordés sur le moment. À la question : c’est quoi la philosophie, difficile pour la plupart. E passifs car ne connaissent pas. La gestion du temps pourrait être améliorée. Meilleure avec le groupe A que le groupe B. Groupes selon le choix des FT en ce qui concerne la reprise de l’école en présentiel. MEC : positionnement au niveau des E, E participatifs et motivés, bonnes reformulations de ma part. Question « Est-ce que c’est clair pour tout le monde ? » mauvaise formulation, préférer plutôt un contrôle chez les E de manière individuelle en disant : « Que penses-tu de ce qu’a dit XXX ? » Idem avec : « Est-ce que vous êtes d’accord avec ça ? », mauvaise formulation. Préférer plutôt « Dans quelles mesures êtes-vous d’accord avec ça ? » 40 - Remédiations Bon temps de parole : les E ont plus discuté que moi, je n’ai pas dû sortir de mon rôle de médiatrice et d’animatrice. Ce sont eux qui ont fait le débat. Moments de résumés durant le débat, par moi-même. Gestion de la classe - Règles - Climat de classe - Discipline Bonne lisibilité des règles de vie : bonne activité pour les E visuels, kinesthésiques, car valorisants. Bon travail de mémorisation le fait de devoir répéter les règles une fois à nouveau en plénum (également bénéfique pour les E adeptes du canal visuel). J’ai tenu mon rôle d’animatrice et non pas d’enseignante ordinaire, Je n’ai fait que de reformuler ou relancer les E. Apprentissage - Ce que les élèves ont appris - Comment ? - En sont-ils conscients ? - Comment je le sais ? Prochaine fois Ils ne sont pas conscients de ce qu’ils ont appris. A améliorer Je considère que cette séance était en partie une introduction et une mise en route autant pour les E que pour moi. Les traces dans le cahier-philo des E me permet de constater l’avancée de leur réflexion. Voir cahiers philo - Nécessaire pour la prochaine fois d’expliquer aux E qu’ils peuvent davantage discuter ensemble sans forcément me placer au centre de la discussion. Je ne suis là que pour les rediriger, aider, … si nécessaire. - Gestion du temps - Canaux sensoriels lorsque je donne les consignes. - Ponctuer les débats de quelques reformulations - Conclure le débat par les concepts qui viennent d’être discuté par les E - Demander aux E ce qu’ils ont appris durant la séance. - Rappeler les règles au départ et qu’il n’y a pas de juste ou de faux - Résumer la discussion lors du débat 41 Analyse a priori Prérequis cognitifs : - S’exprimer en groupe/devant un public - Capacités communicationnelles Obstacles cognitifs : - N’arrive pas à se représenter les situations - N’ont « pas d’avis » - Ne comprennent pas - Déballent des moments familiaux intimes et/ou de leurs croyances erronées - Trop unanimes - Ne comprennent pas certains termes - Problèmes de métacognition en fermeture de la part d’E - Difficultés à être synthétique - Pertes de motivation Obstacles organisationnels - Les E se chamaillent/n’écoutent pas/sont distraits par leurs camarades →bruit - Ne participent pas - Parlent tous en même temps. - Pas assez de temps pour arriver au terme de la discussion - Trop d’exemples et d’anecdotes - Pas de conclusion - Non-respect des règles - Difficultés de prises de notes en direct Remédiations : - Utiliser un support illustré [mind-map] et le compléter sur le moment. - Faire un focus sur ses ressentis. - Reformulation synthétique (faire reformuler les idées abordées cette séance lors de la suivante. - Définir les termes ou trouver des synonymes plus aisés - Afficher les règles au propre en classe à la vue de tous - Organiser les places des E Régulations (sur le moment) : - Répéter, inscrire des mots clefs au TN - si trop de bruit alors stopper l’activité/rappel des règles/changer des E de place - Donner mon avis/questionner les E/reformuler des propos - Reformuler une idée/hypothèse dans le but de favoriser la progression - Inviter à prendre position 42 sur 108 - Donner un objet en guise de signe de libre parole. - Relever les croyances erronées et leur vie privée afin de lui expliquer que ce n’est pas vrai, pas possible, pas acceptable/contextualiser - Utilisation d’apories (contre-exemples)/attirer les E à en émettre (attirer leur attention sur les différences - Recentrer le débat en rappelant la thématique principale - Inviter les E a formulé ce qu’ils retirent de la séance - Définir les termes/demander à un E de chercher la définition - Prise de note brouillon et explications en amont aux E - Demander d’illustrer son propos/inscription de mots clefs/réduire le nombre de phrases minimales. - Couper la parole et demander « Alors tu veux dire que… » - Appuyer leurs propos en reformulant ou en demandant aux E s’ils sont d’accord 43 sur 108 Annexe 3 Séance 2 Date : 25 mai 2020 Bref résumé de la leçon (aide-mémoire) : Classe : 6H Discipline : ECR Ouverture (12 min) : retour sur la séance passée Thème, sujet : La liberté, débat philo Phase 1 (5 min) : Problématisation : lecture de la BD Phase 2 (20 min) : Conceptualisation + débat Phase-s d’apprentissage (temps et situation-s) : Fermeture (10 min) : retour dans cahier-philo Temps d’acquisition et de construction (appropriation) Conditions : - 50 min - 17 élèves - 3 MAO, 2 FLS, 1 allophone, 1 HPI et psychomot’ - Première heure du matin - Premier jour avec l’effectif au complet depuis la reprise de Analyse a priori : (cf. fin du canevas) l’enseignement en présentiel - Discussion de groupe avec effectif complet - Deux discussions passées suivant les groupes donc pas arrivés au même stade - Configuration de la classe différente (cercle au fond de la classe) - 44 sur 108 SHS 25 — Éveiller aux sens des valeurs humanistes et religieuses et identifier le fait religieux… 2… 1… L1 23 — Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 3… 5… L1 24 — Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 2… 3… 4… 5… 6… FG 25 — Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire… 2… FG 28 — Développer la connaissance de soi et apprendre au contact des autres… D… E… F FG 24 — Assumer sa part de responsabilité dans la réalisation de projets collectifs… 5…en développant une qualité d'écoute et de dialogue et en la mettant en pratique Objectif-s spécifique-s d’apprentissage : Évaluation et différenciation : Différenciation : Soutenir son propos en utilisant des éléments tirés du récit. (Tax. Bloom : 5. Synthèse) Dans le cahier-philo : - Nombre de phrases différentes que pour les autres, illustrer son propos, mots-clefs, … Exprimer son avis personnel sur les concepts de « liberté d’expression » et de « liberté de penser » (Tax. Bloom : 2. Compréhension) - Si avancé, formuler une question restée en suspens dans le cahier-philo Prise de parole : - Deux illustrations de bouches par élèves n’ayant pas ou peu pris la parole lors de la séance 1 → … 45 sur 108 Durée Formes de travail Déroulement (étapes et activités d’apprentissage des élèves) Rôles de l’enseignant-e Intentions Moyens Lister les concepts et idées discutés la Ouverture : 2 min Plénum Retour sur ce qui a été vu la séance passée. De quoi avez-vous Animatrice discuté ? Y avez-vous repensé ce week-end ? Médiatrice séance passée Cahiers-philo Résumer la discussion de la séance passée Comparer les deux débats-philo entre eux. 5 min Duo Les E discutent de ce dont ils ont discuté la séance passée. Observatrice Chaque duo est composé d’un E du groupe A et un du groupe B. Gardienne du climat. Raconter les débats- - philo Compiler les idées des deux discussions des leçons 1 MEC : Les E échangent. Prise de notes au TN Discuter des → Les règles nous empêchent d’être libres 5 min Plénum thématiques et idées → A 18 ans, on est libre. Médiatrice qui ont alimenté le TN → La liberté ce n’est pas seulement matériel, on peut imaginer. Secrétaire débat de chacun des Craies → On doit respecter les autres dans notre liberté. groupes. → Un prisonnier n’est pas libre, car il est enfermé et il ne peut pas faire ce dont il a envie. 46 sur 108 Synthétiser les idées provenant des discussions passées. Préciser les thématiques, idées, problématiques vues Compiler les idées des deux groupes Se représenter mentalement une situation. Distribution et lecture de la planche de BD Reformuler à l’oral ce qui vient d’être lu. Tozzi, par Ghazi (2017) : problématisation Formulation de la problématique sous forme de question 5 min Plénum Médiatrice Animatrice Aide : Louis est libre de faire quoi à la place ? → Formulation de l’idée principale du texte par les E afin de vérifier leur compréhension : La liberté de penser Conteuse Ordinateur Résumer oralement Fiches paroles le récit Planches de BD Définir la problématique du récit raconté Formuler une question liée à la problématique 47 sur 108 Débat Tozzi, par Ghazi (2017) : conceptualisation C’est quoi la liberté de penser et la liberté d’expression ? Défendre son avis Pistes possibles : - Est-ce que la liberté de penser est la seule que l’on a ? - Si on est libre de penser, est ce que cela signifie que tout Justifier sa façon de penser le monde est libre ? 20 min - Y a-t-il une limite à la liberté d’expression ? - A-t-on tous les droits d’être libres ? - As-tu besoin de grandir pour devenir libre ? - Est-ce que les adultes dans la vie active sont plus libres que vous ? Est-ce que cette liberté est mieux que la Plénum vôtre ? - Y a-t-il une liberté qui est mieux qu’un autre ? - À quoi peut te servir ta liberté ? - Est-ce que ta liberté est la même que celle des autres ? - Vous êtes-vous déjà retrouvé dans une situation où vous empêchiez quelqu’un d’être libre ? Structurer et organiser son propos Animatrice Gardienne du climat Médiatrice Définir des termes Affiche Argumenter son stylos propos. Expliquer son propos. Appuyer son propos par des exemples. Se diriger vers cette suite de la séquence : - Sommes-nous tous libres ? / a-t-on le droit d’être libre ? - Sommes-nous tous égaux - Sommes-nous tous obligés de travailler ? - Es-tu toujours obligé de respecter les autres ? - A-t-on toujours besoin d’un chef et de règles pour vivre Appliquer les règles de vie ensemble ? 48 sur 108 - Que penses-tu de l’affirmation énoncée ? - Quelle problématique soulève-t-elle ? - Qui t’en empêche ? Quand pourras-tu le faire ? - As-tu le sentiment d’être prisonnier ? - À quoi peut te servir la liberté ? - Comment sait-on que… ? - Alors tu veux dire que… Rédiger ses Fermeture métacognitive impressions Sortir le cahier-philo 10 min Indiv. Consigne au TN : Présentatrice Les E doivent écrire minimum 5 phrases concernant la discussion Observatrice que l’on a eues. Questions en suspens, éléments appréciés ou Accompagnatrice non, idées supplémentaires… Illustrer la mise en page au TN. Synthétiser la discussion qui a eu lieu Cahiers-philo TN craie Revenir sur ce qu’il s’est passé durant la discussion 49 sur 108 Analyse a priori Prérequis cognitifs : - S’exprimer en groupe/devant un public - Capacités communicationnelles Obstacles cognitifs : - N’arrive pas à se représenter les situations - N’ont « pas d’avis » - Ne comprennent pas - Déballent des moments familiaux intimes et/ou de leurs croyances erronées - Trop unanimes - Ne comprennent pas certains termes - Problèmes de métacognition en fermeture de la part d’E - Difficultés à être synthétique - Pertes de motivation - Difficultés à formuler une problématique - Tournent en ronds Obstacles organisationnels - Les E se chamaillent/n’écoutent pas/son distrait par leur camarade →bruit - Ne participent pas - Parlent tous en même temps. - Pas assez de temps pour arriver au terme de la discussion - Trop d’exemples et d’anecdotes - Pas de conclusion - Non-respect des règles - Difficultés de prises de notes en direct Remédiations : - Utiliser un support illustré [mind-map] - Faire un focus sur ses ressentis. - Reformulation synthétique (faire reformuler les idées abordées cette séance lors de la suivante. - Définir les termes ou trouver des synonymes plus aisés - Afficher les règles au propre en classe à la vue de tous - Organiser les places des E Régulations (sur le moment) : - Répéter, inscrire des mots clefs au TN - Si trop de bruit alors stopper l’activité/rappel des règles/changer des E de place - Donner mon avis/questionner les E/reformuler des propos - Reformuler une idée/hypothèse dans le but de favoriser la progression - Inviter à prendre position - Donner un objet en guise de signe de libre parole. - Relever les croyances erronées et leur vie privée afin de lui expliquer que ce n’est pas vrai, pas possible, pas acceptable/contextualiser - Utilisation d’apories (contre-exemples) /attirer les E à en émettre (attirer leur attention sur les différences - Recentrer le débat en rappelant la thématique principale - Inviter les E a formulé ce qu’ils retirent de la séance - Définir les termes/demander à un E de chercher la définition - Prise de note brouillon et explications en amont aux E - Demander d’illustrer son propos/inscription de mots clefs/réduire le nombre de phrases minimales. - Couper la parole et demander « alors tu veux dire que… » - Appuyer leurs propos en reformulant ou en demandant aux E s’ils sont d’accord - Promulguer une aide en formulant une question à l’intention des E, en lien avec la situation de départ. - Recentrer le débat / le faire savoir aux E / Couper la parole aux E qui tournent en rond Annexe 4 : Séance 3 Date : 27 mai 2020 Bref résumé de la leçon (aide-mémoire) : Classe : 6H Discipline : ECR Ouverture (5 min) : retour sur la séance passée Thème, sujet : La liberté, débat philo Phase 1 (10 min) : Écoute de la page de journal intime + répondre sur fiche annexe Phase 2 (20 min) : Consignes + débats Phase-s d’apprentissage (temps et situation-s) : Fermeture (10 min) : Retour métacognitif pour le cahier philo Temps d’acquisition et de construction (appropriation) Conditions : - 50 min - 8-9 élèves (demi-groupe) - Une séance après l’autre. - 3 MAO, 2 FLS, 1 allophone, 1 HPI et psychomot’ - Première heure du matin - 3ème jour avec l’effectif au complet depuis la reprise de Analyse a priori : (cf. fin du canevas) l’enseignement en présentiel - Discussion de groupe en demi-groupe - Caméra et microphone - Configuration de la classe différente (cercle au fond de la classe) - Pas de FT présent 52 sur 108 SHS 25 — Éveiller aux sens des valeurs humanistes et religieuses et identifier le fait religieux… 2… 1… L1 23 — Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 3… 5… L1 24 — Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 2… 3… 4… 5… 6… FG 25 — Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire… 2… FG 28 — Développer la connaissance de soi et apprendre au contact des autres… D… E… F FG 24 — Assumer sa part de responsabilité dans la réalisation de projets collectifs… 5…en développant une qualité d'écoute et de dialogue et en la mettant en pratique Objectif-s spécifique-s d’apprentissage : Évaluation et différenciation : Différenciation : Exprimer son avis personnel sur les concepts de « liberté d’expression » et de « liberté de penser » (Tax. Bloom : 2. Compréhension) Argumenter son point de vue sur ces deux concepts (Tax. Bloom : 6. Evaluation)) Discuter avec ses camarades à propos d’une question commune (Tax. Bloom : 2. Compréhension). Dans le cahier-philo : - Nombre de phrases différent que pour les autres, illustrer son propos, mots-clefs, … - Si avancé, formuler une question restée en suspens dans le cahier-philo Prise de parole : - Illustrations de bouches pour tous (8 au total) mais challenge pour certains minimum 4 prise de parole → … 53 sur 108 Durée Formes de travail Déroulement (étapes et activités d’apprentissage des élèves) Rôles de l’enseignant-e idées discutés la Présentation de la nouvelle salle de philo Plénum Moyens Lister les concepts et Ouverture : 5 min Intentions Retour sur ce qui a été vu la séance passée. De quoi avez-vous Animatrice discuté ? Y avez-vous repensé ce week-end ? Médiatrice Consigne pour la suite : séance passée Cahiers-philo Résumer la discussion de la séance passée 5 min Plénum Lecture de la page du journal intime Observatrice Les E ont les bras croisés et la tête dans leur bras. Ils sont Gardienne du climat. calmes. Conteuse Construire une représentation Page du journal mentale de la intime situation lue Distribuer la fiche Les E répondent aux questions en lien avec le texte qu’ils viennent d’entendre. 5 min Individuel Observatrice Gardienne du climat. Une fois terminé, ils me rendent la fiche et vont s’asseoir sur les Plénum Fiches Identifier la question Tozzi, par Ghazi (2017) : problématisation Médiatrice Se représenter Formulation de la problématique sous forme de question Animatrice mentalement une « Est-ce que les adultes ont plus de liberté que les enfants ? » Gardienne du climat situation. Intervieweuse Aide : « Quelle est la question que Simon se pose ? » stylos qui ressort du récit chaises du débat avec un stylo. 20 min Préparer le débat Bouches de parole Règles Chaises Stylos 54 sur 108 Fiche de Débat Reformuler à l’oral ce brouillon qui vient d’être lu. Bâton de Tozzi, par Ghazi (2017) : conceptualisation C’est quoi la liberté de penser et la liberté d’expression ? Pistes possibles : Résumer oralement le récit Définir la - A-t-on tous les droits d’être libres ? - Est-ce que ta liberté est la même que celle des autres ? - As-tu besoin de grandir pour devenir libre ? - Qu’est-ce qui pourrait empêcher un adulte d’être libre ? Formuler une - Est-ce que les enfants « freinent » de la liberté des question liée à la adultes ? - parole problématique du récit raconté problématique Est-ce que les adultes dans la vie active sont plus libres que vous ? Est-ce que cette liberté est mieux que la vôtre ? - À quoi peut te servir ta liberté ? - Vous êtes-vous déjà retrouvé dans une situation où vous Défendre son avis empêchiez quelqu’un d’être libre ? Justifier sa façon de - Est-ce que l’argent rend libre ? Davantage libre ? penser - Peut-on faire tout ce que l’on veut grâce à l’argent ? - Est-ce que seuls les adultes peuvent travailler ? Structurer et - Sommes-nous tous obligés de travailler ? organiser son propos - Sommes-nous tous égaux - Sommes-nous tous libres ? / a-t-on le droit d’être libre ? - Que penses-tu de l’affirmation énoncée ? - Quelle problématique soulève-t-elle ? Définir des termes 55 sur 108 - Qui t’en empêche ? Quand pourras-tu le faire ? - As-tu le sentiment d’être prisonnier ? Argumenter son - À quoi peut te servir la liberté ? propos. - Comment sait-on que… ? - Alors tu veux dire que… Expliquer son propos. Appuyer son propos par des exemples. Appliquer les règles de vie Rédiger ses impressions Fermeture métacognitive 10 min Individuel Distribuer la fiche récapitulative qui sera à me rendre une fois terminée. Les E inscrivent le nombre de prise de parole sur la fiche. Présentatrice Observatrice Accompagnatrice Synthétiser la discussion qui a eu Cahiers-philo lieu Fiches Revenir sur ce qu’il s’est passé durant la discussion 56 sur 108 Analyse a priori Prérequis cognitifs : - S’exprimer en groupe/devant un public - Capacités communicationnelles Obstacles cognitifs : - N’arrive pas à se représenter les situations - N’ont « pas d’avis » - Ne comprennent pas - Déballent des moments familiaux intimes et/ou de leurs croyances erronées - Trop unanimes - Ne comprennent pas certains termes - Problèmes de métacognition en fermeture de la part d’E - Difficultés à être synthétique - Pertes de motivation - Difficultés à formuler une problématique - Tournent en rond Obstacles organisationnels - Les E se chamaillent/n’écoutent pas/son distrait par leur camarade →bruit - Ne participent pas - Parlent tous en même temps. - Pas assez de temps pour arriver au terme de la discussion - Trop d’exemples et d’anecdotes - Pas de conclusion - Non-respect des règles - Difficultés de prises de notes en direct - Caméra et microphone ne fonctionnent pas Remédiations : - Utiliser un support illustré [mind-map] - Faire un focus sur ses ressentis. - Reformulation synthétique (faire reformuler les idées abordées cette séance lors de la suivante. - Définir les termes ou trouver des synonymes plus aisés - Afficher les règles au propre en classe à la vue de tous - Organiser les places des E - Choisir un autre matériel caméra et microphone / le charger 57 sur 108 Régulations (sur le moment) : - Répéter, inscrire des mots clefs au TN - Si trop de bruit alors stopper l’activité/rappel des règles/changer des E de place - Donner mon avis/questionner les E/reformuler des propos - Reformuler une idée/hypothèse dans le but de favoriser la progression - Inviter à prendre position - Donner un objet en guise de signe de libre parole. - Relever les croyances erronées et leur vie privée afin de lui expliquer que ce n’est pas vrai, pas possible, pas acceptable/contextualiser - Utilisation d’apories (contre-exemples) /attirer les E à en émettre (attirer leur attention sur les différences - Recentrer le débat en rappelant la thématique principale - Inviter les E a formulé ce qu’ils retirent de la séance - Définir les termes/demander à un E de chercher la définition - Prise de note brouillon et explications en amont aux E - Demander d’illustrer son propos/inscription de mots clefs/réduire le nombre de phrases minimales. - Couper la parole et demander « alors tu veux dire que… » - Appuyer leurs propos en reformulant ou en demandant aux E s’ils sont d’accord - Promulguer une aide en formulant une question à l’intention des E, en lien avec la situation de départ. - Recentrer le débat / le faire savoir aux E / Couper la parole aux E qui tournent en rond - Utiliser mon téléphone personnel pour enregistrer la discussion avec les élèves 58 sur 108 Annexe 5 : Séance 4 Date : 2 juin 2020 Bref résumé de la leçon (aide-mémoire) : Classe : 6H Discipline : ECR Ouverture (5 min) : Retour sur la séance passée Thème, sujet : La liberté, débat philo Phase 1 (15 min) : Input théorique Phase 2 (20 min) : Consignes + débats Phase-s d’apprentissage (temps et situation-s) : Évaluation (5 min) : Autoévaluation temps d’acquisition et de construction (construction) Fermeture (5 min) : Retour métacognitif pour le cahier philo Conditions : Analyse a priori : - 50 min - 8-9 élèves (demi-groupe) - Une séance après l’autre. - 3 MAO, 2 FLS, 1 allophone, 1 HPI et psychomot’ - Première heure du matin - 1 semaine que je n’ai plus vu les E car en remplacement, une (cf. fin du canevas) semaine depuis la dernière séance de philo - Discussion de groupe en demi-groupe - Caméra et microphone - Pas de FT présent - Pas de TN ni de beamer - Maélia absente 59 SHS 25 — Éveiller aux sens des valeurs humanistes et religieuses et identifier le fait religieux… 2… 1… L1 23 — Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 3… 5… L1 24 — Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 2… 3… 4… 5… 6… FG 25 — Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire… 2… FG 28 — Développer la connaissance de soi et apprendre au contact des autres… D… E… F FG 24 — Assumer sa part de responsabilité dans la réalisation de projets collectifs… 5…en développant une qualité d'écoute et de dialogue et en la mettant en pratique 60 Objectif-s spécifique-s d’apprentissage : Évaluation et différenciation : Auto-évaluation Argumenter son point de vue sur le travail. (Tax. Bloom : 6. Evaluation)) Différenciation : Justifier son point de vue à l’aide d’exemples. (Tax. Bloom : 6. Evaluation)) Discuter du thème « le travail » en lien avec « la liberté » (Tax. Bloom : 2. Compréhension) Dans le cahier-philo : - Si avancé, formuler une question restée en suspens dans le cahier-philo Prise de parole : - Illustrations de bouches pour tous ( 8 au total) mais challenge pour certains minimum 3 prise de parole → … Durée Formes de travail Déroulement (étapes et activités d’apprentissage des élèves) Rôles de l’enseignant-e Intentions Moyens Ouverture : 5 min Plénum Distribuer la fiche récapitulative de la séance passée. Les E en Lister les concepts et prennent connaissance. idées discutés la Groupe A : Le travail qui va dépendre du niveau d’études. Groupe B : Enfants obligés de travailler dans les pays étrangers Animatrice Médiatrice séance passée Résumer la Fiches Cahier philo discussion de la Rappel du connu sous forme de mots-clefs. séance passée Les E collent la fiche de mots clefs dans leur cahier philo. 61 Retour sur le challenge de la semaine passée : discuter entre vous. A quoi devons-nous faire attention / être attentif pour discuter ensemble ? Quelles expressions connaissez-vous pour : Prise de notes sur une feuille car pas de TN 1. Donner son opinion ? Je pense/crois/trouve que (+ indicatif), je ne pense/crois/trouve pas que (+ subjonctif), selon moi, il me semble que (+ indicatif), d’après moi, en ce qui me concerne, pour ma part, etc. 10 min Lister et compiler des Animatrice Plénum Médiatrice 2. Argumenter (expression de la cause / de la conséquence) ? connecteurs utiles au débat Stylos mémos Puisque, étant donné que, grâce à, à cause de, en raison de, par conséquent, en conséquence, donc, alors, ainsi, c’est pourquoi, aussi (+ inversion du sujet), etc. 3. Illustrer son opinion avec des exemples ? C’est le cas de, prenons le cas de, citons l’exemple de, considérons le cas de, etc. Distribution d’un mémo 62 5 min individuel Moment de lecture et de compréhension de la fiche mémo Gardienne du climat Questions si nécessaires Observatrice Intégrer les concepts théoriques mémos Se représenter Rappel du challenge : discuter et rebondir sur ce que les autres mentalement une disent. situation. Reformulation idées séance passée (PPEA) De quoi avez-vous discuter la semaine passée ? Reformuler à l’oral ce Affiche à proximité si nécessaire. qui vient d’être lu. Débat Résumer oralement Bouches de parole Règles le récit Pistes possibles : 20 min Plénum - La liberté est-elle quelque chose que l’on reçoit une fois pour toute ? - Les chefs sont-ils là pour maintenir l’ordre ou pour faire Médiatrice Animatrice Gardienne du climat Intervieweuse Chaises Définir la problématique du récit raconté Fiche de respecter la liberté ? Formuler une - La liberté mérite t’elle qu’on meurt pour elle ? question liée à la - Est-ce toujours juste de faire la guerre pour défendre la problématique - Stylos brouillon Bâton de liberté ? parole Est-ce soit même ou les autres qu’il faut combattre pour être mémos libre ? - Peut-on empêcher quelqu’un d’être libre ? - Une personne libre ne l’est-il pas n’importe où ? - Tous les hommes sont-ils libres dans une démocratie ? Défendre son avis Justifier sa façon de penser 63 - Suffit-il de voter pour être libre, ou faut-il aussi être informé et savoir réfléchir ? Structurer et - Ne faut-il pas plutôt que chacun défende sa propre liberté ? organiser son propos - La liberté des autres est-elle plus importante que la tienne ? - Les riches peuvent-ils être enchaînés à leurs richesses ? - Les riches ont-ils envie que les pauvres soient libres ? - Peut-on être libre quand on est pauvre ? Argumenter son - Les droits sont-ils toujours respectés ? propos. - Doit-on obliger les pays à respecter les droits de l’homme ? - Existe-il des droits sans devoirs et sans obligations ? - Que penses-tu de l’affirmation énoncée ? - Quelle problématique soulève-t-elle ? - Qui t’en empêche ? Quand pourras-tu le faire ? - As-tu le sentiment d’être prisonnier ? - À quoi peut te servir la liberté ? - Comment sait-on que… ? - Alors tu veux dire que… Définir des termes Expliquer son propos. Appuyer son propos par des exemples. Appliquer les règles de vie Lister / résumer les concepts centraux Mon rôle : qui ont été dégagés - Aporie-s au cours de la - Émergence d’aporie-s par les élèves : focus sur les discussion différences qui émergent de la diversité - Recentrage du dialogue sur la question de fond Conclusion : 64 Faire s’arrêter les E sur ce à quoi ils pensent et leur demander de formuler clairement ce qu’ils en retirent Évaluer leur capacité à s’exprimer, écouter 5 min Individuel Présenter l’autoévaluation : distribuer et lire en plénum. Seuls et en silence Présentatrice les autres. Auto-évaluation Observatrice Accompagnatrice Exprimer son ressenti dans certaines situations Synthétiser la Fermeture métacognitive Distribuer la fiche récapitulative qui sera à me rendre une fois 5 min Individuel terminée. Les E inscrivent le nombre de prise de parole sur la fiche. Lecture en commun Les E se mettent à la tâche discussion qui vient d’avoir lieu Rédiger Gardienne du climat ses impressions Observatrice Cahiers-philo Fiches Revenir sur ce qu’il s’est passé durant la discussion 65 Analyse a priori Prérequis cognitifs : - S’exprimer en groupe/devant un public - Capacités communicationnelles Obstacles cognitifs : - N’arrive pas à se représenter les situations - N’ont « pas d’avis » - Ne comprennent pas - Déballent des moments familiaux intimes et/ou de leurs croyances erronées - Trop unanimes - Ne comprennent pas certains termes - Problèmes de métacognition en fermeture de la part d’E - Difficultés à être synthétique - Pertes de motivation - Difficultés à formuler une problématique - Tournent en rond Obstacles organisationnels - Les E se chamaillent/n’écoutent pas/son distrait par leur camarade →bruit - Ne participent pas - Parlent tous en même temps. - Pas assez de temps pour arriver au terme de la discussion - Trop d’exemples et d’anecdotes - Pas de conclusion - Non-respect des règles - Difficultés de prises de notes en direct - Caméra et microphone ne fonctionnent pas Remédiations : - Utiliser un support illustré [mind-map] - Faire un focus sur ses ressentis. - Reformulation synthétique (faire reformuler les idées abordées cette séance lors de la suivante. - Définir les termes ou trouver des synonymes plus aisés - Afficher les règles au propre en classe à la vue de tous - Organiser les places des E - Choisir un autre matériel caméra et microphone / le charger 66 Régulations (sur le moment) : - Répéter, inscrire des mots clefs au TN - Si trop de bruit alors stopper l’activité/rappel des règles/changer des E de place - Donner mon avis/questionner les E/reformuler des propos - Reformuler une idée/hypothèse dans le but de favoriser la progression - Inviter à prendre position - Donner un objet en guise de signe de libre parole. - Relever les croyances erronées et leur vie privée afin de lui expliquer que ce n’est pas vrai, pas possible, pas acceptable/contextualiser - Utilisation d’apories (contre-exemples) /attirer les E à en émettre (attirer leur attention sur les différences - Recentrer le débat en rappelant la thématique principale - Inviter les E a formulé ce qu’ils retirent de la séance - Définir les termes/demander à un E de chercher la définition - Prise de note brouillon et explications en amont aux E - Demander d’illustrer son propos/inscription de mots clefs/réduire le nombre de phrases minimales. - Couper la parole et demander « alors tu veux dire que… » - Appuyer leurs propos en reformulant ou en demandant aux E s’ils sont d’accord - Promulguer une aide en formulant une question à l’intention des E, en lien avec la situation de départ. - Recentrer le débat / le faire savoir aux E / Couper la parole aux E qui tournent en rond - Utiliser mon téléphone personnel pour enregistrer la discussion avec les élèves. 67 Annexe 6 : Séance 5 Date : 8 juin 2020 Bref résumé de la leçon (aide-mémoire) : Classe : 6H Discipline : ECR Ouverture (5 min) : retour sur la séance passée « observation du mind map » Thème, sujet : La liberté, débat philo Phase 1 (30 min) : Observation du dessin (groupe A) + débat Bilan (10 min) : Évaluation bilan Phase-s d’apprentissage (temps et situation-s) : Fermeture (5 min) : Retour métacognitif pour le cahier philo temps d’entraînement (consolidation) Conditions : - 50 min - 8-9 élèves (demi-groupe) - Une séance après l’autre. - 3 MAO, 2 FLS, 1 allophone, 1 HPI et psychomot’ - Première heure du matin - 1 semaine que je n’ai plus vu les E car en remplacement, une Analyse a priori : (cf. fin du canevas) semaine depuis la dernière séance de philo - Discussion de groupe en demi-groupe - Caméra et microphone - Pas de FT présent - Pas beamer - 68 SHS 25 — Éveiller aux sens des valeurs humanistes et religieuses et identifier le fait religieux… 2… 1… L1 23 — Comprendre des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 3… 5… L1 24 — Produire des textes oraux variés propres à des situations de la vie courante… 1… 2… 3… 4… 5… 6… FG 25 — Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire… 2… FG 28 — Développer la connaissance de soi et apprendre au contact des autres… D… E… F FG 24 — Assumer sa part de responsabilité dans la réalisation de projets collectifs… 5…en développant une qualité d'écoute et de dialogue et en la mettant en pratique 69 Objectif-s spécifique-s d’apprentissage : Évaluation et différenciation : Auto-évaluation Employer des connecteurs dans ses propos (Tax. Bloom : 3. Application) Différenciation : Argumenter son point de vue sur le travail des enfants. (Tax. Bloom : 6. Evaluation) Dans le cahier-philo : - Justifier son point de vue à l’aide d’exemple.s (Tax. Bloom : 6. Evaluation) Durée Formes de travail Si avancé, formuler une question restée en suspens dans le cahier-philo Prise de parole : Déroulement (étapes et activités d’apprentissage des élèves) Rôles de l’enseignant-e Intentions Moyens Ouverture : Lister les concepts et Reformulation idées séance passée (PPEA) idées discutés la De quoi avez-vous discuté la semaine passée ? 5 min Animatrice Plénum Médiatrice Distribuer la fiche récapitulative de la séance passée. Les E en prennent connaissance. séance passée Résumer la Fiches Cahier philo discussion de la séance passée 70 Se représenter Groupe A : Présentation de l’image. Observation silencieuse de mentalement une celle-ci situation. Description de l’image : Que voyez-vous ? Qu’est-ce que cela signifie ? Représentations/significations des ailes, mains, personnage. Décrire une image. Débat Définir la Pistes possibles : problématique de l’illustration présentée - 30 min Plénum La liberté est-elle quelque chose que l’on reçoit une fois pour toute ? Médiatrice Formuler une Les chefs sont-ils là pour maintenir l’ordre ou pour faire Animatrice question liée à la respecter la liberté ? Gardienne du climat problématique - La liberté mérite t’elle qu’on meurt pour elle ? Intervieweuse - Est-ce toujours juste de faire la guerre pour défendre la - liberté ? - Est-ce soit même ou les autres qu’il faut combattre pour être libre ? - Peut-on empêcher quelqu’un d’être libre ? - Une personne libre ne l’est-il pas n’importe où ? - Tous les hommes sont-ils libres dans une démocratie ? - Suffit-il de voter pour être libre, ou faut-il aussi être informé et savoir réfléchir ? - Ne faut-il pas plutôt que chacun défende sa propre liberté ? - La liberté des autres est-elle plus importante que la tienne ? Bouches de parole Règles Chaises Stylos Fiche de brouillon Défendre son avis Bâton de Justifier sa façon de parole penser mémos Structurer et organiser son propos Définir des termes 71 - Les riches peuvent-ils être enchaînés à leurs richesses ? - Les riches ont-ils envie que les pauvres soient libres ? Argumenter son - Peut-on être libre quand on est pauvre ? propos. - Les droits sont-ils toujours respectés ? - Doit-on obliger les pays à respecter les droits de l’homme ? - Existe-il des droits sans devoirs et sans obligations ? - Que penses-tu de l’affirmation énoncée ? - Quelle problématique soulève-t-elle ? - Qui t’en empêche ? Quand pourras-tu le faire ? - As-tu le sentiment d’être prisonnier ? - À quoi peut te servir la liberté ? - Comment sait-on que… ? - Alors tu veux dire que… Mon rôle : - Aporie-s - Émergence d’aporie-s par les élèves : focus sur les Expliquer son propos. Appuyer son propos par des exemples. Appliquer les règles de vie Lister / résumer les concepts centraux qui ont été dégagés au cours de la discussion différences qui émergent de la diversité - Recentrage du dialogue sur la question de fond Conclusion : Lister – avec l’aide des élèves – les concepts centraux liés à la thématique qui ont été dégagés au cours de la discussion. 72 Faire s’arrêter les E sur ce à quoi ils pensent et leur demander de formuler clairement ce qu’ils en retirent Argumenter son 10 min Individuel Présenter l’évaluation bilan Distribuer Présentatrice propos Observatrice Accompagnatrice Bilan Exemplifier son propos Synthétiser la Fermeture métacognitive Distribuer la fiche récapitulative qui sera à me rendre une fois 5 min Individuel terminée. Les E inscrivent le nombre de prise de parole sur la fiche. Lecture en commun Les E se mettent à la tâche discussion qui vient d’avoir lieu Rédiger Gardienne du climat ses impressions Observatrice Cahiers-philo Fiches Revenir sur ce qu’il s’est passé durant la discussion 73 Analyse a priori Prérequis cognitifs : - S’exprimer en groupe/devant un public - Capacités communicationnelles Obstacles cognitifs : - N’arrive pas à se représenter les situations - N’ont « pas d’avis » - Ne comprennent pas - Déballent des moments familiaux intimes et/ou de leurs croyances erronées - Trop unanimes - Ne comprennent pas certains termes - Problèmes de métacognition en fermeture de la part d’E - Difficultés à être synthétique - Pertes de motivation - Difficultés à formuler une problématique - Tournent en rond Obstacles organisationnels - Les E se chamaillent/n’écoutent pas/son distrait par leur camarade →bruit - Ne participent pas - Parlent tous en même temps. - Pas assez de temps pour arriver au terme de la discussion - Trop d’exemples et d’anecdotes - Pas de conclusion - Non-respect des règles - Difficultés de prises de notes en direct - Caméra et microphone ne fonctionnent pas Remédiations : - Modules d’enseignement complémentaires au débat philo - Séquence sur l’argumentation Régulations (sur le moment) : - Répéter, inscrire des mots clefs au TN - Si trop de bruit alors stopper l’activité/rappel des règles/changer des E de place - Donner mon avis/questionner les E/reformuler des propos - Reformuler une idée/hypothèse dans le but de favoriser la progression 74 - Inviter à prendre position - Donner un objet en guise de signe de libre parole. - Relever les croyances erronées et leur vie privée afin de lui expliquer que ce n’est pas vrai, pas possible, pas acceptable/contextualiser - Utilisation d’apories (contre-exemples) /attirer les E à en émettre (attirer leur attention sur les différences - Recentrer le débat en rappelant la thématique principale - Inviter les E a formulé ce qu’ils retirent de la séance - Définir les termes/demander à un E de chercher la définition - Prise de note brouillon et explications en amont aux E - Demander d’illustrer son propos/inscription de mots clefs/réduire le nombre de phrases minimales. - Couper la parole et demander « alors tu veux dire que… » - Appuyer leurs propos en reformulant ou en demandant aux E s’ils sont d’accord - Promulguer une aide en formulant une question à l’intention des E, en lien avec la situation de départ. - Recentrer le débat / le faire savoir aux E / Couper la parole aux E qui tournent en rond - Utiliser mon téléphone personnel pour enregistrer la discussion avec les élèves. 75 Matériel Annexe 7 : Ouverture séance 1 Dimanche 23 mars 2020 Cher journal, Aujourd’hui, cela fait une semaine qu’il y a le confinement. Mes amis me manquent et je me suis fait réveiller par quelque chose qui tapait contre ma vitre. Je me suis demandé qui faisait ce bruit. Était-ce un copain qui voulait que je vienne jouer dehors ou était-ce mon imagination ? Lorsque j’ai ouvert les rideaux, ce n’était rien d’autre qu’un oiseau. Il était blanc et noir et il était juste un peu plus petit qu’une corneille. C’était bizarre, j’ai senti qu’il voulait avoir mon attention. Il a cessé de taper contre ma vitre seulement lorsque nos regards se sont croisés. Je l’ai observé longtemps, car il restait planté là, à me regarder. Je me suis demandé pourquoi il ne s’envolait pas. Il était libre de voyager, de voir qui il voulait et d’aller se nourrir de ce qu’il désirait. Personne ne l’empêchait de faire quoi que ce soit. Un instant, je me suis perdu dans mes pensées. Je m’imaginais déconfiné, libre de faire absolument tout ce que je voulais. Un court instant, j’oubliais que j’étais dans ma chambre, seul et confiné. Si seulement moi aussi je pouvais faire tout ce dont je rêve sans que personne ne me dise quoi que ce soit… Lorsque je suis revenu à mes esprits, l’oiseau n’était plus là. Tout d’un coup, la sonnerie du téléphone m’a fait sursauter. C’était mon ami Younes qui voulait savoir si je pouvais aller jouer dehors avec lui. Ça m’a fait plaisir et je me suis demandé si moi aussi, finalement, je n’étais pas libre comme l’oiseau… Simon 76 Annexe 8 : Ouverture séance 2 Figure 1 This was supposed to be a safe space to say what I feel 77 J’ai traduit en français le document en anglais à l’origine : https://memebase.cheezburger.com/tag/free-speech Annexe 9 : Ouverture séance 3 Mon cher journal, Je suis en colère aujourd’hui. Je n’ai qu’une envie : m’enfuir de chez moi et faire ce qui me plaît. Enfin, pour tout te dire, j’étais content jusqu’à ce qu’il se passe ce qu’il s’est passé. Aujourd’hui, sur le chemin de l’école, j’ai osé dire tout haut ce que je pensais à ma maman de jour. Ça ne lui a pas plu car elle me l’a fait savoir. Elle s’est mise à me gronder et à me dire que je n’étais qu’un enfant et que je ne pouvais pas dire cela. Parfois, j’ai l’impression que je n’ai rien le doit de faire, rien le droit de dire simplement parce que je ne suis pas adulte. Il arrive que je m’imagine à l’âge de 18 ans, puis à 30 ans, et ensuite à 40 ans avec des enfants. Je me dis qu’à ces âges-là, je serai enfin libre de faire tout ce dont j’ai envie. Et puis, je regarde mes parents, et me demande s’ils sont vraiment plus libres que moi… Simon 78 Annexe 10 : Ouverture séance 5 Figure 2 Child Labour 79 Annexe 11 : Exercices de départ – séance 3 Prénom : ___________________ Réponds aux questions suivantes : 1) A ton avis, qu’est-ce que Simon a bien pu faire pour que sa maman de jour lui dise cela ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________ 2) Quelle est la question que Simon se pose ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________ 3) Penses-tu que tes parents ont plus de liberté que toi ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________ 3) Pourquoi ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________ 80 4) Pourquoi imaginons-nous que les adultes ont plus de liberté que les enfants ? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________ 81 Annexe 12 : Mind-map 82 83 Supports Annexe 13 : Règles de conduites Règles d’un débat philo 1. Chacun son tour. 2. Écouter ce que les autres disent. 3. Respecter la parole des autres : pour parler je prends je lève la main 4. Rester centrer sur le sujet 5. Faire avancer la discussion avec de nouvelles idées 6. Droit de dire ce que l’on veut dès le moment où on le justifie. 7. Ne pas se moquer : on peut ne pas être d’accord mais ce qu’il dit n’est pas faux. 84 Annexe 14 : Résumé débat philo 1 – groupe A 85 Annexe 15 : Résumé débat philo 1 – groupe B Annexe 16 : Résumé séance 1 distribué ( A & B) Résumé débat philo 1 → Les règles nous empêchent d’être libres → À 18 ans, on est libre. → La liberté ce n’est pas seulement matériel, on peut imaginer. → On doit respecter les autres dans notre liberté. → Un prisonnier n’est pas libre, car il est enfermé et il ne peut pas faire ce dont il a envie. 86 Annexe 17 : Résumé débat philo 2 – groupe classe complet 87 Annexe 18 : Résumé débat philo 3 – groupe A Annexe 19 : Résumé débat philo 3 – groupe B 88 Annexe 20 : Résumé séance débat philo 4 – groupe A 89 Annexe 21 : Résumé séance débat philo 4 – groupe B 90 Annexe 22 Auto-évaluation de prise de parole Bouches à découper pour le partage la parole http://enseignantcoppola.eklablog.com Figure 3 Bouches de partage de parole 91 Observation durant les débats-philo Annexe 23 : Séance 1 groupe B Grille d’observation Pose une question Ecoute autrui (prise en A A soi À l’enseignant Aux autres Oui, réponds à l’ens. Oui, réponds aux E 7 B 1 C 5 E 1 1 1 F 4 G H 2 1 Hors sujet Hypothèse D 4 1 22 Argumentation Jugement sur l’hypothèse Connecteur (liens entre les hypo) 6 Exemple Exempl Nouvelle e idée /Argum Complète ent une idée Contreexemple/argument Répète Dialogue (répondre à un E) Nombre d’interventions totales 1 2 4 3 2 2 6 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 16 1 1 2 6 6 1 2 2 5 2 6 11 3 Annexe 24 : Séance 3 groupe B Grille d’observation Pose une question A B C D E F G H A soi À l’enseignant Aux autres 92 Ecoute autrui (prise en Oui, réponds à l’ens. Oui, réponds aux E 1 Hypothèse 2 2 1 5 Oui Exempl Nouvelle e idée /Argum Complète ent une idée Contreexemple/argument Répète Dialogue (répondre à un E) Nombre d’interventions totales 3 2 2 3 1 Connecteur (liens entre les hypo) Exemple 1 3 Hors sujet Parle sans bâton Jugement sur l’hypothèse Argumentation 2 1 2 2 2 1 4 2 1 1 3 2 3 2 1 2 4 3 1 3 2 1 1 1 2 1 2 1 1 3 1 2 1 2 2 1 2 2 2 9 3 3 3 1 7 4 6 2 Annexe 25 : Séance 4 groupe B Grille d’observation Pose une question A B C D E F G H A soi À l’enseignant Aux autres 93 Ecoute autrui (prise en compte de l’autre)1 Oui, réponds à l’ens. Oui, réponds aux E Hors sujet Parle sans bâton 2 2 1 2 Connecteur (liens entre les hypo) 5 Exemple 1 Nombre d’interventions totales 4 1 2 2 2 Jugement sur l’hypothèse Exempl Nouvelle e idée /Argum Complète ent une idée Contreexemple/argument Répète Dialogue (répondre à un E) 2 1 Hypothèse Argumentation 3 1 4 1 4 5 1 2 2 2 3 1 4 4 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 5 4 4 3 2 2 1 1 4 5 5 3 Annexe 26 : Séance 5 groupe B Grille d’observation Pose une question Ecoute autrui (prise en A A soi À l’enseignant Aux autres Oui, réponds à l’ens. B C 2 D 1 E 4 3 F 4 G 2 H 2 94 Oui, réponds aux E 1 3 1 2 2 1 2 3 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 3 1 2 1 11 1 Connecteur (liens entre les hypo) 9 7 1 3 1 4 3 Exemple 6 1 1 1 1 2 2 4 2 2 Hors sujet Parle sans bâton Hypothèse Argumentation Jugement sur l’hypothèse Exempl Nouvelle e idée /Argum Complète ent une idée Contreexemple/argument Répète Dialogue (répondre à un E) Nombre d’interventions totales 1 2 2 1 1 1 1 8 5 1 2 2 1 5 5 7 4 95 Annexe 29 : Séance 3 Mardi 11 mai 2020, Débat philo n°3 Durant ce débat philo : Nous avons parlé de _________________________________________________________________ ___________________________________ J’ai aimé _________________________________________________________________ ___________________________________ Je n’ai pas aimé _________________________________________________________________ ___________________________________ Après ce débat philo : J’aurai encore pu parler de : _________________________________________________________________ ___________________________________ Je me pose la question suivante : 96 _________________________________________________________________ ___________________________________ 97 Annexe 30 : Séance 4 Prénom : __________________________ Débat philo n°4 Durant ce débat philo : De quoi avez-vous discuté durant ce débat philo ? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________________ Après ce débat philo : Qu’est-ce que tu retires de ce débat ? (Résumer les idées discutées) _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________________ Que voudrais-tu ajouter à la discussion ? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________________ Annexe 31 : Séance 5 Prénom : __________________________ 98 Débat philo n°5 Durant ce débat philo : De quoi avez-vous discuté durant ce débat philo ? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________________ Après ce débat philo : Que voudrais-tu ajouter à la discussion ? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________________ Que retiens-tu de ces débats philo ? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ____________________ Annexe 32 : Traces orales Par souci de fichiers trop lourds, toutes les traces écrites, productions d’élèves se trouvent dans le dossier OneDrive Office 365 (cf. OneDrive Office 365). 99 Outils d’évaluation Annexe 33 : Évaluation diagnostique Nom : __________________________ Débat philo (1) L’oiseau et l’enfant Réponds à ces questions 1) Quel est à ton avis le thème de cette histoire ? ___________________________________________________________ 2) Comment se sent Simon ? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3) Quelle est la question que Simon se pose ? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 4) Qu’est-ce qui te fait sentir libre dans la vie de tous les jours ? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 100 ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 5) Qu’est-ce qui peut t’empêcher d’être libre ? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 101 Annexe 34 : Auto-évaluation Prénom : __________________________ Mon autoévaluation Pour chaque affirmation, coche (✔️) la case qui convient. Je respecte les règles du débat philo Je rebondis sur les propos de mes camarades Je dialogue avec mes camarades J’utilise des connecteurs Je pense que je suis écouté(e) Souvent Parfois Jamais Je reste centré sur le sujet lors du débat. J’ai encore des choses à dire après le débat-philo. En dehors du débat-philo, je repense à ce qu’il s’est dit. 102 Facilement Je me force Cela dépend Je n’arrive pas à prendre la parole parce que : J’arrive à prendre la parole … Cela me permet de Cela m’aide à Cela découvrir d’autres réfléchir m’embrouille idées que les Cela me permet de changer d’opinion miennes Quand j’écoute les autres … M’aident à réfléchir Ne m’apportent M’embrouillent rien Les interventions de Delphine … Coche (✔️) la ou les cases qui conviennent. Comment je me sens durant le débat philo : • À l’aise • Indifférent • Mal à l’aise • Motivé • Attentif • Rêveur • Détendu • Autres : • Intéressé ____________________ 103 Annexe 35 : Bilan Prénom : __________________________ Débat philo n°5 : bilan Réponds à ces questions 1) A quels moments te sens-tu libre ? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2) Qu’est-ce qui pourrait empêcher quelqu’un d’être libre ? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Annexe 38 : Différenciation 104 Élèves Différenciation avec… Facilités Retours métacognitifs dans le cahier philo : - Formulation d’une question restée en suspens au terme du débat pour l’amener la séance suivante. Inter- Durant le débat : médiaires - Possibilité d’utiliser ou non les supports pour y faire référence et rester centré. - Possibilité d’utiliser leurs fiches complétées durant le débat pour en prendre connaissance ou pour appuyer leurs propos. Difficultés Ouverture : - Copie du texte ou autre support à leur disposition pour en prendre connaissance dans le but de se l’imaginer et en prendre personnellement connaissance en même temps que je leur en faisais part. Durant le débat : - HPI : challenge de rester un maximum sur le sujet pour éviter le hors sujet. Retours métacognitifs dans le cahier philo : - Diminution du nombre de phrases/nombre de questions à répondre afin qu’ils puissent se focaliser sur l’essentielle et se concentrer sur la structure de leur propos. - Dessins ou mots-clefs afin de leur laisser de la liberté et pour leur permettre une meilleure visualisation de ce qu’ils retirent de la discussion. 105