De Pietro e Fregola

Ricerche III.27 ––––––––––––––––– Valutare le soft skills a scuola: sperimentazioni e primi risultati in attività integrate di service learning, alternanza scuola-lavoro e analisi transazionale educativa Evaluate soft skills at school: experiments and first results in integrated activities of service learning, school-work alternation and educational transactional analysis ––––––––––––––––– Orlando De Pietro Università della Calabria Cesare Fregola Università degli Studi Roma Tre abstract Le condizioni sociali trasformative e complesse hanno messo in discussione molti dei sistemi di conoscenze e competenze per renderli funzionali a uno sviluppo economico sostenibile, richiamato nell’Agenda 2030, che tenga conto delle innovazioni in atto nelle Istituzioni, nella Scuola e nei contesti educativo-formativi (Miur, 2017; ONU, 2015). I docenti, quindi, sono sollecitati a prendersi cura, sia della formazione dei contenuti disciplinari e dell’innovazione metodologica (Trinchero, 2016; Rivoltella, 2016; Rossi, 2012; De Pietro, 2012), sia dello sviluppo di skills funzionali a migliorare la consapevolezza e la comprensione delle relazioni e interazioni che caratterizzano la comunicazione nei vari contesti formali, informali e socio-lavorativi (Fregola, 2016 a). Inoltre, nel mercato del lavoro operano nuove professioni e quelle tradizionali si confrontano con l’innovazione tecnologica e con nuove forme organizzative (Floridi, 2017); le aziende si sono così rese conto che i lavoratori dovranno padroneggiare Soft Skills (Ciappei, & Cinque, 2014; La Marca, 2018). Il contributo affronta il tema rilevante relativo alla valutazione delle Soft Skills. A partire da un lavoro di ricerca che ha prodotto l’individuazione e la classificazione di Soft Skills in progetti di Service Learning e di Alternanza Scuola Lavoro (De Pietro, 2015, 655 |Ricerche Sezione 3 abstract 2018), e da un lavoro sull’applicazione del modello dell’Analisi Transazionale di campo Educativo (Fregola, 2016 b, 2010) nell’interazione in una classe di Scuola Primaria, è emersa la necessità di: (1) verificare se le competenze relazionali dell’insegnante possono influenzarne l’acquisizione e lo sviluppo da parte degli studenti; (2) come predisporre strumenti di valutazione integrati che consentono la misurazione degli apprendimenti disciplinari e le possibili relazioni con le Soft Skills agite intenzionalmente da parte dell’insegnante. Nel contributo, l’analisi dei risultati ottenuti mettendo a confronto griglia sulle Soft Skills, questionario e griglia di osservazione delle spinte emotive, con le prove di verifica sull’attività didattica ha dato esito affermativo (p. 1). Mentre, l’esplorazione attuata in alcune scuole primarie del Lazio sulle Soft Skills, loro acquisizione e loro valutazione, in fase di completamento, rileva la necessità di tenere conto, nella predisposizione degli strumenti (p. 2), che, per alcune caratteristiche delle variabili affettive, diventa centrale il tema dei confini dell’azione didattica e pedagogica, in quanto si entra in contatto con fenomeni che richiedono competenze specifiche che non sempre fanno parte della formazione di base dell’insegnante. The transforming and complex social conditions have called into question many of the systems of knowledge and skills to make them functional to sustainable economic development, referred to in Agenda 2030, which takes into account the innovations taking place in institutions, schools and educational and training contexts (Miur, 2017; ONU, 2015). Teachers, therefore, are urged to take care, both of the formation of disciplinary content and methodological innovation (Trinchero, 2016; Rivoltella, 2016; Rossi, 2012; De Pietro, 2012), and the development of functional skills to improve awareness and understanding of the relationships and interactions that characterize communication in various formal, informal and sociojob contexts (Fregola, 2016 a). Moreover, new professions operate in the labour market and the traditional ones are confronted with technological innovation and new organizational forms (Floridi, 2017); the companies have thus realized that the workers will have to master Soft Skills (Ciappei, & Cinque, 2014; La Marca, 2018). The contribution deals with the relevant topic related to the evaluation of the Soft Skills. Starting from a research that has produced the identification 656 |Ricerche Orlando De Pietro, Cesare Fregola abstract and classification of Soft Skills in Service Learning and Alternating School Work projects (De Pietro, 2015, 2018), and from a work on the application of the model of Transactional Analysis of Educational Field (Fregola, 2016 b, 2010) in the interaction in a class of Primary School, the need emerged to: (1) to verify if the teacher’s relational skills can influence the acquisition and development by the students; (2) how to set up integrated evaluation tools that allow the measurement of disciplinary learning and the possible relationships with the Soft Skills acted intentionally by the teacher. In the contribution, the analysis of the results obtained by comparing the Soft Skills grid, the questionnaire and the observation grid of the emotional thrusts, with the verification tests on the didactic activity gave affirmative results (p. 1). While, the exploration carried out in some primary schools of Lazio on the Soft Skills, their acquisition and evaluation, in the completion phase, reveals the need to take into account, in the preparation of the tools (p. 2), that, for some characteristics of the emotional variables, becomes central to the theme of the boundaries of the educational and pedagogical action, as it comes into contact with phenomena that require specific skills that are not always part of the basic training of the teacher. ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– Parole chiave: Soft Skills; verifica e valutazione; Spinte Emotive; Agenda 2030; competenze relazionali. Keywords: Soft Skills; testing and evaluation; Emotional drivers; Agenda 2030; relational skills. ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 657 |Ricerche Sezione 3 1. Introduzione Il sistema scolastico italiano, in considerazione di quanto indicato dall’Agenda 2030 (ONU, 2015; Miur, 2017) che richiama con chiarezza l’orientamento a uno sviluppo economico sostenibile, non può non tenere conto delle indicazioni relative alle skills del XXI secolo, le quali mettono al centro alcune capacità che gli studenti dovranno acquisire per l’apprendimento continuo e per sviluppare sia consapevolezza dell’evoluzione dei contesti sia competenze di comunicazione, collaborazione nelle relazioni sociali e, in prospettiva, lavorative (Fregola, 2016a). I docenti, con uno sguardo anche alle trasformazioni in atto nel mercato del lavoro, sono tenuti a prestare attenzione, sia sull’innovazione metodologica (Trinchero, 2016; Rivoltella, 2016; Rossi, 2012; De Pietro, 2012), sia sullo sviluppo dei contenuti disciplinari integrando nella didattica elementi che possono agire su aspetti qualitativi come la perseveranza, la responsabilità, l’autocontrollo, la leadership (Duckworth & Yeager 2015) e il problem solving, le quali vengono collocate in letteratura fra le altre Soft Skills (Ciappei, & Cinque, 2014; La Marca, 2018; De Pietro, 2018). Riflettendo su quanto appena evidenziato e considerando i risultati di due precedenti ricerche degli autori che hanno riguardato, l’una l’individuazione di Soft Skills in progetti di Service Learning (SL) e di Alternanza Scuola Lavoro (ASL) (De Pietro, 2015, 2018), l’altra l’applicazione del modello dell’Analisi Transazionale di campo Educativo (AT-E) (Fregola, 2016 a, b; 2010) nell’interazione in classe di Scuole primarie, ci si è chiesti (1) se le competenze relazionali dell’insegnante possono influenzare l’acquisizione e lo sviluppo di Soft Skills da parte degli studenti e (2) come predisporre strumenti di verifica e valutazione integrati con la misurazione degli apprendimenti disciplinari che fornissero indicazioni utili sull’osservazione delle conseguenze dell’azione dell’insegnante mentre agisce sulle variabili affettive e relazionali. 658 |Ricerche Orlando De Pietro, Cesare Fregola 2. Le ricerche precedenti Da una stretta collaborazione tra i due autori avviata nell’ambito del corso FIT di Didattica generale e Metodologia della Ricerca Educativa, presso l’Università della Calabria nell’A.A. 20182019, si è avviato un confronto che ha portato allo studio dei due lavori di ricerca realizzati in tempi diversi ma con la finalità sottesa di integrare nell’interazione didattica le variabili relazionali. 2.1 La prima ricerca È stata svolta una disamina delle diverse definizioni delle Soft Skills presenti in letteratura. In particolare considerando la distinzione operata da Elena Dell’Amico (2016) e a seguito di una nostra rielaborazione, le Soft Skills sono state raggruppate in 3 macro-categorie: Farsi strada nel mondo del lavoro, Padroneggiare le competenze Sociali, Raggiungere risultati1. Successivamente, sono stati analizzati progetti di SL e di ASL, di un campione di scuole calabresi (8 scuole di secondo grado di cui 20 docenti e 342 Studenti per i progetti di SL e 24 classi, 53 docenti e 644 studenti per i progetti di ASL), con l’obiettivo di rilevare una possibile connessione con le Soft Skills, confermata dai risultati ottenuti (De Pietro, 2018). La ricerca ha evidenziato che le Soft Skills, durante le attività didattiche, possono essere maturate dagli alunni e più frequentemente sono agite dagli insegnanti senza intenzionalità, al di fuori della loro consapevolezza. Questo risultato, dal momento che le conoscenze tacite costituiscono il reale e profondo substrato che determina l’agire e che origina le prospettive e le interpretazioni 1 Per l’elenco delle Soft Skills delle tre macro-categorie si rimanda a Dell’Amico (2016) e a De Pietro (2018 in stampa) 659 |Ricerche Sezione 3 (Nonaka & Takeuchi, 1997), ci ha fatto riflettere sulla necessità di predisporre modelli di estrazione dei saperi taciti. A tale proposito è stata strutturata e validata una griglia che, a nostro avviso, può essere letta come una checklist i cui indicatori, all’interno del processo di interazione, consentono di rendere osservabili micro comportamenti associabili a loro volta alle singole Soft Skills indicate nelle macro categorie precedentemente elencate e che si organizzano nella relazione didattica. Attraverso questa griglia è stato possibile rilevare la percentuale di Soft Skills (Tab. 1) intercettabili nell’azione degli insegnanti e nei comportamenti degli studenti durante le attività di SL e di ASL. La griglia diventa, dunque, lo strumento di verifica che ci ha consentito di analizzare, elaborare e, quindi, di valutare i risultati rispetto all’ipotesi formulata. In particolare, le percentuali rilevate hanno messo in evidenza che i comportamenti riferiti alla categoria “Farsi strada nel mondo del lavoro” sono più frequenti nei progetti di SL e non in quelli di ASL, come ci si sarebbe aspettato. Questo risultato ha aperto a una riflessione sulla poca intenzionalità e sulla scarsa consapevolezza da parte degli insegnanti di utilizzare le proprie Soft Skills per farle sviluppare e maturare anche agli studenti. 660 |Ricerche Orlando De Pietro, Cesare Fregola Soft skills Farsi strada nel mondo del lavoro Identificare obiettivi di lavoro Imparare ad imparare Adattabilità e flessibilità Motivazione Riconoscere applicare regole e valori sul lavoro Rispettare regole e livelli gerarchici Gestire responsabilità Gestire il tempo Gestire il processo digitale % ! !" !" # # $!%" # $## $!%" $!%" Padroneggiare le competenze Sociali Abilità comunicative Gestire il processo di comunicazione Autocontrollo e integrità (gestione dello stress) Lavorare in gruppo Orientamento al servizio (comprensione dei bisogni altrui ) Leadership Gestire i conflitti Consapevolezza interculturale (riconoscere e usare prospettive diverse) "# &" '&%" (&%" &" # '&%" $## Raggiungere risultati Prendere decisioni Risolvere problemi Creatività e innovazione Pensiero critico '&%" (&%" )!%" (&%" ! Tab. 1 – Frequenza delle Soft Skills in azione nei progetti di SL e ASL 2.2 La seconda ricerca È stata svolta nel Laboratorio sull’Inclusione Scolastica e Sociale (Prof. Bocci) e presso la cattedra di Didattica Generale e di Pedagogia Sperimentale (Prof.ssa Olmetti Peja) CdL in SFP, Università Roma Tre. Sono stati coinvolti 243 studenti di 3a e 4 a classe di Scuola Primaria; 10 insegnanti e 4 studenti del corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria. Ha visto l’applicazione del costrutto delle Spinte Emotive dell’AT-E nella ideazione e realizzazione di strumenti di verifica e valutazione che supportano l’insegnante nell’esplorare, rilevare, comprendere fenomeni all’interno dei quali agire con intenzionalità alcune competenze relazionali. Si tratta di repertori di abilità che, per la pro661 |Ricerche Sezione 3 pria autoefficacia nel ruolo di insegnante e per lo sviluppo di autoefficacia sociale e scolastica degli studenti, sono diventati oggetto di studio della nuova ricerca (Olmetti Peja, 2004). L’attenzione su variabili affettive ha consentito di mettere a punto i seguenti strumenti di verifica e valutazione, opportunamente validati: 1. un questionario strutturato di rilevazione di un profilo di Spinte di ogni studente, che si compone di 25 item, ognuno collegato a una Spinta. Fig. 1. Esempio di item del questionario 2. una griglia di osservazione delle Spinte che ne consente il riconoscimento analizzando il linguaggio verbale (Fig. 2) e rilevando quello non verbale (Fig. 3) mentre i bambini eseguono il calcolo della divisione a due cifre. La griglia consente di confermare le rilevazioni del questionario. 662 |Ricerche Orlando De Pietro, Cesare Fregola 663 |Ricerche Fig. 2. Espressione verbale delle spinte in azione Sezione 3 664 |Ricerche Fig. 3. Griglia di Osservazione delle Spinte in azione Orlando De Pietro, Cesare Fregola 3. una prova oggettiva di verifica dell’apprendimento della procedura di calcolo della divisione a due cifre che i bambini hanno eseguito mentre venivano osservati (Fig. 4). Fig. 4. Stralcio della Prova di Verifica relativa alle divisioni a due cifre 665 |Ricerche Sezione 3 4. una scheda di sintesi che consente la visione d’insieme dei risultati qualitativi e quantitativi dei singoli bambini (Fig. 5). Fig. 5. Griglia di registrazione dei risultati individuali e delle azioni individualizzate Si è scelta la procedura di calcolo della divisione a due cifre perché comporta difficoltà per la maggior parte dei bambini (Brousseau G., 2008). L’ipotesi è che le Spinte emotive sono automatismi che possono fare da freno al processo di apprendimento (Klein, 1983). L’insegnante può supportare gli studenti a utilizzare il funzionamento delle Spinte a proprio vantaggio per affrontare le difficoltà del compito e aumentare l’autostima che determina l’autoefficacia negli apprendimenti matematici (Fregola, 2010). La ricerca ha dimostrato che gli insegnanti possono acquisire le competenze necessarie grazie a un corso introduttivo all’AT-E di 20 ore. 3. La sperimentazione La sperimentazione si fonda sull’ipotesi che sia possibile mettere in relazione, grazie a un quadro d’insieme, variabili cognitive, metacognitive, relazionali, affettive e motorie rispetto alle quali l’insegnante può agire le proprie Soft Skills per influenzare, in modo osservabile, fattori che la ricerca ha dimostrato possono a loro volta avere un esito significativo dell’apprendimento disciplinare. 666 |Ricerche Orlando De Pietro, Cesare Fregola 4. Il campione Sono state coinvolte 10 insegnanti di scuola primaria, impegnate a applicare, nelle classi in cui lavorano, il protocollo di ricerca sulle Spinte nei percorsi di matematica e negli apprendimenti relativi alla lingua, alla storia e altre attività trasversali. 5. Analisi e risultati Il focus group, svolto nel periodo settembre-ottobre, ha consentito di rilevare che: a. la tabella delle Soft Skills, che nella ricerca relativa al SL e all’ASL evidenziava la non intenzionalità nell’azione didattica, ha riproposto invece una intenzionalità del loro utilizzo nell’azione didattica con l’AT-E; b. le Soft Skills rappresentano una organizzazione di fattori e variabili che possono essere rilevate per diventare oggetto di azione didattica intenzionale in quanto influenzanti l’apprendimento; c. il cruscotto integrato degli strumenti di verifica, elaborato a partire dalle due ricerche sulle Soft-Skills e Spinte, consente di avere una visione d’insieme e supporta l’ipotesi che l’intenzionalità richieda una progettazione didattica complessa (Fig. 6); d. ogni strumento di verifica del cruscotto può essere preso in esame per le finalità docimologiche cui fa riferimento (Domenici, 2009; De Pietro, 2012); e. le Soft Skills e le Spinte possono fornire una significativa chiave di lettura per mettere in relazione aspetti che riguardano l’interazione relazionale della didattica e del mondo interno dello studente, nel quale l’apprendimento si struttura e si sviluppa; f. è possibile descrivere fenomeni relativi alle strutture dell’agire con competenza, interpretazione, azione e autoregolazione (Trinchero, 2016). 667 |Ricerche Sezione 3 Fig. 6. Il cruscotto integrato Soft-Skills - Spinte 6. Conclusioni Nel contributo si rileva la necessità di tenere conto che nella predisposizione degli strumenti di verifica e valutazione, per alcune caratteristiche delle variabili affettive, diventa centrale il tema dei confini dell’azione didattica e pedagogica, in quanto si entra in contatto con fenomeni che richiedono competenze specifiche che non sempre fanno parte della formazione di base dell’insegnante. In considerazione delle riflessioni di Pellerey (2004) sulle competenze e sulla necessità di rendere osservabile il processo di acquisizione delle stesse, la ricerca ha reso evidente la «prospettiva trifocale» riferita alle dimensioni soggettiva, oggettiva e intersoggettiva (Castoldi, 2016), secondo un approccio sistemico (Von Bertalanffy, 1968). Il cruscotto (Fig. 6) che descrive l’integrazione fra i vari strumenti di verifica è uno dei risultati principali del focus group. Infatti. oltre a consentire l’analisi dell’evoluzione dell’apprendimento da parte di ogni bambino e del gruppo classe, sta orien668 |Ricerche Orlando De Pietro, Cesare Fregola tando il lavoro di ricerca ancora in progress. Tale cruscotto si rileva strumento utile in quanto consente di supportare la descrizione delle azioni dell’insegnante che applica le proprie Soft Skills in modo osservabile su variabili autoregolative che ogni studente ha imparato a riconoscere e utilizzare nello svolgimento del compito. Riferimenti bibliografici Brousseau, G. (2008). Ingegneria didattica ed Epistemologia della Matematica. Bologna: Pitagora. Castoldi M. (2016). Valutare e certificare le competenze. Roma: Carocci. Ciappei, C. & Cinque, M. (2014). Soft skills per il governo dell’agire. La saggezza e le competenze prassico-pragmatiche. Milano: Franco Angeli. Dell’Amico E. (2016). Quali sono le Soft Skill più richieste dalle imprese? Progetto 2014-1-IT02-KA204-003515, Valorize High Skilled Migrants. 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Notti (Università degli Studi di Salerno) Luciano Galliani (Università degli Studi di Padova) Loredana Perla (Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”) Ettore Felisatti (Università degli Studi di Padova) Giovanni Moretti (Università degli Studi di Roma Tre) Alessandra La Marca (Università degli Studi di Palermo) Roberto Trinchero (Università degli Studi di Torino) Loretta Fabbri (Università degli Studi di Siena) Ira Vannini (Università degli Studi di Bologna) Antonio Marzano (Università degli Studi di Salerno) Maria Luisa Iavarone (Università degli Studi di Napoli “Parthenope”) Giovanni Bonaiuti (Università degli Studi di Cagliari) Maria Lucia Giovannini (Università degli Studi di Bologna) Elisabetta Nigris (Università degli Studi di Milano-Bicocca) Patrizia Magnoler (Università degli Studi di Macerata) Comitato di Redazione Rosa Vegliante (Università degli Studi di Salerno) Cristiana De Santis (Sapienza Università di Roma) Dania Malerba (Sapienza Università di Roma) Collana soggetta a peer review