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CONTRATTO - LUCI E OMBRE A CURA DI ANNA ROTONDO xxx CONTRATTO LUCI E OMBRE A CURA DI ANNA ROTONDO Editoriale Anna Rotondo Ripensare il contratto Anna Rotondo Rethinking contracts Anna Rotondo Il contratto. Matrice di appartenenza Susanna Ligabue Il contratto di esplorazione Sue Eusden The Exploratory Contract Sue Eusden Il contratto nel counselling Liselotte Fassbind Educare alla complessità per abitarla e AT Cesare Fregola Le chiavi del dialogo gerarchico I tre contratti Madeleine Laugeri Il contratto: gabbia o bussola? Raffaele Mastromarino Il contratto, aspetti impliciti, problema e risorsa Evita Cassoni, Sonia Gerosa Articolare la complessità nel processo contrattuale Giuseppe Bertolini, Luca Fornari Etica, confini e contratti Grace McGrath Bibliografia sul contratto Virginia Poli, Elga Quariglio, Alessandra Scolaro In copertina: Eclissi di luna su Veruc- € 16,00 chio, fotografia di Cristiano Antonini Quaderni di Psicologia Analisi Transazionale e Scienze Umane n. 68/69 – 2017/2018 I «Quaderni» nascono nel 1990 con un primo numero dedicato a Gli Stati dell’Io. Fin dall’origine i «Quaderni» rendono visibile la vita culturale del Centro di Psicologia e Analisi Transazionale di Milano e ne testimoniano l’autonomia delle scelte, la vitalità, i valori. La rivista ha carattere multidisciplinare e si rivolge ai professionisti del pubblico e del privato nei diversi contesti della relazione di cura. Direzione: Anna Rotondo, Susanna Ligabue Comitato di redazione: Evita Cassoni, Cinzia Chiesa, Roberto Bestazza, Sonia Gerosa, Emanuela Lo Re, Andrea Dondi, Dela Ranci, Neda Lapertosa. Comitato scientifico: James Allen, Silvia Attanasio Romanini, Matteo Balestrieri, Giampaolo Lai, Dolores Munari Poda, Maurizio Martucci, Paolo Migone, Liselotte Fassbind, Bill Cornell, Michel Landaiche III, Sylvie Rossi, Ugo De Ambrogio. La rivista ha cadenza semestrale. Ogni numero costa € 16.00, l’abbonamento € 30.00 in Italia, € 50.00 all’estero. Per l’abbonamento c.c.p. n. 34880203, intestato a Centro di Psicologia e AT. È possibile richiedere singoli numeri, se ancora disponibili, rivolgendosi alla segreteria del Centro. © Centro di Psicologia e Analisi Transazionale via Archimede, 127 - 20129 Milano Tel. 02 70127021 - fax 02 70127022 www.centropsi.it - [email protected] © La Vita Felice/Tempo Libro Srl via L. 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Matrice di appartenenza Susanna Ligabue p. 64 9 Il contratto di esplorazione Una collaborazione reciproca tra rischio, incertezza e scoperta Sue Eusden p. 81 The Exploratory Contract A Mutual Collaboration in Risk, Uncertainty and Discovery Sue Eusden p. 97 Il contratto nel counselling Strumento prezioso al servizio dell’etica Liselotte Fassbind p. 111 Educare alla complessità per abitarla e AT 6: contratto e campo educativo, complessità, consapevolezza, conoscenza, comprensione Cesare Fregola p. 130 Le chiavi del dialogo gerarchico I tre contratti Madeleine Laugeri p. 161 Il contratto: gabbia o bussola? Raffaele Mastromarino p. 182 Il contratto, aspetti impliciti, problema e risorsa La tecnica incontra l’implicito Evita Cassoni, Sonia Gerosa p. 189 Articolare la complessità nel processo contrattuale Giuseppe Bertolini, Luca Fornari p. 207 Etica, confini e contratti: come applicare principi morali Grace McGrath p. 222 Bibliografia sul contratto Virginia Poli, Elga Quariglio, Alessandra Scolaro p. 243 Quaderni di Psicologia Analisi Transazionale e Scienze Umane n. 68/69 – 2017/2018 CONTENTS Editorial Anna Rotondo p. Rethinking Contracts Anna Rotondo p. 15 Rethinking Contracts (English text) Anna Rotondo p. 41 The Contract Matrix of Belonging Susanna Ligabue p. 64 9 The Exploratory Contract A Mutual Collaboration in Risk, Uncertainty and Discovery Sue Eusden p. 81 The Exploratory Contract (English text) A Mutual Collaboration in Risk, Uncertainty and Discovery Sue Eusden p. 97 The Contract in Councelling Valuable ethical tool Liselotte Fassbind p. 111 Training and Living in Complexity and Transactional Analysis Contracts Applied to the Educational Field Amidst Complexity, Awareness, Knowledge and Understanding Cesare Fregola p. 130 The Keys to the Hierarchical Dialog The Three Contracts Madeleine Laugeri p. 161 9 The Contract: Cage or Compass? Raffaele Mastromarino EDITORIALE p. 182 The Contract: Implicit Aspects, Difficulties and Resources When Technique Meets The Implicit Evita Cassoni, Sonia Gerosa p. 189 Articulating Complexity in the Contractual Process Giuseppe Bertolini, Luca Fornari p. 207 Ethics, Boundaries and Contracts Applying Moral Principles Grace McGrath p. 222 Contract: General Reference Virginia Poli, Elga Quariglio, Alessandra Scolaro, p. 243 Images Anna Rotondo* Parlando di contratto penso al legame. Il contratto è un oggetto condiviso e costruito insieme da entrambi i soggetti della coppia analitica, è ciò che nasce, un “oggetto d’amore” nella relazione terapeuta-paziente. Un oggetto relazionale. Il fatto che un contratto sia un oggetto condiviso comporta che non è già dato, già detto dall’uno o dall’altro dei due soggetti della relazione, ma che si pone in un processo dinamico in cui entrambi i componenti, terapeuta e paziente, sono impegnati. Costruire un contratto ha il senso della reciprocità, e anche dell’esplorazione, del cercare insieme. Si parte da un sintomo, da un disagio, e si mette a fuoco una motivazione di cambiamento, un desiderio di “andare verso” e di come ciò sia possibile, con quali attenzioni, con quali possibili contraddizioni. Condividere ed esplorare sono parti dell’insieme nella costruzione di un contratto: quando cominciamo a dirci verso cosa vogliamo andare, stiamo anche dicendo che forse non vogliamo, che sarà un percorso non così lineare e che siamo ambivalenti. L’oggetto “contratto” ha una zona di luce e altre zone di ombra. Luci e ombre sono necessarie al processo terapeutico, ne costituiscono la dinamicità (nel senso di dynamis-forza). Diciamo che nella comunicazione ci sono aspetti espliciti e altri, non meno importanti, impliciti. Da anni stiamo cercando il modo di conoscere l’implicito. Si parte da ciò che è in luce per prevedere, cominciare a conoscere, far emergere ciò che è in ombra. È la parte in ombra che ci manca, che vogliamo raggiungere e aggiungere a quella * Anna Rotondo, analista transazionale didatta, lavora al Centro di Psicologia e Analisi Transazionale e a Terrenuove. (e-mail: [email protected]) 9 The Contract: Cage or Compass? Raffaele Mastromarino EDITORIALE p. 182 The Contract: Implicit Aspects, Difficulties and Resources When Technique Meets The Implicit Evita Cassoni, Sonia Gerosa p. 189 Articulating Complexity in the Contractual Process Giuseppe Bertolini, Luca Fornari p. 207 Ethics, Boundaries and Contracts Applying Moral Principles Grace McGrath p. 222 Contract: General Reference Virginia Poli, Elga Quariglio, Alessandra Scolaro, p. 243 Images Anna Rotondo* Parlando di contratto penso al legame. Il contratto è un oggetto condiviso e costruito insieme da entrambi i soggetti della coppia analitica, è ciò che nasce, un “oggetto d’amore” nella relazione terapeuta-paziente. Un oggetto relazionale. Il fatto che un contratto sia un oggetto condiviso comporta che non è già dato, già detto dall’uno o dall’altro dei due soggetti della relazione, ma che si pone in un processo dinamico in cui entrambi i componenti, terapeuta e paziente, sono impegnati. Costruire un contratto ha il senso della reciprocità, e anche dell’esplorazione, del cercare insieme. Si parte da un sintomo, da un disagio, e si mette a fuoco una motivazione di cambiamento, un desiderio di “andare verso” e di come ciò sia possibile, con quali attenzioni, con quali possibili contraddizioni. Condividere ed esplorare sono parti dell’insieme nella costruzione di un contratto: quando cominciamo a dirci verso cosa vogliamo andare, stiamo anche dicendo che forse non vogliamo, che sarà un percorso non così lineare e che siamo ambivalenti. L’oggetto “contratto” ha una zona di luce e altre zone di ombra. Luci e ombre sono necessarie al processo terapeutico, ne costituiscono la dinamicità (nel senso di dynamis-forza). Diciamo che nella comunicazione ci sono aspetti espliciti e altri, non meno importanti, impliciti. Da anni stiamo cercando il modo di conoscere l’implicito. Si parte da ciò che è in luce per prevedere, cominciare a conoscere, far emergere ciò che è in ombra. È la parte in ombra che ci manca, che vogliamo raggiungere e aggiungere a quella * Anna Rotondo, analista transazionale didatta, lavora al Centro di Psicologia e Analisi Transazionale e a Terrenuove. (e-mail: [email protected]) 10 11 Anna Rotondo Editoriale conosciuta. Ad esempio, i sogni sono una zona d’ombra e man mano che emergono e li possiamo conoscere, possiamo aggiungerli a ciò che già vediamo. Il lavoro per “fare” un contratto è tutto in questo processo, in questa consapevolezza, che è un andirivieni, una esplorazione tra ciò che già sappiamo e ciò che ci manca e vogliamo raggiungere, vedere, ottenere. Vogliamo completarci e ampliare il campo dinamico delle nostre forze interne, come direbbe Kurt Lewin, “diventare persone”. L’alleanza necessaria. Questo processo dinamico richiede del tempo, come dice Berne. Comporta infatti un conoscersi e fidarsi tra le due persone impegnate e anche la possibilità di indagare insieme da una parte il bisogno, il desiderio di cambiamento, e anche come ci si può opporre a questo, quali le difese, come riconoscere l’ambivalenza che ci accompagna in ogni movimento verso il cambiare. Riconoscere l’ambivalenza ci consente di cercare vie di azioni più adeguate alla nostra esistenza attuale e di completarci come persone. Fare un contratto, quindi, richiede del tempo e anche una capacità di alleanza tra terapeuta e paziente. In alcune situazioni di difficoltà, la capacità di fare alleanza, pur essendo un desiderio, non è così scontata: il paziente desidera un rapporto di scambio e di fiducia e lo attacca, anche in più modi. Ad esempio con i ritardi, con un “di troppo” nella relazione (troppe parole o troppo poche) e così via, ciò che di fatto rende difficile l’occuparsi insieme di un oggetto comune, come il contratto. Per questo va prima costruita una buona capacità di alleanza, una reciprocità e ci vuole il suo tempo. In questo tempo, apparentemente “senza contratto”, il terapeuta può contare sulla “cornice” di regole, il setting, luogo di informazioni preziose, e sulla sua capacità di contenimento e Okness, l’atteggiamento contrattuale. Una visione ecologica. Da ultimo, il contratto si focalizza su un oggetto specifico di cambiamento, quello di cui ci parla il paziente. Vuol dire trovare un punto iniziale di condivisione e costruire una reciprocità a partire dal bisogno del paziente. Sappiamo che il nostro mondo interiore è un sistema di sentimenti, pensieri, valori: focalizzando l’attenzione sull’oggetto di cambiamento portato dal paziente chiaramente attiveremo la rete di connessioni di cui il sistema è composto. In questo senso un cambiamento in un punto dato sollecita una serie di risposte lungo tutto il sistema. Sta all’abilità del terapeuta rendere visibili le connessioni di un punto con l’insieme, utilizzando di volta in volta i materiali portati dal paziente e connettendo il focus contrattuale al mondo interno che man mano si manifesta. È un modo “ecologico” di intendere il nostro lavoro. Il «Quaderno 68/69» nasce dal convegno organizzato dal CPAT il 25 novembre, a completamento degli esami CTA del 23 e 24 novembre 2017. Susanna Ligabue ne parla nel suo contributo Il contratto. Matrice di appartenenza dove sottolinea il profondo significato di appartenenza che l’uso di questo strumento rappresenta per gli analisti transazionali. Per il professionista AT un orientamento di tipo contrattuale delinea un confine e definisce l’appartenenza alla comunità degli analisti transazionali. Per essere socio, per appartenere alle associazioni nazionali di AT e a quelle internazionali (EATA e ITAA) mi impegno ad accettare e a riconoscere alcuni aspetti resi espliciti dal codice etico, tra cui quello della contrattualità, che definisce la natura del processo relazionale in cui mi riconosco e che rispetto. In questo modo contratto e contrattualità non solo diventano parte della propria pratica professionale, ma ne definiscono un aspetto identitario e ne costituiscono la matrice stessa (Ligabue, 2018, p. 64). Questo legame al contratto, la matrice di appartenenza, come dice Ligabue, attraversa nel «Quaderno» le varie generazioni di analisti transazionali. Anna Rotondo, nel suo contributo Ripensare il contratto, si occupa sostanzialmente delle radici del contratto: il contratto dell’epoca berniana e della prima generazione di analisti transazionali, quelli che hanno costruito le basi teoriche del contratto e tracciato una coerenza tra teoria e pratica contrattuale, che le generazioni seguenti hanno ereditato e sviluppato. 12 Anna Rotondo A partire da questi punti fermi, l’appartenenza e le basi teoriche e tecniche, gli articoli che seguono illustrano l’applicazione del contratto nei diversi campi dell’Analisi Transazionale, oggi, mettendo in luce ciascuno un proprio punto di vista. Sue Eusden, TSTA-P, ci offre un contributo a mio parere molto interessante, per il campo clinico Il contratto di esplorazione. Una collaborazione reciproca tra rischio, incertezza e scoperta. Liselotte Fassibind, TSTA-C, ne Il contratto nel counselling. Strumento prezioso al servizio dell’etica, mette a fuoco con acutezza e efficacia una prospettiva contrattuale microscopica o mini-contrattuale, connettendola con i principi etici dell’EATA e dell’ITAA. Cesare Fregola, PTSTA-E, ci illustra il contratto nel campo educativo e le sue possibili implicazioni nella relazione di apprendimento personale, utilizzando una ricerca. Il titolo del suo contributo è Educare alla complessità per abitarla e Analisi Transazionale. 6c: contratto e campo educativo, complessità, consapevolezza, conoscenza, comprensione. Madeleine Laugeri, TSTA-O, ci propone Le chiavi del dialogo gerarchico. I tre contratti capitolo di un suo libro sulle organizzazioni Les clès du dialogue hièrarchique pubblicato da Dunod editore nel 2015. Questi quattro contributi corrispondono alle relazioni tenute dagli autori al convegno, al mattino. Leggendoli sono colpita da un filo rosso che le attraversa: praticamente ogni contributo mette a disposizione pensieri, dati, esperienze in merito a riflessioni e ricerche che l’autore sta conducendo nel suo campo, pensando al contratto. Il pomeriggio sono stati attivati tre gruppi di discussioni qui raccontati dagli articoli di Raffaele Mastromarino, Evita Cassoni e Sonia Gerosa, Giuseppe Bertolini e Luca Fornari. I titoli degli articoli corrispondono ai temi di riflessione previsti nei sottogruppi durante il convegno. I contenuti mostrano un interessante panorama di come la riflessione sul contratto e le relazioni del mattino abbiano stimolato pensieri sulla complessità del processo contrattuale. Editoriale 13 Un articolo di Grace McGrath, Etica, confini, e contratti: come applicare principi morali, che avevamo pubblicato in un «Quaderno» del 1998 chiude i contributi di questo “corposo” «Quaderno». Abbiamo deciso di ripubblicare l’articolo di McGrath perché ci sembra attuale e perché parlare di contratto e di appartenenze significa anche parlare di etica, come ben dice Liselotte Fassbind nel suo contributo. Pensiamo che per i giovani colleghi e gli allievi conoscere questo articolo sia una buona opportunità. Dedicata ai colleghi e agli allievi abbiamo deciso di raccogliere e “mettere insieme” una Bibliografia sul contratto, attingendo a diverse riviste e operando una selezione circa le voci bibliografiche. Grazie alle nostri giovani colleghe, Virginia Poli, Elga Quariglio, Alessandra Scolaro che ci hanno lavorato. Speriamo vi sia utile. Due precisazioni a conclusione di queste pagine: - in questo editoriale mi rivolgo essenzialmente alla relazione terapeuta-paziente. A mio parere le cose che scrivo possono essere viste anche in relazione agli altri campi AT, fatte le dovute traduzioni di confini, naturalmente; - avevamo pensato inizialmente di fare la traduzione inglese di ogni contributo per dare testimonianza della presenza agli esami CTA e al convegno delle differenti provenienze degli analisti transazionali intervenuti. In realtà questo proposito si è ridimensionato con il passare del tempo e con la quantità di materiale presentato. Alla fine abbiamo scelto due articoli in cui abbiamo tenuto la pubblicazione in italiano e in inglese: l’articolo di Anna Rotondo che apre questo quaderno e l’articolo di Sue Eusden, di cui il testo originale era inglese. Buona lettura 130 EDUCARE ALLA COMPLESSITÀ PER ABITARLA E ANALISI TRANSAZIONALE 6C: CONTRATTO E CAMPO EDUCATIVO, COMPLESSITÀ, CONSAPEVOLEZZA, CONOSCENZA, COMPRENSIONE Cesare Fregola* Riassunto Il contratto, nella sua cornice originaria e nelle specificità che lo caratterizzano dal punto di vista del suo processo, attraversa i quattro campi dell’AT come invariante dell’approccio e della metodologia analitico-transazionale tanto da trovare applicazione in psicoterapia, nella relazione d’aiuto, nei processi educativi di formazione e di apprendimento, negli interventi organizzativi. Questo contributo si focalizza sul contratto in campo educativo e le sue possibili implicazioni nella relazione di apprendimento personale nella complessità del nostro tempo. Si fa riferimento a una nostra ricerca che ha lo scopo principale di sperimentare e studiare aspetti teorici e metodologici dell’AT del campo educativo applicati nella formazione di base e in quella dei futuri insegnanti della Scuola rispetto alle influenze nei sistemi delle competenze, dei cambiamenti sociali, economici, culturali e tecnologici nei quali ci troviamo immersi. Si presentano, seppur sommariamente, le Skills del XXI secolo dell’OCSE, che aprono a molteplici possibilità per chi si occupa di formazione, di educazione, di insegnamento e apprendimento * Cesare Fregola, analista transazionale certificato in campo educativo CTA-E e PTSTA-E (EATA - ITAA). Membro del Laboratorio di Ricerca per lo Sviluppo dell’Inclusione Scolastica e Sociale, presso il Dipartimento di Scienze della Formazione, Università degli Studi, Roma Tre. È presidente CNCP (Coordinamento Nazionale Counsellor Professionisti). È direttore scientifico della Rivista «IAT-Journal». È autore di numerose pubblicazioni nazionali e internazionali sui temi dell’AT del campo educativo, della Formazione, della Didattica Generale e della Didattica della Matematica. Educare alla complessità per abitarla 131 e, nel contempo, un modello di contratto a tre mani riletto nell’attuale complessità che consente di evidenziare spazi evolutivi nei quali l’attenzione ai confini, oltre agli aspetti etici, ci fa ipotizzare nuove sinergie fra i vari campi. Abstract Training and Living in Complexity and Transactional Analysis: Contracts Applied to the Educational Field Amidst Complexity, Awareness, Knowledge and Understanding The contract, with its original framework and procedural aspects that characterise it, crosses the four TA fields as an invariant of the transactional analytic approach and methodology, finding, application in psychotherapy, helping relationships, educational and learning processes, and within organisations. The author focuses on the use of contracts in the educational field and on their possible implications on learning relationships in the current complexity of our world. The author refers to a research he did, aimed to experiment and to study TA theory and methods in the educational field, applied to the basic training in this field and to the training of future teachers at school, that concerns the influences in the system of competences, of social, economic cultural and technological changes in which we find ourselves immersed. He briefly introduces the OECD’s 21st Century Skills which offer numerous opportunities for those involved in training, education, and teaching-learning processes. The author also offers a multi-party contract model that is re-interpreted in the current complexity of our world and that allows us to identify evolutionary spaces in which the attention to boundaries and ethics can fosternew synergies between various fields. Parole chiave Contratto, Campo Educativo, Complessità, Consapevolezza, Conoscenza, Innovazione, Cambiamento, Comprensione, Skills del XXI Secolo. 132 Cesare Fregola Introduzione Il presente lavoro si inserisce in un quadro di sperimentazione e ricerca1 che ha dato avvio e continuità allo studio e alla definizione di un modello che mira a introdurre elementi dell’Analisi Transazionale nei processi di apprendimento e nella didattica della scuola di base (Fregola, 2016). Il processo di apprendimento e di insegnamento viene riletto in una prospettiva che consente di integrare aspetti relazionali, cognitivi, dimensioni metacognitive e affettive ipotizzando che possano diventare “oggetto” dell’attività didattica per facilitare lo sviluppo dell’autoefficacia e il progresso dell’autonomia nello spirito evidenziato con le Skills del XXI.2 Nel contesto sociale, esterno alla scuola, risulta sempre più evidente l’utilizzo di nuovi e rinnovati codici e modalità nella comunicazione sociale.3 Ricerca svolta all’interno delle attività di formazione continua degli Insegnanti diretta dall’autore, dalla Prof.ssa Daniela Olmetti Peja e dal Prof. Fabio Bocci, presso il Laboratorio di Ricerca per lo Sviluppo dell’Inclusione Scolastica e Sociale del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università Roma Tre. A questo lavoro hanno collaborato Simona Laino e Daniela Bartolomei. 2 Cfr. GU del Consiglio Europeo del 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE). Per questo tema si veda Fregola (2016a). Le Skills del XXI secolo sono classificate in tre aree: Alfabetismi fondazionali – come gli studenti applicano le competenze fondamentali nei compiti quotidiani: sapere leggere e scrivere; far di conto; alfabetizzazione scientifica; alfabetizzazione su Information and Communication Technologies; alfabetizzazione economica e finanziaria; alfabetizzazione civica e culturale. Competenze, in senso stretto – come gli studenti si approcciano alle sfide complesse: Pensiero critico/problem solving; Creatività; Comunicazione; Collaborazione. Qualità personali: curiosità; iniziativa; persistenza/ tenacia; adattabilità; leadership; consapevolezza del contesto sociale e culturale. 3 In particolare si può dire che nuove pedagogie familiari influenzano i processi di comunicazione a scuola e si stanno configurando sulla base delle nuove forme familiari che pongono la famiglia mononucleare come uno degli innumerevoli modelli (Fruggeri, 2005). È interes1 Educare alla complessità per abitarla 133 Tali codici possono essere messi in relazione alle caratteristiche sia dei luoghi virtuali (social network, internet, videogiochi) sia dei luoghi reali (nei quali si sviluppano processi di comunicazione complessa (Prensky, 2012),4 multiculturale (Cominicini, 2012), intergenerazionale (Baschiera, De Luigi, Luppi, 2014). Le conseguenze riguardano ciascuno di noi in quanto si è immersi in processi di innovazione e di cambiamento che invitano a rivisitare frequentemente i repertori personali di conoscenze, competenze, riferimenti culturali, atteggiamenti (Fregola, 2017; Newton, 2017). Il lavoro si colloca all’interno della ricerca che pone l’AT come teoria di riferimento che si integra con altre teorie dell’educazione (Epifanio Erdas, 1979) e della Psicologia dell’Apprendimento (Bocci, De Angeli, Fregola, Olmetti, Zona, 2016), allo scopo di rileggere la relazione che ciascuno ha con il proprio apprendimento (Fregola, 2012). In questa cornice uno dei temi centrali riguarda la prospettiva contrattuale dell’AT che con le sue peculiarità (Berne, 1971; English, 1975), fornisce elementi che si stanno rilevando interessanti nelle sperimentazioni in atto e nelle attività di formazione rivolte ai futuri insegnanti della scuola primaria e della formazione in servizio degli insegnanti, oltre che alla formazione di altre figure interessate ai processi educativi, di formazione e di apprendimento a scuola. Il lavoro si articola in due parti: la prima riguarda le tre C, contratto, complessità, campo educativo e questa triade costituisce lo sfondo integratore del lavoro. La seconda parte riguarda un modello di contratto educativo che si sta via via configurando sulla base di una ipotesi di ricercaazione (Fregola, 2017), che intende dare struttura alle possibili interazioni fra le seconde tre C: consapevolezza, comprensione, conoscenza, nella prospettiva contrattuale e va a costituire la base sante attingere agli studi di Bornstein e Venuti (2013), Genitorialità. Fattori biologici e culturali dell’essere genitori, il Mulino, Bologna 2013. 4 Marc Prensky, che ha introdotto la metafora nativi e immigrati digitali, evidenzia come i luoghi virtuali abbiano già influenzato le possibilità della mente e i suoi studi sono particolarmente rilevanti per approfondire il tema della relazione fra tecnologia e apprendimento. 134 Cesare Fregola del modello. Quest’ultimo è in via di formalizzazione in quanto si è da poco completata la fase euristica della ricerca e la fase sperimentale in atto ha già fornito interessanti elementi di orientamento e approfondimento. Fa da ponte fra la prima e la seconda parte la tematica del cambiamento. Si ritiene rilevante condividere con il lettore il fatto che in molti dei propri libri Berne introduce i significati delle parole che utilizza e utilizzerà. Alcune parole, infatti, possono acquisire significati differenti e determinare percezioni, riportare a vissuti, suscitare reazioni, risposte differenti in termini di analisi e anche di comprensione del testo scritto o dell’oralità della frase. In questo lavoro il termine cambiamento ha l’accezione specifica riferita al fatto che ogni qualvolta c’è una innovazione che proviene dall’esterno in un sistema (Von Bertalanffy, 1968), o che si intende generare o introdurre all’interno, il cambiamento rappresenta la trasformazione dell’innovazione in comportamenti competenti che trovano applicazione osservabile, all’interno della prestazione professionale che viene messa in atto nella quotidianità (Fregola, 2003). Innovazione e cambiamento Il foro sul banco di legno che faceva parte dell’arredamento scolastico fino a circa metà del ’900 è nella memoria di chi ha frequentato la scuola fino agli ’60. La presenza di persone di tutte le età, sincronicamente, in ogni tempo, comporta differenti stimolazioni e attivazioni rispetto a questa informazione. Chi è arrivato a scuola dotato di penne colorate di plastica o altri materiali fino a quelli più apprezzati e ha preso atto dei banchi con i fori sul ripiano, parlandone a casa potrebbe aver scoperto che chi prima di lui ha frequentato la scuola aveva non solo l’informazione, ma anche conoscenza diretta e, forse, i nonni che ne hanno fatto uso al loro tempo, avrebbero dato spiegazioni e raccontato episodi direttamente vissuti. Alcuni potrebbero rievocare il momento dell’introduzione a scuola della penna biro, della penna stilografica o della macchina per scrivere a casa o a lavoro. Il bisogno di scrivere, e le funzioni della scrittura, sostanzialmente sono rimaste invariate ma il modo per farlo, gli strumenti e i relativi Educare alla complessità per abitarla 135 materiali, invece, costituiscono elemento di cambiamento che potrebbe essere messo in relazione direttamente o indirettamente alle conoscenze, competenze e abilità necessarie per scrivere. Le conseguenze nel mondo interno relative all’apprendimento sono molteplici perché possono riguardare non soltanto il sapere e il saper fare ma la cultura e le sue manifestazioni che attraversano il saper essere. Nel film Policarpo ufficiale di scrittura di Mario Soldati (1958)5 si trova evidenza di come un oggetto, la macchina per scrivere, appunto, che ha costituito un’innovazione, possa aver determinato cambiamento. Il protagonista, l’attore Renato Rascel, è il personaggio Policarpo per il quale il regista ha costruito un intreccio intricato tra vita privata e vita lavorativa che accompagna lo spettatore a immergersi in una dinamica generazionale scandita dai costumi, dai modelli familiari, dalle classi sociali caratterizzanti i comportamenti degli uomini, delle donne, dei bambini e degli anziani di quel tempo. Policarpo tenta in ogni modo di resistere all’innovazione, per proteggere la propria professione, forse il suo potere e la sua identità e, fra le righe, si può cogliere il tentativo di mantenere una definizione di confini fra status relativo al ruolo che svolge nell’amministrazione pubblica e i legami familiari e interfamiliari. È il futuro marito della figlia che lavora presso l’industria dove si produce la macchina per scrivere che persuade Policarpo a sperimentare l’innovazione. La motivazione al cambiamento scaturisce quando Policarpo scopre dell’esistenza della carta copiativa che consentiva di realizzare contemporaneamente più di una copia di un documento. Quando arriva il giorno della presentazione della macchina per scrivere Policarpo si espone con una performance mirabile di fronte al rappresentante del governo. Dimostra agli astanti la sua evoluzione professionale rispetto all’essere un funIl film è presente in YouTube e in streaming. Approfondimenti si possono trovare all’indirizzo: https://www.comingsoon.it/film/policarpo-ufficiale-di-scrittura/18408/scheda/. 5 136 Cesare Fregola zionario della scrittura nonostante che per svolgere la funzione, la stessa funzione, le competenze necessarie scandivano il passaggio a un nuovo mestiere: dall’essere un calligrafo all’essere un dattilografo. Ottiene il plauso dei colleghi e del rappresentante del governo, ma suscita disagio e sorpresa nei suoi superiori che sono anche costretti, loro malgrado, a concedergli una promozione. La possibilità di mettersi in gioco è guidata da un principio di economia. Nonostante il risultato raggiunto per Policarpo si trattava comunque di rinunciare in buona parte a un repertorio di competenze acquisite e rassicurante che aveva via via fatto evolvere nel tempo fino a farlo diventare un insieme di abilità esperte che evidenziavano la sua personalità, i suoi interessi e il suo proprio modo di rappresentarsi in quel ruolo (Smidth, 2008). È proprio la consapevolezza che l’innovazione fosse irreversibile a innescare il processo di cambiamento. Si legge, nel film, il ruolo dell’intuizione che fa da guida a un adattamento evolutivo che manifesta il continuare a farsi riconoscere e riconoscersi come persona e come professionista nel suo saper divenire. Policarpo, dunque, decide di imparare la dattilografia sulla base di un principio di economia personale che può essere letto attraverso le scene in cui è palese la sua passione, perizia, rigore e precisione in ogni singola azione che rendono manifeste le sue capacità, competenze, talenti quando al mattino predispone le condizioni di lavoro scegliendo con cura e perizia gli strumenti del suo lavoro. C’è, infine, una dimensione economica e una organizzativa che entrano implicitamente nelle valutazioni e nelle scelte di Policarpo in quanto non è evidente la sua percezione del rischio che l’innovazione possa essere una minaccia per il mantenimento del suo posto di lavoro, ma il segnale della sua motivazione al cambiamento, come si è visto, nasce dalla scoperta che la seconda copia possa essere fatta dalla macchina e lo pone nella condizione di prestare attenzione alla relazione con il proprio apprendimento nel vivere il contrasto fra una forza che riconduce alla routine, alla conservazione e alla persistenza e una forza che deriva dall’innovazione che stimola o irrompe nella quotidianità con tutto il suo portato di minacce e opportunità e si muove verso la sua evoluzione (Naciti, 2015). Educare alla complessità per abitarla 137 “Routine” è qui intesa come insieme di schemi automatici assimilati che sono padroneggiati. Gli stessi schemi possono entrare in azione sotto l’influenza dell’Adulto Integrante (Tudor, 2016), o sotto l’influenza del dovere, dettato dal Genitore Normativo, che induce il Bambino Adattato a prendere e tenere il potere esecutivo (Moiso, Novellino, 1982). Per meglio leggere la ricaduta delle innovazioni nei costumi, negli stili di vita, si può far riferimento all’avvento della lavatrice nel periodo in cui si andava al fiume e dove non c’era il fiume erano diffusi i lavatoi pubblici che con l’andare del tempo hanno sostituito il fiume come lavatoio. In quei luoghi si svolgeva un lavoro femminile che diventava anche luogo di chiacchiere, di supporto, di sostegno reciproco, di solidarietà, di socializzazione e di informazione. Ci si sentiva parte della comunità e si veniva a conoscenza di molti fatti. Gli schemi della comunicazione sociale si allentavano e si determinavano situazioni in cui rituali, passatempi, isolamento e giochi potevano far parte della strutturazione del tempo. Dalla documentazione che si può trovare in internet6 anche attività e intimità sono rilevabili dalle testimonianze e da ciò che si può leggere su come rendere più leggero un lavoro duro e faticoso mentre si scambiavano confidenze e pettegolezzi le donne, fra loro, facevano scherzi e cantavano (Sanders, 2003). Ritengo che la comunicazione nel “set” dei lavatoi, ben diversa dalla comunicazione fra le mura domestiche, protegga spazi sociali e privati al punto di riconoscere nella storia del lavatoio un luogo incubatore di principi di associazionismo femminile per la definizione dei diritti culturali, civili e politici. Come è noto, la ricerca scientifica e la realizzazione di strumenti e di tecnologie hanno trovato diffusione di massa caratterizzando la Rivoluzione industriale. Se da un lato l’innovazione poteva avere motivazioni economiche, la sua diffusione andava anche nella direzione del Su Google alla voce lavatoi pubblici corrispondono circa 78.000 risultati. 6 138 Cesare Fregola miglioramento delle condizioni di vita in termini di benessere, di condizioni igieniche determinando un nuovo assetto sociale con ripercussioni importanti nello stile di vita e nelle relazioni. C’è voluto un po’ di tempo perché la lavatrice7 diventasse un fenomeno di massa. Pare che una delle resistenze al cambiamento sia stata dovuta proprio al convincimento che il tempo liberato si sarebbe impegnato in modi poco opportuni rispetto alle regole, ai permessi sociali concessi alle donne. La diffusione della lavatrice, così come degli altri elettrodomestici, inizialmente è stato condizionato anche dal costo elevato in quanto non accessibile ai più, ma le resistenze dovute al costume non sono da trascurare. Pare che la sua diffusione di massa abbia preso avvio da una compagna pubblicitaria fondata sullo slogan che, grazie alla lavatrice, le donne avrebbero avuto maggior tempo per i figli e i mariti (Asquer, 2007). Informazione, sapere, società della conoscenza I due esempi di innovazione proposti, di fatto, possono essere riletti come metafore di un processo trasformativo che ha identificato e descritto un cambio generazionale epocale. L’attuale momento storico è caratterizzato da innovazioni sempre più frequenti e da sollecitazioni a cambiare sempre più complesse in una società in continua trasformazione: la società della conoscenza. «La metafora della società della conoscenza (Alberici, 2002), può essere assunta come immagine descrittiva ed evocativa della nuova condizione umana che si è determinata, che si sta determinando, in funzione dello sviluppo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e della rete, che ha come fondamento strutturale interconnessioni fra reale e virtuale con sequenze sempre più significative nei luoghi e nei modi della comunicazione interpersonale, dell’identità, dell’intimità e dell’immaginazione (Gardner e Davis, 2014) a partire da interazioni multietniche e interculturali» (Schachner, 2015). Dal nostro lavoro di ricerca è Molti sono i filmati su YouTube che testimoniano la vita sociale di quelle passate generazioni che documentano l’avvento della lavatrice. 7 Educare alla complessità per abitarla 139 emerso che la consapevolezza di essere immersi nella società della conoscenza può essere riferita alla comprensione dell’importante distinzione fra informazione e conoscenza stessa. Per padroneggiare l’informazione può essere sufficiente che si disponga di schemi appresi che consentono di ricercare l’informazione, identificarla, classificarla, selezionarla in funzione delle sue caratteristiche, delle finalità e degli obiettivi previsti per il suo utilizzo nel contesto in cui si opera e, soprattutto, di darle senso. Le generazioni tutte compresenti sincronicamente hanno esperito e maturato approcci diversi nell’interagire con le funzioni dell’informazione e delle conoscenze. Lo studioso Umberto Zona (2015), citando Gardner e Davis (2014) descrive come l’era digitale ha dato vita a generazioni plasmate dalla tecnologia ed estremamente brevi rispetto alle generazioni biologiche e a quelle culturali. L’autore presenta una ricognizione di come si è evoluto il concetto di generazione grazie alla quale si può dedurre come a una generazione che oggi si forma ne può subentrare un’altra nell’arco di pochi anni o, addirittura, di pochi mesi. Fino agli anni ’50 del secolo scorso le generazioni si definivano in riferimento a esperienze culturali e politiche comuni e avevano una durata molto maggiore, talvolta sovrapponendosi parzialmente le une alle altre. «La Silent generation (quella “ammutolita” dal broadcasting televisivo), per esempio, ha percorso un buon tratto di strada, negli anni ’50, insieme all’estetica urlata della Beat generation; così come i mitici sixties e seventies hanno funzionato da poli aggregatori di culture giovanili molto diverse tra loro (da quelle facenti capo al movimento hippy a quelle protagoniste dei movimenti sociali metropolitani). La cosiddetta Generazione X raggruppava tutti i nati fra il 1960 e il 1980 ed era segnata comunque da eventi storici di grande impatto come la guerra del Vietnam, quella delle Falklands, la contrapposizione Est-Ovest, l’esplosione della musica rock. La successiva Generazione Y, comprendente i nati fra il 1980 e il 2000, aveva per scenario la caduta del Muro di Berlino, la globalizzazione, l’espansione di internet. Generazioni più ibride dunque che mettevano insieme l’aspetto culturale con quello più strettamente anagrafico» (Zona, 2015, pp. 68). 140 Cesare Fregola Secondo Gardner e Davis (2014) quella attuale, detta generazione app, più che con il tempo e la durata va distinta in base a come si trasformano l’identità, l’intimità e l’immaginazione. Le comunità on-line e i social network che sono accessibili tramite le app di fatto stanno riformulando: t
il principio d’identità dal punto di vista dell’appartenenza e della frequentazione dei luoghi nei quali si possono gestire relazioni virtuali e reali (Lèvy, 1997); t
il principio dell’intimità in relazione a una riformulazione dei confini fra ciò che è pubblico e ciò che è privato (Berne, 1971; Waring e Reddon, 1983); t
il principio dell’immaginazione in relazione alle possibilità di rappresentarsi un futuro che non si può fondare su modelli stabili che possono consentire di fare previsioni con il rischio, fra l’altro, di creare app-dipendenze (Zona, 2015). La conoscenza, quindi, implica una elaborazione finalizzata e di senso dell’informazione personale, sociale, diremo con Berne (1986), con tutti e tre gli Stati dell’Io. Per far viaggiare l’informazione correttamente, con tempestività e qualità, rendendola disponibile e facendola arrivare dove è opportuno o necessario che arrivi, si richiedono strumenti e modelli di orientamento. Navigare fra le informazioni per generare conoscenza è un contratto che la Scuola può promuovere nella sua ragione d’essere istituzionale, con le famiglie e con gli altri sottosistemi che sono coinvolti nei processi educativi. I processi trasformativi in atto mettono insieme nuove interazioni fra persone, oggetti, luoghi (Bauman, 2011; Prensky M., 2012, 2010, 2009; Schwab, 2016; Floridi, 2017). Per dare struttura e progettualità al cambiamento le Etiquette, le Technicalities, il Group Character del Genitore Culturale (Drego, 1983), potrebbero pregiudicare o ostacolare, oltre che facilitare, chi pur predisponendosi ad avviare processi di trasformazione dell’innovazione in cambiamento, per scelta o suo malgrado, può trovarsi nella condizione di rimettere in discussione l’identità del proprio ruolo, il proprio sistema delle competenze, le modalità di comunicazione che adot- Educare alla complessità per abitarla 141 ta e gli schemi della relazione che si stanno “contagiando” negli scambi mediati dal mondo virtuale. Su questi presupposti una delle ipotesi che guida il nostro lavoro è che insegnamento, formazione e apprendimento siano in stretta relazione non soltanto con saperi che in parte restano invariati, in parte in via di trasformazione, in parte nuovi e, a volte, anche da reinventare o “inventare”, anche con gli schemi che ne determinano il loro apprendimento, cioè che trasformano in modo individuale il sapere, l’informazione in conoscenza. Per “relazione con il proprio apprendimento” intendo la consapevolezza, la comprensione e la conoscenza del sapere sia dichiarativo che procedurale8 (Fregola, 2016, p. 145). La domanda che ci siamo posti nella ricerca è: quale relazione ha ciascuno di noi con il proprio apprendimento9 nella società della conoscenza? Sapere dichiarativo è un’attività riflessiva riferita a dati, informazioni strutturate in una rete di relazioni concettuali, teoriche e funzionali. Le connessioni possono essere deboli (notizie, sapere cosa, knowledge) oppure fortemente interconnesse. Ai livelli più alti, si ha la capacità di produrre nuove connessioni e di autogovernare il proprio apprendimento. Sapere procedurale è rappresentato prevalentemente da attività irriflessiva dovuta a training sistematico o all’imitazione e ripetizione di precedenti esperienze, mediante la quale si affrontano e risolvono compiti in modo veloce e diretto. Anche qui c’è una gradualità che può andare da compiti monotematici (quali utilizzare strumenti di disegno, rispondere in una lingua straniera, suonare uno strumento musicale...) a compiti complessi (il know-how di certe professioni che affrontano sempre le stesse situazioni-tipo). In alcuni contesti il sapere procedurale viene chiamato abilità (Gagnè e Briggs, 1990; Gola e Luciano, 1999.) 9 Le teorie dell’appredimento fanno da sfondo alla definizione di “relazione personale con il proprio apprendimento” che è anche definita come relazione che ciascuno ha con l’insieme dei processi evolutivi e dinamici degli schemi interni e di azione che rendono possibile l’apprendimento e ne consolidano i risultati. La definizione del vocabolario Treccani è la seguente: «apprendimento è l’atto “dell’acquistar “cognizione”. Con significato più ampio, in psicopedagogia, processo di acquisizione di nuovi modelli di comportamento, o di modifica8 142 Cesare Fregola Una indagine con gli insegnanti: qual è il titolo di questa foto? Ai primi di dicembre del 2014, Gary Pikovsky ha twittato la foto10 della Figura 1, con l’idea che non ci fosse necessità di commentarla.11 zione di quelli precedenti, per un migliore adattamento dell’individuo all’ambiente: apprendimento meccanico, memorizzazione non accompagnata da comprensione; apprendimento mentale, come attività del pensiero senza la presenza degli oggetti, apprendimento percettivo, mediante l’osservazione e la manipolazione di oggetti». In effetti l’apprendimento è un processo complesso studiato da più punti di vista disciplinari. Nel modello delle 3C, si fa riferimento all’atto dell’apprendere, appunto, e all’ipotesi che questo possa essere influenzato agendo su variabili cognitive, metacognitive, affettive, relazionali e motorie. Su questo presupposto si lavora sui processi metacognitivi, cognitivi, relazionali e motivazionali prendendo come teoria di riferimento il costrutto dell’Autoefficacia (Bandura, 2000; Olmetti Peja, 2007), sia lavorando con il focus anche sulle variabili affettivi e relazionali sulla base del costrutto dell’Autonomia, intesa in senso berniano (Fregola, 2007; Montuschi, 1994). Per approfondimenti sulle teorie dell’apprendimento in prospettiva metodologica e didattica si veda Olmetti Peja, Zona, Fregola, (2015). 10 In internet ci sono molte indicazioni a riguardo. Cercando in Google: “Adolescenti al museo di Amsterdam”, fra i numerosi item è interessante consultare: http://www.pamelaferrara.com/giovani-museorembrandt-1212.html 11 http://moked.it/blog/2016/07/29/tecnologia-3/ Educare alla complessità per abitarla 143 Fig. 1 - La foto mostra alcuni ragazzi che fissano gli smartphone al Rijksmuseum di Amsterdam, accanto al dipinto di Rembrandt La ronda di notte Si propone al lettore di “ascoltare” i propri stati d’animo e le reazioni che si sviluppano mentre si osserva l’immagine e di elaborare un titolo che descriva la foto. Con questa modalità si è svolta una indagine che ha coinvolto circa 150 insegnanti. È stato chiesto loro, appunto, di scrivere un proprio titolo individualmente. I titoli sono stati raccolti e classificati in categorie per ciascuna delle quali è stato scelto un rappresentante che fosse simbolico del senso o di un messaggio simile che si potesse desumere da ogni titolo. 144 Cesare Fregola Ecco i titoli rappresentati di ognuno degli altri 150. Fig. 2 - I titoli rappresentati di tutti quelli proposti Dopo aver condiviso con gli insegnanti il quadro di sintesi, si verifica se c’è condivisione e se ci si riconosce con la sintesi proposta si svolge una lezione sulla Classe Capovolta. -B
DMBTTF
DBQPWPMUB Si tratta di una tecnologia per l’istruzione che può essere applicata intenzionalmente all’interno di un contratto didattico fra la classe e l’insegnante (Bergaman, Sams, 2016; Longo, 2016; Rivoltella, 2013). Una procedura per la classe capovolta può essere strutturata in tre fasi: Briefing, Svolgimento, Debriefing. Il briefing può essere fatto a scuola. Educare alla complessità per abitarla 145 Briefing Si condividono: t
le finalità – gli scopi; t
gli obiettivi di apprendimento – i risultati previsti in termini di conoscenze, competenze o abilità che si perseguono; t
le sequenze del percorso al museo e le regole di consultazione dello smartphone o del tablet. Svolgimento Di fronte all’opera d’arte gli studenti annotano le proprie reazioni, i sentimenti, gli stati d’animo, le emozioni, i pensieri. Riportano alla propria attenzione le conoscenze pregresse sul museo, sull’artista specifico e fanno collegamenti con il periodo storico di riferimento. Ricercano sullo Smartphone o sul tablet informazioni a riguardo, specificando i criteri di consultazione, di selezione delle fonti cui hanno attinto e proponendo diverse opzioni. Possono consultarsi fra pari senza fare domande all’insegnante. Debriefing Di fronte al quadro, nel rispetto del clima di “silenzio” partecipato, i ragazzi espongono i risultati delle ricerche svolte con la tecnologia e condividono sentimenti, stati d’animo, emozioni, pensieri e punti di vista. Condividono l’analisi delle fonti e si confrontano (in senso pedagogico) su ciò che è informazione, ciò che è sapere e ciò che è conoscenza personale e sociale che si costruisce (Bocci, De Angeli, Fregola, Olmetti, Zona, cit.). 146 Cesare Fregola Fig. 3 - La fase del debriefing Dopo aver condiviso con gli insegnanti la lezione sulla classe capovolta, si è chiesto di confermare o modificare il titolo che ciascuno ha assegnato prima di ascoltare la lezione. Di fatto si è “stipulato” un contratto di conoscenza relativo alla Classe capovolta come tecnologia dell’istruzione (Ballanti, Fontana, 1981), che ha comportato l’ascolto della lezione e un contratto di comprensione e consapevolezza di alcuni dei fenomeni “interni” che entrano in campo nel processo avviato con lo stimolo dell’immagine che viene elaborato mentre si attivano i diversi Stati dell’Io. È stato possibile così lavorare sulla contaminazione dell’Adulto operata dal pregiudizio e, più in generale, dal sistema di convinzioni e credenze genitoriali e dal Bambino Adattato che entra in azione quando percepisce una minaccia. In alcuni casi, invece, la potenza del Bambino Libero ha palesemente consentito di vedere in azione la curiosità, la meraviglia e l’esplorazione della novità con l’Adulto, con la guida del Genitore Normativo attento ai confini fra “vec- Educare alla complessità per abitarla 147 chio e nuovo” e del Genitore Affettivo a supporto dell’impegno necessario a mantenere l’attenzione, tenere attivo il senso critico e avviare i motori dell’apprendimento.12 Dopo la richiesta di conferma o cambiamento del titolo si sono verificati i seguenti risultati: t
40% circa lo ha cambiato e si sono aggiunte alcune categorie prima non contemplate; t
35% ha confermato il proprio titolo; t
25% ha confermato il proprio titolo all’interno di categorie che possono essere definite come provenienti da un’area di contaminazione del proprio Stato dell’Io Genitore sull’Adulto e/o del Bambino sull’Adulto. Fig. 4 - I rappresentati dei titoli confermati e cambiati. Si tratta di considerazioni proposte da alcuni insegnanti nella fase di AT_Lab, il laboratorio di AT all’interno del quale si è svolta la ricerca. Il laboratorio consta di tre-cinque incontri di 4 ore in gruppi di minimo 25, massimo 35 partecipanti. Negli incontri, di fatto, si condividono i principali contenuti del corso 101. 12 148 Cesare Fregola 3C. Consapevolezza, Conoscenza, Comprensione: verso un modello integrato di contratto educativo nella società della conoscenza. Il contratto nei campi educativi è caratterizzato da alcune specificità. Ferdinando Montuschi scrive a riguardo: Il contratto in campo educativo presenta problemi particolari che riguardano non solo l’intervento, ma anche la sua collocazione cioè il contesto, la struttura e le relazioni entro cui tale intervento si realizza. Questo porta a identificare due specifiche dimensioni del contratto; la dimensione sociale e la dimensione professionale (Montuschi, 1994, p. 16). Nella nostra ricerca si aggiunge il focus sull’apprendimento nella complessità (Morin, 2001), che ha portato a rivisitare la tematica della relazione personale con il proprio apprendimento. Il processo di contratto ha preso avvio con un accordo iniziale con i partecipanti, “scrivere il titolo della foto”. Ha seguito un contratto che si può definire berniano, centrato sull’apprendimento, in quanto tiene conto dei criteri berniani del contratto e si sviluppa su tre dimensioni che si stanno manifestando come interdipendenti: la consapevolezza, la conoscenza, la comprensione.13 Si tratta di rileggere a posteriori le azioni che hanno caratterizzato l’articolazione didattica e le sue fasi per recuperare quella filigrana che descrive ciò che ha fatto da guida nel definire un contratto. La Classe capovolta, qui intesa come metodologia (Cecchinato, Papa, 2016), di per sé può essere considerata uno scaffolding del processo didattico. Ciò che rende più evidente il valore per l’apprendimento che deriva dall’applicare il concetto di contratto in modo deliberato, intenzionale nella conduzione del gruppo, è proprio il processo contrattuale che si può sviluppare tenendo in considerazione le sue caratteristiche peculiari (Berne, 1986; Steiner 1974): In questo contributo le tre dimensioni sono applicate alla tematica della trasformazione dell’innovazione in cambiamento nella società della conoscenza. La ricerca ha avviato un processo di studio che si trova in fase sperimentale avanzata nella gestione della didattica e anche nel counselling applicato ai processi educativi. 13 Educare alla complessità per abitarla 149 t
consenso reciproco sul contesto, le finalità, gli obiettivi che caratterizzano la foto al museo di Amsterdam, da intendere come documentazione del processo pedagogico-educativo; t
remunerazione valida, osservabile dal fatto che i soggetti coinvolti nella relazione, ciascuno con il proprio ruolo (formatoreinsegnante), contribuiscono all’intervento educativo con un valido apporto. In questo caso l’utente e le strutture coinvolte sono collegate da un contratto diretto o a più mani (English, 1975); t
competenza, qui intesa come repertorio di abilità corredata dalla disponibilità a prendere in considerazione la tematica della trasformazione dell’innovazione in cambiamento: la lezione tradizionale si integra con “la Classe capovolta”; t
obiettivo legale, che apre a interessanti valutazioni sul tema etico del cambiamento e i dilemmi su ciò che è vincolo, da intendere come cambiamento che nostro malgrado va gestito, e possibilità, da intendere come insieme di processi che consentono una partecipazione attiva, personale e rispettosa dei vari sistemi di riferimento alle trasformazioni in atto (Ceruti, 2009). L’evidenza, che la ricerca ha messo in luce, riguarda la trasformazione, o la conferma, del proprio punto di vista sui giovani, la tecnologia e alcune etiquette relative al mondo di oggi. Sono due le fonti che consentono di riscontrare questi elementi: t
l’analisi di ogni titolo assegnato alla foto prima della conoscenza della tematica sulla Classe capovolta e dopo la rielaborazione che è stata richiesta del titolo della foto; t
la condivisione dei dialoghi interni intercettati, degli stati d’animo, dei sentimenti, delle emozioni, dei pensieri che questa operazione ha comportato, ha consentito di lavorare sulla comprensione e sulla consapevolezza e ciò ha permesso di distinguere i fenomeni relativi ai nuovi apprendimenti, quelli relativi alla rielaborazione dei precedenti. È stato utile riflettere insieme ai partecipanti alla ricerca su come i nuovi livelli di conoscenza, la comprensione della differenza fra 150 Cesare Fregola innovazione e cambiamento e lo sviluppo di consapevolezza possono costituire un mix che si ripropone quando si fa riferimento a fenomeni che riguardano l’apprendimento nella complessità nella società della conoscenza. Tutto ciò ha sostenuto l’ipotesi che un contratto che si struttura tenendo conto delle 3C consapevolezza, conoscenza, comprensione consente di indagare e valorizzare le specificità del campo educativo. In particolare ciò risulta più evidente quando si opera nell’intento di ideare, progettare e realizzare ambienti di apprendimento in cui il contributo dell’AT14 possa sostenere un contratto focalizzato sulle condizioni più idonee che possono facilitare la trasformazione dell’innovazione in cambiamento (Fregola, 2012). In figura 5 è riportato il modello. Fig. 5 - Modello delle 3C per il Contratto Educativo nella complessità e nella Società della Conoscenza Il modello di contratto delle 3C, si articola nell’interazione fra il modo di sviluppare una o le altre, o loro possibili combinazioni, secondo sequenze che possono generare circoli virtuosi (vedi Fig. 6) capaci di promuovere e determinare l’autoefficacia e l’autonomia con una minore influenza che deriva da schemi appresi che in qualche modo ostacolano il processo di lettura, nel qui e ora, Nel testo che rappresenta una pietra miliare per l’AT Educativa a livello internazionale (Barrow e Newton, 2015) è interessante consultare il saggio di Nicole Pierre (2015): Contracting for learning. 14 Educare alla complessità per abitarla 151 del valore dell’innovazione e la decisione deliberata di avviare un processo di coinvolgimento, motivazione, impegno relazionale ed emotivo a partecipare ai processi trasformativi dell’innovazione in cambiamento (Fregola, 2016b, 2017b). Fig. 6 - I circoli virtuosi si sviluppano grazie alle combinazioni delle 3C Considerazioni conclusive Al termine di questo lavoro, si intendono condividere alcune considerazioni che, più che conclusive, possono avere un valore evolutivo. Infatti i risultati su descritti segnano un punto d’arrivo in quanto definiscono la struttura del modello di contratto delle 3C e ne forniscono le prime definizioni, altresì le sue applicazioni e le sperimentazioni ancora in atto stanno evidenziando la sua applicabilità. Nello stesso tempo si aprono connessioni, dubbi e focus che, sempre di più, risultano circoscritte all’interno dei processi di apprendimento nella complessità e della relazione personale 152 Cesare Fregola con l’apprendimento, tracciando un confine fra ciò che accade come risultato di azioni deliberate e intenzionali frutto di scelte consapevoli e come risultato di ciò cha accade dinamicamente al di là delle previsioni e spiegazioni possibili fra quelle contemplate e quelle che si presentano come frutto dell’azione sperimentale (Levi Strauss, 1967). Le interazioni fra la propria relazione di apprendimento, i saperi consolidati e i saperi dell’innovazione, ci hanno consentito di formulare l’ipotesi che le connessioni fra ciò che accade nella quotidianità delle relazioni interpersonali, nell’interazione fra ruoli, nelle appartenenze dei ruoli alle organizzazioni coinvolte in un contesto macro-sociale mutevole, è in stretta relazione con fenomeni del mondo interno alla persona: in questi percorsi l’AT consente di renderli più espliciti e di studiare alcune loro influenze nascoste per migliorare i processi di apprendimento e la relazione personale di apprendimento nella prospettiva della libertà dell’apprendimento.15 Si è reso evidente come le informazioni e i saperi, mentre i cambiamenti sono ancora in atto, introducono il bisogno di contestualizzazione e comprensione dell’evoluzione del contesto esterno e con queste evoluzioni fanno emergere il bisogno di prendersi cura delle loro conseguenze nel mondo interno delle persone. Ritorna il termine physis che Berne (1951, p. 408) pone, come è noto, nella filigrana dei valori che definiscono la filosofia dell’AT e che definisce come «la forza evolutiva della natura che spinge gli organismi ad assumere forme più elevate...»16 e che Mauro Ceruti (2014, p. 89), tratta nei capitoli La riscoperta della physis nel libro La fine dell’Onniscienza, riportando come incipit l’aforisma Il riferimento è a una duplice prospettiva: quella di Rogers (1973) e quella pedagogica proposta da Laeng (1985). 16 Che cose interessanti possono accadere. Ho ripensato a un «Quaderno» del quale ricordavo il titolo: Physis e Resilienza. E con sorpresa ho ritrovato che chi lo ha curato, Emanuela Lo Re (2012), a pagina 9 ha citato Berne: «La forza di crescita della natura, che trasforma organismi meno evoluti in organismi più evoluti, fa crescere gli embrioni in organismi adulti, fa migliorare la gente che è malata, mentre chi è già sano lotta per raggiungere i propri ideali». 15 Educare alla complessità per abitarla 153 di Cornelius Castoriadi: «È physis ciò che ha in sé stesso principio e origine di creazione di forme».17 Colpisce come di fronte alla stessa opera di Rembrandt ogni generazione ammira l’opera con le finalità, gli interessi, le motivazioni, la curiosità, le posture e con una compostezza che guida ed è guidata dal genitore culturale dell’epoca cui appartiene18 (vedi Fig. 7). La seconda fase della ricerca ha previsto la ricognizione dei pensieri, stati d’animo, emozioni e sentimenti suscitati dalla sperimentazione presentata in questo lavoro relativamente al titolo della foto. Sono stati coinvolti 250 studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria durante l’attività di Tirocinio Indiretto. L’elaborazione dei dati è in via di completamento. Si riportano alcune frasi a riguardo: «Cambiano, sì, le cose, ma quando questi cambiamenti si scontrano con certi valori non è detto che riescano a vincere sulla tradizione» [...] «Certe novità mi intrigano, certi strumenti sembrano fatti apposta per sedurmi» [...] «Di fronte all’immagine dei ragazzi al museo ho pensato subito che stessero leggendo quel codice da inquadrare con la telecamera del cellulare che mettono di fianco alle opere d’arte. Non me ne sto vantando, non credo di essere meno antiquata degli altri, ma ho avuto fiducia. Secondo me basta avere di ogni cosa la giusta misura. Essere poi guidati da dei valori morali, delle norme o dei principi etici che ci permettano di giustificare le nostre scelte e i nostri giudizi, ma che allo stesso tempo non invadano la libertà di decisione degli altri» [...] «Ho appurato, mio malgrado, che il pregiudizio è una costante abbastanza presente in me della quale dovrò necessariamente disfarmi. Attraverso il gioco del titolo del quadro, ho potuto costatare quanto gli automatismi, forse, limitino la libertà e la volontà di esprimere il meglio di sé» [...] «La “pancia” mi sollecita soprattutto degli interrogativi: sarò in grado di tenere in me tutta la rete della complessità quando avrò di fronte a me un bambino e il contesto da cui proviene? Sarò capace di trovare le parole giuste per comunicare positivamente coi suoi genitori? Riuscirò a collaborare costruttivamente con i colleghi sul luogo di lavoro? Riuscirò ad andare oltre i miei pregiudizi sul reale? Domande di non poco conto, che creano in me un misto di paure ed eccitazione di fronte a una sfida che ho scelto di affrontare». 18 Questa immagine è scelta facendo scouting in internet con i termini tecnologia + museo + Rembrandt. 17 154 Cesare Fregola Fig. 7 - Altre generazioni di fronte al quadro di Rembrandt Questo approccio ci conduce a ipotizzare aree di sinergia fra i vari campi. Per esempio si è rilevato, nelle fasi laboratoriali previste dal percorso di ricerca, che la contaminazione del pregiudizio sull’Adulto può avere diversi livelli nell’effetto di mantenere o cambiare il titolo del quadro. Ciò ha supportato l’ipotesi che se la convinzione è radicata al punto tale da minacciare il Sistema di Riferimento (Shiff, 1981, p. 60), i fenomeni interni che si manifestano in modo osservabile, utilizzando la cassetta degli attrezzi dell’analista transazionale, di ogni campo in particolare Stati dell’Io, Transazioni, Regole della Comunicazione, Spinte, Svalutazioni, consentono di osservare in che misura la possibilità di leggere la realtà del qui e ora possa evidenziarsi direttamente con l’azione pedagogico-didattica oppure richieda un contratto che necessita di un processo di decontaminazione che, a sua volta, richiede set opportuni e focus di campo specifici. In alcuni casi la decontaminazione ha spostato il focus sull’attività del Counsellor laddove è stato necessario avviare una relazione di aiuto all’interno di un contratto di Empowerment o di Problem Solving; altresì Educare alla complessità per abitarla 155 in altri casi il focus si è spostato sull’attività dello Psicoterapeuta laddove le situazioni di contaminazione riguardano aspetti radicati nei processi di convinzione più profondi, osservabili attraverso i modelli di comunicazione svalutante o dall’attivazione di passatempi e giochi. Questi casi attivano processi di invio perché è pregiudicata non soltanto la possibilità di esprimere il meglio di sé ma è “minacciata” la protezione del sé nel proprio ruolo di insegnante, dell’immagine che si ha del proprio ruolo, degli studenti, delle famiglie o dell’organizzazione scolastica. E, per finire, risulta evidente il valore aggiunto del Campo Organizzativo nei momenti trasformativi Scolastici o dei Sistemi di Formazione in cui si è immersi e che sono anch’essi in stretta relazione con i processi di apprendimento degli adulti (Kolb D.A., Fry R., 1975; Mezirow, 2003). 156 Cesare Fregola Bibliografia Alberici A., Imparare sempre nella società della conoscenza, Mondadori, Milano 2002 Asquer E., La rivoluzione candida. Storia sociale della lavatrice in Italia (1945-1970), Carocci, Roma 2007 Ballanti G., Fontana L., Discorso e azione nella pedagogia scientifica, Giunti & Lisciani, Teramo 1981 Bandura A., Autoefficacia, teoria e applicazioni, Erickson, Trento 2000 Baschiera B., De Luigi R., Luppi E., Educazione intergenerazionale. Prospettive, progetti e metodologie didattico-formative per promuovere la solidarietà fra le generazioni, Franco Angeli, Milano 2014 Bauman Z., Modernità liquida, Laterza, Bari 2011 Bergaman J., Sams A., Flip your Classroom. 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