Bpinheiro1,+rce v018n041 54703-p2

Políticas educacionais de avaliação
em larga escala no Brasil:
SEÇÃO TEMÁTICA
o Enem em foco
Aysllan de Sousa Sobrinho1
Cacilda Rodrigues Cavalcanti2
Resumo
Este estudo objetivou compreender como o Enem é utilizado para regular a educação no contexto
do ensino médio. Por questão-problema tem-se: como o Enem regula a educação no ensino médio?
tendo como metodologia a pesquisa bibliográfica e documental, baseada em estudos sobre o Enem
e documentos oficiais nacionais, referentes ao exame e à reforma do ensino médio. Conclui-se
que o Enem é instrumento utilizado por instâncias subnacionais de regulação do setor privado,
que associam as mudanças em políticas e programas de ensino aos resultados do Enem e à con-
solidação de mudanças pretendidas no projeto capitalista neoliberal, sob o discurso da qualidade
em educação.
Palavras-chave: Avaliação de larga escala; Enem; Regulação.
Abstract
Large-scale educational evaluation policies in Brazil: The Enem in focus
This study aimed to understand how Enem is used to regulate education in the context of high
school. By question-problem has if: how the Enem regulate high school education? having as meth-
odology the bibliographic and documentary research, based on studies about Enem and national
official documents about the exam and the high school reform. It follows that Enem is an instrument
used by subnational instances of private sector regulation, which associate changes in education
policies and programs to the results of Enem and to the consolidation of changes intended in the
neoliberal capitalist project, under the discourse of quality in education.
Keywords: Large-scale assessment; Enem; Regulation.
Resumen
Políticas de evaluación educativa a gran escala en Brasil: el Enem en foco
El objetivo de este estudio es comprender cómo se utiliza la Enem para regular la educación en el
contexto de la escuela secundaria. La pregunta-problema es: ¿cómo regula el Enem la educación
en la enseñanza secundaria? La metodología es la investigación bibliográfica y documental, basada
en estudios sobre el Enem y documentos oficiales nacionales, referidos al examen y a la reforma de
1
Universidade Federal do Maranhão (UFMA), São Luís, MA, Brasil.
2
Universidade Federal do Maranhão (UFMA), São Luís, MA, Brasil.
226
Políticas educacionais de avaliação em larga escala no Brasil: o Enem em foco
Aysllan de Sousa Sobrinho e Cacilda Rodrigues Cavalcanti
la enseñanza secundaria. Se concluye que el Enem es un instrumento utilizado por las instancias
subnacionales de regulación del sector privado, que asocian los cambios en las políticas y progra-
mas educativos a los resultados del Enem y a la consolidación de los cambios pretendidos en el
proyecto capitalista neoliberal, bajo el discurso de la calidad en la educación.
SEÇÃO TEMÁTICA
Palabras clave: Evaluación a gran escala; Enem; Regulación.
Introdução
A disseminação das avaliações em larga escala na educação básica advém do
período da reforma educacional sentida fortemente nas décadas finais do século XX
(1980 e 1990), período no qual diversos países as utilizam com maior frequência para
transformar o modelo de educação pública numa educação com resultados palpáveis
quantitativamente, tendo como abertura política a proposta de aumento da qualidade
da educação (Esquinsani, 2019).
No Brasil, em 1995, foi instituído oficialmente o Sistema de Avaliação da Edu-

cação Básica (Saeb) e três anos depois, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), que juntos com o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jo-
vens e Adultos (ENCCEJA), em 2002, compõem o quadro de exames e avaliações da
educação básica. Ainda que com finalidades distintas, ambos possuem a premissa de
melhorar a qualidade do aprendizado, seja por meio de um diagnóstico do sistema, da
exigência de um nível de desempenho mínimo para certificação ou ingresso em pro-
gramas federais de educação.
No ensino médio, o Enem, embora tenha exercido diversas funções no contex-

to da educação básica, foi pensado para avaliar a qualidade do ensino médio brasileiro,
etapa relevante no projeto societário neoliberal de formação e qualificação dos jovens
para o mercado de trabalho. Sua usabilidade o torna um exame de destaque nas polí-
ticas educacionais do país, que vão para além da mensuração de resultados de apren-
dizagem, mas que buscam, assim como se dá na criação de testes estandardizados, dar
direção e controle do Estado brasileiro, por meio da atuação do Ministério da Educa-
ção (MEC), no alcance de objetivos intrínsecos ao projeto de modernização do capital.
Nesse sentido, a introdução do exame no cenário político-educacional proble-

matiza o uso do exame no centro das políticas educacionais voltadas para a busca pela
qualidade da educação de avaliação dos conhecimentos atitudinais dos estudantes que
se submetem aos testes anualmente aplicados, questiona-se dessa forma: como o Enem
regula a educação no ensino médio?
Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

http://dx.doi.org/10.20500/rce.v18i41.54703
227
Consequentemente objetivou-se compreender como o Enem é utilizado para

regular a educação no contexto do ensino médio, tecendo reflexões críticas sobre as
finalidades intrínsecas à instituição do exame no conjunto de avaliações em larga es-
SEÇÃO TEMÁTICA
cala produzidas no Brasil, diante da obsessividade avaliativa do país, no contexto da
educação pública de nível médio.
Em razão disso, optou-se por realizar um estudo de natureza qualitativa com

base em procedimentos da pesquisa bibliográfica e documental baseada nas produções
científicas sobre o Enem e documentos oficiais nacionais, relacionados ao exame e à
reforma do ensino médio.
Aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa

Este estudo se sustenta epistemologicamente nos estudos críticos sobre as po-
líticas educacionais de avaliação de larga escala, tendo como lente teórica a perspectiva
sociocrítica de Almerindo Janela Afonso (2001; 2013) que problematiza tais avaliações
no contexto educacional a partir da relação entre Estado, avaliação e neoliberalismo;
acrescenta-se ainda os estudos sobre a regulação da educação de João Barroso (2005;
2018; Barroso & Viseu 2006), em consonância com a sociologia das políticas educa-
cionais de Stephen Ball (2014), mais especificamente em relação à rede política de
influência das políticas públicas, os quais foram utilizados como ferramenta analítica
da análise crítico-reflexiva da pesquisa.
Quanto aos procedimentos, utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica de re-

visão de literatura, baseada em teses e dissertações publicadas no site da Coordena-
ção de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), nos últimos seis anos
(2017-2022), com os descritores e operadores booleanos: “Enem” AND “Performati-
vidade”; “Enem” AND “Accountability” OR “Responsabilização” OR “Transparência”
OR “Prestação de contas”; “Repercussões do Enem” OR “Implicações do Enem” OR
“Efeitos do Enem”. O uso dos descritores serviu para selecionar os estudos que for-
necessem indícios dos modos de regulação do Enem, tendo em vista que uma busca
prévia com o descritor “Enem” indicou quatro categorias de pesquisa, uma focada na
análise dos documentos sobre o Enem; outra em projetos de intervenção com foco no
Enem; pesquisas do tipo efeito-escola; e estudos sobre os efeitos/implicações/reper-
cussões do Enem para a escola e seus participantes. Por isso, selecionamos essa última
categoria citada, porque forneceu os dados mais propícios aos fins da pesquisa.

228
Em razão do objetivo de compreender como o Enem é utilizado para regular

a educação no contexto do ensino médio, optou-se ainda por realizar um estudo de na-
tureza qualitativa documental, no qual foram selecionados documentos oficiais do go-
SEÇÃO TEMÁTICA
verno brasileiro como decretos, editais e portarias relacionadas ao Enem, desde 1998
até 2022, que tratassem diretamente dos objetivos e funções do exame na educação
básica e documentos relacionados à reforma do ensino médio de 2017 que tivessem
implicações para o Enem: Lei nº 13.415 (2017), Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), Guia de implementação do Novo Ensino Médio e Parâmetros de atualização
do Enem.
Avaliação de larga escala: do avaliar para regular

Após a crise do capital dos anos 1970, observa-se novas iniciativas de modelos
de administração do Estado com a finalidade de superar o momento da crise econô-
mica mundial e perpetuar o sistema capitalista em queda, cujo monopólio de poder
concentrado em países centrais, como os Estados Unidos da América (EUA), insti-
gavam a emergência política estrutural capaz de solucionar ou reduzir os problemas
econômicos. Isso porque o próprio Estado numa aliança visional neoconservadora e
neoliberal era o causador dos problemas, pois sua atuação desestabilizava o mercado,
gerava desperdícios com gastos públicos e investimentos em políticas sociais (Mance-
bo, Maués, & Chaves, 2006).
Segundo Lima e Hypolito (2019), os neoconservadores, grupo formado por

aqueles que valorizam as tradições culturais passadas americanas em detrimento de
novas a estas, e os neoliberais, grupo líder orientador das políticas econômicas, fazem
parte do que se chama na literatura americana e europeia de nova direita dos EUA.
A ideia era a diminuição da influência estatal na vida social e econômica, considerada
motivo de degeneração social, para a retomada dos valores tradicionais americanos,
pautados no individualismo, liberdade, autonomia e progresso para a elevação do ca-
pital financeiro do país.
A aliança dos dois grupos se coadunava e fortalecia na crítica feita ao “Es-

tado de Bem-Estar Social”, em relação ao desestímulo do trabalho e inovação pela
garantia da segurança econômica do Estado, o qual teria implicações na produtivi-
dade (Lima & Hypolito, 2019). A ênfase, então, era na constituição de um Estado mí-
nimo com ações restritas e condizentes com interesses dos governantes do capital:

229
nova direita. O setor público, portanto, é visto de modo ineficiente para o serviço
público, em especial da educação, abrindo brecha para o setor privado na oferta,
eficiência e eficácia, no que diz respeito à concretização de políticas educacionais
SEÇÃO TEMÁTICA
(Mancebo et al., 2006).
A educação aparece no campo político da reforma dos anos 1990 como área
privilegiada de propagação dos valores defendidos e disseminados, principalmente, pe-
los neoliberais com vistas a conquistas econômicas de inserção das ideias do mercado
na educação e das ideias de eficiência e eficácia escolar que assegurassem a formação
de jovens produtivos, a fim de atender os interesses do capital com a mão de obra qua-
lificada, ou seja, preparada para dar conta das demandas e inovações do mercado cada
vez mais diversificado.
Se na indústria ou comércio a eficiência e a eficácia podem ser percebidas pelo

produto final, produzido em tempo hábil, sem muitos desperdícios e pela satisfação do
cliente, que tem sua necessidade saciada; na educação esse produto ou satisfação ainda
eram incertos, até o momento em que a grande potência econômica dos EUA, reper-
cute no relatório “Uma nação em risco”, os valores da nova direita ao relatar a necessi-
dade de mudanças alarmantes para a virada do país, tendo na educação o caminho para
a retomada do poder, cujas avaliações em larga escala com ênfase no desempenho dos
estudantes, se constituem como reflexo do produto/serviço educação (Brooke, 2012).
Nigel Brooke ainda relata que a publicação desse relatório, em 1983, pelo go-
verno de Ronald Reagan (1981-1989) trouxe a ideia da responsabilização das escolas
e professores na educação americana, bem como serviu de base para a reforma política
dos EUA, pois encampava a tese política de que “[...] a educação estava sendo tomada
por uma ‘onda de mediocridade’ e que precisava exigir mais dos alunos, professores e
escolas” (Brooke, 2012, p. 144). Transmitia, assim, a mensagem do atraso americano
na corrida competitiva com países industrializados, devido à baixa qualidade das esco-
las nos resultados avaliativos.
Assim, mesmo que criadas para indicar a qualidade do ensino, as avaliações

de larga escala de desempenho do aluno têm na sua ação política estratégica governa-
mental o papel de direcionar a educação ao valor do mercado, vendendo a imagem do
que precisa ser melhorado, baseado nos resultados quantitativos e metas estipuladas e
comparadas no cenário internacional de desenvolvimento educacional, como também
em moldes de estados subnacionais.

230
Essa direção possui o sentido de regulação, termo este que, embora polissê-
mico, possui, conforme Barroso (2005), uma concepção consagrada de ação ajustada a
finalidades específicas, estas por sua vez sendo plausíveis de serem fundamentadas na
SEÇÃO TEMÁTICA
regulamentação, a qual abrange a definição de normas e regras previamente definidas.
Segundo o autor, dentro de uma teoria sistêmica, pode ser conservadora, mantendo o
equilíbrio e reprodução, e transformadora, quando busca compreender novas formas
de regulação.
Nesse contexto, apreende-se da crescente demanda por avaliações externas

estandardizadas uma maior relação com a definição da regulação do que com o pro-
pósito de avaliar a qualidade da educação, pois a aparição desse modelo avaliativo
tem, em objetivos intrínsecos, o fortalecimento e o atendimento a interesses de um
projeto societário capitalista de ajuste das políticas educacionais: a sobrevivência
do capital.
Para garantir a coesão de atuação dos Estados, as avaliações de larga escala

são consideradas instrumentos de regulação, pois especificam conhecimentos, padrões
de qualidade, modelos de formação, professores e alunos, os quais vestem uma roupa-
gem de educação homogênea, pautada em resultados de aprendizagem e utilizados no
sistema de controle neoliberal como reflexo do tipo de educação e cidadão que deve
constituir um Estado-nação para a o desenvolvimento econômico, político e cultural
(Afonso, 2013).
O Estado, segundo Afonso (2001), numa análise sociológica das políticas

educacionais, compreende uma organização política de soberania territorial de regu-
lação social, enquanto a noção de nação, no sistema neoliberal, evolui de um conjunto
de cidadãos para um conjunto cultural ético uniformizado. Essas duas conceituações
justificam a ideia de Estado-nação por reforçarem “[...] a ideia de uma organiza-
ção tendencialmente isomórfica de território, etnia, governo e identidade nacional”
(Afonso, 2001, p. 18).
Assim, o Estado-nação se estabelece como soberania impositiva de controle

político, econômico e social, o qual regula, no campo educacional, a formação dos
atores atuantes das escolas: alunos, coordenadores, professores, gestores, secretários
e outros profissionais da educação que colaboram para o processo educativo. Desse
modo, quanto a sua função dada enfaticamente após a reforma educacional dos anos

231
1980 e 1990 de aparato administrativo neoliberal, o Estado torna-se Estado-regula-

dor, apenas regula os interesses intrínseco do capital pela educação.
Barroso (2018) considera que na regulação da educação são muitos os ins-
SEÇÃO TEMÁTICA
trumentos de regulação que passam a valorizar a quantificação dos dados nos
quais, em especial, os dispositivos de avaliação, metas de aprendizagem e “boas
práticas” determinam o exercício de controle indireto do Estado para demarcar
a solução de problemas públicos, através da indução e influência do conjunto de
ações e resultados esperados.
Trata-se, portanto, de um processo de “multirregulações”, conforme Barroso

(2005), porque não se prende a uma forma, mas ganha novas posições e funções à me-
dida que o Estado-nação enfatiza novos modos de sobrevivência para a globalização
hegemônica e transnacionalização do capital, podendo ser meritocrática, competitiva,
supervisora, avaliativa ou em rede através das instâncias de regulação supranacionais
e subnacionais, formadoras de uma rede de transferências de políticas educacionais
(Ball, 2014).
Nessa perspectiva, o Estado-avaliador enfatiza a regulação pela via da ava-

liação com foco na inserção dos valores do mercado na educação, que apresentam
os problemas da educação e fazem suscitar, pelo setor privado, a solução, já que a
educação pública sozinha não consegue dar conta dessa atividade. Tal assertiva abre
espaço para uma regulação transnacional (Barroso & Viseu, 2006), que preza pela
privatização e inserção das dinâmicas do mercado no campo de desenvolvimento das
políticas educacionais, articulando Estado, comunidade e mercado, introduzidas por
instâncias de regulação transnacional como a Organização para a Cooperação e De-
senvolvimento Econômico (OCDE), Banco Mundial (BM), Organização Mundial do
Comércio (OMC) e Fundo Monetário Internacional (FMI) (Afonso, 2013).
Segue-se nessa lógica, numa inserção da regulação híbrida baseada no con-

trole de uma suposta autonomia das escolas de educação básica e na influência para
autorregulação das instituições. Permeia-se, sobretudo, na efetivação do poder cen-
tral de influência em tornos dos currículos, práticas, professores, gestores, escolas e
na indução da criação de mecanismos de mercado com a criação do ethos competiti-
vo, responsabilização, individualismo, comparação e quantificação da qualidade, que
através das pressões exercidas por exames nacionais e outros testes estandardizados

232
nacionais e internacionais tendem a sobrevalorizar os desempenhos mensuráveis de

aprendizagem dos alunos (Afonso, 2001).
Nesse viés, as avaliações em larga escala são instrumentos de controle no pro-
SEÇÃO TEMÁTICA
cesso de regulação da educação, apontam distorções, melhorias, atores responsáveis e
legitima conceitos, ideologias, conhecimentos e projetos relevantes ao desenvolvimen-
to pleno do educando, das escolas e dos sistemas de ensino, afunilando, inclusive, sua
referência de atuação. Cabe destacar que a regulação em si, por mais que aparente ter
um sentido negativo, pode ter uma função positiva dentro do sistema educativo. Bar-
roso e Viseu (2006) esclarecem que para isso, o Estado deveria agir como regulador
das regulações (metarregulação) a fim de equilibrar as forças atuantes nesse sistema
regulatório e promover um processo coletivo de construção da regulação de políticas
educativas justas e equitativas.
Desse modo, a realização de avaliações externas de desempenho do estudante,

mais do que avaliar o aprendizado obtido, pretendem ajustar as políticas, métodos,
práticas e processos educativos a fim de contribuírem para a regulação de uma agen-
da educacional política global de administração do Estado, criada no imaginário do
sistema neoliberal (Ball, 2014). A qualidade do aprendizado vira discurso fictício para
a regulação dos níveis de ensino, perpetuadores do produto de educação moderna,
a qual articula educação ao desenvolvimento econômico.
O Enem como instrumento de regulação do ensino médio

Desde que foi criado em 1998, o Enem tinha várias finalidades que o colava
na dianteira das políticas avaliativas para o Ensino Médio (EM) no Brasil. Contudo,
elementos normativos anteriores a sua institucionalização preparavam o terreno na
emergência de uma avaliação de larga escala propícia ao EM.
Foi com promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988 e da Lei das

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996 (Lei nº 9.394/1996), que
um novo desenho de ensino passa a ser pensado para o que antes era chamado de
ensino secundário, reposicionando o espaço de atenção da formação de jovens para o
pleno exercício da cidadania e mundo do trabalho, na qual a universalização do EM
de forma gratuita e obrigatória pretendia não só expandir sua oferta, mas também
sua qualidade.

233
Segundo Cury (1998), o texto legislativo da LDB de 1996 afirmava a iden-

tidade formativa do nível de educação secundarizado, esquecido ou imprensado en-
tre os níveis fundamental e superior, considerados mais importantes. No entanto,
SEÇÃO TEMÁTICA
o aprofundamento do ensino fundamental, nessa etapa, guardava intenções inter-
mediárias de preparação para o ensino superior e mercado de trabalho, frutos do
pensamento exclusivista e elitista de posse dos bens da modernidade, ansiadas por
grupos conservadores do Brasil.
Tais funções propedêuticas, formativas e profissionalizantes do EM têm força

funcional na Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998, que institui o Enem (Minis-
tério da Educação [MEC], 1998). Qualidade esta definida em resultados de proficiên-
cia atribuídos aos estudantes que se submetem à aplicação de testes estandardizados. A
sua institucionalização possui associação com as propostas do sistema neoliberal para
aumentar a produtividade e resgatar a hegemonia do capital pela reforma educacional.
Insere-se ainda num contexto de benchmarking3 das políticas educacionais ado-

tadas em países centrais da modernidade como os Estados Unidos e países europeus
como Reino Unido, Alemanha e França, os quais aplicam testes estandardizados ao
término da escolaridade básica como o Scholastic Aptitude Test (SAT)4 e o Baccalauréat5
utilizados para comprovar a eficácia das práticas pedagógicas e de gestão no EM (Hi-
lário, 2008).
3
Benchmarking é um termo utilizado no setor privado para indicar um modelo estratégico de com-
paração de produto e/ou serviços de referência em um ramo de negócio específico. No contexto
educacional marca a estratégia de uso de modelos educacionais, considerados de qualidade, para
referenciar as instituições de ensino no cumprimento de uma Agenda Global Estruturada para a
Educação – AGEE (Dale, 2004).
4
O SAT é um dos exames educacionais de admissão ao ensino superior dos EUA que foi criado em
1926 pelo college Board para avaliar as competências e habilidades dos estudantes em várias áreas,
sendo dividido em SAT Reasonable Test (SAT-I) padronizado e avaliando as habilidades de matemá-
tica e língua inglesa além de uma redação opcional; e SAT Subject Test (SAT-II) contendo uma prova
por disciplina e avaliando os conhecimentos em uma disciplina específica, a critérios dos estudantes
do ensino médio. O exame pode ser aplicado até setes vezes ao ano.
5
O Baccalauréat é o exame francês que certifica os estudantes do último ano do Lycée, marcando
o fim do ensino secundário francês (Liceu), que é utilizado como a principal forma de ingresso
nas universidades francesas. Atualmente, os alunos realizam uma prova final de conhecimentos co-
muns (provas de francês oral e escrito, filosofia e uma outra avaliação oral, que mede as habilida-
des do estudante em oratória e argumentação) que compõe 60% da nota, enquanto as outras áreas
(História-Geografia, Língua Estrangeira I, Língua Estrangeira II, Educação Científica, Educação
Física, Matemática e em outras duas especialidades) são avaliadas ao longo (três anos) do Lycée,
compondo 40% da nota. O exame é realizado uma vez por ano.
234
Seguindo o modelo dos exames europeus e americanos, o Enem constitui-se

num exame com dupla finalidade básica: ser um exame de admissão ao ensino supe-
rior e de qualidade do EM. Posto isso, advoga para si o conjunto de competências e
SEÇÃO TEMÁTICA
habilidades do novo sistema capitalista de globalização do capital preponderantes no
nível de ensino demarcado, politicamente e legalmente, como ensino introdutório ao
mercado ou educação superior.
Nesse contexto, o Enem se torna um regulador do EM, porque qualifica quan-

titativamente os conhecimentos, competências e habilidades necessárias ao desenvol-
vimento pleno do educando, atestando o grau de desempenho dos alunos para novos
espaços de produção, seja intelectual ou de mão de obra qualificada para o mercado
(Almeida, 2019).
Apontava, nesse sentido, desde a sua criação, os ajustes que deveriam ser rea-
lizados no EM a fim de consolidar o modelo de educação pensado no bojo de políticas
educacionais provenientes das reformas implantadas na década de 1990. Seus objeti-
vos iniciais revelam ainda, que a regulação do EM pressupõe uma sobrevalorização
do exame como afunilador do currículo e da seleção de estudantes para espaços de
formação pós- EM (MEC, 1998; 2002; 2006).
No Enem, a autoavaliação se trata de um processo de autorregulação do indi-

víduo que passa a pensar no exame como o passaporte da sua vida, pois seu desempe-
nho num teste escrito é considerado o ponto avaliativo mais preciso da sua performance
educativa. Vale-se da interpenetração do sentido de autorresponsabilização do aluno
com a indução de cobranças, comparabilidade e meritocracia pautados em resultados
certificatórios do nível de aptidão do estudante (Pacheco, 2017).
Ademais, desde 2009, com a reestruturação do exame, converge expressiva-

mente para a regulação dos currículos, das práticas e dos modelos de escolas eficazes
do sistema educacional do Brasil, pois, conforme pesquisas empíricas demonstram,
o Enem atua na peneiração do que se ensina, como se ensina e para que se ensina,
cuja ênfase está no produto e/ou resultado do desempenho medido pela aplicação dos
testes anuais, o qual marca e indica os melhores alunos, melhores escolas e melhores
professores que adotam medidas educativas condizentes com a proposta do EM (Silva,
2018; Nascimento, 2020).
É nesse cenário que o exame vai regulando e direcionando as escolas de EM

no Brasil, repaginando a formação básica dos alunos dessa etapa à lógica do sistema

235
neoliberal, que regula a regulação do EM via Enem, uma avaliação em larga escala
indutora de políticas educacionais (Almeida, 2019; Pacheco, 2017).
Se com a entrada da OCDE no campo educacional, em 1990, o Programme for
SEÇÃO TEMÁTICA
International Student Assessment (Pisa6) torna-se um instrumento de regulação do co-
nhecimento internacional (Afonso, 2013); o Enem, em 1998, constitui-se instrumento
de regulação do conhecimento nacional ao final da educação básica, quando o trata na
forma de habilidades indispensáveis ao fazer do aluno.
Por seus números de participantes dentro do contexto brasileiro e relevância

social na geração de oportunidades de ingresso na educação superior, seu modelo
de exame baseado na divisão por áreas do conhecimento, na elaboração de itens e
distribuição dos conhecimentos em competências e habilidades, vem cada vez mais
regulando as propostas de avaliação e de currículo da educação básica, como se vê na
estruturação da BNCC.
Essa estrutura se alicerça na regulação por instâncias subnacionais de poder,

que promovem uma maior aproximação entre as políticas educacionais do EM com a
formulação de políticas inerentes ao capital, a partir da valorização do trabalho, pre-
paração do jovem ao empreendedorismo e formação profissional vinculada aos direitos
de aprendizagem da BNCC (MEC, 2018a).
Assim, a educação do EM passa a ser pensada e regulada numa proposta de re-

novação do sistema neoliberal, por meio dos mecanismos da educação básica, que tem
no pós-Estado-avaliador o enfoque na privatização, mercadorização e mercantilização
das políticas educacionais tendo, sobretudo, nas políticas de avaliação em larga escala
a concretização de uma agenda globalmente configurada na transnacionalização do
capital pela educação (Afonso, 2013).
Diante da abertura dada ao setor privado no âmbito da educação pública,

principalmente em 2007, com o Plano de Metas Compromissos Todos pela Educa-
ção (Silva & Duarte, 2018), são constituídas instâncias de regulação subnacionais
referentes à influência que organizações empresariais, como a Fundação Lemann,
6
O Pisa é um estudo comparativo internacional realizado trianualmente pela OCDE, fornecendo
informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos. O Pisa, a cada três anos
avalia um dos três domínios principais: Leitura, Matemática e Ciências. A pesquisa também avalia
domínios chamados inovadores, como Resolução de Problemas, Letramento Financeiro e Compe-
tência Global.
236
Instituto Reúna, Itaú Social, Instituto Ayrton Senna, Instituto Unibanco etc., as
quais compõem o grupo Todos pela Educação (TPE7), têm no desenvolvimento de
parcerias com os sistemas educacionais em âmbito nacional, estadual e municipal
SEÇÃO TEMÁTICA
para a formulação de políticas públicas em educação. Tais instâncias de regulação
fazem parte de uma rede política de influência, criadoras de movimentos, projetos,
notícias, programas e documentos que norteiam a implementação de políticas edu-
cacionais a partir do construto da melhoria da educação básica (Ball, 2014). Dentre
eles, o Movimento pela Base, formado por atores da rede empresarial do TPE, apoia-
dores e formuladores de soluções ao processo de construção e aplicação da BNCC e
da reforma do EM. Para o Movimento pela Base, as avaliações em larga escala são
mecanismos essenciais para a implementação da BNCC e do novo EM, desde que ali-
nhadas aos direitos de aprendizagem e qualidade para todos. Para tanto, tem em um
dos seus princípios o acompanhamento da flexibilização curricular pelas avaliações
como o Enem, concebida como a mais importante para a continuidade dos estudos
(Movimento pela Base, 2020).
Nesse contexto, o Enem é usado para consolidar os dispositivos de reformu-

lação do EM, principalmente com a inclusão de competências relativas à formação
técnica e profissional que dialoga com os interesses do setor privado na oferta desses
cursos. O TPE também confluencia com essa proposta, indicando, inclusive o forma-
to do exame para que o aluno possa escolher as provas do segundo dia de aplicação,
independentemente do itinerário formativo escolhido (Movimento pela Base, 2020).
Segundo Silva e Duarte (2018), o foco nas metas e projetos, difundidos por essa
rede política de influência privada, converge para a qualidade da educação no aumento
dos resultados de desempenho dos estudantes em testes estandardizados nacionais, pro-
pulsores dos valores do mercado e da meritocracia defendidos pelo setor empresarial.
Nessa lógica empresarial de regulação subnacional, o Enem é um instrumento

poderoso para a regulação da educação no EM brasileiro. Ele serve para regulamentar
os interesses das instâncias empresariais em prol das parcerias público-privadas, as
7
O TPE foi fundado em 2006 e constitui-se uma organização da sociedade civil sem fins lucrativos e
financiada pelo setor privado, instituída com o propósito de melhorar a qualidade de educação básica
no Brasil. O grupo de intelectuais, que criou o grupo ao refletirem sobre a realidade educacional do
País na configuração do capitalismo, concluíram que a baixa qualidade na educação estava compro-
metendo o desenvolvimento do país em termos de competitividade. Como solução o TPE criou o
compromisso todos pela educação a fim de mudar o quadro educacional brasileiro (Martins, 2008).
237
quais colocam o setor privado, gradualmente, dentro do setor público com o intuito de
assegurar a qualidade da educação pública sob a égide de que os resultados das avalia-
ções de larga escala, como o Enem, evidenciam empiricamente as mudanças positivas
SEÇÃO TEMÁTICA
dessas parcerias desenvolvidas.
O Enem, nesse sentido, e pautado na definição de regulação nacional de Bar-

roso (2005), tem sido utilizado pelo Estado e sua administração para exercer a coorde-
nação, o controle e a influência sobre as políticas educativas no EM, ao mesmo tempo
em que atende aos instrumentos de regulação transnacional.
A regulação pelo exame considera os resultados de aprendizagem, a competi-

tividade entre alunos e escolas, a seletividade dos alunos nos programas governamen-
tais de acesso à educação superior e a comparação entre desempenhos para efetivar os
interesses políticos e ideológicos do progresso educacional, econômico e cultural do
Estado-nação. Esse processo de apropriação de ideologias atuantes no subconsciente
internalizam uma cultura idealizadora de que tipo de jovem quer se formar, no que
concerne ao ideal de futuro e sucesso do estudante após o término do EM.
Criam-se ainda as regras do jogo competitivo, regulação situacional (Barroso,

2003), da testagem do nível de capacidade dos alunos, que ao participarem do Enem
são alocados ao reajuste do sistema educativo cada vez mais competitivo e indutor da
exigência quantitativa de aprendizagem, basilar para a produção de políticas transfor-
madoras dos problemas educacionais.
Em virtude disso, e considerando a dimensão da regulação no sentido situa-

cional, o Enem colabora para o desenvolvimento das regras do jogo que induzem as
mudanças e funcionamento do sistema educacional provocando os devidos (re)ajustes,
insurgentes das ações dos diversos atores, suas posições político-ideológicas e seus
interesses na estrutura regulativa que é criada (Barroso, 2005). Se o complexo sistema
educacional brasileiro é o campo desse jogo, o Enem é uma das cartas ou estratégias
que quando acionadas mudam a direção e o sentido dele de modo imperativo, ainda
que as mudanças não sejam radicalizadas, pois acontecem de forma sutil quando ob-
servadas superficialmente.
Portanto, o exame não só acompanha as mudanças de propósitos no contex-

to da educação pública brasileira, como também pode ser usado na indicação desses
objetivos educacionais. Por ser uma política educacional de avaliação, possui uma po-
sição significativa na definição da qualidade de aprendizagem, no tipo de ensino a se

238
referenciar e na efetivação de reformas no contexto da educação básica, apontando

aquilo que o sistema educativo deve ter como prioridade.
SEÇÃO TEMÁTICA
Perspectivas e desafios para o Enem no novo formato do EM
Com a promulgação da Lei nº 13.415 (2017), o EM brasileiro é legalmente
forçado a sofrer alterações na sua até então estrutura curricular. A BNCC (MEC,
2018a) passa a expressar os direitos e objetivos de aprendizagem do EM, pautado na
homogeneização do currículo brasileiro, e insere a formação técnica e profissional nos
arranjos curriculares que compõem os itinerários formativos do novo EM.
O MEC justifica as mudanças no EM pelo distanciamento dos interesses dos

jovens e pelo currículo exaustivo e fragmentado da escola por disciplinas, apoiando-se
nas taxas de frequência baixa, no atraso escolar, na taxa de abandono e nos baixos
resultados apresentados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb8).
Ressalta ainda que tal descompasso entre os interesses da juventude e a formação são
o pontapé da reforma que passa a dar prioridade ao jovem em relação a sua autonomia
e responsabilidade (MEC, 2021a).
Ferretti (2018) descreve a lei como resultado de atos intempestivos do governo

Michel Temer (2016-2018), que já vinha tomando medidas autoritárias de governança
em outras áreas a exemplo do novo regime fiscal, o qual passou por processos seme-
lhantes ao da reforma do EM: adoção de medidas provisórias ou emendas constitu-
cionais que se tornaram projetos de leis. Segundo o autor, o discurso da flexibilização
toma a dianteira da nova legislação, anunciando a autonomia do aluno na escolha dos
itinerários formativos, oferecidos conforme as condições de cada escola, tornando-o
responsável pelo seu próprio futuro.
Essa autonomia questionável se centraliza no artigo 4º da Lei nº 13.415 (2017),

na qual os itinerários formativos9 de cada escola devem ser arranjados a nível local,
8
O Ideb, criado em 2007, funciona como um indicador nacional da qualidade da educação, calcu-
lado a partir das taxas de rendimento (aprovação escolar) e as médias de desempenho no Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb). As médias, geradas a cada dois anos, variam de zero a
dez nas disciplinas de português e matemática, cujas metas são estipuladas por unidade federativa,
escolas e municípios para o ensino fundamental e médio (Machado, Machado, Sousa Sobrinho,
& Pádua, 2022).
9
A Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018, (MEC, 2018b), estabelece os referenciais para
elaboração dos itinerários formativos a qual define quatro eixos estruturantes conectadas as áreas
239
podendo ser feitos de forma integrada entre as áreas mencionadas, cabendo a escola a
oferta de no mínimo dois itinerários para os concluintes que assim o quiserem fazer.
Para Souza e Garcia (2020), as escolas tenderão a limitar esses itinerários
SEÇÃO TEMÁTICA
devido aos próprios limites financeiros de cada localidade, além de enfatizarem algu-
mas áreas do conhecimento em detrimento de outras movidos não só pelos limites
de profissionais ou recursos, mas também de interesses externos, como o destaque
à formação técnica e profissional para garantir uma mão de obra rápida exigida
pelo mercado.
Na perspectiva de Ferretti (2018) os limites da flexibilidade desses arranjos

curriculares tenderão a refletir os interesses econômicos do país e do setor privado,
que atuou e atua fortemente na intuição da reforma, alinhando-se com as áreas que são
avaliadas em testes internacionais (linguagens, matemática, ciências naturais e educa-
ção profissional) e valorizados nas avaliações educacionais de larga escala brasileira
(linguagens e matemática).
Tais mudanças no aspecto curricular da reforma implicam mudanças na estru-

tura avaliativa de uma das principais avaliações de larga escala da educação básica para
o EM, o Enem. Isso porque, muito embora o exame já abarcasse em seu teste padro-
nizado algumas áreas, não trata da formação técnica e profissional na composição dos
itens avaliativos. Além do mais, o exame não preconiza o que a BNCC (MEC, 2018a)
propõe em termos de competências e habilidades gerais e específicas, tendo uma ma-
triz própria por área do conhecimento que privilegia os objetos de conhecimento para
cada área, como mostra Sousa Sobrinho e Rodrigues (2019).
Com isso, ocorreram várias discussões entre representantes das Secretarias

do MEC, envolvendo as secretarias de educação básica, educação profissional e edu-
cação superior, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), do Conselho Nacional de Educação (CNE), do Conselho Nacional
de Secretários Estaduais de Educação (Consed), da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime) e da Federação Nacional das Escolas Particulares
de Linguagens, Matemática, Ciências da natureza, Ciências Humanas e Sociais aplicadas e Formação

Técnica e Profissional: Investigação científica (foco na pesquisa científica); II-Processos criativos
(realização de projetos criativos por meio da integração de diferentes áreas); III-Mediação e Inter-
venção sociocultural (mobilização de conhecimentos para elaboração de projetos interventivos para
promover transformações positivas na sociedade); IV-Empreendedorismo (criação de empreendedo-
res associados ao projeto de vida dos estudantes).
240
(Fenep) que objetivaram estabelecer novas diretrizes para o exame, sendo articuladas
com a reforma do EM (Lei nº 13.415, 2017).
Os interesses, portanto, referem-se tanto à educação pública quanto à priva-
SEÇÃO TEMÁTICA
da no sentido de direcionamento dada às mudanças no formato do Enem. Dentre as
mudanças (previstas para 2024), tem-se a inclusão da abordagem da educação profis-
sional nos itens do exame como proposta de vínculo entre a educação básica, educação
profissional e educação superior, pois a formação técnica é considerada uma das condi-
ções para estabelecer a proximidade do estudante com o ingresso no ensino superior
(MEC, 2022). No sentido de incentivar ainda mais os alunos a realizarem cursos na
área de educação profissional, o Enem garantirá uma bonificação na nota do candidato
que comprovar ter feito algum curso profissionalizante, conforme indicam os valores
máximos atribuídos pelo parâmetro de referência do MEC.
O “novo Enem” passa então a ser constituído de dois instrumentos, um focado

na formação geral básica com questões interdisciplinares e contextualizadas e com
questões abertas (representando no mínimo 25% da nota final), e outro na formação
específica (representando no mínimo 50% da nota final) dando maior ênfase na Língua
Portuguesa e Matemática. Essa composição se articula com a prioridade que avalia-
ções educacionais internacionais, como o Pisa, vêm dando a essas duas componentes
curriculares, revelando a influência que tais avaliações da OCDE têm nos modelos de
avaliação educacional a nível nacional e subnacional.
A combinação das áreas nos blocos está associada à escolha dos cursos na edu-
cação superior. Esse fato, porém, parte do pressuposto de que todos os alunos saberão
qual curso pretendem seguir na escolha do bloco de questões da parte de formação
específica, isso porque entende que o novo formato do EM garantirá essa certeza do
prosseguimento acadêmico no projeto de vida dos estudantes. Contudo, se essa es-
colha não for tão certa o aluno não terá muitas chances para escolher outro curso, já
que seu bloco de questões está vinculado à opção de cursos das Instituições de Ensino
Superior (IES) que divulgarão os requisitos ou blocos para cada curso ofertado.
As justificativas para todas as mudanças que foram anunciadas, seja na inclu-

são digital, no uso de inteligência artificial, na adição de questões abertas, nas com-
petências e habilidades avaliadas ou na possibilidade de várias aplicações durante o
mesmo ano, estão descritas na adaptação do modelo do Enem brasileiro aos padrões
internacionais de avaliação educacional, pois, conforme o MEC “[...] o Novo Enem

241
também precisa apropriar-se das novas tendências das avaliações internacionais, como
o Pisa, o TIMMS e o PIRLS, assim como das mudanças que vêm ocorrendo em dife-
rentes países” (2022, p. 35).
SEÇÃO TEMÁTICA
Tais modelos de avaliação educacional têm sido conduzidas por uma rede de
influência neoliberal interpenetrada nas políticas educacionais nacionais e subnacio-
nais que seguem influenciado, fortemente, os rumos da educação brasileira aos moldes
da educação sob o ponto de vista de políticas neoliberais, articulando parcerias entre o
público e o privado na definição das políticas públicas (Ball, 2014).
Coaduna-se a essa perspectiva a proposta da reforma do Enem emitida pelo

MEC em 2021 (MEC, 2021b), a qual faz questão de destacar o papel que as discus-
sões levantadas e conduzidas, inclusive com patrocínios, pelos grupos Instituto Reúna,
Vozes da Educação, Todos pela Educação, SOMOS educação e ainda a Associação
Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) e a
Federação Nacional das Escolas Particulares (Fenep), tiveram na organização do pa-
recer de proposta ao novo formato do exame.
Sendo assim, a implementação desse “novo Enem”, que será aplicado em

2024, passará gradativamente por mudanças, pois a perspectiva da adoção de tecno-
logias na aplicação do exame e na correção dos itens, levando-se em conta a inserção
de questões abertas, exigirá uma maior acessibilidade às tecnologias no país tão
diversificado e com diferenças regionais socioeconômicas alarmantes, além da ne-
cessidade de formação dos alunos para o uso de tais tecnologias. A saída para sanar
esses desafios apontam para a continuação de parcerias público-privadas tanto na
discussão e no debate das mudanças quanto na oferta dos insumos necessários ao
novo formato do Enem.
Considerações finais
Neste estudo, objetivou-se compreender como o Enem tem sido instrumento
de regulação no EM brasileiro. Da análise, compreende-se o Enem como instrumento
de regulação do EM brasileiro, pois serve como mecanismo de indução das políticas
educacionais para o EM devido à amostra quantitativa de participantes e às funciona-
lidades exercidas no campo educacional, principalmente como exame de admissão aos
programas governamentais de acesso ao ensino superior.

242
Trata-se ainda de instrumento utilizado por instâncias subnacionais de regu-

lação pertences ao setor privado, que associam as mudanças em políticas e programas
de ensino aos resultados do Enem, bem como meio de consolidação para as mudanças
SEÇÃO TEMÁTICA
pretendidas no projeto capitalista neoliberal, o qual enfatiza a inserção dos valores
do mercado na educação pública e a privatização do serviço público no discurso da
melhoria em educação.
Tal movimento da rede política de influência exarcebera a regulação do Esta-

do por meio das avaliações educacionais em larga escala, diminuindo a função direta
do Estado nas ações educacionais, configurando-o mais no Estado regulador e dando
margem para entrada dos grupos empresariais no contexto da educação pública, ao
apresentarem soluções dos problemas emergentes sob a ótica de um Estado-avaliador.
Considera-se, portanto, que o Enem possui um uso estratégico dentro da re-

forma neoliberal na educação, pois colabora para que as avaliações educacionais de
larga escala produzidas por agentes e instâncias externas à escola sejam consideradas
mecanismos imperativos para as mudanças, consolidando esse modelo avaliativo e for-
matando o EM às demandas do capitalismo e ressaltadas pelo neoliberalismo.
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Submetido em: agosto de 2022

Aceito em: novembro de 2022
Sobre os autores
Aysllan de Sousa Sobrinho
Mestrando em Educação pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
E-mail: [email protected]
Cacilda Rodrigues Cavalcanti
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
com estágio doutoral na Universidade de Colônia na Alemanha. Professora do
curso de Pedagogia, do Programa de Políticas Públicas e do Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Líder
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação (GEPPE).
E-mail: [email protected]
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Políticas educacionais de avaliação

em larga escala no Brasil:

No Brasil, em 1995, foi instituído oficialmente o Sistema de Avaliação da Edu-

No ensino médio, o Enem, embora tenha exercido diversas funções no contex-

Nesse sentido, a introdução do exame no cenário político-educacional proble-

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

Consequentemente objetivou-se compreender como o Enem é utilizado para

Em razão disso, optou-se por realizar um estudo de natureza qualitativa com

Aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa

Quanto aos procedimentos, utilizou-se de uma pesquisa bibliográfica de re-

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

Em razão do objetivo de compreender como o Enem é utilizado para regular

Avaliação de larga escala: do avaliar para regular

Segundo Lima e Hypolito (2019), os neoconservadores, grupo formado por

A aliança dos dois grupos se coadunava e fortalecia na crítica feita ao “Es-

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

Se na indústria ou comércio a eficiência e a eficácia podem ser percebidas pelo

Assim, mesmo que criadas para indicar a qualidade do ensino, as avaliações

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

Nesse contexto, apreende-se da crescente demanda por avaliações externas

Para garantir a coesão de atuação dos Estados, as avaliações de larga escala

O Estado, segundo Afonso (2001), numa análise sociológica das políticas

Assim, o Estado-nação se estabelece como soberania impositiva de controle

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

1980 e 1990 de aparato administrativo neoliberal, o Estado torna-se Estado-regula-

Barroso (2018) considera que na regulação da educação são muitos os ins-

Trata-se, portanto, de um processo de “multirregulações”, conforme Barroso

Nessa perspectiva, o Estado-avaliador enfatiza a regulação pela via da ava-

Segue-se nessa lógica, numa inserção da regulação híbrida baseada no con-

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

nacionais e internacionais tendem a sobrevalorizar os desempenhos mensuráveis de

Nesse viés, as avaliações em larga escala são instrumentos de controle no pro-

Desse modo, a realização de avaliações externas de desempenho do estudante,

O Enem como instrumento de regulação do ensino médio

Foi com promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988 e da Lei das

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

Segundo Cury (1998), o texto legislativo da LDB de 1996 afirmava a iden-

Tais funções propedêuticas, formativas e profissionalizantes do EM têm força

Insere-se ainda num contexto de benchmarking3 das políticas educacionais ado-

Seguindo o modelo dos exames europeus e americanos, o Enem constitui-se

Nesse contexto, o Enem se torna um regulador do EM, porque qualifica quan-

No Enem, a autoavaliação se trata de um processo de autorregulação do indi-

Ademais, desde 2009, com a reestruturação do exame, converge expressiva-

É nesse cenário que o exame vai regulando e direcionando as escolas de EM

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

Se com a entrada da OCDE no campo educacional, em 1990, o Programme for

Por seus números de participantes dentro do contexto brasileiro e relevância

Essa estrutura se alicerça na regulação por instâncias subnacionais de poder,

Assim, a educação do EM passa a ser pensada e regulada numa proposta de re-

Diante da abertura dada ao setor privado no âmbito da educação pública,

Nesse contexto, o Enem é usado para consolidar os dispositivos de reformu-

Nessa lógica empresarial de regulação subnacional, o Enem é um instrumento

O Enem, nesse sentido, e pautado na definição de regulação nacional de Bar-

A regulação pelo exame considera os resultados de aprendizagem, a competi-

Criam-se ainda as regras do jogo competitivo, regulação situacional (Barroso,

Em virtude disso, e considerando a dimensão da regulação no sentido situa-

Portanto, o exame não só acompanha as mudanças de propósitos no contex-

Revista Contemporânea de Educação, V. 18, N. 41 (2023)

referenciar e na efetivação de reformas no contexto da educação básica, apontando