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x, p
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A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ESTRATÉGIA

PEDAGÓGICA NO ENSINO DE FÍSICA E MATEMÁTICA

CÁSSIO DA CRUZ NOGUEIRA

Universidade Federal do Pará
E-mail: [email protected]

LUCIANE VIEIRA MALCHER

Universidade do Estado do Pará

E-mail: [email protected]

YURI ALVES MENDES

Universidade Federal do Pará

E-mail: [email protected]

EDVILSON FONSECA DA SILVA

Universidade Federal do Pará

E-mail: [email protected]

GERSON CAVALCANTE PINHEIRO

Universidade Federal do Pará

E-mail: [email protected]

LEANDRO SEABRA MOREIRA

Universidade Federal do Pará

E-mail: [email protected]

AGUINALDO PANTOJA DE ALMEIDA

Universidade Federal do Pará
E-mail: [email protected]

RESUMO OU RESUMEN: (ESTILO CABEÇALHO 2, TAMANHO 14, 12 PTS ANTES)

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Estilo “Resumo”. Resumo em língua portuguesa ou espanhola, único parágrafo, fonte Calibri,
tamanho 11, espaço simples, justificado, Depois do parágrafo 12 pontos, máximo de 250 palavras.
Deve apresentar: proposta de trabalho, objetivos, fundamentação teórica, procedimentos
metodológicos e principais resultados.

PALAVRAS-CHAVE: (ESTILO CABEÇALHO 2)

Estilo “Resumo”. De três a cinco palavras em língua portuguesa ou espanhola, representativas do
conteúdo do documento e escolhida(s) em vocabulário controlado. As palavras devem ser
separadas por vírgulas e com ponto final após a última.

TÍTULO EM INGLÊS ESTILO SUBTÍTULO, LETRA CALIBRI, ITÁLICO, MAIÚSCULAS, NEGRITO,

TAMANHO 12, JUSTIFICADO À ESQUERDA, ESPAÇO SIMPLES, 6 PTS ANTES E DEPOIS, BORDAS
NO FIM 1PT

ABSTRACT: (ESTILO CABEÇALHO 2, TAMANHO 14, ANTES 12 PTOS)

English abstract, single paragraph, Calibri font, size 11, single space, justified, After paragraph 12
points, maximum 250 words. Must present work proposals, objectives, theoretical foundation,
methodological procedures and main results.

KEYWORDS: (ESTILO CABEÇALHO 2)

Estilo “Resumo”. Three to five to five words in Portuguese or Spanish representing the content of
the document and chosen in controlled vocabulary. The words must be separated by commas and
with a period after the last one.

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1. INTRODUÇÃO
Devido à importância da interdisciplinaridade como abordagem pedagógica no século
XXI, o ensino de Física no Ensino Fundamental II e Médio tem sido alvo de muitas discussões.
Dada à complexidade dessas questões, novos requisitos foram criados para o ensino
propedêutico tradicional. Os materiais didáticos (livros e apostilas) não apresentam muitos
exemplos de interdisciplinaridade, o que leva à ideia de que as áreas de ciências naturais e
matemática são separadas, em vez de reconhecer as conexões entre elas. A discussão sobre uma
educação científica que prepara os educandos para o exercício da cidadania os levou a considerar
a adoção de práticas interdisciplinares no ensino de Física e Matemática como uma forma de
melhorá-lo (LAVAQUI e BATISTA, 2007).

Essa convergência de diversas áreas do conhecimento tem sido essencial para uma
aprendizagem significativa, sobretudo no ensino básico, na qual os alunos são apresentados a
disciplinas cada vez mais complexas e interconectadas (SOUZA, LIMA e LIMA NETO, 2013). Para
Oliveira e Alvim (2020) afirma que utilizar uma abordagem histórica é uma maneira de conectar
as áreas de Ciências Naturais e Matemática. Os autores acreditam que existem três dimensões
que não podem ser separadas uma da outra. Essas dimensões incluem a dimensão epistemológica
(Natureza), a dimensão sociocultural (influências) e a dimensão das práxis (historicidade)
(OLIVEIRA e ALVIM, 2020).

De acordo com Ocampo, Santos e Folmer (2016) devido à falta de clareza sobre seu
significado e aplicação, os professores de matemática têm dificuldade em incorporar a
interdisciplinaridade no ensino. Avaliações de larga escala como o ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio), o PISA (Programa para Avaliações Internacionais de Estudantes) e o TIMSS (Trends
in International Mathematics and Science Study) ainda não abordam adequadamente a
interdisciplinaridade, apesar do entusiasmo da pesquisa. Isso se reflete no ensino de matemática,
que geralmente se concentra em fórmulas e teoremas em vez de abordagens interdisciplinares
mais complexas (OCAMPO, SANTOS e FOLMER, 2016).

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Terradas (2019) tentou descobrir como a interdisciplinaridade é usada na educação

Matemática e como ela ajuda os alunos a adquirir conhecimento em seu preparatório
profissional. Yabiku e Bernardo (2020) realizaram um estudo de caso sobre a resolução de
problemas de Física. Eles usaram ferramentas computacionais usando a abordagem PBL
(Problem-Based Learning) e o software gratuito GeoGebra para modelar problemas matemáticos.

Passos e Nicot (2021) sugeriram que a interdisciplinaridade pode ser desenvolvida a

partir do conteúdo da Função Quadrática de várias áreas do conhecimento, eles destacaram
como a resolução de problemas pode ser uma maneira útil de usar a interdisciplinaridade na
Física. A importância teórica da modelagem matemática em um contexto interdisciplinar, bem
como a iniciativa que os alunos do Instituto Federal do Paraná desenvolveram a partir de uma
experiência de lançamento de garrafas PET (SETTI et al., 2016).

Nascimento et al. (2020) desenvolveram um método de pesquisa em sala de aula para

ensinar matemática. Eles usaram a construção de câmaras escuras e relacionaram o ensino de
homotetia e semelhança de figuras com fenômenos físicos. O uso da modelagem matemática foi
aplicada no ensino sobre energia elétrica associado ao ensino de Física, na qual buscou-se
metodologicamente uma forma de integração entre as duas disciplinas foi proposta por (SOARES,
2016).

Este estudo visa analisar as dificuldades que os professores enfrentam ao incorporar a

Matemática ao ensino de Física. Os questionários foram distribuídos aos professores das
disciplinas de Física e Matemática com o objetivo de melhorar nossa compreensão dos desafios
que enfrentam ao tentar incorporar conceitos matemáticos complexos ao ensino de Física. A fim
de melhorar a qualidade do ensino de Física e Matemática, o estudo desses problemas nos
permitirá obter informações que possam ajudar no desenvolvimento de estratégias de ensino
mais eficazes e de uma abordagem curricular mais integrada.

2. REFERENCIAL TEÓRICO
Com a discussão sobre o novo ensino médio e a importância de melhorar o ensino de
Física, a discussão sobre novas abordagens pedagógicas se faz necessária (ANDRADE e PAZ, 2024).
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Essas abordagens devem incluir um ensino mais integrado e proporcional ao nível de

conhecimento. A necessidade de acesso rápido ao ensino superior exige que os professores
dessas áreas de Física e Matemática aumentem a velocidade do conteúdo e reduzam a
interdisciplinaridade prática, pois quase não existe uma relação temporal entre as disciplinas
ministradas de forma geral (OZELAME e ROCHA FILHO, 2016).

Existem vários obstáculos inerentes ao tema que impedem a interdisciplinaridade. De

acordo com Lück (2009), a resistência a realizar atividades interdisciplinares é principalmente
resultado da formação fragmentada dos professores. Descartes e Newton influenciaram o
positivismo educacional, que combinava empirismo e lógica formal. Lück (2009) afirma que isso

levou à fragmentação da realidade. O conhecimento prévio dos alunos também deve ser levado
em consideração, sendo definido como o conjunto de informações que uma pessoa adquire de
suas experiências anteriores (SOUZA, LIMA e LIMA NETO, 2013).

Como o conhecimento científico se expande por meio da criação ou reformulação de

modelos e teorias inevitavelmente imperfeitas e cada vez mais específicas, é lógico que a
dificuldade de compreender a realidade em sua totalidade também aumente (OZELAME e ROCHA
FILHO, 2016). Como afirma Fourez (1995), a consciência de que a abordagem do mundo por meio
de disciplinas específicas é muito limitada levou à interdisciplinaridade. Fourez (1995) afirma que,
embora todos os enfoques da interdisciplinaridade tomem em consideração a perspectiva das
disciplinas que não têm a capacidade de estudar os problemas em toda sua complexidade, na
prática esse conceito recobre dois pontos de vista diferentes.

[...] espera que uma abordagem interdisciplinar construa uma nova

representação do problema, que será bem mais adequada, falando em termos absolutos
(isto é, independentemente de qualquer critério particular). Considerar-se-á, por
exemplo, que, no caso se associem os enfoques da biologia, da sociologia, da psicologia
etc., pode-se obter uma ciência interdisciplinar da saúde, a qual será mais adequada de
um ponto de vista absoluto, mais objetiva, mais universal, pois examinará uma
quantidade bem maior de aspectos do problema. (FOUREZ, 1995, p.135).

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A recomendação de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Brasil é controversa

devido à diversidade em seus aspectos sociais, econômicos e culturais. Isso se deve ao fato de que
muitas pessoas se preocupam com sua pertinência ou com o risco de uniformizar características
que antes eram essenciais para uma aprendizagem contextualizada e significativa (MITTITIER e
LOURENÇON, 2017). Neste documento, é a única vez que questões desse tipo, que incentivam o
desenvolvimento de competências sociais e pessoais dos alunos, são apresentadas como um
contexto adequado para aprofundar e expandir conceitos:

“Essa unidade temática favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões

culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do
consumo, trabalho e dinheiro” (BRASIL, 2017, p.225) ”.

Freire (2004) defende que o ato de ensinar é essencialmente uma forma de pesquisa
contínua, enfatizando a importância da relação entre ensino e pesquisa. Isso significa que tanto os
alunos quanto os educadores participam ativamente da construção do conhecimento. Essa
abordagem não apenas torna as coisas mais fáceis de entender, mas também ajuda os alunos a
aprenderem a pensar criticamente e a se educar com base na reflexão e no debate constante
(FREIRE, 2004).

As ideias de Vygotsky (2007) tornam ainda mais evidente a importância das discussões
sobre novas abordagens pedagógicas no ensino médio, especialmente em áreas como Física e
Matemática. Vygotsky argumenta que a aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de
conhecimento, mas é fundamental para o desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. Ele enfatiza
a importância da mediação cognitiva e da interação social no processo de aprendizagem,
destacando que os alunos são agentes ativos na construção de seu próprio conhecimento, em
contraposição à mera absorção de informações. Essa visão ressalta a necessidade de práticas
pedagógicas que promovam a participação ativa dos alunos e a interdisciplinaridade, elementos
essenciais para uma educação significativa e contextualizada.

As teorias de Piaget (1970) são úteis para o ensino de Matemática e Física porque
enfatizam a importância de permitir que os alunos construam o conhecimento de forma ativa e a
importância de oferecer aos alunos experiências significativas que os ajudem a entender os
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conceitos de forma independente. Sua abordagem construtivista enfatiza que os alunos devem
fazer pesquisas e experimentos, desenvolvendo uma compreensão profunda dos fundamentos
matemáticos e científicos. Ao combinar a interdisciplinaridade com o construtivismo piagetiano,
os professores podem criar ambientes de aprendizagem estimulantes em que os alunos exploram
as conexões entre diferentes áreas do conhecimento.

Battistel (2007) afirma que a maioria dos desafios em relação a determinados conceitos
pode ser atribuída a ideias alternativas, conceitos ou ideias intuitivas que os alunos têm em
relação a vários assuntos e que não estão de acordo com o conhecimento científico.

3. METODOLOGIA
O objetivo desta pesquisa é manter a base da abordagem baseada em Minayo et al. (2001)
e usá-la em conjunto com componentes de análise qualitativa e quantitativa. A análise
quantitativa complementa instituição e exploração subjetiva para compreender fenômenos,
enquanto a análise qualitativa utiliza dados concretos para validar hipóteses para complementar
ambas as abordagens.
Como fundamentação teórica do trabalho, foi feito um levantamento bibliográfico a partir
de plataformas digitais do Google Acadêmico de periódicos da CAPES. Os critérios de escolha
foram selecionar estudos de 2004 a 2024, com base na pesquisa por palavras-chave como:
“Interdisciplinaridade em Física Matemática”, “Ensino de Física”, “Ensino de Matemática”,
“Educação Científica”, “Formação de Professores” foram usadas para isso.

Foi criado um questionário com o objetivo de coletar dados sobre a interdisciplinaridade

da matemática no ensino de física, direcionado e encaminhado para professores de Física e
Matemática. Para Gil (2002) afirma que:

Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um número

mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,
situações vivenciadas (GIL, 2002, p. 129).

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO (ESTILO “CABEÇALHO 1”)

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O título principal deve ser escrito sempre no estilo “Cabeçalho 1, isto é, estilo “cabeçalho
1”, caixa alta, calibri, negrito, tamanho 16, justificado à esquerda, espaço simples, 12 pts antes e
depois.

Escreva o texto em estilo “Normal”, Calibri, tamanho 12, espaço 1,5, tabulação 1,2 cm,
justificado, com parágrafo de 6 pts depois. Referências no texto devem seguir a ABNT. Evite
parágrafos simples e únicos, sem discussões.

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4.1. TÍTULO DA SEÇÃO 1 (CABEÇALHO 2, NUMERADO)

Se houver título de seção, este deve ser escrito sempre no estilo “Cabeçalho 2”, isto é,
Calibri, caixa alta, negrito, tamanho 12, justificado à esquerda, espaço simples, 12 pts antes.

Os resultados e discussão podem ser apresentados em mais de um parágrafo, ou tópico,

não necessariamente usando um único título ou esse título específico. Portanto, o autor tem
liberdade para criar novos títulos, em função dos resultados apresentados e discussões
conduzidas. Entretanto, deve ser apresentado de forma clara, com referências, sempre
mostrando os argumentos necessários para construção das conclusões/considerações finais.

4.2. TÍTULO DA SEÇÃO 2 (CABEÇALHO 2, NUMERADO)

Citações (Normas da ABNT - NBR 10520) - Nas citações, as chamadas pelo sobrenome do
autor, pela instituição responsável ou pelo título incluído na sentença devem ser em letras
maiúsculas e minúsculas e, quando estiverem entre parênteses, em letras maiúsculas.

Citação Direta - Transcrição textual de parte da obra do autor consultado. As Citações

com até três linhas devem estar contidas entre aspas duplas. As aspas simples são utilizadas para
indicar citação no interior da citação. Exemplos: De acordo com Fulando (2017), “[...] a citação
direta deve ser escrita em itálico, no texto seguido, quando tiver menos de três linhas. [...] a
citação direta deve ser escrita em itálico, no texto seguido, quando tiver menos de três linhas. [...]
a citação direta deve ser escrita em itálico, no texto seguido, quando tiver menos de três linhas
[...]”. Citações com mais de três linhas devem ser escritas em texto normal, tamanho 11,
justificado, com espaços de 4 cm da margem esquerda, com espaço simples entre as linhas, sem
as aspas.

Exemplo:
[...] entretanto, quando houver uma citação direta com mais de 3 linhas, deve ser
apresentada em texto normal, tamanho 12, justificado, com espaços de 4 cm da
margem esquerda, espaço simples entre as linhas, sempre mencionando a
referência. [...] quando houver uma citação direta com mais de 3 linhas, deve ser
apresentada em texto normal, tamanho 12, justificado, com espaços de 4 cm da
margem esquerda, sempre mencionando a referência (SILVA e SANTOS, 2017, p.
20).
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Citação Indireta – Texto baseado na obra do autor consultado. Exemplo: Diversos

autores salientam a importância do “acontecimento desencadeador” no início de um processo de
aprendizagem (CROSS, 1984; MEZI ROW, 1991). Escreva o texto em estilo “Normal”, Calibri,
tamanho 12, espaço 1,5, tabulação 1,2 cm, justificado, com parágrafo de 6 pts depois.

Se houver Quadros ou Tabelas, estes devem ser numerados e mencionados no texto,

antes da sua apresentação. Não confundir Quadro com Tabela! Se houver Figuras, Fotografias ou
Gráficos, devem ser enumerados e mencionados no texto, antes da sua apresentação. Evite
quebrar tabelas, de uma página para outra.

Quadro ou Tabela 1: Estilo “Cabeçalho 3”. Título acima da Tabela/Quadro. Letra

Calibri ,Espaço Simples, Centralizado, Tamanho 12, 6 pts antes e depois.
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4

Fonte: A fonte de dados.

Se houver trechos de relato de sujeitos, estes devem ser escritos no tamanho 11, em
itálico, em forma de quadro. Os nomes podem ser codificados do tipo Estudante A, ou Professor
A, ou nomes fictícios, como Maria, João, José etc No Quadro 2 estão apresentados alguns trechos
dos relatos de estudantes [e professores] sobre [...], que evidenciam [...]. Exemplo:

Quadro 2. Trechos dos relatos em Estilo “Cabeçalho 3”. Título acima da Tabela/Quadro.
Letra Calibri, Espaço Simples, Centralizado, Tamanho 12, 6 pts antes e depois.
Estudante A – [...] os trechos do relato do estudante escritos na forma literal, com pontuação, calibri,
itálico, espaços simples, justificados a esquerda, tamanho 11.
Estudante B – [...] os trechos do relato do estudante escritos na forma literal, com pontuação, calibri,
itálico, espaços simples, justificados a esquerda, tamanho 11.

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Estudante C – [...] os trechos do relato do estudante escritos na forma literal, com pontuação, calibri,
itálico, espaços simples, justificados a esquerda, tamanho 11.
Professor A – [...] os trechos do relato do professor escritos na forma literal, com pontuação, calibri ,
itálico, espaços simples, justificados a esquerda, tamanho 11.
Fonte: A fonte de dados.

Figura ou Fotografia 1: Estilo “Cabeçalho 3”. Título acima da Tabela/Quadro. Letra Calibri,
Espaço Simples, Centralizado, Tamanho 12, 6 pts antes e depois.

Fonte: A fonte de dados.

Figura ou Gráfico 1: Estilo “Cabeçalho 3”. Título acima da Tabela/Quadro. Letra Calibri,
Espaço Simples, Centralizado, Tamanho 12, 6 pts antes e depois.

Fonte: A fonte de dados.

5. CONCLUSÃO OU CONSIDERAÇÕES FINAIS (ESTILO “CABEÇALHO 1”, CAIXA ALTA,

CALIBRI, MAIÚSCULAS, NEGRITO, TAMANHO 16, JUSTIFICADO À ESQUERDA,
ESPAÇO 1,5, 12 PTS ANTES E DEPOIS)
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As conclusões ou considerações finais podem ser apresentadas em mais de um

parágrafo, demonstrando se o objetivo do artigo foi atingido e como, focando as principais
discussões construídas durante o texto. Deve ser apresentado de forma clara evidenciando os
fundamentos para construção das conclusões/considerações finais.

Escreva o texto em estilo “Normal”, Calibri, tamanho 12, espaço 1,5, tabulação 1,2 cm,
justificado, com parágrafo de 6 pts depois. Referências no texto devem seguir a ABNT.

AGRADECIMENTOS (CABEÇALHO 1, SEM NÚMERO)

Escreva o texto em estilo “Normal”, Calibri, tamanho 12, espaço 1,5, tabulação 1,2 cm,
justificado, com parágrafo de 6 pts depois.

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