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Brazilian Journal of Development

Coordenação Motora Infantil-Desenvolvimento no Seu Tempo

Child Motor-Development in Your Time

DOI:10.34117/bjdv6n7-890

Recebimento dos originais: 03/06/2020

Aceitação para publicação: 31/07/2020

Roseane Maria da Costa Silva

Mestranda do Mestrado Internacional EAD em Ciências da Educação pela Atenas College
University
Endereço: 200 Continental Drive, Suíte 401, Newark, Delaware, 19713 – USA
E-mail: [email protected]

Gustavo de Lima Souza

Mestrando do Mestrado Internacional EAD em Ciências da Educação pela Atenas College
University
Endereço: 200 Continental Drive, Suíte 401, Newark, Delaware, 19713 - USA
E-mail: [email protected]

Diógenes José Gusmão Coutinho

Biólogo e Doutor em Biologia pela UFPE
Faculdade Alpha
Endereço: Gervásio Pires, 826, Santo Amaro, Recife, PE
E-mail: [email protected]

RESUMO
O presente artigo pretende gerar uma reflexão sobre a coordenação motora infantil e a importância
do desenvolvimento no seu tempo, a qual se dará através do movimento e da própria brincadeira,
pois esta é uma das atividades mais importante para o desenvolvimento da identidade e da
autonomia, sabemos que é na brincadeira que se desenvolve algumas capacidades importantes, tais
como a atenção, imitação, memória e imaginação, motricidade grossa e fina. Tendo em vista que o
brincar está relacionado a várias práticas como: jogos, brincadeiras, ou seja, tudo aquilo que envolve
diversão. Como base dessa pesquisa temos os principais autores: Vygotsky (1998), Oliveira (2000),
Aurélio (2003), que abordam conceitos e reflexões sobre a importância do brincar no
desenvolvimento cognitivo da criança. A metodologia usada foi a qualitativa Gil (2008). Essa
pesquisa teve como lócus de pesquisa creches e pré-escolas localizadas na região metropolitana de
Recife, onde levantei dados qualitativos de metodologias e didáticas que envolvam a coordenação
motora infantil e o processo de desenvolvimento das crianças.

Palavras-chave: Coordenação motora, desenvolvimento, brincadeira.

ABSTRACT
This article intends to generate a reflection on children`s motor coordination and the importance of
development in their time, which will take place through movement and play, as this is one of the
most important activities for the development of identity and autonomy, we know that it is in play
that some important skills are developed, such as attention, imitation, memory and imagination,
gross and fine motor skills. Bearing in mind that playing is related to various practices such as:
games, games, that is, everything that involves fun. The main authors are based on this research:
Vygotsky
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(1998), Oliveira (2000), Aurélio (2003), who discuss concepts and reflections on the importance of
playing in the child`s cognitive development. The methodology used was qualitative Gil (2008). The
research had as locus of research day care centers and preschools located in the metropolitan region
of Recife, where I collected qualitative data of methodologies and didactics that involve the child
motor coordination and the process of development of the children.

Keywords: Motor coordination, development, just kidding.

1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa trata da coordenação motora infantil e do desenvolvimento infantil em seu tempo,
buscando compreender como se dá o processo da coordenação motora da criança e o seu
desenvolvimento, através do brincar e da própria psicomotricidade, onde colhi informações em
creches e pré-escolas, da Região Metropolitana do Recife, observando o cenário do processo e da
construção do brincar para a coordenação motora da criança e o desenvolvimento.
A maior parte das sociedades marcam a infância pelo brincar, pois a brincadeira permite com que
a criança vivencie o lúdico e através da ludicidade a mesma se descobre, descobre a realidade,
tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo (Siaulys,2005). Para a maioria dos grupos
sociais, a brincadeira é consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil.
Historicamente, ela como lúdico sempre esteve presente na educação infantil, único nível de ensino
que a escola deu passaporte livre, aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus
protagonistas (Lucariello, 1995).
No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), a brincadeira está colocada
como um dos princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças.
Sabemos que a coordenação motora é a capacidade que o cérebro tem de equilibrar os
movimentos do corpo a qual é estimulada através do movimento na hora do brincar, das
brincadeiras que vão estimulando a motricidade grossa e fina. No caso de crianças com alguma
deficiência motora, considera-se a necessidade de que esta seja acompanhada por outros
profissionais.
Diante do que foi apresentado, este trabalho tem como questionamento: “Como acontece a
coordenação motora infantil e o desenvolvimento da criança no seu tempo?
Este trabalho contribui para o levantamento qualitativo sobre a importância da coordenação
motora infantil e do desenvolvimento no seu tempo, respeitando os limites de cada criança,
apresentando reflexões para o processo da construção da coordenação motora, do processo cognitivo
que anda junto e do próprio desenvolvimento infantil, através das brincadeiras, o qual ainda precisa
ser melhor compreendido diante da sociedade, pois a brincadeira não envolve apenas o brincar como

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lúdico, mas todo um processo de desenvolvimento da criança, como: motor, psíquico e cognitivo.

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Neste contexto, são de grande relevância as análises da pesquisa que se seguem, pois partindo
desta pesquisa pode-se entender os problemas das falhas na construção de cada criança e assim
contribuir para possamos aperfeiçoar a prática educativa para o melhor desenvolvimento da criança.
Este levantamento poderá auxiliar seus leitores na obtenção de dados qualitativos de como a
brincadeira pode ser importante, além de prazeroso para a construção, da motricidade grossa e fina,
do cognitivo do aluno, bem como a mesma pode tornar a aula mais prazerosa e atrativa aos olhos
das crianças, fazendo desta forma com que a aprendizagem ocorra de forma espontânea e
respeitando o limite de desenvolvimento de cada educando.
A ideia de desenvolver o presente estudo surgiu diante da curiosidade em identificar como ocorre
o processo que envolve a coordenação motora da criança através do brincar e das atividades lúdicas,
além da construção do desenvolvimento de cada criança, sabendo que cada uma tem seu tempo de
limitação, desenvolvimento e aprendizagem. Diante deste fato, surgiu a curiosidade de identificar os
aspectos que levam ao desenvolvimento da coordenação motora em cada criança na construção do
brincar e como elas conseguem se desenvolver em meio as outras, obedecendo e respeitando os
limites do seu próprio corpo em desenvolvimento.
Este trabalho teve o objetivo geral de compreender a coordenação motora infantil e o
desenvolvimento de cada criança na educação infantil, despertando o lúdico e a brincadeira como
um modelo prático de vivência. Com os objetivos específicos de esclarecer a importância da
brincadeira para a construção da coordenação motora; discutir o lúdico e as atividades de
psicomotricidade como ferramenta de aprendizagem e salientar a importância da inserção das
brincadeiras na educação infantil e da estimulação da coordenação motora.

2 METODOLOGIA
Essa pesquisa situa-se na abordagem qualitativa Minayo (2003) afirma que “a pesquisa
qualitativa é o caminho do pensamento a ser seguido. Ocupa um lugar central na teoria e trata-se
basicamente do conjunto de técnicas a ser adotada para construir uma realidade.” Esse tipo de
pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi coletados através dos questionários
semiestruturados.
O meu lócus de pesquisa corresponde a creches e pré-escolas, que tenham educação infantil
localizadas na Região Metropolitana do Recife.
De forma geral, os métodos qualitativos são menos estruturados, proporcionam um
relacionamento mais longo e flexível entre o pesquisador e os entrevistados e lidam com
informações mais subjetivas, amplas e com maior riqueza de detalhes do que os métodos
quantitativos. Calder (1977) classifica os métodos qualitativos, segundo suas possibilidades de

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uso, em três grandes

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categorias ou abordagens: explorativas, Geralmente, a abordagem exploratória ocorre em duas
situações distintas: quando o pesquisador está interessado em testar aspectos operacionais de uma
pesquisa quantitativa, como por exemplo, o teste-piloto de um questionário; ou quando seu objetivo
é estimular o próprio pensamento científico, por meio da concepção mais aprofundada de um
problema e da geração de novas ideias ou hipóteses a serem testadas em pesquisas futuras.
Fenomenológica, denominada por Aaker (1990, p. 162) como de orientação, tem como propósito
“transferir” o pesquisador para o ambiente que lhe é pouco ou nada familiar, fazendo com que
experimente as mesmas sensações, problemas, necessidades e satisfações da população pesquisada.
Ao se “transformar” em membro dessa população, o pesquisador aprende sua linguagem, seu
vocabulário e adquire subsídios mais consistentes para sua pesquisa, a partir de uma interação muito
mais próxima com a realidade, sob o ponto de vista do universo pesquisado. E clínica, por ser
objetiva trazendo à tona sensações e sentimentos que não poderiam ser facilmente percebidos por
meio de métodos de pesquisa estruturados. Alguns autores nem mesmo consideram a abordagem
clínica como método científico. Segundo Calder (1977), seu caráter científico não está relacionado
ao método e sim ao grau de conhecimento científico necessário ao pesquisador que o utiliza.
Para obter as informações necessárias para o procedimento dessa pesquisa, utilizamos como
instrumento da nossa pesquisa questionários semiestruturados. Para Santos (2001), o conhecimento
científico gera a pesquisa científica sendo está definida como uma atividade intelectual intencional
que visa responder às atividades humanas, para compreender e transformar a realidade que nos
rodeia. Significa realizar esforços para investigar, descobrir, conhecer algum fenômeno.

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 COORDENAÇÃO MOTORA X DESENVOLVIMENTO INFANTIL:
A coordenação motora é a capacidade de se usar de forma eficiente os músculos esqueléticos,
permitindo a criança ou o adulto a dominar seu corpo no espaço em que vivem controlando assim
seus movimentos. A coordenação motora pode ser percebida através do pular, rastejar, escrever,
rolar etc. A mesma é trabalhada desde a infância, através do brincar e das atividades que
possibilitem e que se estimulem tanto a coordenação motora grossa quanto a fina. Quando ela não é
trabalhada ou não é trabalhada de forma adequada, pode-se eventualmente perceber falhas no
desenvolvimento da coordenação motora como por exemplo: noção espacial, lateralidade precária e
o tempo de reação defasado.
A infância é a primeira etapa da vida, a interação com o meio propicia aprendizagens múltiplas, e
é no ambiente escolar que esse aprendizado vai sendo estimulado, junto com a coordenação motora.
Essa é a fase das brincadeiras, e brincar é uma maneira de aprender, é a partir dela que a criança

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satisfaz seus interesses, necessidades e desejos. Além disso para que seja ofertada uma boa
educação, é preciso refletir sobre a sua importância no processo de aprendizagem
(Dallabona;Mendes 2004). Sendo assim, a brincadeira é de extrema importância na construção do
desenvolvimento da criança, seja em sua coordenação motora ou no seu processo de ensino
aprendizagem.
O elemento lúdico engloba o brinquedo, o jogo, o brincar e a brincadeira, constituindo-se assim o
brincar em ação, brincadeira, divertimento, imitação, faz-de-conta, expressão livre. Já o jogo se
constitui num espaço de vivência diverso do universo habitual, onde existem regras e normas
determinadas. Portanto, o brincar é uma atividade essencial ao ser humano (Ujiie, 2007).
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas
como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem do desenvolvimento
social e cultural, e colabora para boa saúde mental e física (Salomão; Martini; Jordão 2007).
A educação infantil é a base para um desenvolvimento cognitivo significativo, pois é durante
esse período que a criança passa a conhecer o que lhe é apresentado. A brincadeira além de ter valor
educacional, é uma das formas mais simples e divertidas que podem ser estimuladas durante o
ensino, ela diversifica as várias formas de aprendizagem (Salomão; Martini; Jordão, 2007).
O brincar nessa fase é essencial para o desenvolvimento social e cognitivo, por isso vale
ressaltar que a escola de educação infantil é um lugar para se aprender brincando. A educação
infantil não existe por si só, é um conjunto de troca e busca, apropriação e aprendizagem (Lira;
Rúbio, 2014).
O artigo enfatiza a importância o brincar na educação infantil para o desenvolvimento da
criança, assim como a estimulação da coordenação motora. Especificamente, trazendo seu
significado e suas contribuições baseadas em autores que se debruçam sobre este tema.
Segundo Piaget (1978), é através da brincadeira e imitação que se dará o desenvolvimento
natural, cognitivo e social da criança, que participa de processos de acomodação, na forma de
assimilação. Para o autor, a brincadeira é concebida como conteúdo da inteligência, tida como
conduta livre, espontânea, que a criança expressa por vontade própria e pelo prazer que
proporciona.
De acordo com Vygotsky (1998) a importância do brincar para o desenvolvimento infantil
reside no fato de esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos.
Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição privilegiada para a análise do processo
de constituição do sujeito. Por tanto quando a criança brinca, ela está construindo a habilidade
motora, trabalhando através do brincar não só o imaginário ou o cógnito, mas como a própria
motricidade grossa e fina.

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Os fatores de controle motor (equilíbrio e coordenação)
são de particular importância no início da infância, quando
a criança está obtendo controle de suas habilidades
motoras fundamentais. Os fatores de produção de força
tornam-se

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mais importantes depois que a criança obtém controle de
seus movimentos fundamentais e passa para a fase motora
especializada da infância posterior (GALLAHUE &
OZMUZ, 2001).

A aquisição das habilidades motoras, em sua maioria ocorrem no ambiente familiar, porém
algumas delas são adquiridas no contexto escolar, nos primeiros anos de escolarização da criança. O
contexto de aprendizagem é muito importante para que a aquisição destas habilidades ocorra. O
processo ensino-aprendizagem é interativo e específico ao contexto. Isto significa que o contexto
deve ser organizado de tal forma a oferecer as condições para que uma determinada habilidade (e
não outra) seja adquirida (RINK, 1998). Portanto, para a construção de cada habilidade motora
deverá haver um momento específico (ou uma sequência de oportunidades) em que as condições são
propícias para o aprendizado de tal habilidade na criança.
Huizinga; Kishimoto (2003) aponta características relacionadas aos aspectos sociais do jogo. O
jogo promove a integração da criança no grupo social, e também serve como suporte para obtenção
de regras.
Sakamoto; Cleusa (2008) Atualmente, desde a infância, observam-se padrões de
desenvolvimento que são esperados e verificados, estimulados e acompanhados na creche e na
escola. Os profissionais que cuidam de crianças estão sendo preparados para identificarem
problemas e falhas que se mostram presentes no processo evolutivo.
Ujiie (2007) Na educação Infantil, a inserção do brincar nas práticas educacionais vem sendo
prevista pelos Referenciais curriculares Nacionais para Educação Infantil, no entanto, há um longo
caminho a ser percorrido, no sentido de internalizar os conceitos apresentados com relação ao
brincar, para, efetivamente poderem ser não somente transmitidos, mas também assumidos pelos
professores na sua prática junto as crianças.
Levando em consideração também que a prática do brincar gera a afetividade e esta também é
um dos principais fatores do desenvolvimento infantil na construção do cognitivo de cada criança.
Pois a criança aprende través do lúdico e o mesmo tem que ser transmitido e transferido através do
afeto, dentro e fora do contexto escolar.
De acordo com Wallon (1992, p. 90) no início da vida predomina o aspecto afetivo e que no
desenvolver do sujeito, os aspectos afetivos e cognitivos se entrelaçam em suas perpétuas interações
recíprocas. Ele analisou que no início da vida, a afetividade predomina e orienta as primeiras
manifestações do bebê, desencadeadas pela fome ou saciedade, sendo esta as bases das relações
afetivas. Manifestações estas que garantem a sobrevivência no período de total dependência pela
capacidade de mobilizar o ambiente, a fim de atender nossas necessidades básicas, criando vínculos

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imediatos com o meio social. Dessa forma o recém-nascido estabelece o seu primeiro vínculo
afetivo com o outro e a partir daí vai amadurecendo e atribuindo significados e construindo suas
relações.
E o professor é quem prepara e organiza o microuniverso da busca e do interesse das crianças. A
postura desse profissional se manifesta na percepção e na sensibilidade aos interesses das crianças
que, em cada idade, diferem em seu pensamento e modo de sentir o mundo e este sentir vem através
da afetividade e da ludicidade, pois sem afeto não existe ludicidade e sem o lúdico não existe um
real afeto. Sabendo que estas práticas juntas melhoram tanto o desenvolvimento motor da criança
como também o seu desenvolvimento como um todo.
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e epistemólogo suíço, foi o primeiro autor que ao ser citado
como tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognição como aspectos
funcionais separados. Em um trabalho publicado a partir de um curso que ministrou na
Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadêmico de 1953-54,"Les relations entre l'intelligence et
l'affectivité dans le développement de l'enfant", o autor advertiu sobre o fato de que, apesar de
diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as
ações simbólicas e sensório-motoras. Ele postulou que toda ação e pensamento comportam um
aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por
uma energética, que é a afetividade.
Para Piaget (1998 apud SALTINI, 1999), o desenvolvimento afetivo está ligado intrinsecamente
e ocorre paralelo ao desenvolvimento moral: a criança vai superando a fase do egocentrismo,
percebe- se da importância das interações com as outras pessoas e desenvolve a percepção do eu e
do outro como referência.

Os sentimentos e as operações intelectuais não constituem duas realidades

separadas e sim dois aspectos complementares de toda a realidade
psíquica, pois o pensamento é sempre acompanhado de uma tonalidade e
significado afetivo, portanto, a afetividade e a cognição são indissociáveis
na sua origem e evolução, constituindo os dois aspectos complementares
de qualquer conduta, já que em toda atividade há em aspecto afetivo e um
aspecto cognitivo ou inteligente. (PIAGET, 1983, p.234)

De acordo com a citação acima, não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim
como não existem comportamentos puramente cognitivos. Para a maioria dos grupos sociais, a
brincadeira é consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela
como lúdico sempre esteve presente na educação infantil, único nível de ensino que a escola deu
passaporte livre, aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus protagonistas
(Lucariello, 1995).

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Com o advento de pesquisas sobre o desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar
conquistou mais espaço, tanto no âmbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (1998), a brincadeira está colocada como um dos princípios
fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de expressão, pensamento,
interação e comunicação entre as crianças. Assim, a brincadeira é cada vez mais entendida como
atividade que, além de promover o desenvolvimento global das crianças, incentiva a interação entre
os pares, a resolução construtiva de conflitos, a formação de um cidadão crítico e reflexivo (Branco,
2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin,Wu & Davidson, 1989; Vygotsky, 1984, 1987).
Como a criança é um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando com base no
que é capaz de fazer em cada momento, estimulando assim a sua coordenação motora, seja ela
através da brincadeira ou de outra atividade lúdica como: pintar; colar etc. Atividades que
estimularam a sua motricidade fina e grossa. Isto é, a criança aos seis meses e aos três anos de idade
tem possibilidades diferentes de expressão, comunicação e relacionamento com o ambiente
sociocultural, no qual se encontra inserida. Ao longo do desenvolvimento, portanto, as crianças vão
construindo novas e diferentes competências, no contexto das práticas sociais, que irão lhes permitir
compreender e atuar de forma mais ampla no mundo.
Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico-cultural,
partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por meio de atividades
caracteristicamente humanas, que são mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Nesta
perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição privilegiada para a análise do processo de
constituição do sujeito.
A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta atividade
contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois estes perdem sua força
determinadora na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação ao
que vê. Assim, é alcançada uma condição que começa a agir independentemente
daquilo que vê.” (Vygotsky, 1998, p. 127). E através da brincadeira, do movimento e da ludicidade
também se constituem a construção da coordenação motora da criança, respeitando o limite e o
tempo que cada uma tem para se desenvolver, em todas as áreas.

3.2 PSICOMOTRICIDADE:
A escola é um lugar de descobertas e ampliação das suas vivências individuais onde a
psicomotricidade tem um papel fundamental no ensino infantil, pois proporciona as crianças
situações que elas podem fazer com seu próprio corpo, trabalhando tanto o cognitivo quanto o
motor, porém necessita de uma intervenção pedagógica do professor elaborando atividades para

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estimular essas

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crianças e as trocas de experiências com outras crianças, produzindo curiosidades e obstáculos a
serem ultrapassados respeitando a individualidade e ajudando na socialização.

Em toda sala de aula sempre tem um aluno que não consegue

acompanhar o restante da turma, e são inúmeros os motivos pelo
qual isto acontece, vão desde problemas mais sérios de
incapacidade intelectual até pequena desadaptações que, quando
não cuidadas, se transformam em verdadeiros obstáculos para uma
aprendizagem significativa (OLIVEIRA, 2008).

De acordo com a visão de Arribas citado por Scansetti, (2005) é a partir da maturação do sistema
nervoso, onde a criança começa a modificar os movimentos reflexos pelos movimentos de
locomoção e de manipulação, a criança passará a construir uma motricidade que mais tarde, com
mais idade e através de elementos culturais, será influenciada. No decorrer da educação infantil se
há a necessidade que se identifique as construções simbólicas as quais dão suporte para o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Segundo Vygotsky estas construções passam
por dois níveis: primeiramente ao nível interpessoal, isto é, partindo das interações que o sujeito
constrói ou ressignifica suas concepções prévias tornando-as parte do seu mundo, dando nesse nível
um caráter subjetivo. A passagem de nível acontece através de um processo de internalização, uma
vez que o sujeito internaliza novas compreensões.” (BASEI, 2008).
Como diz Santin, citado por Basei (2008). “O movimento humano pode ser compreendido como
uma linguagem, ou seja, como capacidade expressiva”, o que vai muito além desta concepção
mecanicista do movimento. As aulas de psicomotricidade na educação infantil devem ser
direcionadas, partindo das experiências de movimento em três âmbitos: a experiência corporal, onde
através do expressar-se e do esforçar-se existe um confronto direto com o próprio corpo em 6
movimentos; a experiência material, onde através do explorar e configurar por meio do movimento
torna-se possível a experimentação do meio/objetos; e a experiência de interação social, onde se
busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em situações de
movimento. (BAECKER, citado por BASEI, 2008).
Sendo assim a motricidade é a interação de diversas funções motoras (perceptivo motora, neuro
motora, psicomotora, neuropsicomotora, etc.). A atividade motora é de suma importância no
desenvolvimento global da criança. Através da exploração motriz, ela desenvolve a consciência de
si mesma e do mundo exterior. As habilidades motrizes são auxiliares na conquista de sua
independência. Em seus jogos e em sua adaptação social, a criança dotada de todas as possibilidades
para mover-se e para descobrir o mundo é, na maior parte das vezes, uma criança feliz e bem
adaptada. (ROSA NETO, 2002).

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Os elementos básicos da motricidade são motricidade fina, motricidade global, equilíbrio,
esquema corporal, organização espacial, organização temporal e lateralidade. A motricidade fina,
refere-se à capacidade de controlar uma combinação de determinados movimentos realizados em
alguns segmentos do corpo, utilizando de força mínima, com finalidade de alcançar um resultado
bastante preciso. Isso se torna mais claro com as realizações de movimentos que possuam a
participação de pequenos grupos musculares nas atividades mais frequentes do nosso dia-a-dia, que
atuam para pegar objetos e lançá-los, para escrever, desenhar, pintar, recortar, etc. Silveira, citado
por Scansetti, (2005). “Para a coordenação desses atos, é necessária a participação de diferentes
centros nervosos motores e sensoriais que se traduzem pela organização de programas motores e
pela intervenção de diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos do
membro requerido. A maneira pela qual o encéfalo utiliza as informações viso espaciais, das quais
se extraem também parâmetros temporais para gerar movimentos guiados pela visão, fica, todavia,
desconhecida”. (ROSA NETO, 2002).
Sabendo que a Psicomotricidade Relacional tem o intuito de desenvolver os conceitos sobre a
globalidade humana, buscando superar dualismos entre corpo e mente, pois enfatiza a importância
da comunicação corporal, principalmente pelas relações psicofísicas e socioemocionais do sujeito.
Além de ser uma prática que possibilita a criança a expressão de seus conflitos interno, pois age de
forma preventiva no desenvolvimento psicomotor, cognitivo e socioemocional de cada criança.
A motricidade e aprendizagem caminham juntas, por meio do corpo que é o primeiro meio de
comunicação com o mundo. Pôr em prática as relações sociais no contexto escolar na perspectiva da
Psicomotricidade consiste em viver e valorizar a aprendizagem, na qual o afeto, a ação, ou seja,
corpo e movimento e o respeito à singularidade onde estão inseridos, baseando-se no desejo e não
somente na lógica do dever. Sendo assim o professor e aluno criam relações de confiança e
segurança necessárias ao investimento em possibilidades de descobrir e ampliar conhecimentos,
além de assumirem a coautoria na construção do saber, fazendo valer o papel social da educação e
confirmando a afirmação de André Lapierre: “o desejo de aprender é um componente secundário do
desejo de agir, do desejo de SER.”
A motricidade da criança, a qual justifica sua própria existência no mundo, encontra-se
influenciada por uma série de limitações de diversas naturezas, gerando desequilíbrio entre os
corpos: físico, mental e emocional. Para buscar este equilíbrio, a motricidade surge de um contexto
fenomenológico, no qual a criança deve ser percebida de maneira ôntica, ontológica, axiológica,
antropossociológica e fenomenológica como um ser que possui um significado no mundo,
buscando, incessantemente, suprir suas próprias carências.

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É fundamental a avaliação da coordenação motora e equilíbrio na idade pré-escolar da criança,
pois a alteração de tais habilidades pode interferir na aprendizagem escolar e na conduta geral e
diária da criança e de qualquer indivíduo. É importante respeitar as diferenças entre meninos e
meninas. Pois sabemos que cada um apresenta um ritmo diferente no desenvolvimento psicomotor:
os meninos desenvolvem o equilíbrio e a coordenação motora bem mais cedo e rápido do que as
meninas, que são menos hábeis nesses tipos de habilidades. Porém, as meninas são mais habilidosas
em atividades que exploram a coordenação motora fina, sendo de extrema importância também,
salientar que o atraso no desenvolvimento do equilíbrio e da coordenação motora pode afetar toda a
vida da criança e causar consequências irreversíveis na vida adulta. Entre elas estão a lentidão na
execução dos movimentos e a relação estabelecida do próprio corpo com o meio, aumentando as
dificuldades motoras.
Diante disto é de suma importância que se trabalhe desde a infância, principalmente no ambiente
escolar a motricidade da criança, com atividades que lhes propicie não só a aprendizagem, mas
como o seu desenvolvimento por completo, como: motor, físico, cognitivo, emocional etc. Que
todos os educadores, gestores e quem compõe o corpo docente possam repensar suas práticas
educativas, fazendo com que a criança de fato aprenda através da brincadeira, do movimento e
assim se consiga um trabalho interdisciplinar, trabalhando sobre o aspecto das inteligências
múltiplas para que os educandos possam se desenvolver de forma sadia e prazerosa. Trabalhos estes
que possam vim através do brincar, das atividades de pintura, colagem, recorte e etc.
Segundo Howard Gardner, o professor de Harvard que originalmente propôs a teoria, diz que
existem vários tipos de inteligência humana, cada uma representando diferentes formas de
processamento de informações. Entre elas estão: Espaço-Visual, ou seja, compreender imagens e
produções gráficas; a Lógico – Matemática, que desenvolve equações, fazer cálculos e resolver
problemas; a Verbo – Linguística, onde analisa informações e produz trabalhos envolvendo a
linguagem; a Musical, produzir e compreender diferentes tipos de som; a Interpessoal de reconhecer
e entender os sentimentos, motivações e intenções de outras pessoas; a Intrapessoal, de conhecer a si
mesmo, seus sentimentos, desejos e personalidades; a naturalista de identificar e distinguir entre
diferentes tipos de plantas animais e fenômenos da natureza e a Corpo-Sinestésica que é a de
coordenar e utilizar seu próprio corpo para criar ou resolver problemas. Desta forma percebemos
que ao trabalhar também as inteligências múltiplas de forma interdisciplinar, conseguimos também
trabalhar a coordenação motora da criança através de diversas atividades que a façam explorar o seu
meio e o seu próprio corpo, para que haja um desenvolvimento eficaz na construção do educando
enquanto ser em desenvolvimento.

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4 RESULTADOS E ANÁLISE DE DADOS:
Aqui tenho a finalidade de apresentar os resultados obtidos, através do levantamento de dados de
forma qualitativa, baseados em entrevistas semiestruturadas em creches e pré-escolas públicas e
privada da região metropolitana do Recife. Com o intuito de analisar de forma qualitativa
coordenação motora infantil e o desenvolvimento no seu tempo na educação infantil.
Para melhor expor e discutir esta coleta de dados elegi as seguintes categorias: As brincadeiras
como forma de desenvolvimento infantil; a psicomotricidade e a afetividade dentro de sala de aula
em escolas de ensino básico públicas e privadas.

4.1 COORDENAÇÃO MOTORA E BRINCADEIRA X DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM

CRECHES E PRÉ-ESCOLAS:
Diante do que pude observar através da pesquisa realizada é que muitas creches e pré escolas
tem se preocupado de fato com o desenvolvimento integral da criança, envolvendo assim práticas
pedagogias construtivas através da brincadeira para esta possa estimular não só a aprendizagem da
criança, mas como a sua coordenação motora tanto a fina quanto a grossa e o desenvolvimento de
cada uma ao seu tempo. Pude analisar nas analisei nas pré-escolas P2 e P3 que a estimulação da
coordenação é estimulada desde o berçário com atividades de motricidade que permitam as crianças
a se desenvolverem de uma forma mais prazerosa, além do cuidado em relação a como se tá dando
esse desenvolvimento para que ocorra da melhor maneira possível. Já a pré-escola P1 por ser uma
escola de bairro se tem a prática do brincar e do desenvolvimento da motricidade, mas não quanto se
deveria, percebi que as crianças fazem muita atividade teórica em vez da prática. Já nas creches P4 e
P5 pude observar as mesmas praticas educativas e a mesma preocupação com o desenvolvimento
motor, ou seja, da coordenação motora da criança igual a das pré-escolas P1 e P2.
A coordenação motora da criança e o desenvolvimento ao seu tempo nas pré-escolas e creches
públicas e privadas na região metropolitana do Recife mostra uma melhoria na construção do
desenvolvimento da criança, uma certa preocupação da parte da gestão e educadores para que as
mesmas possam se desenvolver da melhor maneira possível e adquirir assim sua coordenação
motora de forma satisfatória para que não venha a sofre consequências futuras mediante a falhas na
motricidade.
Para que ocorra uma boa coordenação motora e o desenvolvimento da criança ocorra ao seu
tempo, ou seja, ao tempo que cada uma tem para se desenvolver se há a necessidade das
brincadeiras e o uso da psicomotricidade desde a educação infantil, esta tem que fazer parte dos
planejamentos dos professores e acima de tudo trabalhadas, através de brincadeiras, jogos, colagem,
pintura e todas as atividades de que possam trabalhar essa motricidade nas crianças dentro e fora

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do contexto escolar.

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A motricidade demonstra a capacidade de locomoção da criança em desempenhar suas atividades
diárias, sendo ofertada através da inclusão do movimento nos diferentes momentos de cada criança.
Em especial, na escola, sendo desenvolvido a partir das diferentes propostas pedagógicas
organizadas cotidianamente, bem como, através das construções efetivadas pela área da educação
física pensada para a prática da educação infantil. De acordo com Oliveira (2005), a avaliação
psicomotora é considerada como uma estratégia para saber o grau de maturidade que a criança
desenvolveu e verifica 16 tipos de desigualdade evolutiva durante o período escolar.

[...] A psicomotricidade é hoje concebida como a

integração superior da motricidade, produto inteligível
entre a criança e o meio, instrumento privilegiado através
do qual a consciência se forma e se materializa
(FONSECA, 1995, p.12).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a aplicação dos questionários semiestruturados sobre como se dar a coordenação motora
infantil e o desenvolvimento no seu tempo, pude verificar através de observações e questionários
que existe uma preocupação em relação a formação da criança enquanto ser em construção,
preocupação esta que estão fazendo com que os núcleos de educação infantil, possibilitem as
crianças aprendizagens múltiplas aderindo em seu contexto escolar atividades que propiciem a
criança esse desenvolvimento da motricidade e do seu próprio ser de uma forma mais leve e
prazerosa.
Sendo está uma pesquisa qualitativa baseada em questionários, o qual poderá de certa forma
contribuir para que a melhoria da educação infantil ou o aprimoramento da mesma ocorra, com mais
atividades lúdicas que propiciem uma educação mais ativa e aprimore o desenvolvimento da própria
motricidade da criança dentro contexto escolar da região metropolitana do Recife.
Foi possível perceber que na educação infantil nestas escolas também anda junto com a própria
educação inclusiva do aluno com necessidades educacionais especiais. Porém, ainda se há a
necessidade de haja um melhor preparo do corpo docente para que de fato essa inclusão venha a
ocorrer de uma maneira mais satisfatória.
Ao fazer as observações e aplicar os questionários, percebi na pratica educativa infantil a
preocupação em atender as demandas das crianças e a sua evolução enquanto ser em construção.
Sendo assim, aprendi bastante na construção deste artigo e consequentemente levarei pra atuação
profissional enquanto educadora e mãe reflexões acerca da melhor maneira de desenvolver a criança
e sua coordenação, colocando em prática o trabalho da motricidade infantil tanto com os meus
alunos quanto com meus filhos. Em relação as pesquisas feitas se reconhecem que precisam ser
ampliadas, pois não obtive a informação de outras creches e pré-escolas por questões burocráticas.
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