Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educação e Humanidades

Faculdade de Educação

Patricia Braun

Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem

do aluno com deficiência intelectual

Rio de Janeiro
2012
 Patrícia Braun

Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem

do aluno com deficiência intelectual

Tese apresentada, como requisito parcial para

obtenção do título de Doutora, ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração:
Educação Inclusiva e Processos Educacionais.

Orientadora: Prof. a Dr. a

Rio de Janeiro
2012
 CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A

B825 Braun, Patricia.

Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual / Patricia Braun. 2012.
324 f.

Orientadora: Leila Regina d'Oliveira de Paula Nunes.

Tese (Doutorado) Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faculdade de Educação.

1. Deficientes mentais Educação Teses. 2. Educação especial Teses.

3. Inclusão Escolar Teses. I. Nunes, Leila Regina d'Oliveira de Paula.
II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação. IV. Título.

es CDU 376.4

Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
tese.

___________________________________ _______________
Assinatura Data
 Patrícia Braun

Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem do aluno

com deficiência intelectual

Tese apresentada, como requisito parcial para

obtenção do título de Doutor, ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração:
Educação Inclusiva e Processos Educacionais.

Aprovada em 23 de novembro de 2012.

Banca Examinadora:

_____________________________________________
Profª. Drª. Leila Regina
Faculdade de Educação da UERJ

_____________________________________________
Profª. Drª. Rosana Glat
Faculdade de Educação da UERJ

_____________________________________________
Profª. Drª. Anna Augusta Sampaio de Oliveira
Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP

_____________________________________________
Profª. Drª. Maria Amélia Almeida
Centro de Educação e Ciências Humanas UFSCar

____________________________________________
Profª. Drª. Enicéia Gonçalves Mendes
Centro de Educação e Ciências Humanas UFSCar

Rio de Janeiro
2012
 DEDICATÓRIA

Este estudo é dedicado a todos os alunos que, em algum momento de sua trajetória escolar,
tiveram seu ensino e aprendizagem tolhidos pela falta de recursos, investimentos e/ou
conhecimentos capazes de impulsionar seu desenvolvimento. Aos professores que investem
no trabalho pedagógico com o aluno que apresenta necessidades educacionais especiais,
apesar das adversidades vividas na escola e na profissão docente. E, especialmente, aos alunos
Alexei, Leonti e Ian que compartilharam conosco suas vidas escolares, contribuindo para que
ampliássemos nossa compreensão e conhecimentos sobre as práticas pedagógicas e as
diversas possibilidades de desenvolvimento do ser humano.
 AGRADECIMENTOS

Todo trabalho exige de nós dedicação e, daqueles que direta ou indiretamente vivem o
processo conosco, compreensão pelas horas de investimento que nos fazem escolher, por um
tempo, o estudo e a pesquisa como prioritários. Nesta tese agradeço a todos que me apoiaram,
ajudaram e me incentivaram durante esse percurso, pois foi a partir do olhar dessas pessoas
que vislumbrei a possibilidade de chegar a este momento.
Às rin que dividiram comigo
leituras e conhecimentos durante a pesquisa e minha formação. As estas duas grandes amigas
e profissionais tenho muito a agradecer, pois ambas compartilharam comigo seus
conhecimentos e reflexões em muitas conversas e trabalhos que contribuíram para as
discussões aqui apresentadas. No meio acadêmico nem sempre é possível ter a possibilidade
do coletivo, do partilhar. Com elas eu tive e tenho essa oportunidade.
Além dessas, merecem ser lembradas as colegas do PROPEd, com as quais convivi
nos grupos de pesquisa. Agradeço à Kati, Bianca, Annie, Adriana, Cristina, Valéria, Mara,
Suzanli, Carolina, Vera Lucia, Márcia Mirian, Patrícia Lorena, Alzira, Claudia Alexandra,
Claudia Togashi, Danielle e Sonia pela parceria e amizade nesses anos de convívio. Do
mesmo modo que agradeço pela amizade e carinho da Profª e colega, Cátia Walter.
Aos professores, professoras, funcionários, alunos e seus responsáveis da escola que
viabilizaram a pesquisa em campo. Agradeço, imensamente, a esses profissionais, pais e
alunos por tornarem possível o campo para a pesquisa, mas, sobretudo, por me receberem e
me incluírem em seu cotidiano e em suas equipes como pesquisadora e professora. À Profª
Marlucy, em especial, muito obrigada por suas contribuições e envolvimento com a pesquisa.
Aos professores e professoras do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da
Silveira, em especial ao Departamento de Ensino Fundamental, pelo incentivo e liberação de
uma tarde para os estudos da pesquisa. À Profª Jonê Baião, por sua leitura dedicada e
cuidadosa ao fazer e revisão da língua.
Agradeço às Profª Anna Augusta, Maria Amélia, Enicéia, Cristina, Profº Francisco e,
em especial, à Profª Rosana Glat por aceitarem participar da banca, assim como por suas
contribuições neste estudo. E, sou muito grata à Profª Leila Nunes, minha querida orientadora,
por sua dedicação e confiança depositada no trabalho desenvolvido. Suas orientações foram
essenciais para este percurso.
 Aos amigos queridos Mário, Mara, Carmem, Mariana, Deise, Regina, Eduardo, Rose,
Malvar, André Luiz, Joca. À grande família Exupéry que nesses 12 anos de Rio me acolheu.
Saber que temos pessoas que nos querem bem é fundamental quando somos desafiados a
seguir por novos caminhos. A todos, obrigada pelo carinho constante.
À Tia Helena e à Lucia Helena que nesses anos têm sido avó e mãe, respectivamente,
para mim. O carinho e amor que me oferecem, incondicionalmente nesses últimos anos, são
alento, conforto e força para mim.
Aos meus pais, Mauro e Vera, meus irmãos, Alice e Felipe, minha sobrinha Marina e
ao meu cunhado Leonardo, agradeço pelo amor e carinho dados a mim. Todos, cada um do
seu jeito, contribuem para minha formação como pessoa e profissional. Não tenho dúvida de
que o melhor, de todos vocês, tem sido dado a mim nesses 43 anos de vida. Muito obrigada
por isso!
E por fim, devo agradecer ainda a um amigo que hoje nos acompanha em outro plano,
pois quando precisei, assim como os que me são mais caros, pais, irmãos, Lúcia, Tia Helena e
Márcia, ele foi ouvidos para escutar, braços para acolher e olhos para enxergar por mim. Gê,
obrigada por ter estado comigo quando foi preciso. Que Deus esteja contigo, como sei que
está conosco.
 Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação,
contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a
ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a
favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me
consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza
que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto
pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo descuidado, corre o risco de se
amofinar e já não ser testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa, mas não desiste.

Paulo Freire
 RESUMO

BRAUN, Patrícia. Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e

aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. 2012. 324 f. Tese (Doutorado em
Educação) Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2012.

As práticas pedagógicas e processo de ensino e aprendizagem do aluno com

deficiência intelectual no ensino comum são o objeto de estudo desta tese. Esta teve por
finalidade analisar as estratégias pedagógicas e os suportes educacionais oferecidos para
alunos com deficiência intelectual, refletir e elaborar, de forma colaborativa com a equipe
pedagógica, ações educativas para a organização do processo de ensino e aprendizagem desse
aluno. Para responder à questão inicial do estudo, participamos sistematicamente como
pesquisadora do cotidiano escolar do aluno em sala de aula e em outros contextos da rotina
das professoras, como reuniões de planejamento, estudos de caso e conselhos de classe. As
interfaces metodológicas qualitativas adotadas foram o estudo de caso etnográfico para a 1ª
etapa e a pesquisa-ação colaborativa para a 2ª etapa. Na 1ª etapa, fomos a campo para
conhecer os processos estabelecidos para a escolarização de três alunos com deficiência
intelectual, em anos de escolaridade diferentes, e envolveu 15 profissionais do 1º segmento do
ensino fundamental. A partir da análise de conteúdo dos registros do diário de campo, da
observação participante, das entrevistas semiestruturadas e filmagens em sala de aula,
organizamos as reflexões e análises sobre como é compreendida a deficiência intelectual, as
relações que se estabelecem com a aprendizagem e as práticas pedagógicas que envolveram
os três alunos. Na segunda etapa, fomos a campo para colaborar com seus atores a partir da
proposta do ensino colaborativo, respaldadas pelo referencial histórico-cultural. As ações
colaborativas junto às professoras de sala de aula e da sala de recursos multifuncionais (SRM)
foram desenvolvidas tendo o aluno Ian como sujeito das reflexões e análises sobre o processo
de ensino e aprendizagem. Como resultados do estudo observamos que a presença do aluno
com deficiência intelectual na escola comum ainda é motivo de estranhamento. O formato da
estrutura curricular indica o quanto é difícil garantir processos de ensino e aprendizagem para
o aluno com deficiência intelectual. Apesar do perfil diferenciado na formação das
professoras, dúvidas sobre como organizar o ensino para esse aluno eram comuns em seus
relatos. A partir da colaboração estabelecida, na 2ª etapa do estudo, entre as professoras
especialistas (da SRM e pesquisadora) e as professoras de sala de aula, observamos essas
ampliarem a iniciativa na organização/adequação de atividades, em suas áreas de
conhecimento específicas, considerando a participação e forma pela qual o aluno poderia
adquirir o conhecimento trabalhado. Nesse contexto, percebemos a relevância da
complementaridade entre estratégias pedagógicas para garantir o ensino, a participação e a
aprendizagem do aluno, tanto em sala de aula quanto na SRM. As práticas favoreceram o
aluno na medida em que as condições de ensino, para sua aprendizagem, passaram a ser
conhecidas e consideradas. A mediação planejada, intencional e desafiadora, em todos os
ambientes da escola, foi fundamental para que compreendêssemos como organizar o ensino
para a aprendizagem de Ian. Sob essas condições observamos Ian demonstrar sua capacidade
para elaborar conceitos cotidianos e complexos, em diferentes áreas do currículo escolar.

Palavras-chave: Deficiência intelectual. Intervenção colaborativa. Ensino e aprendizagem.

 ABSTRACT

This doctoral dissertation aims at examining the pedagogical strategies and

educational support offered to students with intellectual disabilities. It also reflects and
elaborates, collaboratively with the teaching staff, proper educational activities for the
organization of the teaching and learning process of these types of students. To answer the
first question we
ng meetings, case studies
and class councils. Methodology involved the ethnographic case study for Stage 1 and
collaborative action research for the 2nd stage. In the first stage we went to the field to
understand the types of processes used for schooling the three students with intellectual
disabilities in different school years. This involved 15 professionals from the 1st segment of
elementary school. From the content analysis of the records in the field journal, and the
-structured interviews as well as classroom videotaping we
were able to organize thoughts and analysis on intellectual disability and how it is understood.
We also took a look at the relationships established with learning and the pedagogical
practices involving the three students. In the second stage, we went to the field to collaborate
with the participants starting with the education collaborative proposal, which is backed
through historical and cultural references. The collaborative actions that the teachers have in
the classroom as well as in the multifunctional resource room (SRM) were developed with a
student named Ian who was the subject of reflections and insights on the process of teaching
and learning. From the results of the study we observed that the presence of students with
intellectual disabilities in regular schools is still a cause for estrangement. The format of the
curriculum indicates how difficult it is to ensure teaching and learning processes for students
with intellectual disabilities. Despite the differential profile in teacher training, questions
about how to organize the teaching of that student were common in their accounts. With the
collaboration established in the 2nd stage of the study, between the teachers in the classroom
and specialists (the SRM and researcher) we observed that this expanded the initiative in the
organization and activities in their specific areas of knowledge, considering participation and
how the student could acquire this knowledge which was worked on. In this context, we
realize the importance of complementarily teaching strategies to ensure teaching,
participation, and student learning both in the classroom and in the SRM. These practices
favor the student as teaching conditions for his learning came to be known and considered.
The mediation which was planned purposefully and challenging for all of the school

Under these conditions we observed Ian demonstrating his ability to produce complex and
everyday concepts in different areas of the school curriculum.

Keywords: Intellectual disability. Collaborative intervention. Teaching and learning

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 - Linha do tempo com documentos legais entre 2001 e 2011 referentes a
políticas públicas sobre educação inclusiva............................................. 50
Tabela 1 - Evolução do número de matriculas entre 2001 e 2011, de alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema educacional brasileiro... 52
Gráfico 1 - Evolução do número de matriculas entre 2001 e 2011, de alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema educacional brasileiro... 53
Gráfico 2 - Número total de matrícula inicial em educação especial (alunos de
escolas especiais, classes especiais e incluídos), no ano de 2010............. 55
Quadro 2 - Caracterização dos alunos participantes, na 1ª etapa do estudo............... 153
Quadro 3 - Caracterização das participantes primárias, na 1ª etapa do estudo........... 155
Quadro 4 - Caracterização das participantes secundárias, na 1ª etapa do estudo....... 155
Quadro 5 - Modelo da transcrição das cenas filmadas em sala de aula...................... 163
Quadro 6 - Categorias elencadas e suas definições.................................................... 167
Gráfico 3 - Análise dos episódios em sala de aula do aluno Ian no ano de 2010........ 180
Quadro 7 - Episódios em sala de aula com o aluno Ian.............................................. 181
Figura 1 - Exemplos de atividades realizadas pelo aluno Ian dez/2010.................... 191
Quadro 8 - Dificuldades e tensões - caminhos e possibilidades................................. 197
Quadro 9 - Caracterização das professoras participantes primárias na 2ª etapa do
estudo........................................................................................................ 201
Quadro 10 - Caracterização das professoras participantes secundárias na 2ª etapa do
estudo......................................................................................................... 202
Figura 2 Recurso para o ensino maquete do mapa do Brasil................................ 234
Figura 5 - Desafio elaborado por Ian no caderno....................................................... 239
Figura 3 - Recurso para o ensino sistema respiratório de massa de modelar.......... 324
Figura 4 - Recurso para o ensino aparelho respiratório de pet e balões ................. 324
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

AAMR American Association for Mental Retardation

ANPEd Associação Nacional de Pesquisa em Educação

AEE Atendimento Educacional Especializado

CEB Câmara de Educação Básica

CONADE Conferência Nacional de Educação

CNE Conselho Nacional de Educação

DI Deficiência Intelectual

DPEE Diretoria de Políticas de Educação Especial

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização

FUNDEB
dos Profissionais da Educação
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação

ONGs Organizações não governamentais

PAC Plano de Aceleração de Crescimento

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PNE Plano Nacional de Educação

PNEE-EI Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

SEESP Secretaria de Educação Especial

SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade

SRM Sala de Recursos Multifuncionais

ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................. 21
1 O PERCURSO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ENTRE 2001 2011: EM
QUE DIREÇÃO VAMOS? ............................................................... 29
1.1 As políticas públicas nacionais em educação e a educação
inclusiva: implicações dos documentos legais estabelecidos no
período de 2001 a 2011....................................................................... 29
1.2 O que dizem as pesquisas sobre as políticas públicas do cenário
nacional, para a educação inclusiva? .............................................. 51
2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA: CONCEPÇÕES DIANTE DA ORGANIZAÇÃO
DE UMA NOVA CULTURA ESCOLAR........................................ 68
2.1 A formação de professores face às políticas públicas de educação
inclusiva no cenário brasileiro........................................................... 68
2.2 Concepções no contexto da educação inclusiva: apreender
sentidos para fazer uma escola com sentido.................................... 81
3 APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL................................................................................ 95
3.1 Aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva vigotskiana....... 95
3.2 Aportes conceituais a definição de deficiência intelectual e o
sistema de apoios proposto pela AAMR/AAIDD............................. 112
3.3 A escola e o processo de ensino e aprendizagem para o aluno
com deficiência intelectual: pesquisas atuais................................... 121
4 AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS...................................... 135
4.1 A abordagem de pesquisa qualitativa............................................... 135
4.2
conhecer as demandas........................................................................ 137
4.3 A pesquisa- .... 144
5 A PESQUISA NA ESCOLA - 1ª ETAPA: A ESCOLA, SEU
CONTEXTO E AS INTERLOCUÇÕES SOBRE O PROCESSO
DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................... 151
5.1 O cenário da pesquisa........................................................................ 151
5.2 Participantes da pesquisa na 1ª etapa............................................... 153
5.3 Procedimentos e instrumentos de pesquisa na 1ª etapa................. 157
5.3.1 Fase exploratória................................................................................ 158
5.3.2 Fase de delimitação do estudo e de coleta dos dados ...................... 159
5.3.2.1 Análise de documentos......................................................................... 159
5.3.2.2 Observação Participante....................................................................... 160
5.3.2.3 O registro em diário de campo............................................................. 162
5.3.2.4 As entrevistas semiestruturadas............................................................ 163
5.3.2.5 Filmagem de cenas do cotidiano na sala de aula................................. 164
5.3.3 Fase da análise dos dados..................................................................... 167
5.4 Discussão dos dados da 1ª etapa: conhecendo o contexto escolar,
seus contornos e percepções............................................................... 169
5.4.1 Deficiência intelectual e aprendizagem a partir dos dados revelados
na escola............................................................................................... 170
5.4.2 As práticas pedagógicas para o aluno com deficiência intelectual e a
escola comum....................................................................................... 176
6 A PESQUISA NA ESCOLA - 2ª ETAPA: PRÁTICAS
EDUCACIONAIS COLABORATIVAS, O PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL..................................................... 201
6.1 Participantes da pesquisa na 2ª etapa.............................................. 201
6.2 Procedimentos e instrumentos da pesquisa na 2ª etapa.................. 203
6.2.1 A estratégia do ensino colaborativo..................................................... 205
6.3 Discussão dos dados da 2ª etapa: ir ao campo para colaborar
com o contexto investigado e seus sujeitos........................................ 210
6.3.1 O ensino colaborativo como estratégia de formação e de
aprendizagem para quem ensina e para quem aprende........................ 210
6.3.2 A formação de conceitos em alunos com deficiência intelectual: o
caso de Ian............................................................................................ 224
6.3.2.1 Episodio 1: dicas sobre o meio ambiente............................................. 228
6.3.2.2 Episodio 2: litoral e fronteira, onde ficam? ........................................ 234
6.3.2.3 Episodio 3: desafio com multiplicação................................................. 239
6.3.2.4 Episodio 4: expulsão em jogo, bom ou ruim? .................................... 246
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................... 251
REFERÊNCIAS................................................................................ 264
APÊNCICE A Termo de consentimento livre e esclarecido (alunos) ......................... 291
APÊNCICE B Termo de consentimento livre e esclarecido (professores).................. 293
APÊNCICE C Modelo dos registros no Diário de Campo.......................................... 295
APÊNCICE D Roteiro da entrevista com gestores ou cargos administrativos na
escola................................................................................................... 300
APÊNCICE E Roteiro da entrevista com professores de classe.................................. 301
APÊNCICE F Roteiro da entrevista com profissionais da escola................................ 302
APÊNCICE G Modelo de questões original e adaptada, do teste de matemática........ 303
APÊNCICE H Modelo de questões original e adaptada, da prova de ciências............ 305
ANEXO A Carta de Apresentação......................................................................... 308
ANEXO B Formulário de autorização do campo para a atividade de pesquisa..... 309
ANEXO C Ofício de Aprovação de Pesquisa no campo........................................ 310
ANEXO D Parecer de aprovação do Comitê de Ética............................................ 311
ANEXO E Carta de Apresentação à Direção da Unidade Escolar ........................ 312
ANEXO F Ficha individual de avaliação - Educação Especial............................. 313
ANEXO G Modelos de planejamento curricular adaptado..................................... 316
ANEXO H Modelo de ficha de observação para avaliação trimestral................... 321
ANEXO I Recursos elaborados na SRM para o desenvolvimento de alguns
conteúdos curriculares de ciências e seus conceitos envolvidos.......... 324
 APRESENTAÇÃO

Sou o que quero ser. [...] na vida [...] tenho felicidade o bastante para fazê-la
doce, dificuldades para fazê-la forte, tristeza para fazê-la humana e esperança suficiente
para fazê-la feliz. As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas, elas sabem fazer o
melhor das oportunidades que aparecem em seus caminhos.
(Clarice Lispector, 1920-1977)

carioca por escolha. De qualquer modo e em todos os jeitos e trejeitos de se viver, em cada
uma dessas localidades, aprendi a gostar de coisas típicas de cada lugar. Gosto de pensar que
1
. Coisas simples, mas que
completam meu dia a dia como uma roda de chimarrão ao final da tarde, quando a conversa
flui e nos aproxima de pessoas conhecidas e queridas, um final de tarde na praia do
Campeche, no Ribeirão da Ilha ou na Urca, quando tudo fica num tom dourado como se assim
a vida fosse também (naquele momento é), o pedido de alguém para eu falar algo só porque

da minha vida, entre outras que marcam meu dia a dia.

Nasci em uma cidadezinha do interior do Rio Grande do Sul, Rio Pardo, morei ainda
muito pequena em Porto Alegre, cresci e vivi por quinze anos na ilha de Florianópolis e a vi
crescer também. Voltei a morar em Porto Alegre onde comecei minha formação como
professora, acabei na cidade patrimônio da humanidade, Rio de Janeiro, onde me achei como
pessoa, mulher, professora e pesquisadora. Acabei? Bem, talvez seja mais um novo começo

Meu percurso na educação começou em Florianópolis quando resolvi fazer no ensino

médio o antigo magistério. Eu queria trabalhar durante a faculdade e achei que poderia ser
professora. Naquela época eu não tinha ideia de que existia uma formação específica para
professores que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais. Mas, por um
desses acasos da vida, no colégio em que fiz o magistério havia duas classes especiais nas
quais os alunos do curso de magistério podiam fazer estágio, além daquele obrigatório
curricular, nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental. Foi nesta ocasião que tive meu
primeiro contato com alguns alunos com necessidades educacionais especiais.
Depois de quinze anos residindo em Florianópolis, minha família voltou a morar em
Porto Alegre, onde prestei vestibular, em 1987. Influenciada pela experiência anterior vivida
na escola de formação no nível médio, optei pela formação em Pedagogia - Habilitação em

1
Menção ao título do livro infanto-
Roth, editado pela Ática em 1994.
Educação Especial/Deficiência Mental, que a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUC-RS) oferecia naquela época.
Entretanto, foi antes de ingressar na faculdade, enquanto eu fazia um curso de
preparação para o vestibular, que iniciei meu percurso como professora, em uma escola, de
início, destinada à educação infantil, em Porto Alegre. Com o tempo a escola cresceu, passou
a
desde o maternal até as séries iniciais. Nesse estabelecimento, meu primeiro emprego,
permaneci por nove anos. Ainda lembro, como se fosse hoje, da minha primeira turma.
Agradeço a oportunidade, pois devo a esse momento boa parte de minha formação inicial e
profissional.
Assim, quando iniciei na Faculdade de Educação em 1998, a oportunidade de exercer
na prática as atribuições, situações e realidades do cotidiano escolar e, concomitantemente,
adquirir e desenvolver novos conhecimentos viabilizou reflexões e interações entre o que eu
estava aprendendo na faculdade e o que eu vivia na sala de aula, na escola em que eu era
professora. Viver as duas experiências ao mesmo tempo favoreceu minha compreensão sobre
a relação teoria/prática referendada durante o curso de formação e, permanentemente,
presente no cotidiano da escola em que eu atuava. Refletir sobre o fazer pedagógico durante a
graduação era, de certa forma, palpável para mim, pois eu tinha fatos e experiências vividas

faculdade. Ou, pelo menos me indicava um caminho para perguntar sobre o que eu não
entendia ou não sabia.
Desse modo, o que eu aprendia e discutia no cotidiano das disciplinas oferecidas na
faculdade era muitas vezes associado às situações de ensino vivenciadas por mim na escola
cia a
revisão das ações na escola, muitas vezes me ajudava a direcionar outras e, ainda, na sala de

. Hoje eu percebo
o quanto essa dinâmica favoreceu minha formação e as reflexões necessárias para novas
possibilidades, para o desenvolvimento de atitudes que também pudessem favorecer o
processo educativo que eu oferecia aos meus alunos.
Conclui a graduação em 1991 e colei grau em janeiro de 1992, ano de duas novas
experiências para mim. À noite, cursei uma Pós-Graduação (lato-sensu) em Psicopedagogia,
também na PUC-RS. E durante o dia, além de continuar na escola em que já lecionava, passei
a atuar em uma escola especial, também.
 Na pós-graduação, além dos novos conhecimentos aprendidos, a proficuidade dessa
formação se configurou pelo estágio realizado em um estabelecimento do governo do estado,
destinado a questões de saúde mental. Nesse mesmo estabelecimento era mantido um espaço
diferenciado (físico e funcional) para atender alunos da rede pública de ensino que
apresentavam dificuldades de aprendizagem ou outras questões em relação ao processo de
ensino e aprendizagem na escolarização. Durante o período de estágio conheci outras
realidades, seus personagens - alunos, família, professores, escolas - suas possibilidades e
dificuldades.
A escola que assumi em 1992 é uma escola especial, vinculada à Associação de Pais
e Excepcionais de Porto Alegre (APAE- PA). Nessa instituição permaneci por quase 10 anos
e só sai dela no ano de 2000, quando me mudei para o Rio de Janeiro. Nessa escola da APAE
atuei em diferentes esferas, desde a sala de aula como professora de uma turma de educação
infantil à direção e coordenação pedagógica da escola. O cotidiano escolar da escola especial
acrescentou novos olhares à minha formação como professora. A oportunidade de estar tanto
na escola comum quanto na especial contribuiu para que eu percebesse e elaborasse
perspectivas sobre os processos de ensino e aprendizagem entre os dois espaços, as quais, na
minha percepção, muitas vezes se completavam ou me ajudavam a pensar uma ou outra.
Ainda em Porto Alegre, entre os anos de 1996 e 2000, participei do corpo docente de
dois estabelecimentos de ensino superior: da Federação de Estabelecimentos de Ensino
Superior, em Novo Hamburgo (FEEVALE) e da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
Nas duas instituições fui professora de cursos de extensão e formação continuada de
professores em serviço, ministrei disciplinas como: Currículo, Planejamento e Avaliação,
Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na FEEVALE; e Análise Crítica das concepções
sobre avaliação do deficiente mental e Estágio Supervisionado, na ULBRA (nos campus de
Pelotas, São Jerônimo e Canoas).
Ao final do ano de 2000 chego ao Rio de Janeiro. Cidade nova, perspectivas novas.
De início, após espalhar mais de uma dezena de currículos pela cidade, fui selecionada para
trabalhar em uma escola da rede privada, com uma classe especial. Nesse momento pude
retomar, com muito gosto, todas as atividades de currículo, planejamento e avaliação
educacional para o aluno com necessidade educacional especial. Sendo uma escola especial,
as turmas com as quais interagi eram compostas por uma grande heterogeneidade de alunos,
com dificuldades, demandas e características muito particulares. Diariamente eram elaborados
de três a quatro planejamentos diferenciados, tendo o cuidado para que todos estivessem
interligados. Era um cotidiano trabalhoso, por vezes frustrante, pois nem sempre a estratégia
de ensino ou o recurso se configuravam como adequados. Outras vezes era realizador, o que
compensava outros momentos não tão positivos.
Nos primeiros anos, no Rio de Janeiro, também atuei na APAE-RIO. Porém, em uma
dinâmica diferente da que eu vivi em Porto Alegre. Nesse momento minha atuação como
professora ocorreu no espaço de oficinas de cunho psicopedagógico, com dois grupos de
alunos: um de adolescentes e outro de crianças. Eram alunos, na sua maioria, matriculados na
rede de ensino pública que no contraturno participavam desse trabalho oferecido pela APAE,
em sua sede na Tijuca.
Com os novos desafios postos e novos espaços de atuação por serem configurados,
em 2002, fui à busca de conhecimentos que pudessem completar minha formação e ampliar
meus horizontes na cidade que agora se apresentava para mim, profissionalmente, também.
Realizei, então, a seleção para o Mestrado em Educação, na Universidade do Estado do Rio
de Janeiro e iniciei essa nova etapa em 2003. Durante essa formação tive a oportunidade de
receber bolsas de estudos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e da Fundação de Amparo e Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ)
quando, pela primeira vez, pude me dedicar exclusivamente aos meus estudos. Tenho que
dizer: foi uma ótima sensação!
O mestrado foi uma experiência inovadora, não só pelo ingresso em uma
universidade pública ou pela continuidade na minha formação como professora, mas como
momento de ingresso no universo da pesquisa. Até esse momento eu não tinha tido muitas
experiências no âmbito da pesquisa acadêmica. Na época da minha graduação e
especialização os trabalhos desenvolvidos pouco me direcionaram para a investigação
científica e acadêmica. O momento foi desafiador, mas pude contar com bons professores
nesse processo de formação. Em 2004 defendi o trabalho desenvolvido e recebi o título de
Mestre em Educação.
Alguns anos se passaram, algumas coisas foram se modificando na minha vida
pessoal e profissional. Entre 2005 e o momento atual continuei minha formação, participei de
eventos e grupos de pesquisa ligados à discussão sobre inclusão educacional na UERJ,
publiquei artigos, fui convidada para ser coordenadora pedagógica da escola em que fiz a
pesquisa de mestrado (onde permaneci por quatro anos, até 2008), atuei como professora
contratada da Faculdade de Educação, no curso de Pedagogia da UERJ, da disciplina
Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar, para o 5ª período. Paralelamente, realizei palestras
por conta do tema da dissertação e fui selecionada para atuar como tutora à distância do
Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), das
disciplinas de Pesquisa em Educação e Projeto Político Pedagógico e Metodologia da
Pesquisa, do Curso de Graduação em Pedagogia.
Nesse recorte de tempo, vale marcar que em 2007 passei a fazer parte no corpo
docente efetivo do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ) como
professora assistente onde, além de dar aula para turmas dos anos iniciais do ensino
fundamental, também passei a coordenar um projeto de Iniciação à docência, em parceria com
outra professora do departamento e, recentemente, a ser responsável por uma das
coordenações da escola, esta direcionada às ações inclusivas. O projeto denominado
prevê a presença de alunos
bolsistas de graduação, na sala de aula onde há alunos com necessidades educacionais
especiais, participando das situações de ensino como mediador. No seu contexto de atuação e
investigação, o projeto tem revelado e demandado interlocuções entre os professores e os
alunos bolsistas. O enfoque da formação inicial e continuada tem implementado reflexões e
perspectivas positivas no departamento de ensino fundamental, tanto em relação às ações
pedagógicas dos professores regentes e alunos bolsistas, quanto em relação à escolaridade e o
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais.
Diante do caminho trilhado sou professora, mas ainda intento ser uma professora
melhor. Sinto a necessidade a apurar alguns referenciais e de organizar melhor minha prática
para lidar com a escola que hoje temos. Uma escola repleta de singularidades e que pede
ações que as contemplem ou, no mínimo, que possam encaminhar processos profícuos para o
desenvolvimento de seus alunos.
Estamos eu estou em um momento de transição que atravessa a minha prática
entre a educação, a educação especial e o que pretendemos como educação inclusiva. E, assim
como as mudanças pessoais nem sempre são fáceis, no campo das interlocuções profissionais,
do ser professora e de ensinar a
Falar de educação inclusiva, de qualidade de ensino e de educação para todos, principalmente,
para aqueles que até pouco tempo não eram reconhecidos como sujeitos sociais, é desafiador
diante da estrutura de escola que temos.
Na formação inicial e logo que comecei a lecionar lembro que ensinar parecia ser
visto como uma trilha (dada por cartilhas) em que etapas ou fases eram estabelecidas, quase
que exatamente como o previsto para processo de aprendizagem do aluno. Não havia o olhar
para quem se desviasse da trilha. Não que esses alunos não existissem; existiam, existem.
Mas se eles não estavam na escola especial, muito menos podiam ser encontrados na escola
comum. E hoje? Bem, hoje, alguns caminhos têm sido pensados afastando-nos dos estigmas
estabelecidos nas décadas de outrora, ainda que a el
de todos os alunos seja muito gradual.

tende a ser progressivo, mesmo que marcas culturais resistam a essa transformação. Por isso,
penso que as relações humanas - culturais e sociais são, para essa ponderação, o campo de
maior mudança. É uma elaboração que precisa ser coletiva e compartilhada na sociedade para
ser, também, na educação, seja ela comum ou especial.
A trilha para ens
todos, abre uma nova rota e amplia a forma de entender e perceber o que é ensinar e o que é
aprender. Tenho observado que essa mudança é percebida, de início, como desconfortável
pela escola e pelo professor. Motivos para esse sentimento se estabelecer são vários: o
precário reconhecimento da atividade de ser professor, a estrutura rígida da escola, a formação
inicial que pouco favorece reflexões sobre a escola e/ou sobre os diferentes processos de
ensino e aprendizagem, diferentes alunos.
Enfim, é momento de acrescer ideias para melhorar as circunstâncias vividas na e
pela escola. Eu sinto essa necessidade. O espaço da sala de aula, principalmente, nos anos
iniciais do ensino fundamental é para mim um espaço de internalização e de constatação de
processos que medeiam constantemente minha atuação e minha formação. É um espaço onde

sala de aula que se releva mediante os processos que cada aluno apresenta para o aprendizado.
Assim, enquanto formo, também sou formada.
No caminho da minha formação e atuação profissional o viés da educação especial,
assim como o interesse pelo processo de escolarização do aluno com necessidade educacional
especial sempre esteve presente. Os questionamentos que emergem do cotidiano escolar são,
de fato, os responsáveis por me instigar na direção de novas investidas. Por isso, diante do
exposto e com o intento de continuar minha formação como professora, coube-me apostar em
mais uma etapa o doutorado. Nesse momento espero poder contribuir com a discussão sobre
a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no caso deste estudo
especificamente do aluno com deficiência intelectual e agregar conhecimentos; um
aprendizado que faça jus aos alunos que passam por mim e acreditam que eu possa contribuir
para a formação deles.
 21

INTRODUÇÃO

A escolarização de pessoas com necessidades educacionais especiais pode ser

analisada desde períodos em que eram oferecidas situações segregadoras de ensino até o
momento atual, quando são orientadas práticas que procuram ser mais democráticas, com
base nos princípios da educação inclusiva. Sob o prisma da inclusão escolar, a escolarização
de alunos com necessidades educacionais especiais em espaços comuns de ensino tem se
configurado no cenário mundial como a ordem do dia. Essa inserção demanda uma série de
ponderações, desde as concepções culturais e a adaptação do espaço físico, às análises sobre
como o processo de ensino e aprendizagem pode se configurar nesse contexto e para esse
aluno, sobre qual a melhor estratégia de apoio a ser oferecido e sobre a distribuição de
recursos financeiros, entre outras questões.
Há algumas décadas, as expectativas quanto à condição de desenvolvimento e
aprendizagem de pessoas com necessidades educacionais especiais era restrita, quando não
negada, principalmente, em relação às pessoas que apresentavam deficiência mental, hoje
denominada deficiência intelectual.1 Nesse período, as propostas e o cotidiano educacional
eram organizados a partir de atividades relativas ao seu dia a dia como, hábitos de higiene, de
alimentação e algumas propostas, raras, que objetivavam o processo de alfabetização. Foi um

alfabetização, sem maiores perspectivas ou mesmo sem sentido - já que não havia
expectativas quanto à capacidade desses indivíduos desenvolverem-se academicamente e
ingres FERNANDES, 2005, p. 37, grifo e adendo nosso).
Na verdade, no percurso histórico da educação, sabemos que a atenção destinada
aos alunos que apresentam especificidades quanto à condição cognitiva e, consequentemente,
no processo de ensino e aprendizagem, foi caracterizada por um longo silêncio. De acordo
com Januzzi (2006), apesar de existirem registros de alunos com necessidades educacionais
especiais em escolas da rede pública, no ano de 1892 em Manaus (AM) e de 1909 em
Encruzilhada do Sul (RS), estas foram iniciativas muito isoladas.
Em que pesem os empenhos para minimizar a lacuna deixada e a estigmatização de
alunos percebidos em u -

1
O termo deficiência intelectual, recomendado no lugar de deficiência mental, foi aprovado na ocasião da
Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual (2004). O uso do termo em trabalhos científicos e na
própria legislação nacional ainda apresenta oscilações. Neste trabalho, optamos pelo uso do termo Deficiência
Intelectual, por ser atualmente o mesmo indicado em documentos internacionais que balizam estudos nessa área
(AAIDD, 2011), inclusive documentos no Brasil. No decorrer do capítulo 3 apresentaremos algumas
informações sobre essa discussão.
 22

[...] um enorme esforço para rever suas velhas crenças, dogmas e práticas, precisa realizar
também mudanças de diferentes ordens, para atender com competência todo o alunado [...]
A escola não é apenas para quem pode frequentá-la e tirar proveito dessa experiência. Ela é
para todos e é desnecessário dizê-lo. [...] A escola pública tem tido dificuldades crônicas
para prover ensino de qualidade para todos os seus alunos (OMOTE, 2008, p. 24-25).

Nesse sentido, algumas ações e discussões têm ganhado espaço como a validade da
parceria da Educação Especial diante dos processos educacionais organizados na escola
comum, assim como a revisão da escola e de definições quanto às necessidades educacionais
especiais. Contudo, para o dia a dia da escola que lida com o aluno e as diversas formas de
aprender, os investimentos e estudos realizados na área ainda não foram suficientes para
dinamizar um processo de inclusão escolar que proporcione conjuntamente desenvolvimento
social e acadêmico para todos os alunos.
As experiências que relatam o cotidiano da sala de aula, que identificam as
dificuldades e também as práticas bem sucedidas com o aluno que apresenta necessidades
educacionais especiais ainda são poucas. O que observamos são escolas e professores sem

os alunos n HEIMBURGE, 2000).

Diferentes pesquisas têm discutido essa questão (RODRIGUES, 2006; KASSAR,
2006; GLAT, 2008; MENDES, 2008; OMOTE, 2008; BAPTISTA et al., 2008; MARTINS,
2008; PLETSCH, 2009) pois, a necessidade de reorganizar conceitos, espaços e,
principalmente, dinâmicas que viabilizem o processo educacional para aqueles que dele
participam e garantam sua permanência com aprendizagem significativa, é imprescindível.

seja possível rever o perfil organizacional da escola, seu formato curricular, espaço-físico,
avaliação e temporalidade, todos os alunos serão favorecidos em seus processos, de fato? Até
que ponto a escola é capaz de se reorganizar? As ferramentas que temos, as diretrizes/ações
públicas e políticas têm favorecido a consolidação dessa mudança? O que é premente para a
escola poder cumprir seu papel de agente formador?
Em face destas inquietações, esse estudo tem o campo de investigação situado no
processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual e a escola comum
como espaço de interações em que ess
 23

então. Principalmente, porque nos referimos, neste trabalho, a uma escola de prestígio
acadêmico, considerada um espaço educacional de excelência2.
Escolas desse recorte sócio-educativo têm lidado com a imagem de serem escolas
de excelência em sua tarefa de educar, ensinar. Contudo, a partir do ingresso de alunos no
primeiro segmento do ensino fundamental, por sorteio, com a pré-condição somente da faixa
etária da criança, a presença de alunos com necessidades educacionais especiais passou a ser
uma realidade nessa escola, também; e passou a gerar vários questionamentos sobre os
processos educacionais por ela efetivados.
Desse modo, o ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais, no
primeiro segmento de escolaridade suscitou na escola, que não estava habituada a lidar com
diferenças tão marcantes no processo de ensino e aprendizagem, questões como: oferecer
ensino de qualidade a alunos com as condições cognitivas preservadas parecia certeiro, mas
como continuar a desenvolver esse trabalho quando o aluno tem deficiência intelectual ou
outro tipo de necessidade educacional especial? A partir dessa questão um caleidoscópio de
dúvidas se apresentou ao cotidiano das práticas pedagógicas da escola, para sua estrutura, seu
currículo e seu formato que passou a ser indagado.
Sabemos que esses questionamentos não são exclusivos dessa rede de ensino, mas
sim de todas as escolas, da educação. Dessa forma, acreditamos que analisar o contexto dessa
escola, como é compreendido o processo de desenvolvimento e de ensino e aprendizagem
desses alunos, pode ser uma contribuição à organização de reflexões e indicadores que nos
conduzam a ações mais positivas diante dos impasses que temos vivenciado perante a
organização da escola para todos. Assim como observar como e quais são os suportes
oferecidos ao aluno com deficiência intelectual e, se não o são, como poderiam ser
implementados.
Consideramos ainda outro fator relevante em relação à escolha dessa escola como
campo de investigação. Referimos-nos à caracterização da formação do corpo docente dessa
rede de ensino. Nesse contexto, há um percentual significativo de professores com um alto
nível de formação, ainda que não específico na área de educação especial ou inclusiva.

2
A caracterização dessas escolas tem sido referendada em diversos estudos como os desenvolvidos por Zaia
Brandão, pesquisadora e professora do Programa de Pós-graduação da PUCRJ. Segundo estudos realizados pelo
grupo de pesquisas, coordenado por Brandão, o SOCED/PUC-
são assim reconhecidas a partir dos resultados alcançados por seus alunos nos exames públicos que avaliam o
desempenho escolar. Nesse bojo os estudos apontam instituições tanto de cunho privado quanto público.
(BRANDÃO e LELLIS, 2003; XAVIER, 2008; MANDELERT, 2008)
 24

O aspecto da formação do professor é constantemente referendado em fóruns na

escola ou na academia, por pesquisadores, quando se fala dos entraves e facilitadores para a
efetivação da escola inclusiva. (BUENO, 2001; RODRIGUES, 2006; JESUS, 2006;
FONTES, 2009; SENNA, 2007, 2008; VITALIANO, 2007). A formação do professor, seu
formato ou a ausência dela, nesse sentido, tem sido caracterizada como um entrave.
Assim, as questões que guiaram esta investigação foram:
O que, de fato, pode favorecer (ou não) o processo de ensino e aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual, no ensino comum?
Em que medida um contexto escolar que:
- dispõe de professores com uma qualificação diferenciada da maioria dos
espaços educacionais públicos,
- cria e realiza ações pedagógicas de investigação3 sobre o processo de ensino e
aprendizagem de alunos que apresentam especificidades no decorrer da sua
escolarização,
- e se propõe a dispor de um segundo professor4 em sala de aula para
acompanhar alunos com necessidades educacionais especiais, favorece o
processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual?

Lidar com o processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência

intelectual tem sido um grande desafio para as escolas em geral. E, embora as políticas de

resultados obtidos em pesquisas ainda não foram suficientes para suprir as demandas vividas
na escola, pelo aluno e professor. Essa realidade é constatada em uma pesquisa ao banco de
dados da CAPES, realizada por Anache e Mitjáns (2007). Na busca, realizada pelas
pesquisadoras, foram encontrados 112 trabalhos entre teses e dissertações que versavam
sobre deficiência intelectual. Nesse conjunto, somente 6% dos trabalhos abordaram a

3
A escola em questão neste estudo tem, na sua estrutura, um espaço denominado Laboratório de Aprendizagem
destinado à investigação dos processos de aprendizagem de alunos que apresentam demandas, dificuldades e/ou
processos diferenciados dos demais alunos, no decorrer da sua escolarização. É um espaço em que o aluno é
acompanhado por um profissional, individualmente ou em dupla (quando no máximo grupos de três alunos) no
qual são investigadas as demandas sobre a aprendizagem do aluno e, a partir dessa investigação, os
encaminhamentos paralelos à escola e as interlocuções necessárias junto aos outros professores que lidam com o
aluno, na sala de aula ou em outros espaços da escola.
4
A escola tem, em alguns momentos do seu histórico de estratégias pedagógicas adotadas, a ação do professor
bidocente como forma de apoio em sala de aula, ao aluno com necessidades educacionais especiais. Esta é uma
estratégia que oscila em sua oferta no ano letivo, dependendo do número de professores que a unidade dispõe
para cobrir todas as turmas, disciplinas e coordenações.
 25

área, alertando para a necessidade de realização de estudos sobre os processos de

aprendizagem de pessoas com deficiência mental, sobretudo daquelas consideradas mais
ANACHE; MITJÁNS, 2007, p. 268).
Glat, Antunes, Braun e Machado (2010) também constatam a mesma carência de
pesquisas ao fazerem uma análise da produção científica sobre deficiência intelectual e o
processo de ensino e aprendizagem, na base de dados do SCIELO. A investigação contou
com o universo5 de 42 títulos de revistas das áreas de educação, psicologia e ciências sociais.
Foram analisados 919 números os quais revelaram que, dos 64 trabalhos encontrados, que
versavam sobre educação especial e deficiências, somente quatro artigos apresentavam
análises sobre a deficiência intelectual e seis tratavam sobre o processo de ensino e
aprendizagem e necessidades educacionais especiais. Mas, nenhum abordou o processo de
ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, especificamente.
Outros autores também têm se dedicado a esse campo de investigação justamente
pela demanda configurada diante do processo de ensino e aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual, na escola comum. Dentre alguns, citamos Padilha (2001), Silva (2003,
2008), Capellini (2004), Ferreira e Cruz (2005), Garcia (2005) Kassar (2006), Anache e
Mitjáns (2007), Carneiro (2007), Carvalho (2007), Ferreira (2007), Oliveira, A. (2007, 2008,
2009); Cavalcanti (2008), Dantas (2008), Dechichi et al. (2008a), Siqueira (2008), Glat
(2008), Pletsch (2009), Szymansky et al. (2009), Iacono (2009).
Como aporte teórico utilizado diante das investigações sobre deficiência intelectual e
os processos de ensino e aprendizagem, a abordagem histórico-cultural proposta por Lev
Vigotski é citada por vários desses pesquisadores como um subsídio relevante. Na tese aqui
apresentada, além de nos fundamentarmos nas pesquisas realizadas, o mesmo aporte é tomado
como base para as reflexões e análises constituídas no decorrer do percurso investigativo.
Essa escolha se dá não somente pela validade dos estudos sobre a deficiência elaborados por
Vigotski, mas também pela relevância que diversos seguidores dessa teoria atribuem à
aprendizagem escolar diante do desenvolvimento intelectual das crianças. Oliveira, A. (2007,
p. 103) justifica nossa escolha ao afirmar que:

Se nos remetermos aos princípios teóricos de Vygotsky e seus colaboradores, iremos

encontrar conceitos que sustentam esta formulação sobre o decisivo papel da escola, na vida

5
As autoras da pesquisa esclarecem que, do universo de periódicos selecionados, a Revista Brasileira de
Educação Especial foi excluída por se tratar de um periódico que aborda temas específicos na área de Educação
Especial. E, por tal especificidade, optaram por analisar periódicos das áreas da educação, psicologia e ciência
sociais sem um recorte que pudesse já indicar a possibilidade do tema e assim, verificar a presença ou não do
tema em revistas que acabam circulando pela educação em geral.
 26

das pessoas. A própria noção de desenvolvimento, a diferenciação entre desenvolvimento

natural e cultural, as diferenças entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos, a
transformação das conexões simbólicas, a regulação do comportamento, tudo isso faz da
escola um espaço ímpar no desenvolvimento mental das pessoas.

Diante do exposto, este estudo tem como objetivo geral:

Analisar as práticas pedagógicas dirigidas ao aluno com deficiência intelectual,
bem como o processo de ensino e aprendizagem deste.
E, como objetivos específicos:
a) Analisar as estratégias pedagógicas desenvolvidas para alunos com deficiência
intelectual, bem como os encaminhamentos e suportes educacionais oferecidos
para esse alunado na escola;
b) Analisar, refletir e elaborar, de forma colaborativa com a equipe pedagógica
que atua com o aluno com deficiência intelectual, ações educativas e propostas
para a organização do processo de ensino e aprendizagem deste aluno.
Como matriz metodológica optamos pela pesquisa qualitativa. Segundo Minayo
(1997) e Santos Filho (2002), esse tipo de investigação enfoca ações de acordo com a
realidade investigada, viés que vai ao encontro do que também propomos neste estudo. Nesse
sentido, em todo o desenvolvimento deste estudo há a preocupação com os valores, crenças,
interesses e atitudes dos indivíduos; com a compreensão do contexto em que a pesquisa é
realizada (estruturas de poder, de comunicação, de interação); em saber como ocorrem as
experiências cotidianas e o significado que os envolvidos dão a elas.
A partir dessa matriz metodológica duas abordagens de pesquisa se completam, em
fases distintas. No primeiro momento o percurso da investigação teve por finalidade criar
possibilidades para o conhecimento e compreensão do espaço, do contexto campo, bem como
das interlocuções nele vividas. Para desenvolver esse primeiro momento optamos pela
abordagem de estudo de caso do tipo etnográfico, que segundo André (2005, p. 19), se

educacional, com ênfase na sua singularidade, levando em conta os princípios e métodos da

No segundo momento, conhecida a realidade sobre o contexto e o processo de

escolarização do aluno com deficiência intelectual na escola do estudo, apresentamos
reflexões sobre as ações em relação ao processo de ensino e aprendizagem efetivado pela
escola e professores junto ao aluno com deficiência intelectual. Para esse momento a opção
metodológica selecionada foi a pesquisa-ação colaborativa. Como afirma Pimenta (2005),
esse tipo de abordagem oferece a perspectiva de realizarmos pesquisas com os profissionais
 27

que estão nos contextos escolares, não deixando o olhar do pesquisador somente sobre eles,
mas junto com eles em relação ao objeto da pesquisa.
Desse modo, os procedimentos metodológicos e as análises advindas dos dados
coletados se complementam e se entrelaçam em diversos momentos, durante as reflexões a
partir dos aportes teóricos e das observações e ações em campo, orientando-nos quanto às
ponderações a respeito das questões apresentadas neste estudo.
A partir dessas considerações, organizamos a tese da seguinte forma: na primeira
parte apresentamos a fundamentação teórica, descrita em três capítulos.
O primeiro capítulo é dedicado a análises de documentos sobre o percurso das
políticas públicas em educação inclusiva no cenário nacional e a análise de algumas
pesquisas recentes nesse campo. Para tal, fazemos um recorte temporal de uma década, entre
2001 e 2011, dada a relevância e os impactos dos documentos elaborados nesse período em
relação ao movimento de inclusão escolar, no Brasil.
O segundo capítulo apresenta ponderações sobre a formação de professores face às
políticas públicas educacionais de inclusão educacional no cenário brasileiro, além de analisar
algumas concepções presentes no debate sobre educação inclusiva. Dentre as concepções

capítulo 1, para as fontes de pesquisa, como forma de relacionar as diretrizes e os marcos

teóricos presentes nas reflexões que têm embasado o debate sobre a formação para o
professor.
No terceiro capítulo, discutimos os aportes teóricos que nos permitem olhar e
compreender o processo de ensino e aprendizagem. São apresentadas as bases teóricas sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem, tendo como respaldo a abordagem histórico-cultural
proposta por Lev Semenovitch Vigotski e associados como Alexander Luria, entre outros;
além de refletirmos sobre a definição de deficiência intelectual e sobre os aspectos dessa
caracterização diante do processo de ensino e aprendizagem.
Na segunda parte da tese dedicamo-nos a caracterizar e descrever os aportes
metodológicos do percurso da pesquisa em campo, o contexto de investigação, os
procedimentos de coleta e análise de dados, bem como os resultados do estudo. Essa parte da
tese organiza-se em três capítulos.
No quarto capítulo são apresentados os aportes teóricos sobre as abordagens
metodológicas que fundamentam a investigação em campo, nas duas etapas da pesquisa,
descritas no quinto e sexto capítulos.
 28

Assim, no quinto capítulo descrevemos a primeira etapa da investigação em

campo, de caráter etnográfico, quando analisamos e refletimos sobre A escola, seu contexto e
as interlocuções sobre o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência
intelectual. Nesse capítulo, por ser o que abre a apresentação dos dados da pesquisa, é
descrito o cenário onde o estudo foi desenvolvido, além dos procedimentos adotados, para
essa etapa.
E, no sexto capítulo apresentamos os procedimentos, os dados e as análises destes,
para a segunda etapa do estudo, com a abordagem da pesquisa ação-colaborativa, e as
reflexões direcionadas para Práticas educacionais colaborativas, o processo de ensino e
aprendizagem e o aluno com deficiência intelectual.
Ao finalizarmos o trabalho, apresentamos as considerações finais na expectativa de
termos colaborado com a discussão sobre os processos de ensino e aprendizagem e a inclusão
escolar de alunos com deficiência intelectual.
 29

1 O PERCURSO DAS POLÍTICAS PÙBLICAS NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

INCLUSIVA ENTRE 2001 2011: EM QUE DIREÇÃO VAMOS?

[...] há a emergência da preocupação com cegos, mudos, idiotas, cretinos, loucos, dementes,
enfim, aquela parcela de crianças que não se encaixam no padrão de normalidade e que
acabam estigmatizadas, segregadas, excluídas. Acontece, porém que a preocupação com a
especificidade do deficiente vai percorrer um longo caminho. (GOFFMAN, 1978, p. 16)

O percurso das políticas públicas em se tratando das demandas da pessoa com

necessidades educacionais especiais tem seguido seu curso diante das reflexões que a
sociedade, em cada época, se propõe a realizar. Essas reflexões são permeadas por
características próprias de cada período histórico e social da humanidade; suas percepções
sobre a condição humana e sua legibilidade diante do fazer parte ou não da esfera social
constituída a cada período.
Entre os anos de 2001 2011 caracteriza-se um período de investimentos
significativos em relação à elaboração de instrumentos jurídico-legais para a educação de
pessoas com necessidades educacionais especiais. Dado esse recorte, este capítulo tem por
finalidade analisar alguns aspectos frente às propostas de políticas para a educação inclusiva
efetivadas no país, as implicações dos documentos estabelecidos e o que dizem as pesquisas
realizadas nesse período, sobre as legislações instituídas.

1.1 As políticas públicas nacionais em educação e a educação inclusiva: implicações dos

documentos legais estabelecidos no período de 2001 a 2011

Políticas públicas se configuram como um espaço de debates e análises sobre as

ações de um governo em prol do desenvolvimento da sociedade. São instrumentos capazes de
orientar diretrizes e estratégias que, por sua vez, podem implementar mudanças no percurso
de toda e qualquer ação que não privilegie a vida e os direitos sociais para todos. Por direitos
sociais compreende- à assistência, ao estudo, à tutela da saúde, à
liberdade da miséria e do medo e sua garantia exige um comporta
(CAIADO; LAPLANE, 2009, p. 78).
Ao longo da história da humanidade, os direitos sociais do indivíduo com
deficiência têm tido uma trajetória marcada por padrões de cada época e sociedade,
caracterizados por estigmas que evidenciam, na verdade, a falta de ações públicas que de fato
 30

garantam os direitos desses sujeitos. A exclusão, ora mais hostil e deflagrada em fatos
históricos como a eliminação de pessoas com deficiência, ora mais disfarçada em ações que
envolvem cuidados especiais como a reclusão em espaços clínicos ou educacionais
segregados, são exemplos de mecanismos sociais que fizeram parte - ou ainda fazem de
algum modo - da vida de indivíduos percebidos com características físicas, psíquicas ou
intelectuais fora da regra preestabelecida socialmente (MAZZOTTA, 2005; JANUZZI, 2006).
No Brasil, a partir da década de 90, os debates sobre os direitos das pessoas com
deficiência se configuram com maior ênfase. O discurso sobre esse prisma e nesse contexto
tem como respaldo documentos internacionais6 que servem de embasamento também para a
legislação nacional, no que se refere à educação especial e à educação inclusiva.
Contudo, como afirma Prieto (2010, p. 61), foi após os anos 2000 que a educação

permite afirmar a existência de um movimento na direção de lhe atribuir um significado

diferenciado
proposições têm sido sistematicamente (re)apresentadas e/ou redimensionadas, como é o caso
do atendimento educacional especializado (AEE) citado desde a Constituição Federal de
1988, da formação de professores e da organização e gestão da escola para a inclusão escolar.
Desse modo, aponta Michels (2009
se sustenta em três eixos, quais sejam: gestão, formação de professores e inclusão, que,

A mudança prevista pela inclusão escolar suscita a reorganização da estrutura até

então vivida pela educação e pela própria escola. Ou seja, a intenção proposta nos
documentos oficiais que seguem após os anos 2001 vai além da proposta de integração7, e se
estabelece com complexidades maiores, delineadas pelas políticas de educação inclusiva.
Nessa linha de tempo, vale lembrar que justamente em 2001 entrou em vigor a Lei n.
10.172/01 que estabeleceu o Plano Nacional de Educação - PNE, com vigência de dez anos.
Seu texto apresenta vinte e oito objetivos e metas para a educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais que versam desde a organização das unidades federativas

6
Registram-se documentos relevantes tais como: Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem (Jomtien, 1990); Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre
Necessidades Educativas Especiais (Salamanca, 1994); Declaração de Guatemala - Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
(Guatemala, 1999); Declaração de Cochabamba - Educação para todos: cumprindo nossos compromissos
coletivos (Cochabamba, 2001); Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (Montreal, 2001);
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência - ONU/Nova Iorque, 2006)
7
Modelo educacional para a educação especial, consolidado na década de 80, baseado nos princípios da
Normalização e Integração.
 31

para a distribuição de recursos e parcerias entre áreas da assistência

social/previdência/saúde/cultura/educação/educação especial, a ações mais próximas ao
acesso do aluno à escola como questões relativas ao transporte, ao projeto político pedagógico
e à formação de professores (BRASIL, 2001).
O Plano Nacional de Educação foi criado em um período que suscitava a retomada
e a reorganização de metas, diretrizes e objetivos a partir de um direito posto desde a
Constituição Federal de 1988 - o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem

No momento de sua elaboração, um novo século, a intenção proposta pelo PNE

produzir seria a construção

86). Seu texto aponta como relevante a flexibilidade e a diversidade para atender às demandas
e às necessidades especiais dos alunos, que cada região do território nacional apresentar.
Entretanto, é necessário que a leitura do que está posto na letra da lei não nos remeta a
sempre
que possível junto com as demais pessoas nas escolas r grifo
nosso).
Destacamos atenção para
ssa
atenção sobre o aluno de que falamos, para que a expressão grifada não seja empregada como
de aluno e de
desenvolvimento preestabelecido na escola.
Ao mesmo tempo, compreendemos que a expressão posta no documento nos faz
refletir sobre alunos com especificidades tão complexas que, ao contrário de serem
favorecidos pelo processo de inclusão educacional, poderiam ser prejudicados diante de suas
condições e necessidades vitais para seu desenvolvimento, as quais a escola não dispõe,
atualmente. Por exemplo, casos de deficiência múltipla que demandam suportes/apoios fiscos
e humanos, sistemáticos e intensos. Sobre essa perspectiva, Pletsch (2011, p 51) corrobora
essa análise ao afirmar:

As redes de ensino também merecem respostas urgentes sobre os caminhos a serem seguidos
na escolarização de alunos com deficiência mais acentuados, como, por exemplo, os alunos
com deficiências múltiplas e/ou surdocegos, que certamente não se beneficiam com a escola
que existe hoje.
 32

Apesar de instrumentos jurídicos serem elaborados com a finalidade de melhorar as

situações para o desenvolvimento e a participação de pessoas com necessidades educacionais
especiais, a forma como os documentos e leis são apresentados possibilita diferentes
interpretações e ações; essas, nem sempre, favoráveis à inserção e ao desenvolvimento dos

ssível
e, talvez, assim foram -
interpretadas como opcionais à condição de oferta e oportunidade de ensino para alunos com
necessidade educacionais especiais, junto aos seus pares, em escolas regulares.
Percebido que as ações ainda não contemplavam um sistema social e educacional
mais equânime e favorável ao desenvolvimento de todos que dele participavam, a partir de
2001 outras diretrizes são lançadas para o desenvolvimento e efetivação do modelo de
educação inclusiva.
Em setembro de 2001 é aprovada a Resolução CNE/CEB n. 02/01, que instituiu
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Inclusiva (BRASIL, 2001a).
Seu texto apresenta a educação especial como modalidade da educação escolar, apresenta
também uma definição sobre quem são os alunos com necessidades educacionais especiais 8 e
orientações sobre a organização do sistema escolar mediante flexibilização, adaptações do
currículo e sistema de apoios.
Mas, as inovações quanto à proposta da Educação Especial na Educação Inclusiva
são quase imperceptíveis. Conforme afirma Pletsch (2010, p. 48), esse documento segue os
mesmos parâmetros da Política Nacional de Educação Especial elaborado em 19949. A
novidade, na verdade, fica por conta de um adendo relativo aos tipos de apoios pedagógicos
para os alunos com necessidade educacionais especiais, na classe comum. Na versão
publicada em 2001, no Art. 8º, Item IV, são previstos quatro serviços de apoio especializado,
realizados em classes comuns, mediante:

a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;

b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à
comunicação. (BRASIL, 2001a)

8
Sobre esta definição é destinada maior atenção nos capítulos subsequentes deste trabalho.
9
Ano em que foi publicada a Política Nacional de Educação Especial (PNEE/1994), orientando o processo de

acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os
-EI, 2008)
 33

O diferencial dessa proposta em relação à de 1994 está na perspectiva sobre como é

compreendido o acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais e, ainda, na
previsão de condições básicas para a permanência e desenvolvimento desse aluno, na escola
comum. No documento proposto em 1994, sobre a Política Nacional de Educação Especial, o
qual delimitava o acesso às classes comuns a

desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que

teriam o acesso garantido (BRASIL, 1994, p.19). Já com a
publicação da Resolução n. 02/01, a inserção e descrição dos tipos de serviços e apoios
especializados ampliam a possibilidade de acesso e não delega mais, exclusivamente, ao
aluno a responsabilidade por suas condições para seu ingresso e acompanhamento das
atividades na escola comum.
Como constata Prieto (2010, p. 62), apesar de há algum tempo nossos documentos

julgasse e
entendimento era de que a dificuldade ou o problema pelo não aprender era, exclusivamente,
do aluno e não da escola; o que, segundo Bueno (2001), revela uma visão acrítica ou
unilateral sobre o processo de ensino e aprendizagem, aspecto que será discutido no terceiro
capitulo deste trabalho.
A forma como essa rede de apoios, indicada na Resolução n. 02/01, foi e é
organizada na escola, gerou muitas questões em relação à validade das ações efetivadas a
partir dessa oferta. Esse é outro contraponto, pois em seu Art. 2º
organizar-se para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de q
que para tal organização são necessários, além de recursos humanos, também, recursos
financeiros para a implantação e dinamização desses apoios. O respaldo para tal organização é
citado no parágrafo único, do Art. 3º, da mesma resolução, no nosso entender, com uma
acepção pouco palpável, como observado a seguir:

Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação
especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e deem
sustentação ao processo de construção da educação inclusiva (BRASIL, 2001a).

Ao considerarmos a realidade das escolas públicas brasileiras é sabido que tanto o

provimento de recursos, quanto a sua distribuição de forma pertinente às demandas de cada
 34

escola, são aspectos, na maioria das vezes, conflitantes, ainda que isto estivesse previsto no
próprio Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010). Delegar à escola, caracterizada no
indica o Art. 3º, da Resolução
n. 02/01, exige ações políticas e econômicas que garantam a revisão de fatores
organizacionais da escola.
Dentre os fatores a serem revisados citamos, por exemplo, dois aspectos que nos
parecem relevantes e impactantes diante do processo escolar que pretende ter qualidade,
quando pensamos
em relação ao número de alunos da escola e por sala de aula e 2) as atribuições/atividades
implícitas e explícitas diante de um sistema de ensino inclusivo, o qual exige que
profissionais atuem em sala de aula e fora dela, com os mesmos alunos, tendo condições de
elaborar estratégias e planejamentos em equipe, de forma sistemática e integrada.
Ressaltamos novamente, a importância de atenção sobre como é compreendida a
orientação dada no item IV, Art. 8º, da Resolução n. 02/01, junto com a Resolução n. 04/09,
que regulamentou o atendimento educacional especializado (AEE), para uma análise mais
aproximada do que acontece na escola ou de como esse atendimento pode favorecer a
escolarização do aluno. Está em ambos os documentos a afirmativa de que o AEE será
realizado na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM).
Não desmerecendo o valor que espaços desse cunho possam ter na escola,
principalmente quando situado no ensino comum, interrogamo-nos se a SRM seria o único
lugar onde o AEE deva ou possa se efetivar como estratégia para o ensino. Isso porque,
embora essas Resoluções indiquem a Sala de Recursos Multifuncionais como o espaço onde o
AEE
sistemáticos e intensos para além desse espaço. Por esse motivo, entendemos que o AEE
implementa ou suplementa o ensino desses alunos na medida em que as ações pedagógicas
não se limitam a um único espaço ou período de tempo, sendo redimensionadas para outros
ambientes, como a sala de aula comum do aluno.
A Resolução n. 02/01, nesse contexto, direciona nosso olhar para a validade do AEE
que pode ir além da Sala de Recursos Multifuncionais, dada as especificidades dos alunos que

nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em

(item IV) leva-
 35

A colaboração se efetivaria, assim, também, a partir da atuação do professor

especializado além da sala de recursos, quando o aluno em questão apresentasse demandas em
sua condição para desenvolver e aplicar, com autonomia, estratégias para seu aprendizado, no
âmbito da sala de aula, junto com seus pares. Lembramos ainda que tanto a Resolução n.
02/01, quanto a Resolução n. 04/09 indicam que o AEE é complementar ou suplementar e,
mediante a ponderação que apresentamos acima, entendemos que essa complementaridade se
dê a partir do que acontece na sala de aula e nos demais espaços que desenvolvem o programa
curricular do aluno.
Nessa perspectiva, a Sala de Recursos Multifuncionais e o professor do AEE não são
os únicos responsáveis por suprir as necessidades educacionais do aluno. Há alunos, como
aqueles com comprometimentos mais significativos, que demandam atenção quanto ao
desenvolvimento de sua autonomia para a generalização de estratégias em diferentes
contextos ou situações e, por isso, não basta orientá-lo em um determinado espaço; é preciso
acompanhá-lo em outros ambientes para lhe indicar o caminho de como fazer. Alguns alunos
com deficiência intelectual são casos comuns nesse contexto. A esse respeito, corroboramos o
que diz Pletsch (2011, p. 49), quando afirma que:

Reconhecemos a importância do suporte especializado oferecido aos alunos com necessidades

educacionais especiais incluídos em turmas comuns. Entretanto, a Sala de Recursos
Multifuncionais não pode ser tomada como a solução [...] para promover o desenvolvimento e
aprendizagem desses alunos, como muitas vezes os documentos oficiais nos fazem acreditar.

Como visto, há muitas questões que precisam ser analisadas para que a escola possa
constituir e fazer funcionar todo o aparato legal previsto para o AEE e a SRM. Ademais, a
escola é cerceada por critérios e normas estabelecidas em fóruns políticos e sociais que nem
sempre se aproximam da realidade e das demandas dos alunos e professores, configuradas no
cotidiano da sala de aula.
Nesse sentido, as políticas públicas que têm sido apresentadas parecem se revelar
muito mais como uma forma de compensar, paliativamente, o que falta na organização da
escola; ao invés de organizar e fazer acontecer ações verdadeiramente necessárias para a
escola ser inclusiva. Por isso, concordamos com Souza (2006, p.485) ao afirmar que:

Aqueles que definem as políticas educacionais e elaboram os programas educacionais

parecem tomar emprestadas do universo da literatura acadêmica apenas as ideias e análises
mais convenientes, que lhes serão politicamente mais vantajosas, tipicamente aquelas que
auxiliarão o desenvolvimento de ações de maior visibilidade para o público em geral, em
benefício do governo do momento.
 36

Ou seja, a relação que se estabelece entre as demandas do sistema de ensino e as

políticas públicas é, muitas vezes, questionável e merece nossa atenção a forma e o momento
em que os documentos são organizados e legitimados. Embora o arcabouço legislativo
brasileiro seja extenso, ainda não contempla o que a escola precisa para se reorganizar e
atender às demandas do aluno que a compõe.
Ao problematizarmos a organização das ações descritas pela Resolução n. 02/01
outro fator que nos pede atenção está posto no Art. 3º, e trata da possibilidade da educação
especial substituir o ensino comum, para alguns alunos, assim posto:

Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional

definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, [...] (BRASIL, 2001a, grifo
nosso).

Observamos que o documento apresenta aspectos positivos na medida em que prevê

a ampliação do caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional
especializado. Entretanto, baseados em que aspectos seriam analisados os casos de alunos que
não se beneficiam dos serviços educacionais comuns, ao ponto desse serviço ser substituído,
para esse aluno, por serviços da educação especial?
Na ausência de orientações mais precisas nas políticas públicas, sobre os alunos que
não se beneficiaria substituir os serviços
, vislumbramos o risco de abrir precedentes para encaminhamentos, à
revelia, de alunos para espaços educacionais especiais. Entendemos que espaços educacionais
especiais têm sua finalidade e relevância diante de muitas ações necessárias para algumas
pessoas com necessidades educacionais especiais. Todavia, esses espaços
este apresentar uma deficiência, mas constituem alternativa
rica para informação, formação e suporte para algumas pessoas com necessidades
educacionais especiais, para sociedade e para que o espaço da escola comum atue com esse
aluno.
Tal contexto pode ter ainda outro agravante: o de não promover iniciativas para o
desenvolvimento e adoção de ações educacionais inclusivas para as escolas de ensino comum,
da rede pública. Ferreira (2006, p. 109) observa entraves nesse contexto ao afirmar que:

[...] com as atuais relações sociais e políticas públicas vigentes, a exclusão social,
especialmente dos grupos mais vulneráveis tende a reforçar as políticas assistencialistas e
privatizantes, dificultando e, até certo ponto, limitando de forma significativa as
possibilidades da escola pública seja ela comum ou especial (grifo e adendo nosso).
 37

Em se tratando de prover recursos humanos para a organização da escola comum, no

Art. 8º, da Resolução n. 02/01, outro ponto que merece destaque é o que afirma a necessidade
na organização de suas classes comuns: I - professores das classes comuns
e da educação especial, capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às

Essa é, de fato, uma organização muito almejada nas escolas comuns, mas a
realidade da educação brasileira, diariamente deflagrada pela falta de professores nas escolas
públicas do país, pela carência na formação e por um sistema educacional que não favorece a
construção de um trabalho colaborativo entre os profissionais que nele atuam, novamente, nos
faz conj .
Em uma rápida busca em alguns sites de jornais impressos de grande circulação
pública, constatamos que prover professores para a educação básica não é tarefa fácil, o que
dirá prover professores especializados. Para ilustrar, citamos alguns trechos de matérias
publicadas no mesmo período em que se situam as análises aqui descritas:

Secretário da Educação aponta falta de professores em escolas. "Não dá para [...] contratar
mil professores da noite para o dia. [...] afirmou o secretário municipal da Educação,
Fernando José de Almeida. (Folha de São Paulo/SP-03/01/2001. www.folhadesaopaulo.com
)

A preocupante falta de professores em grande número de escolas públicas estaduais e a

grande quantidade de alunos sem acesso ao direito básico da educação [...] (Ministério
Público do Estado da Bahia 07/04/2009. www.jusbrasil.com.br/noticias)

Escolas adiam volta às aulas por falta de professores. [...] levantamento informal feito pela
reportagem da Gazeta do Povo, ontem, mostrou que de 30 escolas pesquisadas em Curitiba
e região metropolitana, quatro estão completamente sem aulas e outras 14 estavam
funcionando parcialmente nesta semana. (Gazeta do Povo/PR - 13/02/2009.
www.gazetadopovo.br)

[...] nesta manhã na Secretaria da Educação, a responsável pela pasta, Mariza Abreu,
afirmou que haverá falta de professores na largada do ano letivo de 2009 [...] segundo a
secretária seriam necessários mais 6,3 mil professores ministrando as classes. (Zero
Hora/RS 19/02/2009. www.zerohora.clirbs.com.br )

Alunos da rede estadual de ensino do Rio estão voltando para casa mais cedo, o motivo é a
falta de professores. [...] um levantamento do Sindicato Estadual dos Profissionais de
Educação (Sepe), em 401 escolas, só no município do Rio, o problema é o mesmo. [...]
faltam 1.403 professores. (O Globo/RJ 23/02/2010. www.globo.com)

Embora consideremos os contrapontos comentados a partir das diretrizes previstas

na Resolução n. 02/01, não negamos o caráter positivo da definição do sistema de apoios,
citado anteriormente. Mas reforçamos que, para validá-lo é necessário, além de um sistema
muito bem estruturado no que diz respeito ao financiamento dessas ações, também a revisão
da compreensão sobre essas diretrizes. Esses aspectos igualmente são observados como
 38

entraves à implementação de estratégias indispensáveis ao desenvolvimento da escola

inclusiva por pesquisadores como Arruda, Kassar, Santos (2006) e Pletsch (2010).
Em 2001, outro documento marca o debate sobre as políticas públicas para a
educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. O Decreto n. 3956 de 08 de
outubro de 2001 ratifica o termo elaborado na Convenção Interamericana para a Eliminação
de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência -
Convenção de Guatemala, 2001 (BRASIL, 2001b).
Sobre esse Decreto dois pontos merecem destaque no primeiro artigo, pelo caráter
positivo que apresentam. Um refere-

O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza

permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social (BRASIL,
2001b, grifo nosso).

Nessa definição observamos o afastamento da percepção que toma como referência

o aspecto biológico como o único responsável pela deficiência do indivíduo, para se
aproximar de outra linha, que associa, também, os fatores sociais e econômicos a essa
compreensão. Essa posição nos deixa mais próximos das atuais orientações sobre a educação
de pessoas que apresentam especificidades no processo de ensino e aprendizagem. Possibilita,
também, um olhar sobre o conjunto de aspectos biopsicossociais que tanto podem favorecer,
quanto dificultar o desenvolvimento desse aluno. Nessa direção, o sistema de ensino é
convidado a pensar sobre o contexto social, cultural e econômico que o circunda, além dos
aspectos biológicos que o aluno possa apresentar, para propor estratégias educacionais.
O segundo ponto de destaque, no Decreto n. 3956, no Art. 1º, é em relação à

concepção de diferenciação positiva. No texto do decreto a argumentação cita a diferenciação

como válida desde que proporcione condições mais equânimes de participação e, ainda delega
à pessoa com necessidades educacionais especiais o direito de aceitar ou não o que lhe é
oferecido. Nessa direção, a pessoa com necessidades educacionais especiais passa a ter o
direito de posicionar-se quanto à estratégia, ação ou conceito para sua especificidade. No
termo da lei está posto que:

b) Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada [...] desde que a

diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e
que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência (BRASIL, 2001b).
 39

Como dito, o destaque aqui é para o direito atribuído à pessoa com deficiência de
falar por si diante do que lhe é oferecido, ou seja, de autoadvogar sobre o que lhe é dirigido.
Esse é um ponto de extrema relevância quando se fala de políticas públicas, no sentido literal
do termo, pois são comuns ações que apresentam diferenciações que partem de um olhar
unilateral, de quem oferece, sem considerar, também, a perspectiva de quem as recebe.
Ações que tencionam ser políticas e públicas, necessariamente, devem ser
caracterizadas, analisadas e avaliadas tanto no espaço de quem propõe quanto de quem as
usufrui. Se um dos lados não é considerado, a política corre o risco de torna-se mero mando,
sem a possibilidade de eficácia como diretriz de desenvolvimento social e pessoal daqueles
que a usufruem. A perspectiva da autoadvocacia é um aspecto pertinente à construção de
ações inclusivas (SOARES, 2010).
Na sequência dos documentos organizados, há a Resolução CNE/CP n. 01/02, sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
Essa define que as universidades devem prever em sua organização curricular, para a
formação de professores, formas de orientação relativas à diversidade, de modo que
contemplem conhecimentos sobre as especificidades de alunos com necessidades
educacionais especiais. Sobre a formação de professores, serão abordadas questões mais
detalhadas no capítulo subsequente a este.
Além da formação de professores, da caracterização e definição do alunado com
necessidades educacionais especiais, da normatização de regras para o AEE, entre outros, é
também ponto abordado em documentos nacionais a questão da acessibilidade, contemplada a
partir do reconhecimento de um aspecto fundamental a comunicação e a expressão.
A Lei n. 10.476/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicação e expressão, assim como a Portaria n. 2.678/02 aprova normas sobre o uso,
ensino, produção e a difusão do Sistema Braile em todas as modalidades de educação. A Lei
n. 5.626/05, que regulamenta a Lei n. 10.436/02, dispõe sobre a inclusão de alunos surdos, da
Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras (BRASIL, 2005).
As normas e diretrizes nesse campo, como vemos, são constantes. Diante da
necessidade de organizar os recursos distribuídos para os diversos programas lançados, a
partir do Plano Nacional de Educação (PNE) com a perspectiva de cumprimento de suas
metas em 10 anos, em 2004 é instituída a Lei n. 10.845 referente ao Programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas com Deficiência,
 40

financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, com as seguintes

finalidades:

I - garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores de

deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular;
II - garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência nas classes
comuns de ensino regular (Art. 1).

Em relação e esse documento, é importante considerarmos o que está posto sobre o

repasse de verbas. Está em seu Art. 2º diz que
executora constituída na forma de entidade privada sem fins lucrativos que preste serviços
gratuitos na modalidade de educação especia bojo incluem-se, certamente, as
instituições civis filantrópicas que até então têm prestado esse serviço e, de certa forma,

oferecidos nessa área.

No entanto, o quanto isso é salutar para uma política que intenta a inclusão
educacional é uma questão de embate. Há a necessidade de acordos e recursos que vão bem
além do quesito financeiro para que se organize um trabalho pedagógico condizente com as
demandas do alu
que a educação dessas pessoas pode estar bem resolvida apenas com o repasse da
responsabilidade e de recursos financeiros do Estado para organizações não-governamentais
é parte d
Quando falamos do direito de acesso à escola, é preciso que esta discussão seja
analisada a partir do direito constitucional que esse aluno deve usufruir, falamos do acesso à
escola pública regular. Falamos de um sistema de ensino que tem procurado sanar as lacunas
sobre a oferta de ensino para todos os alunos. Esse fato é importante ser considerado ao
pensarmos as estratégias que são necessárias para que esse sistema possa oferecer ensino de
qualidade para todos.
Vale lembrarmos que, em relação aos projetos desenvolvidos no cenário nacional
sobre o acesso à escola pública, em 2002 foi lançado o Programa Escola para Todos, o qual,
segundo Mattos (2008), foi bem-sucedido por ter praticamente universalizado o acesso à
escola pública de ensino fundamental. No entanto,

A universalização do acesso sem levar em conta a qualidade de ensino tem gerado baixos
índices de desempenho escolar dos alunos brasileiros, conforme têm mostrado os testes
realizados pelo MEC/Inep, pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e
pela Prova Brasil, bem como por órgãos internacionais, como o Pisa ou ainda, por outras
instituições [...] (MATTOS, 2008, p. 26).
 41

Pensar a escola para todos é mais do que favorecer o acesso dos alunos aos bancos
escolares, sejam eles com ou sem necessidades educacionais especiais. E, embora nos anos
que seguem observemos outros documentos que tentam nortear questões como gestão, acesso
e permanência ao ensino em diferentes modalidades, também percebemos as lacunas deixadas
pelos próprios documentos.
Em 2005, é publicado o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade com a
finalidade de orientar gestores dos estados e municípios em relação à continuidade de ações
que firmem a proposta de educação inclusiva, naquele ano. Além disso, são implantados os
Núcleos de Atividades das Altas Habilidades/Superdotação NAAH/S, no território nacional
como centro de referência para o atendimento educacional especializado desses alunos.
No ano de 2006 é aprovado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, o
qual, dentre suas metas, promove a discussão de temáticas sobre as pessoas com deficiência
no currículo na educação básica e ações que viabilizem o acesso e permanência no ensino
superior. E, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) o qual, em
consonância com o Plano de Aceleração de Crescimento (PAC), corroboram as ações de
inclusão escolar quando apresenta o aspecto da acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, a organização das salas de recursos e, mais uma vez, a formação de professores
para o atendimento educacional especializado.
Em 2008, dois documentos têm destaque diante da organização das ações para a
educação inclusiva. Em janeiro do referido ano é publicada a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI). Ao final do mesmo ano, é
homologado o Decreto n. 6.571 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado,
regulamenta o parágrafo único do Art.60 da LDB (Lei n. 9.394/96) sobre a ampliação da rede
de atendimento no próprio sistema público de ensino e, ainda, acrescenta um dispositivo ao
Decreto nº 6.253/07 que trata da distribuição de recursos do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb), mediante a matrícula de alunos no atendimento educacional especializado (AEE).
No que se refere à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), elaborado em junho de 2007 e disseminado no território
nacional a partir de 2008, nossa análise, mais uma vez, é em relação à orientação a respeito de
 42

quem é o público-alvo da educação especial. De acordo com o documento disponível 10 no site

da Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação:

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta

pedagógica da escola comum, promovendo o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos
(BRASIL, 2008, p. 09, grifo nosso).

A mesma descrição é encontrada em outra publicação, do mesmo documento,

organizada pela Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 2010, p.21). Vale ainda dizermos
que nas publicações de 2008 e de 2010 as definições das categorias deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação são descritas. No entanto, o

constatado no trecho a seguir:

[...] considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes
do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse. (BRASIL, 2008, p. 09; BRASIL, 2010, p. 22, grifos nosso).

Nesse sentido, ao partirmos da análise retrospectiva de todos os documentos

propostos desde 2001 até a elaboração desse, seu texto parece nos encaminhar na direção de
uma tentativa de esclarecer possíveis lacunas que as normatizações, orientações e diretrizes,
anteriormente apresentadas, possam ter deixado sobre quem é o aluno com necessidades
educacionais especiais. Contudo, ainda há uma questão sobre a definição do público-alvo da
educação especial no documento publicado em 2008 e depois em 2010. Esse aspecto merece
atenção, pois esse documento é referendado em outros que delineiam propostas para este

10
Sobre o documento que apresenta a Política Pública de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva encontramos duas versões publicadas em 2008, sendo uma delas disponibilizadas na página do site do
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial.
(http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf) Em 2010 esse mesmo documento é publicado em uma
-Legais da Educação
Especial na Pers
 43

alunado, como a Resolução n. 4/09, o Parecer n. 13/09 e a Nota Técnica n. 11/10 (BRASIL,
2010a).
Assim, sobre esse aspecto público-alvo, ainda que consideremos que possa ter
havido um cuidado na elaboração do documento em 2008 ou em 2010, em relação à descrição
ou especificações atribuídas a determinadas classificações 11, fica a interrogação sobre quem
seriam os alunos com os tais transtornos funcionais específicos12. A presença da denominação
no documento e, ao mesmo tempo, a ausência da descrição sobre esse grupo de alunos cria
certo temor pelas possíveis ações que poderiam decorrer da leitura do documento, pois:
- se por um lado a ausência da definição limita o público-alvo da educação especial a
caracterizações específicas como deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas

para o aluno ou o responsabilize por processos educacionais mal sucedidos;

- por outro lado, deixa a expressão transtornos funcionais específicos lá, à vista,
passível de ser lida e, então, usada de acordo com a compreensão daqueles que a leem,
professores, pais, profissionais da área educacional e outras áreas afins.
De todo modo, em vista da Resolução n.04/09 que regulamenta o atendimento
educacional especializado realizado pela educação especial, é importante considerar que o que
parece valer como definição para esse público-alvo são os alunos que apresentam deficiência
(sensorial, intelectual ou física), transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Mas, ainda que tenhamos aspectos legais que determinem essa
definição, acreditamos que essa discussão não se encerra com a homologação dessa diretriz.
As dúvidas sobre quem é o público-alvo da educação especial no dia a dia da escola
ainda são muitas e geram opiniões divergentes. Observamos que há a defesa de que essa
delimitação não deva incluir a catego
ampliação poderia fragmentar ou banalizar as ações que de fato são pertinentes ao aluno que
apresenta uma especificidade mais complexa. Mas, também há a defesa de que há alunos que
não apresentam uma caracterização tão específica quanto a apresentada pelas três categorias

11
No capítulo II apresentamos reflexões mais pontuais sobre questões que envolvem essas classificações.
12
Na busca sobre o documento Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
encontramos uma terceira versão desse mesmo documento, disponível em:
www.portal.mec.gov.br/arquivos/politicaeducespecial.pfd que apresenta um texto ampliado em relação ao
publicado na página da secre -legais da Educação Especial na

específicos, não disponibilizada nas outras duas versões (consideradas oficiais), nas quais está que dentre tais
 44

seus processos de ensino e aprendizagem.

Um segundo aspecto relevante diante da análise do documento sobre a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é quanto às
especificações em relação a como o atendimento educacional especializado AEE deve ser
formalizado. Aspecto também abordado na Resolução n. 02/01 e na Resolução n. 04/09 e
mencionado no início deste capítulo.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva é a Educação Especial, como modalidade de ensino, que perpassa todos os níveis e
etapas de ensino, que realiza o AEE. Essa orientação é ratificada como diretriz em
documentos posteriores a esse, assim como também, a delimitação do público-alvo da
Educação Especial em alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades (BRASIL, 2009, 2009, 2010a).
Mas o ponto que vale acrescentarmos às análises feitas até esse momento sobre o
AEE diz respeito à delimitação das funções desse serviço descritas no documento da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ditas como:

(BRASIL, 2008, p.10).

Essa orientação indica que no espaço entendido como AEE e, por consequência, os
profissionais que nele atuem, tenham conhecimentos sobre as necessidades educacionais
especiais dos alunos que, por ventura, precisem desse apoio. Essa demanda é confirmada no
próprio documento quando diz que o atendimento:

[...] é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino

da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores,
dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e
pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
(BRASIL, 2008, p.17)

A questão que surge diante dessa orientação é relativa à abrangência e/ou

especificidade da formação desse profissional, aspecto discutido amplamente por vários
pesquisadores (JESUS, 2006, 2007; MICHELS, 2009; MARTINS, 2009; MARQUEZINE,
TRAMONTINA, BUSTO e OMOTE, 2009; OLIVEIRA, 2010, MACHADO, 2010) e
reafirmado em vários documentos aqui já citados.
 45

Dentre esses documentos, a Resolução n. 02/01 afiança a necessidade de formar

professores tanto para o ensino comum, quanto professores de educação especial capacitados
para lidarem com as diferentes demandas dos alunos. Tarefa nada fácil diante da mudança e
ssa
orientação. Sobre a formação de professores diante da política de educação inclusiva,
traremos mais detalhes no segundo capítulo deste trabalho.
Como terceiro aspecto de análise sobre o documento da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, destacamos a caracterização das

atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula

comum, não sendo subs essa afirmativa
agregamos outra, apresentada na Resolução n. 04/09
realizado prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola de ensino
regular, no t
Sobre essas orientações, concordamos que as atividades do AEE sejam organizadas
a partir de uma diferenciação de ensino que não é comum na sala de aula, mas ao mesmo
tempo, consideramos importante que essas atividades não devam se afastar desse cotidiano. A
Sala de Recursos Multifuncionais deve ser dada como o espaço destinado para muitas dessas
ações, sempre que o aluno precisar de um espaço-tempo mais específico para sua
aprendizagem. Todavia, não esqueçamos que esse espaço deve ter um caráter de articulação
com a sala de aula, de modo a favorecer situações que enriqueçam o currículo e viabilizem
formas do aluno participar do espaço da sala, de apropriar-se de conhecimentos, com
adaptações (ou não) em seu currículo.
Talvez este seja um dos aspectos que, além da disponibilização dos recursos e da
qualificação dos professores, mereça maior atenção desde que esse tipo de apoio começou a
ser delineado nos documentos legais. A lembrança de ações que tentaram oportunizar ensino
ao aluno que não acompanhava o currículo, como as classes especiais e de progressão nas
escolas comuns e que, na verdade, o excluiu do processo, deixa-nos em estado de alerta para
que o AEE e a Sala de Recursos Multifuncionais não sigam a mesma direção.
Se o atendimento educacional especializado é um apoio complementar e não

),
e propõe-
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela
 46

grifo nosso), entendemos que o AEE não pode ser compreendido como o único responsável
pelas ações de inclusão do aluno na escola.
O AEE é um dos meios que pode favorecer os processos educacionais, quando
disponibilizados os recursos necessários para sua implementação na escola e se,
principalmente, o cotidiano da escola e da sala de aula for considerado para que o aluno, de
fato, seja parte atuante nesse espaço. Esse é um aspecto crítico quando falamos desse
atendimento, pois essa dinâmica exige que na escola seja construída uma parceria e um olhar
entre os processos elaborados pelo aluno e os processos ofertados pela escola.
Organizar o elo entre o que o aluno realiza e o que a escola oferece como processo
de ensino e aprendizagem é uma tarefa dimensionada pelo atendimento educacional
especializado e pelos professores que, numa atuação colaborativa poderiam vislumbrar, de
forma mais efetiva, processos de ensino para os professores e de aprendizagem para os
alunos. A possibilidade de ações educacionais colaborativas entre os professores nos leva a
crer que as finalidades da educação inclusiva poderiam ser mais palpáveis, já que todos se
responsabilizariam pelo processo. E, que as ações no cotidiano escolar poderiam ser capazes
de inibir caminhos que viessem a caracterizar o espaço do atendimento educacional
especializado como segregador, como vimos acontecer com as classes de progressão, classes
especiais, classes de apoio e até mesmo com a antiga sala de recursos.
Na sequência, o Decreto n. 6.571/08 dispõe também sobre o AEE e apresenta
algumas normas sobre os recursos para a organização do atendimento educacional
especializado. A novidade nesse documento é sobre as orientações a respeito do apoio técnico
e financeiro às ações realizadas nesse espaço, agora sob o respaldo financeiro do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb). Assim, conforme o Parecer CNE n. 13/09,

[...] a partir de 2010, os alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento
e com altas habilidades/superdotação serão contabilizados duplamente no âmbito do Fundeb,
quando matriculados em classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2009a).

Tanto o Parecer CNE n. 13/09 que solicita a regulamentação do decreto acima

referido, quanto a Resolução n.4/09 que dispõe sobre as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial,

da educação inclusiva consolidando propostas contempladas no documento elaborado pela

 47

No ano de 2010 é divulgada, em maio, a Nota Técnica SEESP/GAB/n.11/2010

(BRASIL, 2010a). Em seu conteúdo são abordadas orientações específicas sobre a
institucionalização da oferta do atendimento educacional especializado em salas de recursos
multifuncionais, em escolas regulares. Nesse documento, além de esclarecer sobre aspectos
que devam ser contemplados no Projeto Político Pedagógico da escola diante dessa proposta,
novamente, são esclarecidas as atribuições da escola e as do professor que atuará no AEE. A
análise aqui merece um destaque para as atribuições dadas ao professor, listadas, abaixo,
resumidamente:
1 - Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno;
2 - Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos;
3 - Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis;
4 - Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com
demais profissionais da escola;
5 - Orientar os demais professores e as famílias;
6 - Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades
educacionais específicas dos alunos.
Diante da escola e da estrutura que dispomos, nos vemos impelidos a indagar: o
professor do AEE teria condições de executar todas essas tarefas durante sua jornada de
trabalho? É possível um único profissional articular tudo isto e ainda atender aos alunos
direcionados para a Sala de Recursos Multifuncionais?
Os encaminhamentos para essas indagações acabam sendo um impasse diante da
constatação das problematizações reais e da estrutura escolar para favorecer a escolarização
de alunos com especificidades em seu processo de aprendizagem. Análise esta, também
descrita por Garcia (2009), Pletsch (2010) Padilha e Caiado (2010) e Glat (2011).
Observamos, no cenário, então, os entraves postos entre o que está proposto nas orientações
legais e a forma como as operacionalizaríamos.
Em 2011 é organizado e publicado o Decreto n. 7.611, o qual dispõe sobre a
educação especial e, novamente, sobre o atendimento educacional especializado. Nesse, o
diferencial em relação aos documentos até então apresentados nessa primeira década está em
dois aspectos. No Art. 2º observamos, pela primeira vez, uma definição para o AEE, em
relação a ser complementar ou suplementar, assim delineada:
 48

Art. 2º, § 1º. [...] os serviços serão denominados atendimento educacional especializado,
compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, com apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes à
Sala de Recursos Multifuncionais; ou II suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011, grifo nosso).

No Art. 8º são apresentadas algumas alterações sobre o Decreto n. 6.253/07 que

dispõe sobre o Fundeb, sem destituir as orientações sobre a distribuição de recursos do
Fundeb, para efeitos da dupla matrícula de alunos na educação regular da rede pública e no
AEE, mas tomando como base para referência legal o Decreto n. 7.611/11 o qual, ainda
revoga, no seu Art. 11º, o Decreto n. 6.571/08 que dispunha sobre o atendimento educacional
especializado. Desse modo, o Decreto n. 7.611 é, nesse momento, o documento norteador
sobre as orientações para o AEE no país.
Ao fim dessa década é anunciado, ainda, o Decreto n. 7.612/11 o qual institui o
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência Plano Viver sem Limite (BRASIL,
2011a). Neste documento observamos medidas que tentam alargar, ou, de fato, concretizar a
dimensão de ações já desenvolvidas, ou pelo menos, apresentadas, ao longo desta década,
para eliminar barreiras e possibilitar o acesso da população com deficiência a bens e serviços.
Em se tratando do que até então foi promulgado ao longo desses 11 anos, mais do
que nunca, é hora de efetivar proposições. E, nesse sentido, o Plano Viver sem Limite é bem
vindo, pois ainda que constatemos os avanços na legislação e que o crescimento das
matrículas nas escolas regulares de alunos com deficiência é observado nos índices nacionais,
o desafio continua sendo muito grande para a escola.
São muitas as ações que precisam ser organizadas e postas em prática
concomitantemente. Entre elas podemos citar, o que nos parece mais caro: a revisão da
cultura e do formato escolar para a organização de currículos, tempos e espaços que permitam
aprendizagem; a qualificação dos professores para o trabalho a ser desenvolvido nas escolas
especiais e na escola comum com o AEE e a disponibilização de mais professores ou, pelo
menos, que cada escola tenha o número de professores suficiente para atender as turmas que
tem. A realidade observada, em que professores ficam se desdobrando entre turmas, entre
funções diversas pela falta de recursos humanos nas escolas, é lamentável.
A universalização do ensino continua sendo meta do atual Plano Educacional de
Educação PNE PL8035/10 (BRASIL, 2010b), decênio 2011 a 2020, aprovado
recentemente. Em seu texto, o PNE 2011-2020, apresenta 10 diretrizes e 20 metas com suas
respectivas estratégias para a realização das mesmas. A meta 4, especificamente, trata da
 49

escolarização dos alunos definidos como público-alvo da educação especial, conforme a

Na Conferência Nacional de Educação - CONADE, realizada em 2010, a

mobilização ocorreu, justamente, em prol da discussão das diretrizes, metas e estratégias para
o PNE 2011-2020. Dentre os aspectos relevantes, elencados nas discussões da CONADE,

agregando não só o aspecto escolar, mas também outros, como a inclusão digital e social,
questões étnico-raciais, gênero, sexualidade, entre outras.
Nosso entendimento é de que há muito que ser feito no plano real, vivido na escola

as falas revelam um posicionamento pautando em direitos nem sempre garantidos, de fato,

para todos os alunos. Universalizar o ensino, no nosso entender, está intimamente
relacionado, com prover e efetivar ações que garantam o acesso à escola, à educação formal,
para todos; e, além disso, ensino e aprendizagem que garantam o desenvolvimento do aluno,
possibilitando a este usufruir e se valer dos bens culturais da sociedade, o que é uma realidade
para poucos. Conforme Laplane e Prieto (2010, p. 936, grifo nosso),

O Documento Final, em discussão, revela a difusão, a incorporação em nível do discurso e

certo consenso em relação às ideias inclusivas. Este consenso é reforçado pela permanência
ou reiteração de reivindicações que constavam no PNE 2001. (p. 953) [...] o novo Plano
Nacional de Educação terá como tarefas principais articular as reivindicações dos grupos
historicamente preteridos, de modo a integrar os esforços na direção de atender às suas
particularidades, sem pulverizar recursos e duplicar ações.

Assim, a direção que seguimos precisa ser, agora, aquela que sai do nível do discurso
e passa ao enfrentamento sobre as situações reais e necessárias à inclusão escolar, à
universalização do ensino com qualidade, uma vez que o aparato legal parece ser suficiente,
além de extenso, como observamos no quadro 1, que segue.
 50

Quadro 1 - Linha do tempo com documentos legais entre 2001 e 2011 referentes a políticas públicas sobre educação inclusiva
 51

A ideia de uma escola inclusiva é composta por valores associados a oportunidades de

direitos educacionais para todos. Essa é uma ideia complexa de ser implementada, como
podemos perceber a partir do aparato legal já estabelecido, mas que ainda apresenta entraves na
execução para as ações previstas nos documentos. Precisamos, então, como apontam Laplane e
Priet

mudança, no qual, vale lembrar que, recentemente a Secretaria de Educação Especial (Seesp) foi

subdivide em diretorias, sendo uma delas a Diretoria de Políticas de Educação Especial (DPEE)
e, nesse sentido, cabe atenção ao que isto repercutirá no percurso que segue.
Segundo as informações disponibilizadas, atualmente, pelo site do MEC, essa secretaria
tem em seu escopo a responsabilidade de articular os sistemas de ensino, implementar políticas
educacionais em várias áreas, sendo uma delas a educação especial, e contribuir para o
desenvolvimento dos sistemas de ensino, a valorização das diferenças e da diversidade, assim
como a promoção da educação inclusiva, entre outros aspectos que contemplam todas as áreas
sobre as quais a Secad deve ter alcance. Ou seja, a extensão das ações previstas para essa
secretaria é consideravelmente significativa, o que nos faz pensar sobre a pertinência e alcance
real dos programas que nesta forem gestados. Dado o desafio, pesquisas têm sido realizadas no
território nacional com a finalidade de observar e analisar o alcance e a pertinência dos aspectos
legais para a escola. Sobre essas pesquisas é destinado o próximo ponto de análise.

1.2 O que dizem as pesquisas sobre as políticas públicas do cenário nacional para a
educação inclusiva?

À tarefa de universalizar seu acesso de alunos com necessidades educacionais especiais à

educação básica ser somados estudos que possibilitem a obtenção de dados que indiquem, com
maior precisão, quais políticas públicas são mais eficazes para garantir-lhes sua permanência na
escola, propiciando-lhes maior êxito nos campos acadêmico e pessoal (PRIETO, 2010, p. 68).

As condições de acesso ao ensino de alunos com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação à educação básica tem sido o mote de grande
parte dos aparatos legais como visto anteriormente. Todavia, o acesso por si só não garante o
 52

aproveitamento e o desenvolvimento do aluno. Entre a condição de estar e a de permanecer na

escola sabemos que há meandros que nem sempre favorecem o desenvolvimento pessoal e
acadêmico do aluno.
De acordo com os dados divulgados pelo censo escolar desses últimos anos, há uma
evolução nas matrículas dos alunos com necessidades educacionais especiais na educação básica.
Entre o ano de 2001 e 2011 houve um aumento de 391.209 matrículas, no total dos índices
computados nas pesquisas apresentadas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira Inep/educaCenso13 (BRASIL, 2001-2011). Ao analisarmos as matrículas por tipo de
atendimento, os números apresentados para as matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais na educação comum entre 2001 e 2011 são ainda mais significativos,
como observamos na tabela 1 a seguir:

Tabela 1 - Evolução do número de matriculas entre 2001 e 2011, de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema
educacional brasileiro.

Fonte: Brasil, Inep, Educacenso 2001 a 2011.

No Censo escolar de 2001 foram computadas 323.399 matrículas de alunos nas escolas
ou classes especiais, enquanto nas classes comuns foram computadas, somente 37.679 matrículas
de alunos com necessidades educacionais especiais. Nesse período, o paradigma da integração
ainda era muito mais presente do que o da inclusão escolar. A partir de 2008 observamos uma
mudança e, pela primeira vez, o número de alunos que chega à escola comum é maior em relação
ao número de alunos que chega ao sistema de ensino especial.
Ao tomarmos como base a linha longitudinal do período entre 2001 e 2011, observamos
um aumento de 520.753 matrículas nas classes comuns a mais em 2010, do que o número

13
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse
 53

divulgado em 2001. Ainda que consideremos, como afirma Prieto (2010), as dúvidas sobre a
classificação dos alunos em educação especial feita pelas escolas ao preencherem as planilhas do
Censo escolar, a expansão caracterizada ao longo desse percurso chama a atenção. Também
observamos que, embora as matrículas no ensino comum tenham aumentado consideravelmente,
a matrícula no ensino especial não teve uma diminuição com a mesma proporcionalidade. Aliás,
a variação das matrículas nas escolas ou classes especiais é pouca entre os anos desse período.
Somente a partir de 2009 os dados começam a revelar um quantitativo com uma variação mais
visível, sendo constatado um número superior de matrículas nas classes comuns em relação às
matrículas nas escolas ou classes especiais.
No gráfico 1, ilustrado a seguir, assim como na tabela 1 apresentada anteriormente,
observamos o início dessa inversão entre os anos de 2006 e 2008. A partir de 2006, as matrículas
no sistema de ensino especial começam a diminuir, em 2007 o número de matrículas entre o
sistema escolar especial e regular se aproxima, registrando 348.470 matrículas na escola especial
ou classe especial e 306.136 nas classes comuns ou EJA. Em 2008 o número de matrículas de
alunos com NEEs na escola comum passa a ser superior e, a partir de 2009, consolida-se essa
expansão com um número significativamente superior de matrículas no ensino comum, em
relação ao ensino especial.

Grafico 1 - Evolução do nº de matriculas entre 2001 e 2011, de alunos com NEEs no sistema educacional brasileiro.
Fonte: Brasil, Inep, Educacenso 2001a 2011.
 54

A partir de 2010, nos dados apresentados pelo Censo Escolar nacional, os números

es
alunos matriculados, apenas, em escolas especiais ou em escolas comuns. Entretanto, um dado
que permanece visível é o quantitativo de matrículas nos anos iniciais do ensino fundamental
como já constatado por Prieto (2010, p. 67) nos dados por ela analisados no Censo escolar de

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados no ensino fundamental,

A título de análise, observamos nos dados divulgados pelo Inep em 2010, que a
matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, nos anos iniciais, foi de 299.674,
enquanto que nos anos finais do ensino fundamental foi de 121.197. Já no ensino médio, esse
número apresenta uma diferença ainda maior em relação aos anos iniciais, no qual são
computadas somente 25.756 matrículas. Completando, nas extremidades do processo de
escolarização, na educação infantil (creche e pré-escola) os números da matrícula inicial são de
36.526 alunos e na educação de jovens e adultos (ensino fundamental e médio) de 45.108 alunos
(BRASIL, 201014).
Diante do fluxo de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais, no
ensino comum, ao longo desses 11 anos, vale analisarmos alguns aspectos como, por exemplo, a
trajetória escolar de alunos que são egressos da escola especial, ou da classe especial e, depois,
ingressam na escola comum, e daqueles que estão iniciando sua escolarização já no ensino
comum. Sobre esse aspecto, podemos observar peculiaridades que deverão ser consideradas
diante das singularidades entre a trajetória escolar do aluno que esteve em classe ou escola
especial e depois passa a frequentar a escola comum; e do outro que inicia sua escolaridade na
escola comum.

sobre quem é o aluno com necessidades educacionais especiais. Diante da tendência de

homogeneidade que o sistema escolar tende a manter, qualquer desvio no desenvolvimento do
aluno pode ser compreendido como fora do padrão escolar e, consequentemente, o aluno pode ser
identificado como público da educação especial. Além disso, tão relevante quanto saber como são

14
Disponível em: www.inep.gov.br
 55

identificados esses alunos e que trajetória escolar tiveram é analisar o porquê do número de
ingressos no ensino fundamental apresenta uma queda em mais de cinquenta por cento entre os
anos iniciais e finais deste segmento. Queda que se agrava ainda mais quando observamos os
dados de matricula no ensino médio.
Aliás, ao observarmos o número de matrículas do ensino médio em relação ao número
de matrículas na Educação de Jovens e Adultos, constatamos outra particularidade que retrata a
realidade da escolarização desses alunos. Dada a impossibilidade de permanência no ensino
fundamental e, consequentemente sua conclusão, a matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais, na Educação de Jovens e Adultos passou a ser registrada com números
mais expressivos. No gráfico 2, a seguir, é possível visualizarmos a variação entre as matrículas
de alunos com necessidades educacionais especiais, nos diferentes níveis de ensino e na
Educação de Jovens e Adultos, com base nos mesmos dados apresentados pelo Inep em 2010.

Gráfico 2 - Número total de matrícula inicial em educação especial (alunos de escolas especiais, classes especiais e incluídos), no
ano de 2010.
Fonte: Brasil, Inep, Censo 2010 .

Enfim, em se tratando de análises sobre políticas públicas, diretrizes e ações previstas

por essas normatizações, que viabilizem ao aluno com necessidades educacionais especiais ter
acesso, mas, principalmente, aproveitamento acadêmico e formação que lhe garanta participar e
desenvolver-se socialmente, a constatação da queda desses índices de forma abrupta, após os
cinco anos iniciais do ensino fundamental, leva-nos a indagar: que ações foram até então
 56

organizadas a partir desse arcabouço jurídico-legal que possam ser caracterizadas como efetivas
para garantir a permanência e aprendizagem desse aluno na escola?
No cenário nacional, algumas análises sobre essas e outras questões, a partir do olhar
sobre as políticas públicas, têm sido organizadas por pesquisadores como Glat e Ferreira (2003),
Ferreira, (2006), Cury (2005), Castanho (2007) Patto (2008), Bueno (2008), Garcia (2008, 2009),
Prieto (2008, 2009, 2010), Kassar (2009), Jesus (2009), Caiado e Laplane (2009), Fontes (2009)
Mazzota (2010), Costa (2010), Padilha e Caiado (2010) e Pletsch (2010), Ramalho (2012).
Como ponto de partida, tomamos o estudo realizado por Glat e Ferreira (2003), a pedido
do Banco Mundial15, o qual retrata em detalhes a realidade nacional sobre a educação inclusiva.
Os dados dessa pesquisa revelam o perfil do estado geral da educação inclusiva no Brasil a partir
de dois aspectos: A) Suporte instituinte da cultura e da prática de Educação Inclusiva, por meio
de políticas públicas; B) Condições e demandas, formais e materiais para implementação das
políticas públicas de Educação Inclusiva.
No ponto A, os pesquisadores ressaltam, em primeiro lugar, que o Brasil apresenta um

fato este que atinge de forma drástica o sucesso do processo de implementação de políticas de
GLAT; FERREIRA, 2003, p.58). Sem
condições de acesso às implementações previstas pelas políticas públicas, classes menos
favorecidas deparam-se com a exclusão ao invés da inclusão escolar e social.
Ao comentarem sobre os aparatos legais, Glat e Ferreira (2003), endossam o já exposto
aqui, que no contexto nacional há um conjunto satisfatório de proposições legais sobre a
educação inclusiva. Todavia, se considerarmos cada região e não o bojo federativo, a realidade
das unidades municipais e estaduais é bem diferente e está longe de ser satisfatória:

[...] poucas regiões contam, hoje, com um extrato legal específico sobre Educação Inclusiva cujos
princípios se traduzam em práticas correntes e coerentes de inclusão escolar. Várias regiões já
conseguiram aprovar seus próprios extratos legais sobre a matéria, mas ainda não se percebe

15
Ainda que tenhamos ressalvas sobre suas reais intenções, há algumas décadas o Banco Mundial tem sido mentor
de várias iniciativas e investigações no campo educacional no Brasil e no mundo. Antes, de ser assim reconhecido,
atuava basicamente como um banco. Segundo Monteiro e Tavares (2004), na década de 90, o Banco Mundial
ampliou seus po
Associação Internacional do Desenvolvimento (IDA); pela Cooperação Financeira Internacional (I.F.C); pelo Centro
Internacional para Resolução de Disputas sobre Investimentos (ICSID); pela Agência de Garantia de Investimentos
Multinacionais (MIGA) e pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A partir de então, o Banco
Mundial, antigo BIRD (Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento) passou, também,
políticas públicas em educação, nos países em desenvolvimento.
 57

terem sido implementadas ações que justifiquem as intenções lavradas em lei. Ainda há um
número considerável de regiões que não dispõem na presente data de nenhum documento legal
que contemple a Educação Inclusiva (GLAT; FERREIRA, 2003, p.59).

Assim, o que os pesquisadores verificam é uma desarticulação entre as esferas maiores

do governo e as menores no que diz respeito às ações para a inclusão escolar. Ou seja, o
arcabouço legal disponível é rico quando visto sob a perspectiva federativa. Mas, ao mesmo
tempo, se configura como frágil em instâncias menores (por regiões, estados e municípios),
devido às diferenças sociais, culturais e econômicas que favorecem ou não a organização de um
estrato legal específico sobre educação especial e educação inclusiva para as demandas
particulares vividas pela população dessas esferas.
Com esse quadro posto, ainda que os índices sobre a matrícula inicial no 1º segmento do
ensino fundamental sejam mais expressivos, atualmente, dada a fragilidade das diretrizes, para as
instâncias federativas menores do país, os mesmos índices não são garantidos, assim como a
continuidade dessa escolarização. Há o ingresso, mas a permanência desse aluno na escola sofre
significativamente.
No ponto B, sobre as condições de implementação das políticas públicas, se confirma a
visão que caracteriza, na maioria dos casos, a educação especial como responsável pelas

pelo regimento e pelo planejamento do sistema de GLAT,

2003, p. 60). Sobre este aspecto reside um alerta, pois quando é delegada somente à educação
especial a responsabilidade sobre este processo, ocorre a precariedade e a fragmentação das
iniciativas que propiciariam o desenvolvimento de uma política de educação inclusiva mais
consistente e efetiva.
A visão que se respalda em sistemas de ensino paralelos (comum e especial), com

integração e não da inclusão escolar, dificulta o processo de organização e efetivação de

estratégias educacionais que atendam alunos com necessidades educacionais especiais,
principalmente, quando está configurada uma deficiência.
Ferreira (2006) endossa muitos dos dados do estudo acima. Isto revela um processo
moroso diante das implementações que são necessárias para consolidar, ou pelo menos,
encaminhar estratégias para uma escola inclusiva. Dentre os aspectos analisados pelo pesquisador
vale citarmos a questão do financiamento da educação básica que a partir de 2004 passou a
 58

integrar a agenda do Fundeb, tendo como meta ampliar e redistribuir os recursos deste para
garantir a educação nos seus três níveis básicos infantil, fundamental e médio, além de garantir
a universalização do acesso e aumentar o piso salarial dos professores.
Além disso, embora, regionalmente, os salários dos professores não permanecessem tão
desiguais ainda eram baixos, o acesso à educação básica parece ter sido garantida, entretanto não
houve resultados na mesma proporção quanto à permanência do aluno e quanto à qualidade do
ensino ofertado. Ou seja, as metas apontadas em 2004 não tiveram sucesso. Por último, a
profusão de programas ou serviços compensatórios como as classes de apoio e salas de recursos
na escola comum, acabou por segregar mais do que incluir. Do mesmo modo, o sistema de ciclos
adotado por alguns estados originou a formação de turmas nomeadas classes de progressão que
acabaram por se assemelharem a classes especiais, com o agravante de ter mais alunos e não
favorecer a (re)inserção do aluno nas turmas comuns.
Ressaltamos que não somos contrárias ao sistema de ciclos ou outro tipo qualquer de
organização do ensino. Todavia, observamos como crítico o modo como esses programas têm
sido desenvolvidos na escola, de forma frágil, sem estrutura e respaldo pedagógico e econômico
que deem conta de efetivar tais propostas.
Outrossim, Ferreira (2006) alerta ainda para a percepção arraigada de que a educação de
pessoas com necessidades educacionais especiais pode ser resolvida com o repasse de recursos ou
de responsabilidades entre a esfera governamental e instituições civis filantrópicas (ONGs) De
fato, essa dinâmica tende a enfraquecer as possibilidades da escola pública e não a complementá-
la, uma vez que a parceria necessária entre os espaços dito comum e especial ainda é muito frágil.
Contribuindo com as análises apresentadas, Cury (2005) confirma que, apesar de contar
com uma legislação avançada, a educação inclusiva no Brasil esbarra em limites como a ausência
de políticas públicas efetivas para a educação básica. O que, consequentemente, afeta a
universalização do ensino da educação básica - processo ainda não consolidado, e o histórico da
distribuição de renda desigual que acaba por estimular políticas compensatórias em vez de
políticas que auxiliem o desenvolvimento e garantam a igualdade de oportunidades.
No curso das análises, Castanho (2007) aponta algumas considerações em relação ao
ensino superior. De acordo com a autora, as metas e objetivos previstos pelo Plano Nacional de
Educação Lei n. 10.172/01 ao privilegiarem a educação básica pouco o fizeram em relação
ensino superior para alunos com necessidades educacionais especiais. Essas metas e seus
 59

objetivos, relacionados ao ensino superior, tratam da inserção de conteúdos e disciplinas

específicas no currículo de formação de professores e não indicam caminhos de acesso, nem ao
estudante com necessidades educacionais especiais, nem para o professor que atua no ensino
superior com esse aluno. Corrobora essas análises Ramalho (2012) ao evidenciar, a partir de um
Programa de Tutoria especial para alunos com NEEs, que são necessárias ações que favoreçam,
aos alunos e aos professores, estratégias que garantam tanto a permanência quanto o desempenho
acadêmico no ensino superior.
Vale considerarmos, conforme Patto (2008), reflexões que nos remetem a um momento
da história do capitalismo dado como cruel pela pesquisadora. Justamente, quando se

tornou desnecessário ao capital ampliou- PATTO, 2008, p. 25). Nesse

período, ocorrem, mundialmente, muito mais situações de exclusão do que de inclusão. Assim,
com base na organização do modo capitalista da nossa sociedade, Patto lembra que nos idos anos
80 o sonho da escola pública, mais igualitária, teve várias formas promissoras. No entanto, o que
se configurou foi outra realidade:

[...] as reformas e programas escolares pós-ditadura padeceram das armadilhas de sempre: o

ensino em moldes tayloristas, de ajuste da máquina do ensino às supostas características da
matéria-prima a ser processada; a multiplicação especialistas dentro da escola e a consequente
segmentação do trabalho pedagógico; a medicalização de desvios definidos a partir de um
discutível conceito de normalidade; o entendimento da igualdade como produção do uniforme e
não como direito à diferença; a formação docente entendida como aperfeiçoamento, treinamento,
reciclagem; a busca tecnicista de solução para o problema de baixo rendimento do ensino público
fundamental e médio; as modas teóricas sucessivas e rapidamente descartadas, a política
educacional gerenciada para fins eleitoreiros [...] (PATTO, 2008, p. 35).

Bueno (2008) apresenta outras contradições as quais, com certeza, repercutiram na

forma como foram encaminhados processos e políticas públicas para a educação inclusiva. É
muito intrigante, por exemplo, a constatação que o autor faz ao deparar-se com duas versões para
um mesmo trecho sobre a Declaração de Salamanca.
A versão impressa em 1994, dessa declaração, publicada pela Coordenadoria Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deferência (BRASIL, 1994) é diferente da versão
as
escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz para combater
escolas regulares que possuam tal
orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitude
 60

questão que Bueno levanta é sobre a mudança dos termos grifados, afirmando que o problema
não se restringe a uma tradução que não foi fiel ao documento original, e sim a uma questão
conceitual e política.
,
segundo Bueno (2008), induz à compreensão de que a inclusão é uma proposta nova, sem relação
com o percurso educacional mundial, até então vivido. Outro aspecto importante a considerar
sobre alterações desse tipo é a possibilidade de ações desse cunho escamotearem a realidade
frágil da escola detectada há muito tempo, mascarando seus índices de repetência, evasão e de
exclusão vividos por alunos, inclusive, sem qualquer especificidade no processo de escolarização.

BUENO, 2008, p.60).

Desse modo, fala-
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e é delegada, em grande parte,
novamente, à educação especial. A Resolução n. 02/01, em seu Art. 3º apresenta como parte das
atribuições da educação especial, justamente o trecho que está entre aspas, acima. Mas, essa não é
uma meta que diz respeito somente à educação especial. Quando essa percepção vigora, a diretriz
limita ou, simplesmente, isenta outras instâncias da mesma responsabilidade.

diferencia de tudo o já foi efetivado em seu campo? Como podemos falar de inclusão educacional
sem coparticipação, cooperação e corresponsabilização de todas as instâncias educacionais?
Afinal, lidar com alunos com necessidades educacionais especiais na escola especial ou classe
especial é distinto de lidar com esse mesmo aluno no contexto da escola comum.
A educação especial, por ter um percurso reconhecido na educação de pessoas com
necessidades educacionais especiais, sem dúvida, tem suas contribuições a fazer sobre a
organização de estratégias para os alunos que apresentem especificidades no aprendizado. O que
entendemos é que a educação especial, na atual conjuntura, passa a ser uma parceira valiosa para
o sistema de ensino comum e ambos articulariam seus saberes e conhecimentos sobre o processo
de escolarização de seus alunos (GLAT; BLANCO, 2007).
Contudo, dada a cultura de que a educação especial ainda é a responsável pelos alunos
com necessidades educacionais especiais, o processo de inclusão escolar desses alunos acaba
 61

sendo fragmentado, quando não negado. O fato é que as escolas ainda não conseguiram se
organizar como um espaço de ensino inclusivo e ficam, muitas vezes, sem saber o que fazer com
esse aluno, mesmo que conscientes das diretrizes vigentes. Assim, a educação especial que
perpassa todos os níveis de ensino como forma de apoiar, complementar e suplementar, ou seja,
que constitui a proposta pedagógica da escola é um projeto em construção.
Com o alcance dos serviços especializados que além de apoiar, complementar e
suplementar o ensino comum podem, também, substituir os serviços educacionais comuns,
vislumbramos uma problemática nessa orientação. Sabemos que a substituição dos serviços
educacionais comuns por serviços especializados é uma ação pontual para alguns alunos que não
se beneficiam do processo escolar comum, devido a especificidades em seu desenvolvimento
muito complexas. A questão neste ponto é: como são definidos os critérios para a substituição
dos serviços educacionais comuns, pelos da educação especial? A compreensão das
especificidades apresentadas pelo aluno se dará a partir do que o aluno precisa ou do que a escola
não sabe como atender?

sociais vividas por sujeitos concretos que representam forças sociais diferentes e em luta

[...] o discurso atualmente predominante no campo educacional, nas suas variadas faces, chega
aos professores conduzindo valores, princípios, diretrizes e ações que devem ser divulgadas e
adotadas. Em diferentes contextos educacionais tais discursos interpelam e são apreendidos
isponibilizados pelos sujeitos sociais (GARCIA, 2008, p. 12).

Desse modo, mais do que a forma como são disponibilizadas as diretrizes para o
funcionamento de serviços e recursos educacionais, a questão é como têm sido compreendidos e
utilizados tais servi
pedagógicas sobre a vida que os alunos levam na escola parece ser uma necessidade para pensar

A atenção, nesse contexto, precisa ser redobrada diante de discursos que incorporam ou
constatado por Bueno (2008), que sustentam
concepções já conhecidas e ineficazes diante do processo escolar. As demandas da escola
modificaram-se e o que antes era satisfatório - se é que algum dia o foi - para o processo escolar,
hoje não é mais para a escola, para o aluno e para a realidade vivida no cotidiano da sala de aula.
 62

É indispensável avaliar as propostas e os serviços apresentados. A implantação de

serviços especializados, que tanto tem tomado os textos das últimas legislações apresentadas no
país, tem sua relevância. Porém, é importante considerar a função exercida por esses serviços e
como se relacionam com o trabalho pedagógico. A ausência desse olhar, desse cuidado pode
agravar ainda mais o estado precário do ensino e do trabalho dos professores, sem tempo para
organizar e discutir as propostas de ensino e o projeto político pedagógico que as embasam.
Na pauta atual, está o atendimento educacional especializado (AEE) como um desses
serviços novo/velho. Esse pode se constituir em estratégia favorável ao acesso, permanência e
aprendizado do aluno com necessidades educacionais especiais, desde que seja compreendido
como ação que não se basta em si. Por isso, precisamos de condições, colaboração e a inserção
dos olhares das outras instâncias da escola [da sala de aula, da aula de educação física, da aula de
música, da biblioteca,...], das quais o aluno participa com outros professores.
Considerar o AEE como estratégia única para o aluno com necessidades educacionais

pode se

educação inclusiva, a organização dos serviços e recursos deveria se concretizar em diferentes

aluno, situação de ensino
(PRIETO, 2009, p. 54).
Na verdade, parece que a realidade e as necessidades da escola estão em um ritmo de
tempo que parece não coadunar com o ritmo de tempo em que as políticas públicas acontecem. A
hipótese que temos sobre esta afirmação é de que primeiro a escola deflagra uma demanda que
gera a necessidade de mudanças e estas incitam políticas públicas para atender e prover recursos
e ações para a escolarização dos alunos. Mas, quando a política se concretiza já existem outras
demandas na escola, ou as mesmas em proporções maiores. Prova disto são os dados revelados
por Prieto (2009, p. 38) quando afirma que:

a) [...] a expansão de matrículas desse alunado nas escolas regulares em classes comuns não
estava sendo acompanhada, em mesma proporção, pela oferta de atendimento educacional
especializado;
b) [...] a matricula pode estar sendo efetuada sem que suas demandas educacionais específicas
sejam atendidas e isso é negligência do poder público; [...]
c) [...] o atendimento educacional especializado não pode ter caráter provisório. Se não forem
garantidas condições financeiras para sua implantação, manutenção e expansão este deixa de ser,
de fato, um direito do aluno.
 63

A sensação é de reação e não de pró-ação. O desacerto observado entre as propostas

normativas e o contexto real foi apontado
descompasso entre o surgimento e a formalização da política educacional brasileira para alunos
ditos com necessidades educacionais especi

conjuntas com origem na sociedade civil, em direção a um processo gradual de adaptações

ara lidar com alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas, ou mesmo com o aluno sem essas especificidades; e, ainda por Plestch (2010, p. 52),

fa
Kassar (2009) ao contextualizar a perspectiva da educação inclusiva no cenário
brasileiro retrata também sua preocupação sobre a forma como as ações, principalmente em
relação aos apoios que precisam ser sistematizados nas escolas têm sido organizados. Segundo os
dados por ela analisados, em 2006, do total de 325.136 matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais, em classes regulares, somente 42% deste quantitativo de alunos
usufruíam de apoio pedagógico especializado, enquanto 52,3% não tinham esse mesmo apoio
disponível em suas escolas.
O AEE previsto para ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncionais, ao mesmo
tempo em que é citado como um recurso importante nas diretrizes nacionais, não recebe a mesma
consideração em relação à dinâmica necessária para sua implantação e organização. A
morosidade com que essas salas e seus recursos são disponibilizados só agrava ainda mais o
processo de inclusão escolar, que antes mesmo de começar acaba fadado ao insucesso por
questões e interesses de governos. Afinal, quais as intenções que os investimentos na educação
carregam?
As constatações feitas pelos pesquisadores citados aqui nos levam a crer que as
finalidades estão mais associadas a um jogo de estratégias que nem sempre parece ocorrer com a
intenção de garantir a educação como direito, e sim como um investimento, ponto de análise
também apresentado por Kassar (2009, p. 32) quando pergunta:

A lógica do mercado (barateamento dos serviços e acordos mercantis para a aquisição de recursos
para as salas multifuncionais) estaria direcionando as ações do Governo Brasileiro referentes à
 64

diferente de velhas práticas em que se olha a educação como um serviço e/ou um investimento e
não como um direito?

Se assim for, não seria a primeira vez que esse fato se caracterizaria, pois na história da
educação brasileira, além de outras áreas, o descaso com minorias e classes menos favorecidas
d
atravessadas pela lógica econômica como uma sociedade capitalista que se preza do mercado
e do lucro (KASSAR, 2009).
Pesquisas que focam regiões ou estados retratam ainda mais o cenário frágil em torno
da educação inclusiva, pois revelam a aplicabilidade das políticas públicas dessa proposta,
diretamente in locu, a partir das vozes de seus participantes e confirmam a realidade das ações
previstas nos documento front
animadoras e mostram que é a escola e seus protagonistas, por si só, que têm sido responsáveis
por pensar, adaptar, rever e tentar implementar estratégias educacionais pró-inclusionistas. A
realidade de lugares, situações e personagens reais é apresentada por Jesus (2009) ao incursionar
por entre municípios do Espírito Santo, revelando falas que retratam a importância da escola em
se posicionar diante das propostas evidenciadas, assim como dúvidas e receios de professores e
gestores.
Na definição das políticas públicas educacionais para a inclusão é importante esclarecer
o que é papel da escola e o que é papel do Estado. Viabilizar a oferta dos serviços organizados na
sociedade e de seus recursos físicos, materiais e humanos para atender a todos são da parte do

o,
a articulação e

[...] a implementação de uma política de educação inclusiva não pode prescindir de uma
formulação que seja capaz de prever a integração efetiva com outros setores e esferas da vida
social. Assim, é nossa hipótese que as relações entre saúde, transporte e assistência social terão
um papel importante nas próprias possibilidades de sucesso dessa política (CAIADO;
LAPLANE, 2009, p. 81).

Pletsch (2010) corrobora com essa discussão ao dizer que a escola não pode ser
responsabilizada isoladamente pela educação inclusiva, como tem sido. Essa é uma questão que
 65

desenvolvimento hum não se restringe às suas frações

esco PLETSCH, 2010, p. 77).
Como síntese dos desafios que estão postos, Prieto (2010, p. 76) cita alguns aspectos
que são relevantes para o desenvolvimento de uma política educacional que priorize a educação
de todos. Em suas palavras é importante:

a) garantir em um Estado federativo como o Brasil a formulação de diretrizes nacionais que

provoquem avanços na política de educação especial e ao mesmo tempo preservem a autonomia
(ainda que muitas vezes relativa) das esferas administrativas e o respeito às diferentes histórias
da educação especial em nível local;
b) ultrapassar possíveis resistências de administradores públicos e outros segmentos da sociedade
quanto às propostas tal como explicitadas e regulamentadas nos documentos produzidos em nível
nacional;
c) criar programas de atendimento para alunos com limitações severas, particularmente daqueles
com idade avançada;
d) constituir critérios de aferição de qualidade do atendimento educacional especializado em
relação à garantia de aquisição de conhecimentos escolares e de acesso a níveis mais elevados de
ensino;
e) consolidar a educação especial como conjunto de serviços e recursos e como área de
conhecimento para além de domínios técnicos;
f) garantir a ampliação da oferta de atendimento educacional especializado em rede e sistemas de
ensino em detrimento da terceirização desse serviço que pode resultar na sua privatização e
consequente descompromisso do Estado com seu financiamento e execução.

Vale ainda mencionar que as propostas que regulam as mudanças em toda a educação
brasileira estão em consonância com as propostas internacionais de universalização da Educação
-inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais estão
diretamente relacionadas com as políticas de i
sócio-educacional da esfera brasileira.

está relacionada com o imperativo fiscal, o qual impõe o rebaixamento do gasto público por
aluno e a redução ou mesmo o fim do continuum
como aponta Pletsch (2010, p. 63). Constatação esta que se associa à de Kassar (2009) ao referir-
se aos encaminhamentos destinados à educação como investimentos diante de uma economia
regida pelos ditames do capitalismo, e não como um bem cultural de direito de todo cidadão.
Analisar as perspectivas das políticas de inclusão educacional no contexto social atual
faz com que deflagremos, constantemente, um mutirão de excluídos. Isso é conflitante. A
discrepância, na atualidade, entre os direitos políticos e o acesso real aos direitos sociais, como
uma educação de qualidade e equânime, faz com que nos deparemos com uma relação de
extrema contradição entre inclusão e exclusão (PADILHA; CAIADO, 2010).
 66

Nesse cenário, cabe

postos, a constatação destes é válida na medida em que possibilita a avaliação e o aprimoramento
dos caminhos até então percorridos pelos documentos elaborados no Brasil, assim como
daqueles do cenário internacional que os têm fundamentado. Nessa condição de conflito e a
passos que ainda precisam ser acertados, Mazzotta (2010, p. 86), nos lança ao desafio de encarar
que:

Vivemos numa sociedade estilhaçada, privada de consciência de si, onde as apostas e os atores
da mudança histórica são obscuros, aonde os discursos e as ideologias chegam atrasados nas
práticas ou, ao contrário, lhes dão uma radicalidade artificial. Nossas sociedades correm o risco
de ser privadas de sentido porque estão dominadas pela dissociação entre as práticas e a
consciência, entre os atos e os discursos.

Apesar de muitos pontos na legislação educacional brasileira, para a educação inclusiva,

ainda mereçam atenção e cuidado quanto à sua implementação, julgamos que o percurso até
então revelado não é de todo mal e vislumbra aspectos favoráveis, como o acesso à escola e a
perspectiva de um sistema de apoios. O processo de desenvolvimento da escola para todos
continua merecendo revisões e ações mais consistentes, de modo que as condições do ensino se
tornem mais equânimes, o que difere de condições iguais. O que esperamos é um ensino que
possibilite ao aluno acesso e apropriação dos bens culturais, respeitando as especificidades que
este possa apresentar em seu desenvolvimento. Isto é possível com condições equânimes, ao
contrário de condições que igualam e acabam por massificar, generalizar o que não é comum a
todos a forma de ser e se desenvolver.
As diferenças inerentes a cada um que compõe
estruturas físicas e pedagógicas adequadas que possam lidar com, literalmente, o quantitativo de
alunos que hoje têm o direito de estar e usufruir dos processos escolares. Para tanto, são
necessários recursos e modos de ação satisfatórios para conduzir à aspiração de uma escola para
todos, com todos e de todos (BARROSO, 2003; STOER; MAGALHÃES, 2003). Ao igualarmos
os processos ou as estratégias, novamente massificamos, desconsideramos as demandas que cada
aluno pode apresentar e, por consequência, acabamos como agentes diretos da exclusão. Por isso
concordamos com Oliveira (2010, p. 146) quando diz que:

O discurso democrático que assegura o direito à educação aos alunos com deficiência é
insuficiente para garantir uma prática democrática. Indiscutivelmente, o sistema de ensino deve
garantir ao aluno com deficiência todo e qualquer recurso que seja necessário para se concretizar
 67

sua escolarização, o qual, muitas vezes, tem sido objeto de estudo da educação especial e precisa
começar a ser compartilhado nos ambientes comuns de ensino.

Por fim, ressaltamos que não negamos o percurso que houve em relação à elaboração de
indicadores e discussões sobre a bandeira da inclusão escolar. Mas, diante de todas as questões
apresentadas, coadunamos com Bueno (2008) quando afirma que a promulgação da Declaração
de Salamanca (BRASIL,1994), enfatizando a adoção e a efetivação de novas políticas públicas e
de práticas educacionais, na verdade só ocorreu porque o que se havia encaminhado
anteriormente, como a Declaração de Jomtien (1990), ainda não deu

Sob tal jargão, desde então, os documentos organizados têm em seu bojo, orientações
que indicariam diretrizes para a organização de um ensino para
, p. 46) aponta que
a Declaração de Salamanca:

[...] simplesmente reconheceu que as políticas educacionais de todo o mundo fracassaram no

sentido de estender a todas as suas crianças a educação obrigatória e de que é preciso modificar
tanto as políticas públicas quanto as práticas escolares sedimentadas na perspectiva da
homogeneidade do alunado, mas isso parece ficar obscurecido.

Então, em que direção vamos? Ir na direção de uma escola de qualidade para todos
exige a revisão da escola, de sua organização e suas funções, é condição para que seus espaços e
tempos se tornem mais equânimes. A organização e homologação de normas e diretrizes é um
passo para essa direção, mas não garantem a concretização dessa escola dadas às dissonâncias e
diferenças sociais e econômicas que existem entre cada região, cada realidade do território
nacional brasileiro.
A direção tem destino e sentido uma escola e uma sociedade que privilegie o
desenvolvimento de todos. Mas, como pensar em uma sociedade inclusiva na qual as relações
são permeadas pelo capital e não pela humanização? As ações políticas e públicas precisam ser
mais concretas e imediatas. As especificidades e a diversidade sempre foram próprias da escola.
É preciso percebê-las e discutir as concepções sobre o que é educação inclusiva, sobre a
formação do professor como agente direto, diante dessa perspectiva. Sobre essas concepções e a
formação do professor são destinadas as discussões do próximo capítulo.
 68

2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES

DIANTE DA ORGANIZAÇÃO DE UMA NOVA CULTURA ESCOLAR

oe
desenvolvimento e que vivenciam o processo ensino-aprendizagem

1999, p. 64).

A educação é um espaço dinâmico por natureza própria, envolve pessoas com suas
peculiaridades relacionadas ao seu tempo, vivências e cultura. No mundo em constante mudança
é de se esperar que a escola também se transforme e se adapte. Neste contexto, práticas escolares
têm sido pensadas na busca de respostas para questões que se apresentam, independentemente da
vontade daqueles que a compõe. Saberes docentes se organizam e são difundidos, promovendo
novos olhares sobre as ações no dia a dia da escola. A diversidade humana, recentemente
reconhecida e enfrentada no cotidiano escolar, revela, ainda mais, a urgência de novas propostas
que respaldem a ação pedagógica do professor, que resulte em efetiva aprendizagem.
Por isto, neste capítulo analisamos aspectos que versam sobre a formação de
professores, com ponderações sobre as modalidades de formação inicial e continuada e propostas
indicadas como favoráveis para a formação e atuação do professor, tendo em vista o
desenvolvimento de saberes que propiciem práticas e estratégias pedagógicas. Por fim, são
abordadas e analisadas concepções sobre educação inclusiva e outros termos que têm sido
comumente utilizados em documentos e pesquisas que tratam de formação de professores e
inclusão escolar.

2.1 A formação de professores face às políticas públicas de educação inclusiva no cenário

brasileiro

A formação de professores e as políticas que a subsidiam fazem parte, constantemente,

da pauta de debates e pesquisas e, na medida em que observamos o contexto da escola, ambas são
analisadas sobre a validade das propostas e diretrizes organizadas. Ser professor na conjuntura
atual tem demandado ações mais complexas do que se podia prever em décadas passadas. A
 69

premissa de análise e investimento parte da necessidade de conhecimento sobre estratégias que

conduzam a contextos e práticas educacionais inclusivas.
Na esfera das políticas públicas educacionais, a definição de uma proposta para a
formação para o professor da educação comum ou da educação especial é cerceada por impasses.
A formação de professores para atuar na educação básica, por exemplo, é proposta como
formação míni
universidades e ins
Por sua vez, e não menos controversa, a organização da
formação do professor em educação especial no Brasil é exposta por Garcia (2009, p.04) na
seguinte dimensão:

A formação de professores para a Educação Especial no país assumiu ao longo do tempo

diferentes contornos nos diversos estados brasileiros, onde alguns priorizavam os estudos
adicionais para professores do ensino regular do nível médio, outros investiram na formação de
pós-graduação lato sensu, e outros ainda na formação específica em nível superior.

Ainda que sejam considerados os investimentos do Ministério da Educação (MEC)

nessa área, nos últimos dez anos, e que a própria Lei de Diretrizes e Bases em vigor ratifique o
ensino superior como o recomendado à formação mínima do professor, o rol de possibilidades
exposto por Garcia (2009) revela um caráter de provisoriedade quando as diretrizes políticas não
definem, de fato, como deveria ser a formação de professores. Como resultado, constatamos a
fragilidade, além da provisoriedade, das propostas e ações educacionais efetivadas na escola. Por
isso, concordamos com Gatti (2008, p.68), ao afirmar que:

Parece-nos que melhorar substantivamente, com insumos adequados e inovações, a formação

básica dos professores para todos os níveis e modalidades seria uma política mais condizente para
a melhor qualificação dos trabalhadores nas redes de ensino, e para propiciar aos alunos dessas
redes os conhecimentos importantes para sua realização pessoal e no trabalho e sua contribuição
para uma coletividade mais integrada.

Aliás, diante da perspectiva da educação inclusiva, essa fragilidade se apresenta ainda

mais acentuada. Se antes já era deflagrada a evasão escolar, a repetência e o baixo nível de
aprendizado dos alunos na escola que tentava manter o padrão cartesiano e a (falsa)
homogeneidade, o que podemos dizer da realidade escolar que tenta lidar com uma diversidade
ainda maior? Na verdade,
 70

O fato de tanto os dirigentes quanto os estudiosos e institutos de formação não terem assumido
posição frente a essa provisoriedade gerou uma série de práticas que têm servido muito mais para
a descaracterização dessa formação, do que como fator para sua melhor qualificação (BUENO,
1999, p. 15).

Como consequência, observamos práticas pedagógicas que nem sempre se constituem

como forma de promoção e desenvolvimento do aluno, dos professores e da escola. Assim, com o
advento do ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum, a
formação do professor para educação básica é repensada diante da condição de oferecer
conhecimentos relativos à educação desses alunos.
Esta premissa é apresentada no documento Diretrizes curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002). Mas, já havia sido apresentada
também na própria LDB 9394/96, mais especificamente em seu Cap. V, Art. 59, o qual informa
que os sistemas de ensino deveriam formar professores em duas condições: com especialização
em nível médio ou superior e professores do ensino comum capacitados para a integração dos
alunos com necessidades educacionais em classes comuns.
Em virtude dos encaminhamentos tomados diante da formação de professores para a
educação inclusiva, Chacon (2001 apud MENDES, 2009, p. 06) observa outras dúvidas e
entraves, além da provisoriedade, e cita, por exemplo, currículos empobrecidos e com pouco
comprometimento na discussão sobre os alunos com necessidades educacionais especiais. Nessa
linha, tornam-se alvo de críticas, também, as disciplinas oferecidas sobre educação especial e/ou
educação inclusiva, nos cursos de graduação. Na maioria dos casos, são disciplinas apresentadas
de forma isolada, que não possibilitam reflexão e proposição de parâmetros sobre ensinar alunos
que não estão no padrão elegido pela escola. Ou tão genéricas que acabam por desarticular os
vários conhecimentos que são necessários para qualquer prática pedagógica.
Ou seja, a situação que parece configurar é a de que os cursos de formação oferecidos
pelas universidades no país pouco se modificaram diante da perspectiva da educação inclusiva.
A mudança mais contundente verificada, na verdade, é em relação à extinção de uma série de
cursos de graduação que formavam professores em educação especial ou em áreas específicas
dessa modalidade. Fato este que não tomamos como necessariamente positivo, pois a extinção
desses cursos deveria indicar que os conhecimentos antes disseminados em currículos
diferenciados entre a habilitação para o ensino comum e a habilitação para o ensino especial
fariam parte de um currículo ampliado e mais complexo à habilitação para o ensino inclusivo.
Mas não é isso que observamos.
 71

No caso específico da formação de professores para a Educação Especial havia no país até o ano
de 2000, 31 cursos de Pedagogia com habilitação em Educação Especial, e um único curso de
nível superior de Licenciatura Plena em Educação Especial que era o da Universidade de Santa
Maria (MENDES, 2009, p. 06).

Atualmente, as graduações em educação especial, no formato de habilitações, estão

extintas no país, com exceção de dois cursos, no formato de licenciatura, em educação especial,
da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Demais universidades do país como, por exemplo, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), Pontifícia Universidade Católica (PUC), só para citar algumas, tanto da esfera
pública como privada, oferecem, simplesmente, em sua grade curricular, disciplinas obrigatórias
e/ou optativas que versam sobre educação inclusiva e/ou educação especial, nos cursos de
pedagogia.
Uma proposta diferenciada entre as universidades que oferecem disciplinas ou um
currículo com maior ênfase na área de educação especial, na Universidade Estadual Paulista
(UNESP-Marília), há o curso de pedagogia com aprofundamento em educação especial no último
ano e, na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC - RS) há o curso de Pedagogia anos iniciais
ênfase em Educação Especial.
Neste cenário, notamos a importância de análises sobre como os currículos são
desenvolvidos e como as unidades acadêmicas mantêm seus programas em virtude das exigências
que têm sido apresentadas pelos conselhos nacionais. O receio que ronda essa questão é em
relação a currículos balizados por discursos e abordagens nem sempre pertinentes à realidade da
prática escolar. Enfoques s das questões educativas, com pouca referência
ados por Freitas e Moreira (2009, p. 11) e, também, por Gatti
(2008, p.21) ao analisar 71 cursos de Pedagogia do país, suas ementas e grades curriculares,
constatando que:

Alguns poucos cursos fazem o aprofundamento em relação às modalidades educacionais, seja

mediante a oferta de disciplinas optativas, seja tópicos ou projetos especiais, mas neles não é
possível detectar a predominância de elementos voltados para as práticas docentes, propriamente
ditas, como uma construção integrada a conhecimento de fundo.
 72

Ademais, registramos também os cursos de especialização em instituições de ensino

superior como forma de qualificação do professor, sendo, muitas vezes, a única opção. Sobre os
cursos de especialização, Mendes, Almeida, Denari e Costa (2010) advertem que, embora a
possibilidade de formação do professor para lidar com a educação inclusiva se sustente na própria
demanda que impera no contexto educacional, considerar esse tipo de formação como a única
alternativa é um equívoco.
Nesse contexto, as demandas e angústias dos professores em formação ou que já se
encontram no dia a dia da sala de aula, diante dos desafios de ensinar alunos com necessidades
educacionais especiais, aumentam ainda mais. A questão que se repete em todos os ambientes
escolares, da escola básica e dos cursos de formação, continua sendo a de como se ensina esse
aluno. Analisar caminhos para o processo de ensino e aprendizagem de alunos com e sem
especificidades, durante a formação, é uma demanda verdadeira. Por conta desse impasse, o
sentimento retratado pelo professor é o de incapacidade ou, como preferimos dizer, de falta de
acesso a conhecimentos necessários.
A Resolução n. 02/01 aponta a necessidade de formar professores tanto para o ensino
comum, quanto para a educação especial, capacitados para lidarem com as diferentes demandas
dos alunos (BRASIL, 2001). Contudo, não observamos modificações nesse cenário. A ausência
de uma diretriz mais consistente sobre como deve acontecer a formação de professores
permanece.
Sobre a formação de professores vale lembrar o debate exposto por Bueno (1999), em
relação ao professor especialista e generalista16. O autor esclarece que tanto um profissional
quanto o outro lidam com situações novas, pois para o professor da escola comum o aluno com
deficiência é uma novidade, do mesmo modo que a estrutura da escola comum é diferente para o
professor especialista. Então, seria razoável que ambos se apoiassem na elaboração de estratégias
e formas de atuarem em prol do ensino de seus alunos. Nesse sentido, a formação de ambos
merece atenção, pois

Na medida em que a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira algum
tipo de especialização para fazer frente a uma população que possui características peculiares, ao

16
Segundo Bueno (1999), professores generalistas são considerados os responsáveis pelas classes regulares e
capacitados com um mínimo de conhecimentos e prática sobre a diversidade dos alunos. Professores especialistas
são aqueles capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e responsáveis por oferecer apoios,
suporte, orientação e capacitação aos professores do ensino comum.
 73

mesmo tempo exige que o professor de educação especial amplie suas perspectivas,
tradicionalmente centradas nessas características (BUENO, 1999, p. 07).

Isto posto, percebemos que o desafio se insere muito além de afirmar sobre a
necessidade de um tipo de formação superior, inicial ou continuada. Sobretudo, é preciso
considerarmos tanto os aspectos que apontam para a necessidade de revisão dos processos de
formação inicial e continuada dos professores no âmbito institucional e curricular dos cursos
oferecidos quanto ter ciência e compreensão do papel educativo/social da escola e de sua
estrutura complexa e repleta de limitações estampadas na atualidade.
O caráter frágil e despolitizado do ensino público, assim como o descaso político-
administrativo em relação às demandas da escola e do professor que nela atua são percebidos por
Oliveira (2010, p. 147) ao afirmar que tal condição só contribui para uma ação educativa pouco
reflexiva e, com isso, o professor que está entre o sistema político-administrativo e a escola acaba
como o aluno,
possibilidades de sua formação.
Não obstante e, provavelmente, dadas às várias circunstâncias já relatadas, as análises
sobre as transformações na formação do professor acabam por lançar análises, também, em

Garcia (2009) apoia essa análise lembrando que, inicialmente, este profissional era considerado
um professor de educação especial, um
especificidade do desenvolvimento humano. Atualmente, esse mesmo professor passa a ser visto

profissional dominar conhecimentos de tal proporção e especificidades, diante de ações como o

atendimento educacional especializado. Como consequência, constatam Mendes, Almeida,
Denari e Costa (2010, p.125):

[...] se o mercado de trabalho para professores atuantes em Educação Especial cresce em função da
demanda imposta pela política pública de inclusão escolar, por outro, a ausência de uma política
de formação de professores já se faz sentir na instalação de um regime provisório e precário do
atendimento educacional especializado [...].

O debate sobre a formação inicial e continuada, como constatamos, tem abordado uma
série de questões a propósito da construção do saber docente, saber que precisa ser articulado
 74

entre a teoria e a prática (CANDAU, 2003; GASQUE; COSTA, 2003; CUNHA; PRADO, 2007;
ZAPELINI, 2009; VIANNA; BRAUN, 2010).
Nunes (2001, p. 36) ao apresentar um panorama sobre a formação de professores no

professor ao atuar, no âmbito da cult

Guarnieri (1997, p. 6) afirma que é preciso:

[...] especificar e estudar as necessárias articulações desses conhecimentos do professor tanto com
a prática, quanto com os conhecimentos teóricos acadêmicos da formação básica. Tais articulações
possibilitam o desenvolvimento da capacidade reflexiva, que favorece o compromisso com o
ensino de qualidade e a competência para atuar.

A organização de conhecimentos teóricos e a construção de saberes adquiridos na prática

da experiência na escola são tão importantes para os professores em formação inicial quanto para
aqueles que já atuam. Saberes da experiência são originários da prática cotidiana e podem refletir
tanto a dimensão instrumental que implica num saber-fazer (habilidades e técnicas), como a
dimensão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar conforme as situações
se apresentam (THERRIEN,1995).
Nesse sentido, Denari (2006) observa como indispensável a revisão do formato da
formação docente e indica alguns aspectos a serem considerados, tais como: que a formação
ocorra em ensino superior, que na parte específica seja favorecida estudos sobre a atuação
colaborativa entre o professor de educação especial e o professor do ensino comum, que o apoio
pedagógico seja efetivado, principalmente, no campo da classe comum e, que essa formação seja
alicerçada em uma base comum de modo a garantir a apropriação de estratégias pelo professor
para o cotidiano escolar.
Em face da perspectiva de educação inclusiva e do trabalho a ser desenvolvido no
atendimento educacional especializado - AEE acreditamos que o processo de formação inicial
precisaria favorecer um período de formação prática que desenvolvesse habilidades, as quais
possibilitassem ao professor:

1. Identificar-se a si próprio como professor e aos estilos de ensino que é capaz de utilizar,
estudando o clima da turma e os efeitos que os referidos estilos produzem nos alunos; 2. Ser capaz
de identificar os problemas de organização do trabalho na sala de aula, com vista a torná-lo
produtivo. Os problemas de disciplina e de organização da classe são mais agudos durante o
primeiro ano de exercício da profissão; 3. Ser capaz de resolver os problemas decorrentes das
 75

atividades de ensino-aprendizagem, procurando tornar acessíveis os conteúdos de ensino a cada

um dos seus alunos (NÓVOA, 1995, p. 119).

Schirmer (2012) confirma essa prerrogativa ao constatar que oportunidades reais de

exercício na prática, durante a formação inicial do pedagogo, contribuem para a aquisição de
conhecimentos e domínio de recursos, estratégias e análises sobre o aluno e o processo escolar,
possibilitando ações pedagógicas consistentes. Para encaminhar formas mais condizentes à
formação de professores, no contexto atual, endossamos a ideia do ensino colaborativo, por
entendermos que essa como um viés para o desenvolvimento de novos fazeres pedagógicos,
respaldado por pesquisas validadas, cientificamente. E, ainda, por se caracterizar como uma
estratégia que se configura na atuação docente, em sala de aula e, por isso, observada, analisada,
aprendida mediante a formação reflexiva (NOVOA, 1995; DENARI, 2006).
O desenvolvimento de estratégias de ensino colaborativo tem sido referendado em
pesquisas de cunho nacional (CAPELLINI; MENDES, 2007; FONTES, 2009; TOLEDO;
VITALIANO, 2012) e internacional (GLAZER; HANNAFIN, 2006; STANG; LYONS, 2007;
ARTHAUD et al., 2007). Como polo de discussão dessa estratégia, no Brasil, a Universidade
Federal de São Carlos tem se destacado como responsável pela disseminação de pesquisas com
esse enfoque.
A proposta do ensino colaborativo, fundamentalmente, tem por finalidade a colaboração
entre professores no desenvolvimento de atividades no cotidiano escolar, mais especificamente
da sala de aula. Ou seja, todos os envolvidos no processo educacional compartilham as decisões
tomadas e são responsáveis pela qualidade das ações efetivadas. Desse modo, não há uma
sobreposição ou uma hierarquia entre a atuação de cada professor e sim relações que intentam
liderança compartilhada,
confiança mútua e co- (DAMIANI, 2008, p. 214).
Conforme pesquisa realizada por Capellini e Mendes (2007), as ações pedagógicas
pautadas na proposta do ensino colaborativo favorecem o desenvolvimento profissional e pessoal
de professores do ensino comum e especialistas. Glazer e Hannafin (2006) apoiam essa
prerrogativa ao afirmarem que interações recíprocas em uma comunidade de prática, como a
escola, onde os professores assumem coletivamente a responsabilidade da aprendizagem e
desenvolvimento, pode proporcionar um meio eficaz à aprendizagem profissional.
 76

Outro indicativo da validade da proposta de ensino colaborativo à formação do professor

é evidenciado em um projeto de iniciação à docência para alunos de graduação, desenvolvido em
um instituto de aplicação, de uma universidade pública brasileira. Nesse projeto, ações com o
viés do ensino colaborativo entre professores respaldam reflexões sobre a formação dos
professores que estão atuando e daqueles que estão em formação inicial. A proposta procura
garantir o diálogo constante entre o ensino superior e a escola básica, com o intuito de que os
professores envolvidos possam:

[...] reconhecer necessidades educacionais específicas existentes na sala de aula, refletindo sobre
a diferença, sobre limites e possibilidades; buscar, elaborar e aplicar estratégias e recursos
pedagógicos, na forma de respostas educativas, para efetivar inclusões escolares. O referencial
teórico é o da reflexão sobre a prática e da prática que ensina [...] (VIANNA; BRAUN, 2010, p.
03).

O relato de uma professora do 2º ano do ensino fundamental, que participa das ações
implementadas pelo projeto, acima referendado, revela a possibilidade concreta de diálogo e
colaboração entre os professores (formado e em formação), envolvidos com as ações na sala de
aula:

A presença de uma bolsista em sala de aula tem provocado em mim inúmeras e ricas reflexões.
Uma delas se refere à importância de compartilhar com outros sujeitos os acontecimentos vividos
na aula, no momento mesmo em que acontecem. Diferente da narrativa que se produz após o
acontecimento para outras colegas da mesma série. Uma bolsista em turma está vivendo a
situação no exato instante em que ela ocorre. Isso possibilita uma análise e discussão quase que
instantaneamente. Impressões e alternativas podem ser pensadas ainda no calor do acontecido.
Tenho a oportunidade de repensar o que havia inicialmente pensado, pois posso confrontar a
minha análise com outras. Sou convidada pelo olhar do outro (a bolsista) a sair do lugar de onde
via e analisava para me colocar em outro lugar, a ter outro ponto de vista. Outro aspecto
importante desse processo é que mesmo em processo de formação inicial (são alunas da
graduação), estas estudantes possuem experiências de vida que lhes permite ter sobre os alunos e
sobre os processos de ensino e aprendizado, opiniões, avaliações e propostas. As bolsistas não
apenas aprendem a serem melhores professoras acompanhando nossas aulas no CAp mas também
nos ajudam, nos ensinam, a ser melhores docentes (VIANNA; BRAUN, 2010, p. 03).

A verificação do resultado da ação, na hora em que acontece, é o que Schön (1992)

como sobre ela. Estes conceitos de reflexão na ação e sobre a ação baseiam-se num ponto de vista
idem, p.21),
no que se refere à formação de professores. O formato dos cursos de formação e as condições em
que as ações acontecem na escola não têm favorecido ao profe
 77

inicial pouco se aproxima da realidade vivida pela escola, o que pode estar configurando sua
atuação, praticamente, isolada na sala de aula, com raras inferências e intervenções além daquelas
que ele mesmo pode realizar.
Além disso, temos que considerar as condições estruturais da docência carga horária,
número de turmas para um mesmo professor, atribuições além do planejamento e da sala de aula
e os entraves que estas condições favorecem, impossibilitando o diálogo entre professores. Sem
a possibilidade de diálogo entre professores, sobre os desafios da inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, é ainda mais difícil avançarmos nas propostas de ensino. As
diferentes formas de aprender e de lidar com o conhecimento faz parte do contexto da sala de
aula e, por isso, é preciso falar sobre elas, pensar junto sobre a ação educativa diante da
especificidade que um desenvolvimento pode apresentar para que a aprendizagem ocorra.
O que colocamos em pauta é a análise das implicações sobre a formação continua dos
profissionais pares, a partir da presença de outro professor em sala de aula, não necessariamente
em tempo integral, para favorecer a compreensão de ambos sobre as necessidades do aluno diante
do planejamento de ensino e da avaliação, numa ação conjunta entre o docente d
Nessa perspectiva, surge a figura do professor bidocente o
qual, segundo Garcia (2009), precisaria estar apto a compartilhar planejamentos, operar análises e
sínteses em torno da educação de crianças e jovens com trajetórias educacionais particulares.
Essa é uma prática nova, pouco efetivada e analisada no cenário das escolas brasileiras a qual,
entendemos que, se concretizaria a partir do viés do ensino colaborativo, entre os professores.
Conforme Fontes (2009) a presença de um segundo professor em sala de aula ainda é
um aspecto novo, que tanto pode apresentar vantagens quanto desvantagens. As ponderações em
torno das desvantagens se manifestam por conta da falta de definição quanto à dinâmica a ser
efetivada entre os professores regente e bidocente. Esse fato, possivelmente, está relacionado às
políticas educacionais que, apesar de terem implicitamente essa abordagem presente em suas
proposições, não concebem uma definição e muito menos o delineamento de ações e do perfil
dessa atuação pedagógica.
Para esclarecer o que queremos dizer, vale retomarmos alguns documentos e os pontos
nos quais compreendemos a ideia do professor denominado bidocente. Na legislação nacional, a
Resolução n. 02/01 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, em seu Art. 8º, diz que:
 78

As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes
comuns: IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns,
mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de
professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros
profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; d) disponibilização de outros apoios
necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação (BRASIL, 2001).

E, mais tarde, o Parecer n.17/01, sobre as mesmas diretrizes diz que o corpo docente,
e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com
(BRASIL, 2001c, p. 7). A partir desses recortes, supomos que ao citar
serviços de apoio pedagógico especializad
colaborativa
atuação pedagógica deverá ter um caráter colaborativo, ou seja, que o aluno com necessidades
educacionais especiais é da escola de todos os professores e outros profissionais de que a escola
dispõe - e não apenas do professor que o recebe na sala de aula ou na Sala de Recursos
Multifuncionais.
Além disso, essa estratégia apresenta-se como relevante ao constatarmos que alguns
alunos com necessidades educacionais especiais, por diferentes razões, podem precisar de
suportes e a colaboração entre profissionais, na escola, de forma mais intensa, além da sala de
aula, mas principalmente nela. Assim, entendemos que a ideia de um outro professor, em atuação

orientações dadas nos exemplos das legislações acima citadas.

Nessa direção, notamos que ser professor tem exigido habilidades que precisam ser
estudadas e organizadas. No cenário internacional, Council for Exceptional Children17 (CEC,
2004) apresenta algumas ideias e princípios gerais para a orientação do professor diante da
atuação docente, com alunos com necessidades educacionais especiais, as quais também têm sido
abordadas em documentos nacionais, a saber: a) partir da ideia que todos os alunos podem
aprender, valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um; b) desenvolver a
autoestima do aluno, pois ela é uma das condições para a aprendizagem, ao se sentir parte de um
grupo suas ações e o desenvolvimento de todos é beneficiado; c) avaliar permanentemente as

17
Trata-se de um conselho internacional dedicado ao estudo de processos educativos de pessoas com deficiência e
altas habilidades, responsável por: publicação de revistas, boletins e organização de convenções sobre descobertas
científicas em relação às práticas pedagógicas, políticas e legislação, além de definir as normas sobre o perfil
profissional do professor e ajudar na obtenção de recursos e condições necessárias para o exercício profissional com
qualidade. Sua sede localiza-se em Arlington, na Virgínia.
 79

aprendizagens, respeitando o ritmo de cada um; d) desenvolver a cooperação ativa entre os

alunos, pois isso enfraquece a possibilidade de discriminação entre todos; e) propor tarefas
cognitivas de forma lúdica e interessante, envolvendo o aluno em seu trabalho e desenvolvendo, a
partir desse, a capacidade de autoavaliação; f) inserir-se no universo do aluno, em seus interesses.
Em 2010, esse mesmo conselho aprovou normas e princípios éticos para a atuação do

diversas características dos alunos com necessidades educacionais especiais como: a) promover a
participação significativa dos alunos em suas escolas e comunidades, b) agir colaborativamente
com outros profissionais que estejam prestando serviços aos alunos, c) desafiar os alunos sobre
suas expectativas de aprendizagem ajudando-os a desenvolver seu potencial, a manter seus
resultados e a melhorar sua qualidade de vida, d) manter um relacionamento com as famílias
baseado no respeito mútuo diante da tomada de decisões educacionais, e) usar evidências de
investigações e de conhecimentos profissionais para sua prática, f) engajar-se na melhoria da
profissão através da participação ativa em espaços políticos e educacionais e disseminação de
conhecimentos e habilidades profissionais (CEC, 2010).

programas desenvolvidos pelo governo federal, observados em documentos como: Experiências

educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (BRASIL, 2005c)
e Projeto Melhores Práticas (BRASIL, 2010c). Nessa direção, parece-nos que na pauta do
desafio de formar professores para a escola atual está o que deve envolver essa formação de
modo que possibilite aos professores assumir tais compromissos e desenvolver habilidades para
ensinar aos alunos?
Abordar a formação do professor frente à educação inclusiva requer enfrentamentos
entre o ensino tradicional e o movimento de Educação para Todos (UNESCO, 1990), pois a
perspectiva não é somente sobre a educação para o aluno com necessidades educacionais
especiais, está em melhorar a educação e suas práticas para todos. A tarefa que as universidades,
as escolas e o próprio professor têm de formar um bom profissional-professor torna-se mais
complexa perante esta premissa. Não há como ficarmos indiferentes diante dos questionamentos,
das situações de conflito vividas em sala de aula, atualmente.

pertinentes às práticas necessárias ao ensino e à aprendizagem dos alunos envolvidos. O que

 80

possibilitaria conhecimentos sobre a dinâmica dos processos escolares, capazes de encaminharem

as situações de ensino e aprendizagem com maior sucesso.
Todavia, ainda que constatada a necessidade de mudança na formação do professor,

e está
agregada a outros fatores que também suscitam a revisão de ações como a manutenção da lógica
excludente e as representações e concepções sociais relativas à: conceitualização de diferença
diversidade deficiência - necessidades educacionais especiais, estrutura e cultura escolar,
recursos, apoios e à viabilização de mecanismos de financiamento às escolas (MENDES, 2009).
Como observado, vários pesquisadores expressam sua preocupação sobre uma troca
aparente no formato curricular dos cursos de formação, diante do desenvolvimento práticas que
precisam ter aplicabilidade funcional na escola. Jesus, Barreto e Gonçalves (2011, p. 77) apontam
que nos últimos 20 anos, no contexto da Associação Nacional de Pesquisa em Educação
ANPEd, no grupo de trabalho (GT15) amas mais
amplos de formação apontam para ambiguidades e inconsistências conceituais com ênfase na
relação Educação Especial-inclusão escolar. Há poucos apontamentos sobre práticas cotidianas

Em complemento às análises de Jesus et al (2011), ratificamos que a formação do

professor precisa contemplar análises e experiências sobre o processo em sala de aula de modo
que este possa vir a contribuir na organização, análise e adequação de procedimentos
pedagógicos capazes de impulsionar o aprendizado do aluno. Para isto, as bases de sua formação
devem lhe garantir informações para compreender os processos de aprendizagem do aluno
(NUNES; BRAUN; WALTER, 2011).
Toledo e Vitaliano (2012) em estudo sobre a formação de professores para a inclusão de
alunos com deficiência intelectual apontam, justamente, a necessidade de investimento em
espaços de formação para professores, a partir do cotidiano da escola, de modo que seja possível
a reflexão sobre as experiências e a construção coletiva do saber para as práticas pedagógicas. A
formação em serviço é indicada por estas pesquisadoras, assim como por nós, como um viés
favorável ao que hoje precisamos para a organização das ações pedagógicas, diante do ingresso
de alunos com necessidades educacionais especiais.
 81

Por compreendermos que o contexto educacional em que vivemos pede ações que
respaldem o professor que está em sala de aula, recebendo o aluno com deficiência e outras
especificidades do desenvolvimento, apontamos o ensino colaborativo como um modelo
promissor para não só organizar estratégias de ensino para todos os alunos, mas também, para

um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e

vislumbramos uma
das possibilidades para encaminharmos processos escolares para alunos e professores
(FERREIRRA et al., 2007, p.01).
Assegurar a participação na sala de aula de alunos com especificidades em seu processo
de desenvolvimento requer do professor um repertório formativo-acadêmico que vislumbre,
sistematicamente, habilidades em áreas curriculares e contextos variados. Essa condição
caracteriza tanto uma estrutura escolar quanto uma formação para a docência bem mais complexa
da que até então tem sido ofertada. Ao considerarmos as práticas pedagógicas necessárias à
escola e ao aluno com deficiência, as questões apontadas em relação ao formato dos cursos de
formação de professores nos indicam que temos uma formação que demanda mudanças
significativas.

2.2 Concepções no contexto da educação inclusiva: apreender sentidos para fazer uma
escola com sentido

Educação para todos, educação inclusiva, inclusão escolar, inclusão educacional e

necessidades educacionais especiais são termos habitualmente utilizados na pauta das discussões
e análises acerca de políticas, processos e ações no que diz respeito a sujeitos que apresentam
especificidades em seu desenvolvimento escolar.
A importância da análise sobre as concepções em torno desse sujeito parece-nos
importante na medida em que nos afasta de ideias que não vislumbram possibilidades de
desenvolvimento e estratégias de aprendizagem para um aluno com deficiência ou outra
especificidade. Assim como é importante na medida em que nos aproxima e nos faz pensar sobre
 82

formas que favoreçam a elaboração de caminhos e estratégias que possibilitem ao aluno seu
desenvolvimento, aprendizagem, a ideia de pertencimento, o acesso aos recursos e bens dessa
sociedade, como o ensino, o trabalho e o lazer.
Refletir e analisar as concepções que se referem aos alunos que apresentam
especificidades em seu desenvolvimento é uma atividade permeada de sentidos que nem sempre
coadunam em prol da construção de ideias que lhes favoreça estar e participar da sociedade. Do
ponto de vista histórico/legislativo nacional, as reflexões e as concepções advindas destas, têm
trilhado um caminho de avanços, mas ainda demandam atenção em relação a quando e como

corroboramos com Cury (2008, p. 216)

matéria de reconhecimento de direitos [...], mas ao mesmo tempo, estamos longe de estabelecer
um pat

Também temos que considerar que as concepções sobre a educação inclusiva são
permeadas por valores de uma sociedade capitalista a qual, segundo Martins (1997, p. 32)

associamos à Cury (2008)

quando interroga se o mais acertado para a realidade em que nos encontramos não seria a ideia
de que a lógica em que o contexto
social do qual e sobre o qual nos referimos é a do capitalismo.
Para Padilha (2009, p. 05) os termos exclusão e inclusão não são passíveis de uma

mirante de onde olhamos, da perspectiva que assumimos, do conhecimento da história, das

expressões culturais e do poder que controla a vida das pess e
motivo, há necessidade da leitura crítica e cautelosa sobre o que está posto em relação às
concepções apresentadas nas diretrizes nacionais para educação inclusiva, quando a define como:

[...] um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga

igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade
formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola. (BRASIL, 2008, p. 05)

O processo compreendido na concepção de inclusão escolar, como afirma Oliveira

apaz de incorporar as
 83

diferenças no contexto da escola, o que exigirá a transformação de seu cotidiano e, certamente, o

surgimento de novas formas de
ideia proposta para a educação inclusiva tem como finalidade organizar parâmetros e a
elaboração de ações para lidarmos com o fato de alguns alunos não terem tido a oportunidade de
acesso e/ou de permanência na escola.
Na medida em que não são todos os indivíduos que têm acesso à escola, que têm a
oportunidade de permanecerem e se desenvolverem nela, outra ideia se associa a essa reflexão a
de exclusão. Uma análise requer a outra, pois como afirma Martins (1997, p. 26) a ideia de
roblemas de uma

Visto desse ângulo, a exclusão escolar não ocorre somente por conta do não acesso dos
alunos à escola, mas inclusive, por não ser favorecida a permanência e a aprendizagem destes.
Nesse bojo de reflexões, a respeito da concepção de educação inclusiva apresentada na política
nacional, vale considerarmos que tanto esta como outras concepções desta esfera estão

direito a no
discurso promulgado por esses pressupostos haja a premissa de garantia à igualdade de
oportunidades para todos os alunos, isso não é suficiente para também garantir condições para
que, por exemplo, o aluno com deficiência permaneça e aprenda na escola comum.
Na ausência de concepções e ações que garantam para o aluno qualquer aluno estar
na escola com aprendizagem, que considerem e respeitem sua condição sociocultural e
pedagógica, gera a exclusão intraescolar, tão ou mais danosa que outras formas desta se
caracterizar, como observamos a partir do que afirma Freitas (2004, p. 152-153):

Essa forma de operar faz com que a exclusão se faça, de fato, segundo a bagagem cultural do
aluno, o que permite que ela ocorra no próprio interior da escola de forma mais sutil, ou seja,
internalizada (inclusive com menos custo políticos, sociais e com eventual externalização dos
custos econômicos), e permite dissimular a exclusão social já construída fora da escola e que agora
é legitimada a partir da ideologia do esforço pessoal no interior da escola, responsabilizando o
aluno pelos seus próprios fracassos.

De acordo com Barroso (2003, p. 27), a exclusão produzida no interior da escola está
relacionada a fatores sociais que a envolvem e pode assumir quatro formas variadas: a) por
acesso, porque ainda que oportunize o ingresso para todos de fato, caracteriza a desigualdade de
 84

oportunidades; b) por fracasso e a evasão escolar, porque não garante o sucesso e permanência
dos que ingressam nela; c) pela condição de fazer parte estando à parte, porque os processos
ritualizados da escola reforçam a (não)condição, ou seja, inclui excluindo; ou d) pela falta de
sentido, casos em que a escola acaba excluindo por não conseguir garantir um sentido para sua
existência na vida do aluno, ou seja, pela falta de relação com o contexto do aluno a escola acaba
obsoleta, inexpressiva e ineficaz para ele.
Embora observemos que a relação escola-exclusão seja uma ideia frequente nos debates
sobre educação, essa relação não é percebida claramente, na maioria das situações, dentro da
própria escola. Isso porque a escola é organizada por pessoas que, a partir de suas percepções e
valores, leem e interpretam as diretrizes e as normas desse e para esse espaço, constituindo-o.
Essas percepções e valores são validados pelo contexto social em que vivem esses sujeitos que
compõem a escola e pelos sentidos que nele transitam (BRAUN, 2010, p. 40).
A escola é um espaço composto por diferentes pessoas que lidam com embates sociais,
políticos e econômicos internos e externos, os quais levam a diferentes direções, dependendo das
concepções advindas do grupo que a forma. Por assim se constituir e ser constituída, a escola não
tem a tarefa de enfrentar a exclusão, solitariamente. Mas seu espaço, como campo dinâmico e
concreto e com um movimento dialético, pode favorecer questionamentos, a revisão e a

Bueno (2008, p.46) apresenta uma análise sobre a compreensão e os sentidos atribuídos

inclusiva. A esse respeito ele diz que a Declaração de Salamanca (1994), considerada um marco

oportunidades educativas devem contemplar as necessidades básicas de aprendizagem como

leitura, escrita, cálculo, resolução de problemas e conhecimento básico para a participação social.
Pois bem, o fato de
educativo garante uma educação de qualidade e mais equânime? Em que medida? Para quem? A
condição, o contexto social e os recursos providos, em cada realidade, não influenciariam na

preocupação de Bueno (2008, p. 47)

 85

essas necessidades? Ou, mais uma vez, sob a capa de um discurso democrático, para todos,
esconde-
Glat e Blanco (2007) afirmam que, independentemente do contexto social, econômico,
cultural ou de desenvolvimento do aluno, o processo educativo no modelo de educação inclusiva
tem como princípio fundamental que esse seja organizado nas escolas regulares mediante a
adaptação do espaço, de recursos e de sua organização para atender às necessidades dos alunos.
E, nesse sentido, as necessidades para a aprendizagem de um aluno com necessidades
educacionais especiais abarcam questões que implicam pensar o como ensinar a ler, escrever e
calcular, como desenvolver e favorecer o processo de formação humana e de emancipação, que
extrapolam o sentido até então (de)limitado por um senso do que é comum ou básico a escola
prover, ensinar e o aluno aprender. Em suma,

A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a

permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então
utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e remoção das barreiras para a
aprendizagem (idem, p. 16).

Organizar a escola a partir do modelo de educação inclusiva requer que os processos

projetados e praticados tenham por finalidade práticas educativas efetivas para todos os alunos,
no conjunto da escola e não em partes ou momentos dela. Isso não é algo simples e exige
mudanças significativas na estrutura escolar da qual dispomos. Não há como caracterizar a
educação inclusiva em instituições que, apesar de permitirem o acesso e a permanência, não
garantem, também, a escolaridade, o aprendizado e o desenvolvimento do aluno.
A escola é um espaço de aprendizagens sociais e acadêmicas e não há a possibilidade
dela se constituir como espaço educacional somente por uma ou outra via. Além disso, temos
que considerar que nesse bojo ainda se insere a concepção de aprendizagem e de como a escola a
compreende, o que, na verdade, nos remete a como os sujeitos que nela atuam e fazem dela um
espaço educativo compreendem e balizam as ações sobre o ensinar e o aprender.
A intenção e a concepção previstas pela educação inclusiva requerem a garantia de um
processo de escolarização baseado em três aspectos apontados por Ainscow (1997): a presença, a
participação e a construção de conhecimentos. O primeiro aspecto sugere o aluno estar na escola
e não em ambientes isolados, sem a possibilidade de usufruir de um espaço público de
socialização e aprendizagem. O segundo aspecto sugere que além de estar na escola o aluno deve
 86

ter os estímulos e condições necessárias para se envolver nas atividades escolares. E o terceiro
aspecto refere-se à possibilidade de elaboração de conhecimentos pelo aluno, sem a qual os
outros dois aspectos perdem a validade.
A educação inclusiva, assim como a ideia de diversidade, abarca a percepção de
heterogeneidade que revela diferenças individuais e diversos modos válidos do aluno se
organizar diante dos desafios e situações, seja na escola, no seu meio social ou familiar.
Entretanto, a heterogeneidade como um aspecto que integra qualquer sociedade, revelada nos
diferentes modos de ser e de fazer das pessoas, é que tem sido desconsiderada no sistema escolar,
ainda nos dias atuais.
Entendemos que o objetivo e o sentido da educação inclusiva é rever e reorganizar a
estrutura do sistema de ensino, disponível para alguns e poucos, através de reformas na
organização da estrutura cultural e curricular do sistema educacional. Dada a possibilidade de
reestruturação e de reconhecimento das necessidades inerentes que uma sociedade e, por
consequência, uma escola pode ter, a diversidade e a diferença passam a ser consideradas de
forma mais habitual, como aspectos próprios a qualquer sociedade (MITTLER, 2003).
Vale esclarecer que ao considerarmos a diversidade e a diferença como aspectos

veiculado em campanhas em prol da educação inclusiva. Essa atribuição, com essa acepção,
pode levar a um esvaziamento e banalização das ações e investimentos que a proposta de fato
diferenças que

diferenças que têm sua origem em patologias, nem as diferenças derivadas das desigualdades
sociais podem ser tratadas como simples alterações da normalidade. Elas devem ser
consideradas, seja a partir de uma atenção diferenciada, de tratamento ou ações específicas, de

Analisar e pensar sobre os processos organizados em torno da educação inclusiva exige

um olhar atento sobre os sentidos atribuídos a essa proposição, pois tanto no cenário nacional,
quanto internacional há caminhos que se diferenciam quanto à compreensão sobre a forma como
esse processo deva acontecer. No contexto internacional, termos como Full Inclusion (Inclusão
 87

Total18), Inclusion (Inclusão) Regular Education Initiative (Iniciativa da Educação Regular), por
exemplo, nomeiam propostas diferentes quanto à inserção de alunos com deficiência no ensino
comum. Essas ideias surgiram na década de 80 e influenciaram diretamente o surgimento da
proposta de inclusão escolar.
A ideia de Full inclusion defende que todos os alunos, independentemente de suas
condições, grau ou tipo de deficiência, sejam inseridos na classe comum da escola comum mais
próxima à sua residência; e que essa escola é o ambiente mais adequado para a socialização e
combate aos conceitos estereotipados em relação às deficiências. Além disso, essa ideia indica a
erradicação de qualquer atendimento ou modelo baseado num contínuo de serviços de apoio
normalmente oferecidos pela educação especial (STAINBACK; STAINBACK, 1984). De
acordo com Mendes (2006, p. 393) essa proposta fundamentava- icipação e do

condições mais severas, os quais não tinham sido favorecidos pelo modelo de integração.
Em outro prisma, as ideias de Inclusion e Regular Education Initiative têm por
pressupostos que tanto os professores da classe comum como os professores da educação
especial são capazes, em um trabalho colaborativo, de atender à criança com necessidades
educacionais especiais na escola comum. Contudo, suas ações estão baseadas na perspectiva do
trabalho, em conjunto, da educação especial e regular para atender alunos que apresentassem
dificuldades de aprendizagem, basicamente acadêmicas (MENDES, 2006). Essa proposta
considera, ainda, a realidade e o contexto das escolas regulares como nem sempre favoráveis à
inclusão de todos os alunos, diante de limitações como, por exemplo, o número de alunos em
sala de aula e a capacidade de prover e adaptar recursos (FUCHS; FUCHS, 1998).
A vertente inclusion é defendida no Brasil por pesquisadores como Mendes (2006),
Glat e Blanco (2007), Bueno (2008), Fontes (2009), Pletsch (2010) entre outros, assim como
neste estudo. Ademais, Omote (2008, p. 25) apresenta alguns argumentos que esclarecem bem os
motivos do termo full inclusion ser questionado por pesquisadores no cenário mundial, assim
como no Brasil. Segundo o autor,

[...] a escola pública tem tido dificuldades crônicas para prover ensino de qualidade para todos os
seus alunos. Além das condições precárias de ensino, em termos infra-estruturais, a escola

18
Os termos full inclusion e Reg
ser essa a tradução encontrada em trabalhos nacionais como o de Mendes (2006), entre outros, que fazem menção a
essa discussão.
 88

pública, descontando algumas ilhas de exceções, apresenta uma persistente paralisia diante do
desafio educacional representado pela ampla diversidade de condições com que seus alunos
comparecem, incluindo não só a extensa variação nas experiências culturais e linguisticas,
relacionadas às desigualdades sociais, mas ainda as dificuldades e impedimentos que resultam de
inúmeras alterações expressivas nas capacidades funcionais decorrentes de patologias e outras
alterações orgânicas.

Nessa direção, a prerrogativa que defende a extinção dos serviços da educação especial
por serem contraditórios aos princípios da educação inclusiva é, de certo modo, um engano. Não
entendemos que haja a contraposição entre educação especial e educação inclusiva, mas
justamente o oposto. Experiências relatadas a partir do cotidiano da sala de aula revelam que a
educação especial é parceira da educação que se diz inclusiva. Além disso, ao nos colocarmos

educação regular quanto a especial precisam rever os sentidos atribuídos diante do

desenvolvimento dos alunos e transformar suas concepções teóricas e práticas que, até então,
estavam apartadas escola/classe regular - escola/classe especial (GLAT; FONTES; PLETSCH,
2006, p.22).
A educação inclusiva é um processo que exige a organização de diversos fatores. A
educação inclusiva não é uma ação que possa ser dada como pronta, mesmo mediante a
organização de alguns passos. O acesso aos bancos escolares, na escola comum, é um dos fatores
que precisam ser organizados, mas não é garantia para o desenvolvimento de qualquer aluno,
quanto mais daquele com especificidades na aprendizagem.
O processo educativo que pretende ser inclusivo pressupõe adaptações internas e
externas à escola. Ou seja, tanto o espaço escolar quanto a sociedade e sua cultura vigente
precisam se adequar; assim como tanto os sujeitos sem necessidades educacionais especiais,
quanto os que as têm, também precisam se adequar a propostas que intentam currículos flexíveis
e diferentes espaços-tempo de aprendizagem. Como aponta Mazzotta (2010, p. 82), a educação
a
de um com os outros e se define como ação solidária e cooperativa entre fatores internos e

Outra concepção que merece atenção, diante dos sentidos a ela atribuídos, no debate
sobre educação inclusiva, é a de necessidades educacionais especiais. Originalmente este termo
 89

foi apresentado no Relatório de Warnock19 (1978). No Brasil o termo surge pela primeira vez,
em documentos oficiais, praticamente, dez anos mais tarde. Na LBB, Lei n. 9394/96, no Art. 58,

Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais

especiais (BRASIL, 1998). E, em 2001, com a Resolução n.02/01 que instituiu as Diretrizes para
a Educação Especial na Educação Básica.
De acordo com Mittler (2003) o termo tem se mantido inalterado durante esse longo
período devido à dificuldade de se encontrar um termo substituto e também porque o mesmo está
incorporado às legislações. A adequação da terminologia usada para definir alunos que se
diferenciam do padrão estabelecido é ponto de debate constante em fóruns científico-acadêmicos
e legislativos. Na verdade, antes mesmo de pensarmos na adequação do termo usado, a questão
que se faz presente, constantemente, quando analisamos a definição necessidades educacionais
especiais percebemos que essa é relativa ao uso, a como ela é compreendida e aplicada no
cotidiano das escolas e o
direciona encaminhamentos para alguns alunos, nem sempre apropriados. A orientação sobre
esses encaminhamentos, dada na Resolução n. 02/01, diz no parágrafo único, do Art. 1º que:

O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação
e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional
especializado. (BRASIL, 2001a, grifo nosso).

A orientação de assegurar serviços e apoios de educação especial para os alunos que

apresentem demandas no seu processo de ensino e aprendizagem é pertinente e está em
consonância com a política de educação inclusiva atualmente vigente no país. Entretanto, a
forma como tem sido feito o encaminhamento desses alunos a aos serviços e apoios tem se
configurado, em larga escala, em situações pouco propícias ao desenvolvimento e ao
atendimento das demandas reais dos mesmos.
Nos documentos disponíveis, desde a Resolução n.02/01, observamos concepções que
em alguns momentos apresentam uma abrangência maior em relação a quem é o público-alvo

19
Segundo Mendes (2006, p.390), em nota, O Relatório Warnock foi um documento apresentado ao Parlamento do
Reino Unido, elaborado por um comitê presidido por Mary Warnock, constituído para rever o atendimento aos
indivíduos com deficiências na Inglaterra, País de Gales e Escócia. Trata-se de um documento clássico na área, entre
 90

desses serviços da educação especial e, em outros, uma restrição. Como constatado no capítulo 1,
a Resolução n.02/01, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de
2008 e por fim a Resolução n.04/09, vemos a oscilação da definição do que são necessidades
educacionais especiais consideradas como público-alvo da educação especial. Fato que abrange
não somente a década pontuada neste estudo, mas um período ainda mais abrangente, pois esse
conceito, originalmente, já incluiu populações marginalizadas socialmente, sem uma deficiência.
Na Resolução n.02/01 a definição está organizada em três grandes categorias: I-
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento,
vinculadas ou não a uma causa orgânica específica; II- as dificuldades de comunicação e III- altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2001a, p. 02).
No documento da política de educação especial publicada em 2008, são apresentadas
quatro categorias que, de certa forma, ainda se aproximam da definição proposta na Resolução
n.02/01, pois são considerados alunos com necessidades educacionais os alunos com deficiência
física, sensorial ou mental, com transtornos globais de desenvolvimento, com altas habilidades,
com transtornos funcionais específicos.
Já na Resolução n.04/09 ocorre uma delimitação mais pontual quanto às categorias
pertinentes ao atendimento educacional especializado realizado pela educação especial e são
consideradas as seguintes categorias: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação.
O ponto que vale destacarmos aqui é em relação às formas de uso da concepção sobre
necessidades educacionais especiais. A generalização do conceito, por exemplo, acaba por
fragilizar estratégias que seriam organizadas para os alunos que, de fato, apresentam
especificidades diante do processo de escolarização. Diante da perspectiva que olha o todo, sem
considerar que nesse todo há diferentes formas de interagir com os processos vividos na escola,
novamente massificamos e descartamos a possibilidade de desenvolvimento de muitos alunos,
inclusive daqueles que não têm deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas
habilidades.
Também é necessário considerarmos que a concepção sobre as necessidades

agentes entendem por elas. Nesse contexto, os sentidos atribuídos são relativos a padrões sociais
 91

e culturais vigentes na escola e definidos, geralmente, a partir do patamar de homogeneidade, do

que é previsto para a maioria, socialmente.
Nessa previsão, todos aqueles que fugirem à regra estabelecida acabam sendo nomeados
como alunos com necessidades educacionais especiais, constituindo um jargão e não mais uma
significação sobre demandas específicas. Como consequência, a direção e o caráter das ações
para o aluno tornam-se confusos e podem gerar a banalização da concepção, tal como observada
20
(GONZALES,
2002).
O uso de termos desse porte é pertinente na medida em que podem direcionar e
promover um olhar da escola para viabilizar arranjos de estratégias para alunos que em um
momento determinado venham a necessitar de uma diferenciação no ensino. Por outro lado, dada
a banalização desses conceitos e de outros, o que constatamos é a rotulação desenfreada de
muitos alunos e o encaminhamento dos mesmos a serviços e acompanhamentos pedagógicos ou
psicológicos, paralelos à escola.
Kassar (2007) lembra que desde os fins da década de 70 muitos alunos que estavam
matriculados em classes especiais e eram identificad

deficiência. O encaminhamento para atendimentos e serviços da educação especial se baseava,

meramente, nas repetências contínuas desses alunos. Segundo a autora, esses alunos já foram
vistos

atendimento especializado, das classes especiais, crianças com grandes dificuldades de

aprendizagem estavam sendo atendidas. No entanto, [...] não se tratava de um problema de
(KASSAR, 2007, p.55).

Desse modo, se por um lado a abordagem conceitual pode favorecer um olhar sobre
aqueles que apresentam demandas específicas, de fato, para a aprendizagem; por outro lado,

para aprender. Por isso, concordamos com Anache e Martinez (2007, p. 46) ao afirmarem que o

20

dificuldades no processo de aprendizagem apresentam caráter provisório e são provenientes de desarticulações no

 92

conceito de necessidades educacionais especiais é concebido

Na tentativa de esclarecer melhor sobre o que são afinal necessidades educacionais

especiais, Ferreira (2007) contribui para a reflexão ao definir que necessidades especiais se
configuram em condições de deficiência e doenças, definitivas ou transitórias, quando não
compartilhadas pela maioria das pessoas. Entretanto, se essas necessidades especiais não
puderem ser atendidas através dos meios e recursos convencionais de ensino, demandando
estratégias especializadas, passam, então, a ser necessidades educacionais especiais. Glat e
Blanco (2007, p 28) acrescentam a essa reflexão que as demandas caracterizadas como
necessida
aprendizagem, não sendo, portanto, consequências inevitáveis da deficiência ou do quadro
orgâ
Embora o conceito, inclusive o estabelecido nos documentos oficiais, gere dúvidas
sobre sua abrangência ao abarcar com uma gama de possibilidades consideravelmente ampla,
Pletsch (2010) afirma que a definição tem sua função ao tentar passar a ideia de que,
simplesmente, definir alguém com o deficiente não oferece subsídios sobre o tipo de trabalho
educacional a ser organizado para este.
Subsidiando-nos em Gonzáles (2002) e Glat e Blanco (2007), constatamos que o
conceito de necessidades educacionais especiais deve ser analisado e formulado a partir da
contextualização de duas dimensões. Uma interativa, concernente à relação entre as condições do
ambiente e as condições pessoais do sujeito para aprender e conhecer; e outra relativa, referente a
características particulares do aluno num determinado momento e contexto escolar.
A partir das reflexões aqui desenvolvidas sobre a concepção de necessidades
educacionais especiais pontuamos, por fim, que:
- sua definição é dada a partir de um contexto complexo e frágil ao mesmo tempo; pois
na tentativa de favorecer uns diante do processo educacional, acaba por, no mínimo,
21
outros;
- o termo passa a ser válido quando favorece o reconhecimento de necessidades
educacionais especiais na direção de movimentar a escola na organização e adequação de suas

21
Sobre o conceito do sujeito desacreditado vale consultar a obra de Goffman (1988)
 93

estratégias e recursos de ensino, e não na formalização de um mercado de atendimentos

especializados paralelos a ela, sem fim para o aluno;
- o uso indiscriminado do termo associado a fóruns ou campanhas em defesa da
diversidade, da inclusão e do respeito às diferenças tem favorecido uma compreensão
fragmentada, às vezes, sem o devido respeito ao sentido real sobre o que é ter de fato uma
necessidade educacional especial, principalmente nos casos em que se caracteriza uma
deficiência (CORREIA, 2003; BUENO, 2005);
- a cautela e a adequação em usar tal definição precisam ser consolidadas a partir da
colaboração entre os saberes de professores e especialistas, de modo que possam rever e refletir e
discutir suas concepções sobre a deficiência e sobre as necessidades educacionais especiais;
- as necessidades educacionais especiais devem ser compreendidas como demandas

ambiente social e físico em que se dá a instrução e do sujeito concreto e único que interage com

- isto posto, não desconsideramos que os fatores orgânicos não sejam também
compreendidos nessa concepção. Contudo, ainda que consumado o diagnóstico clínico com
algum tipo de deficiência, as condições de desenvolvimento desse indivíduo têm relação direta
com o tipo, quantidade e qualidade das possibilidades e mecanismos ofertados a ele no ambiente
em que vive e se desenvolve;
- na escola, é essencial que se considere que as necessidades educacionais especiais se
encontram na relação entre o processo de aprendizagem do aluno e o tipo de proposta curricular
e de ensino, pois esse olhar pode direcionar as ações educativas para respostas educacionais
pertinentes ao que esse aluno precisa, tenha ele um diagnóstico ou não (PLETSCH, 2010);
- e, por fim, corroboramos com a definição sobre necessidades educacionais especiais,
exposta por Pletsch (2010, p. 82), a qual diz que:

[...] alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que apresentam dificuldades no
processo de ensino-aprendizagem, podendo necessitar da mediação ou do apoio de serviços
especializados em períodos determinados, ou durante todo o seu percurso escolar, de forma a
promover seu desenvolvimento escolar, social e emocional [...].

Todavia, essa é uma definição ainda em discussão, com meandros sociais e políticos
que merecem atenção, mesmo que tenhamos uma definição divulgada em documentos
 94

balizadores da inclusão escolar, pelo Ministério da Educação, em nosso país. Aliás, justamente,
por termos a divulgação de uma concepção é que se faz necessário o olhar crítico sobre a forma
como essa definição é aplicada. Do contrário, o risco de ações descontextualizadas permanece
tanto diante da implementação de políticas públicas, quanto das ações no meio social e
educacional as quais esse aluno tem direito.
Dadas as concepções assinaladas nas reflexões discorridas neste capítulo, vale retomar
Cury (2008, p. 219) para fecharmos quando esse diz que:
Sabendo-se que a inclusão excludente é uma necessidade sob o capitalismo, sabendo-se que a
resistência a essa forma precária de inclusão também se dá sob a forma de inconformismos como
negação dessa necessidade, não se pode ignorar os movimentos de busca e superação. Ela tanto
pode ser uma forma de resistência a uma suposta condenação quanto à procura por outros
horizontes, mais equânimes, mais emancipatórios. Para sair dessa condição que nos constrange
[....] é preciso considerar as mediações que possibilitem aos grupos sociais e ao Estado a
pactuação de um novo esforço em prol da educação, sem a qual não ultrapassaremos os limites
dos avanços até agora celebrados em boa parte em solenes proclamações.

cação e escola são

práticas sociais e fazem parte da história de sociedades letradas, significa
seja, nessas práticas sociais, incluir deveria ser próprio de suas naturezas, embora a história nos
mostre que não. E, talvez, pelo percurso e pelas relações sociais que se fizeram ao longo da
organização dessa sociedade letrada é que chegamos ao ponto de termos a necessidade de
usarmos um adjetivo para a educação inclusiva para reafirmarmos, resgatarmos o que deveria
ser, desde sempre, o ensino e a escola.
 95

3 APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

adianta ao desenvolvimento, as escolas e os professores devem ajudar os alunos a expressar, a

(FACCI, 2010, p. 142).

Em tempos de educação inclusiva, a escola é conclamada a pensar sobre o processo de

ensino e aprendizagem de alunos que outrora foram excluídos por não apresentarem as

escolar. Referimo-nos aos alunos com necessidades educacionais especiais e mais

especificamente aos alunos com deficiência intelectual. Parcela de alunos culturalmente
desacreditada, não raro percebida como incapaz de aprender, antes mesmo de lhe ser ofertada a
possibilidade. Desse modo, o presente capítulo tem por finalidade discorrer sobre a aprendizagem
e o desenvolvimento desses sujeitos, a partir da abordagem histórico-cultural proposta por Lev
Semenovitch Vigotski e seus colaboradores, refletir sobre a definição de deficiência intelectual e,
ao final, apresentar alguns resultados de pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual.

3.1 Aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva vigotskiana

Data da década de 8022 o início da propagação, no Brasil, da abordagem que trata do

desenvolvimento humano e da aprendizagem a partir do referencial vigotskiano. Esse referencial
tem servido de base para discussões e estudos em diferentes áreas da educação, com impactos
relevantes no que diz respeito à educação de pessoas com deficiência. O objetivo da proposta
teórica de Vigotski (2007, p. 03), conhecida como histórico-cultural23 racterizar os aspectos

22
Anterior à década de 80 havia a circulação de textos de Vigotski, mas de forma clandestina, devido à proibição dos
Estados Unidos, em função da Guerra Fria.
23
No Brasil, é possível encontrar diferentes denominações aplicadas à abordagem desenvolvida por Vigotski. Dentre
as mais conhecidas podemos citar: sócio-interacionismo, sócio-histórica, histórico-cultural, socioconstrutivismo,
sociointeracionismo-contrutivista e construtivismo pós-piagetiano. (DUARTE, 2001). Neves e Damiani (2006, p.7)
nominações aparece na obra de Vigotski. Os teóricos vinculados a essa corrente de
 96

tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se

A compreensão da proposta sobre o desenvolvimento humano, postulado por Vigotski,

exige que sejam situados os fundamentos sociais e filosóficos vividos por ele e que o instigaram a
organizar seus estudos (CARNEIRO, 2007). O contexto histórico e cultural em que estão
inseridos esses estudos está alocado em uma sociedade pós-revolucionária, marcada pela
expectativa de que pesquisas científicas indicassem soluções para os problemas sociais e
econômicos vividos pela comunidade soviética do início do século XX24.
Diante dessa caracterização temporal, é inevitável a constatação do caráter marxista que
marca as investigações e hipóteses de seus estudos. Segundo Oliveira, B. (2010, p. 23), Vigotski
-se na categoria marxiana de atividade humana, através da qual o homem se torna
humano transformando a natureza para adaptá-la a si e não para o homem adaptar-se ao
(2007, p. 28), confirma o caráter histórico-cultural da abordagem
elaborada por Vigotski
essencialmente humana é constituída pelo desenvolvimento sócio-histórico e cultural, o que nos
permite sair de um estágio primitivo 25 de comportamento para um mais complexo, passando do
capaz
de intervir/atuar na natureza e, assim, criar novas formas e bens materiais, culturais.

fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança, e não somente o

Tal concepção dos processos e fenômenos sobre o desenvolvimento humano tem como
base os métodos e princípios do materialismo histórico-cultural e dialético apresentados na teoria
marxista. A escolha dessa base teórica levou-o a um complexo e amplo estudo sobre o qual
vislumbrou a dissolução de algumas divergências apresentadas em abordagens científicas
disseminadas na época. As propostas até então apresentadas caracterizavam-se como antagônicas,

pensamento preocupavam-se sempre em caracterizá-la naquilo em que ela se diferenciava das demais, ou seja, sua
abordagem histórico social do psiquismo humano utilizaremos o termo histórico-cultural.
24
Época em que ocorreu a Revolução Russa de 1917 a qual desencadeou uma série de eventos políticos na Rússia e
que obteve como resultado a criação da União Soviética, o primeiro país socialista do mundo que perdurou até 1991.
25
Sobre este conceito, vale esclarecermos que o mesmo não se caracteriza por um estágio inferior, mas por um
momento histórico do homem, caracterizado pela forma de uso e tipo de instrumentos e ferramentas utilizadas pelo
homem para atuar no ambiente, modificando-o, transformando-o (VIGOTSKI, 2000).
 97

com vieses diferentes e explicações parciais sobre os fenômenos do desenvolvimento humano

como a psicologia introspectiva de um lado e a psicologia behaviorista de outro.
A diferença, identificada por Luria (1986), entre a abordagem utilizada por Vigotski e
as até então desenvolvidas por outros pesquisadores, reside no prisma sobre o qual o
desenvolvimento humano foi analisado. Defendia Vigotski que as origens da consciência humana
não devem ser investigadas nem na essência da alma, nem nos mecanismos cerebrais; mas sim na
relação do homem com a realidade, em sua história social vinculada ao trabalho e à linguagem.
a forma podemos explicar a origem das formas complexas, especificamente
humanas, do comportamento consciente. Ideia que constitui a tese fundamental da psicologia
idem, p.22). Com efeito, Vigotski (2007) procurou desenvolver uma abordagem ampla
que permitisse a descrição e a explicação das funções psicológicas superiores, em termos
admissíveis às ciências naturais.
A abordagem histórico-cultural apregoa que o ser humano, ao longo de sua vida
histórica e cultural, é capaz de produzir representações, ideias, meios e instrumentos para atender
as necessidades durante sua vida. Estas acabam por gerar outras necessidades que demandam
novos instrumentos, organizando novas ideias e meios, desencadeando um processo contínuo,
histórico, cultural e dialético (VIGOTSKI, 1997; 2000; 2007; 2008).
Conforme Carneiro (2006), a capacidade de o homem intervir na natureza,
transformado-a e vice-versa, caracteriza-se como o primeiro ato histórico e faz do ser humano um
sujeito da sua própria história. Esse fundamento é um aspecto básico da teoria marxista, segundo
natureza
, ou seja, na consciência e no comportamento do ser humano (VIGOTSKI, 2007,
p.XXV).
Ao criar instrumentos e agir sobre o ambiente para atender suas necessidades, o homem
pensa e representa para si e para aqueles que compartilham do mesmo ambiente uma consciência
que é determinada pelas condições materiais de produção desses instrumentos, em cada sociedade
e época, de acordo com os padrões, regras e conceitos vigentes. A manifestação da consciência
no homem está, justamente, ligada à atividade humana de produção, de trabalho. Ao
descobrirmos que somos parte da natureza e, também, capazes de agir sobre a mesma,
transformando-a a partir de meios criados pelo homem, ocorre um distanciamento entre o homem
 98

O conceito de consciência é compreendido como uma forma superior de representação

da realidade, enquan essa linha teórica, ela não é dada a priori, não é
imutável ou passiva, mas, sobretudo, elaborada na atividade e usada pelo ser humano para
orientá-lo no ambiente, tanto para adaptar-se às condições naturais existentes quanto produzir
mudanças, reestruturando-as em prol das suas necessidades. Dentre os fatores ambientais
decisivos para o desenvolvimento histórico-cultural da consciência podemos citar o uso de
instrumentos para manipular o ambiente, os produtos culturais de gerações anteriores (histórias,
conceitos, regras sociais), as primeiras relações sociais e os primeiros contatos com um sistema
linguístico (LURIA, 2010).
A partir da atividade humana, os instrumentos produzidos pelo indivíduo, durante o
desenvolvimento de sua história e vida cultural, podem ser de duas formas: física e psíquica. Na
forma física estão os instrumentos utilizados por nós como mediadores no ambiente, que
possibilitam a superação de limites impostos pela nossa biologia. São exemplos deste tipo de
instrumentos os utensílios, ferramentas e materiais utilizados por nós como os objetos para a
coleta de alimentos e para manipular madeira entre tantos outros. Na forma psíquica estão os
signos, usados como mediadores nas atividades vividas por nós. Os signos têm uma configuração
mais complexa e são representados em forma de expressões e registros como o desenho, a
pintura, as diversas formas de linguagem - gestual, oral, escrita, que denotam ideias, eventos,
situações (VIGOTSKI, 2007).
Instrumentos em sua forma física ou psíquica são ferramentas e têm função mediadora,
mas ainda que ligados mutuamente, se diferem nas formas da atividade mediada e em como
orientam o comportamento da criança ao longo do seu desenvolvimento. Na forma física, são
elementos externos à criança com a função de realizar mudanças nos objetos, direcionar a
atividade humana para o controle da natureza e auxiliar nas ações concretas sobre o ambiente. Na
forma psíquica são elementos internos, os signos não modificam o objeto, são direcionados para
o controle da própria criança, de seu comportamento e auxiliam na elaboração dos processos
psicológicos superiores como a memória, atenção, percepção.
A linguagem, por exemplo
pesquisas realizadas por Vigotski (CARNEIRO, 2007, p. 33). A linguagem é sistema simbólico
 99

riquíssimo e complexo de representação de ideias. Possibilita ao homem o intercâmbio social,

conceitualizar objetos, compreender eventos mesmo quando não presente no ato, generalizar e
abstrair, ordenar o real em categorias a partir dos conceitos, além de preservar, transmitir e
assimilar informações e experiências acumuladas histórica e culturalmente (VIGOTSKI, 2008).
Na medida em que nos apropriarmos do conjunto de instrumentos físicos e psíquicos
ocorrem mudanças no comportamento e na consciência humana, as quais originam formas de
conhecimento sobre o contexto histórico-cultural, sobre o ambiente em que estamos inseridos. O
processo de desenvolvimento humano, descrito por Vigotski, no qual nos apropriamos e criamos
instrumentos físicos e psíquicos ocorre por meio da relação entre estruturas elementares como os
reflexos e associações simples, condicionadas, basicamente, por fatores biológicos; e os
processos psicológicos superiores, os quais advêm das interações com a cultura e organizam a
capacidade de formar conceitos e ações conscientemente controladas como a atenção, memória e
pensamento abstrato (PLETSCH, 2010).
Vale esclarecermos que, embora Vigotski e colaboradores como Luria aceitassem que
os processos psicológicos são baseados em reflexos, eles buscaram
ente humanos. Nas
investigações em relação à ação do homem sobre o ambiente, a unidade mínima escolhida por
Vigotski foi a mediação simbólica. Sua explicação para tal escolha é de que, embora tanto
homens quando animais possam desenvolver-se sobre uma base reflexa do tipo estímulo-
resposta, o homem não permanece restrito a esta base (VIGOTSKI, 2000).
O ser humano vai além dessa base reflexa ao elaborar conexões indiretas entre o
estímulo que recebe e as respostas que produz, a partir de diversos elos de mediação. Nesse
elementar transforma-se num sistema reflexo mais complexo,
dinâmico, no qual os instrumentos usados pelo homem para atuar no seu ambiente tornam-se
sinais que ele então passa a usar para influenciar seu comportamen grifo
e adendo nosso).
Ambos, Vigotski e Luria, destacam a ideia de que o desenvolvimento mental deve
sempre ser visto a partir da perspectiva de um processo histórico, a partir do qual o ambiente
social é cenário de processos de mediação com diversas funções mentais superiores. Isso nos leva
à ideia, também defendida por Luria (2010), de que processos mentais superiores dependem de
formas ativas de vida, de um ambiente apropriado e das mediações nele constituídas.
 100

Para a formação das funções mentais superiores, Vigotski atribui atenção especial ao
estudar o desenvolvimento humano. Em suas palavras,

[...] a formação funções psíquicas superiores trata, em primeiro lugar, de processos de domínio de
meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita, o cálculo, o
desenho; e, em segundo, de processos de desenvolvimento de funções psíquicas superiores
especiais, não limitadas nem determinadas com exatidão, que a psicologia tradicional denomina de
percepção, atenção voluntária, memória, lógica, formação de conceitos. Tanto uns como outros,
considerados em conjunto, formam o que qualificamos convencionalmente como processos do
desenvolvimento das formas superiores de comportamento da criança (VIGOTSKI, 2000, p.13).

atividade humana aquela capaz de criar formas de agir no ambiente, transformando-o, ao

mesmo tempo em que transforma o próprio homem. Disso depreendemos que aprendizagem e
desenvolvimento são resultantes de um processo arraigado entre a história individual, a social e a
ação ativa do ser humano na natureza, na criação e na utilização de signos por ele.
Aprendizagem e desenvolvimento são processos que estão interligados, todavia, não
ocorrem simultaneamente. Para que ocorra o desenvolvimento é necessária uma aprendizagem
que favoreça o incremento de novas estruturas em elaboração. Aprendizagem, nesse contexto, é o
processo de apropriação e transformação do saber socialmente elaborado, o qual não é intrínseco
ao ser humano e se dá na relação mediada pelo outro e pela cultura (PALLANGA et al., 2002). Já
desenvolvimento é o processo no qual o ser humano é formado a partir do surgimento de novas

a priori (VIGOTSKI,
2001, apud MESHCHERYAKOV, 2010, p. 708).
no processo do
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
e as características tipicamente
humanas, como criar instrumentos na forma física ou psíquica e agir sobre o ambiente, são
resultados do processo dialético do homem em seu meio histórico-cultural, uma vez que as
funções psicológicas superiores originam-se no coletivo e são estruturadas pelo contexto social,
nas relações com o Outro (FACCI, 2010, p. 127).
Nesta linha de argumentação, a relevância e a pertinência do conceito de mediação
simbólica, explorado por Vigotski (2007), são ratificadas na ideia de que a criança tem um duplo
 101

nascimento, o biológico e o cultural. O primeiro no momento do nascimento, propriamente dito,

o segundo a partir da inserção da criança, ainda bebê, no ambiente cultural. Segundo Pino (2005),
o nascimento cultural dado com a inserção da criança no meio social passa, necessariamente, por
uma dupla mediação: a realizada através de signos como a linguagem, e outra, realizada através
do adulto, pai, mãe, irmão (do Outro) que detém a significação dos elementos culturais do
ambiente em que ambos participam. Carneiro (2007, p 35) corrobora esta perspectiva ao afirmar

herança genética quanto pela herança cultural".

Ou seja, para além das características herdadas através do desenvolvimento da espécie
(filogênese), a forma como a mediação é proporcionada pelo Outro tem reflexos sobre as formas
como a inserção da criança ocorre no ambiente em que se encontra e, consequentemente, sobre o
seu desenvolvimento (ontogênese). Desse modo, o processo de desenvolvimento da criança se dá
em linhas qualitativamente diferentes, uma biológica e outra cultural. Do entrelaçamento entre
ess
inicial (comportamento elementar) e os níveis superiores (formas mediadas de comportamento)
há muitos sistemas psicológicos de transição que estão entre o biologicamente dado e o

O entrelaçamento ou a articulação de áreas motoras e sensoriais permite o surgimento

de uma rede de conexões entre a linguagem corporal, a partir do sistema sensório-motor, e a
linguagem simbólica dada pelo Outro. A priori, a atividade sensório-motora é uma atividade
biológica por natureza própria e está conectada à articulação das áreas cerebrais primárias
sensorial e motora. Entretanto, ao longo do primeiro ano de vida da criança essa atividade se
transforma mediante a comunicação, a linguagem e a mediação simbólica que o adulto lhe
proporciona e, com isso, se originam e se desenvolvem estruturas superiores de comportamento.
Pino (2005) explica que na contínua maturação de áreas neocorticais e na criação de
conexões que ligam essas a áreas mais primitivas, como as sub-corticais, as funções biológicas
passam a ser organizadas por novas áreas corticais, ao mesmo tempo em que outras funções

do cérebro e a multiplicação de conexões entre as áreas primitivas e as novas e, de outro lado, a

transformação das funções elementares ou biológicas e a constituição das funções superiores ou
PINO, 2005, p. 63).
 102

Essa trama é compreendida como um circuito no qual ocorre tanto o início da formação
da rede das relações sociais da criança quanto do processo de formação cultural. Desse modo, a
partir do momento em que as ações da criança são significadas pelo Outro, ela incorpora
conceitos disseminados no seu ambiente social e isso a constitui como um ser cultural, um ser

culturais, só se tornará um ser cultural (PINO, 2005, p.

67).
O sistema biológico e o cultural são qualitativamente diferentes, mas se desenvolvem
simultaneamente, conjuntamente e se fundem em um, formando um processo de desenvolvimento
de um gênero muito especial. Nessa fusão, o sistema de atividade da criança é determinado em
cada etapa por um grau de seu desenvolvimento orgânico e por um grau de seu domínio sobre as
ferramentas atividade, trabalho, emprego de instrumentos, linguagem construídas e
aperfeiçoadas pela humanidade (VIGOTSKI, 2000).
Nesse processo, a criança participa ativamente ras e graus diferentes em

maturação biológica é entendida, nesse contexto, como um fator secundário no desenvolvimento

das formas complexas e superiores do pensamento, uma vez que essas dependem da relação entre
a criança e o ambiente cultural.
configurando, em especial na infância e na adolescência, deve estar diretamente relacionada com
as condições concretas que o meio c PINO, 2005, p. 156).
Assim, ao tomarmos como referência a análise dos processos entre o plano biológico e
o cultural do ser humano, a atividade de mediação simbólica que faz uso de instrumentos e de
signos na relação social entre indivíduos e deles com o mundo confirma-se como fundamental
para o desenvolvimento. A atividade de mediação se caracteriza em momentos em que a criança
participa de uma situação com um adulto ou com outras crianças. Mas também pode ocorrer a
partir da representação mental de um conceito já organizado pela criança para elaborar outras
formas de compreensão sobre sua ação, ideia ou conceito.
A relação entre aprendizado e desenvolvimento, nessa perspectiva, nos indica a
necessidade de uma análise criteriosa sobre tais processos. Isto porque, embora a aprendizagem e
o desenvolvimento estejam inter-relacionados desde o nascimento da criança, na idade escolar o
aprendizado passa a ser direcionado para a aquisição de conceitos científicos, que designam
 103

(LURIA, 2010, p.
114). Antes, a criança tem em seu repertório conhecimentos cotidianos, usados para nominar
objetos e coisas do dia a dia, como casa, livro, entre outros. Todavia, vale dizer que, em parte, os
conceitos cotidianos são necessários na elaboração dos científicos, ou seja, não são aspectos
isolados, ao contrário, dialogam entre si.
Assim, além do aprendizado se caracterizar como uma das principais fontes para a
elaboração de novos conceitos ele é também uma poderosa força que direciona e determina o
destino do desenvolvimento
associativas formadas pela memória; é um ato real e complexo do pensamento que não pode ser

como explica Luria (2010), depende das operações teóricas que a criança aprende a realizar na
escola, logo, a forma como o programa de ensino é organizado têm reflexos sobre formação de
conceitos.
De acordo com Vigotski (2007), para tratarmos as dimensões do aprendizado escolar,
das diferentes condições externas e internas que influenciam nesse e no desenvolvimento da
criança, é necessário considerar o conceito de zona de desenvolvimento proximal ZDP26. Esse é
definido como:

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes (VIGOTSKI, 2007, p. 97).

A qualidade da atividade de mediação simbólica promovida entre os níveis de

desenvolvimento real e potencial27 passa a ter um papel importante nos processos de

26
Conforme Prestes (2010), a denominação que melhor definiria a expressão em russo, zona blijaichego razvitia,
para ZDP seria zona de desenvolvimento iminente. Iss
possibilidades de desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrência, pois se a criança
não tiver a possibilidade de contar com a colaboração de outra pessoa em determinados períodos de sua vida, poderá,
não amadurecer certas funções intelectuais, e mesmo tendo essa pessoa, isso não garante, por si só o

com deficiência utilizarem em larga escala a denominação ZDP continuaremos a adotá-lo neste estudo.
27
Outra observação pertinente ao tratarmos do conceito de ZDP é sobre o conceito de nível de desenvolvimento
potencial, pois segundo Prestes (2010. p. 174), Vigotski não se refere a esse termo potencial. Mas sim, a um nível
de desenvolvimento possível. Sua justificativa é baseada na sua tradução do texto original de Vigotski intitulado

1933.
 104

aprendizagem e de desenvolvimento da criança, os quais não ocorrem da mesma forma para

todos. Em crianças que apresentam deficiência, por exemplo,

[...] fica mais evidente que o processo de desenvolvimento não se dá naturalmente, mas é
construído a partir de condições concretas de vida, [...] das significações, atribuídas inicialmente
pelo outro, e mais tarde, internalizados pelo próprio sujeito [...] (CARNEIRO, 2007, p. 36).

Entendemos, então, que a ZDP se configura como um período de transição entre os dois
níveis de desenvolvimento, quando favorecidos os meios para essa transição. A ZDP é um
momento importante para os processos de aprendizagem e de desenvolvimento da criança. É
quando os envolvidos defrontam-se, a partir de mediações, com situações-problemas e
compartilham diferentes posições sobre os conceitos analisados de forma ativa e cooperativa.

Newman, Griffin e Cole (1989) afirmam que esse conceito representa ganhos quando é
compreendido que há uma reciprocidade entre os processos criados e os sujeitos envolvidos, pois
de
de negociação dos significad
prevemos que a criança se apropria dos instrumentos organizados na e pela cultura, como um
processo básico para a mudança de pensamento. Ademais, como parte do processo de mediação
simbólica, a interação dialética entre os processos e significados criados e os sujeitos envolvidos
propiciaria o desenvolvimento (DE MOURA, 1993; SANTOS; DE MOURA, 2003).
Estudos como o de Carneiro (2007, p. 37) têm analisado a relevância desse conceito
diante dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento em crianças, principalmente
daquelas com deficiência intelectual, no contexto escolar. Sua análise sobre o conceito de ZDP o
ão de
pontos de apoio, onde há trocas efetivas, há interações entre pessoas de diferentes trajetórias e
leituras . Carvalho (2007, p.17) argumenta que, ao considerarmos a ZDP no decorrer das
propostas oferecidas à criança na escola, a aprendizagem pode ocorrer mediante processos
psíquicos que estão por se formalizar, os quais, favorecidos pela mediação de um interlocutor
mais experiente, impulsionariam o desenvolvimento da criança.
A compreensão sobre as elaborações da criança ou de qualquer sujeito, independente do
seu período de vida, devem partir das análises sobre as atividades mediadas entre os níveis de
desenvolvimento real e potencial, ou seja, na ZDP. Essa perspectiva propicia, ao processo de
 105

aprendizagem, ações mais efetivas e de acordo com o momento em desenvolvimento, entre o

conceito e o conhecimento que a criança adquiriu e o que está por adquirir. Com base nos estudos
de Garcia (2005) e Pletsch (2010), percebemos que as orientações habituais praticadas pela
escola precisariam considerar o conceito de ZDP na prática.
A escola fixa, rotineiramente, sua atenção sobre o processo já dado, enquanto o conceito
de ZDP indica que é preciso direcioná-lo sobre as possibilidades e o que está em formação. Isto é,
sobre o momento próprio da constituição da aprendizagem, que ocorre durante as mediações,
quando a criança está conhecendo, explorando e formando os conceitos, como mecanismo de
aprendizagem. O direcionamento das ações pedagógicas para a ZDP, onde a mediação dos
interlocutores pode ser mais transformadora, é imprescindível para o desenvolvimento de funções
superiores.
Nessa direção, a questão central da escola e de seus professores passa a ser, justamente,
pensar sobre quais caminhos e possibilidades a criança precisa para aprender e se desenvolver.
Corroboram com essa perspectiva Pallanga et al. (2002) ao afirmarem que o desafio da escola
está em se ocupar dos conteúdos e atividades nos quais o aluno depende de mediação no ensino.

a este último cabe criar situações e formas que provoquem aprendizagem e desenvolvimento
(idem, p. 118). Na mesma direção, Sierra e Facci (2011, p. 145) confirmam a relevância das
mediações realizadas pelo professor no processo educat
para um vir a ser, capaz de transformar o aluno com deficiência intelectual, que vive em um

É nesse sentido que se aplica a premissa de Vigotski (2008) que diz que o único bom
ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento e o conduz à frente. Constatar o que já é
efetivo na aprendizagem da criança é parte do processo de ensino, mas não se encerra aí. Na
verdade, é ponto de partida para novas situações que precisam ser instigadas, mediadas a favor de
novas aprendizagens que conduzam a níveis de desenvolvimento que estão em processo, ou
ainda, por serem organizados pela criança. Como indica Oliveira (2007), o ensino deve
impulsionar o desenvolvimento, sendo a boa educação aquela que atua exatamente na zona de
desenvolvimento potencial, buscando atuar em ciclos que estão para serem desenvolvidos.
Diante dos aportes analisados, constatamos que a formulação da abordagem histórico-
cultural proposta por Vigotski trata as relações sociais como um princípio básico para a formação
 106

funções psicológicas que confere formas qualitativamente novas e superiores de funcionamento

para o sujeito, capacitando-o
18).

processos de internalização, relacionados às funções psíquicas superiores, ocorram. O que deve

-relação entre a maneira como se organizam as complexas redes

De tal modo, o reconhecimento de que a atividade mediada é um meio capaz de auxiliar

na formação de estruturas psíquicas superiores de pensamento implica na compreensão do
processo de internalização. Na concepção de Vigotski (2007, p.57), o processo de internalização
configura-se
situação de interação entre a criança e seu(s) mediador(es) que, inicialmente, representa uma
atividade externa, social e coletiva de exploração sobre um objeto/conceito (não necessariamente
concreto) é reconstruída internamente pela criança e passa ser uma atividade individual dela, das
suas estruturas de pensamento e de comportamento. É um processo que consiste em uma série de
transformações, inicia com uma ação simples a qual, na medida em que é significada pelo Outro,
adquire sentidos para a criança em um contexto.
Tal concepção é dada como a máxima da Lei Geral do Desenvolvimento Cultural
Humano, nessa abordagem, descrita como:

Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, em dois planos; primeiro
no plano social e depois no psicológico, no início entre os homens como categoria interpsíquica e
logo depois no interior da criança como categoria intrapsíquica. Esta última se refere a processos
como atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos e desenvolvimento da vontade
(VIGOTSKI, 2000, p. 150).

O processo de internalização que ocorre com as funções psíquicas superiores, como a

atenção, percepção, memória, formação de conceitos, é um processo social, não sendo possível o
mesmo acontecer fora dessa esfera. Caso a criança não usufrua do contexto social pertinente aos
seus pares, as funções superiores, típicas do ser humano, não se desenvolvem. (PALLANGA et
 107

al., 2002; COSTAS; FERREIRA, 2011). Um exemplo clássico dessa afirmação é o caso das
meninas lobas28.
Na influência do meio social sobre a criança e seu desenvolvimento, Vigotski (2010, p.
691) deixa claro que
diferentes,
acordo com o que a criança elaborou na sua relação interior para com um ou outro elemento, para
com essa ou aquela situação no meio [...] de acordo com o grau de compreensão do meio que a

Desse modo, a relação criança-meio, diante do desenvolvimento, deve ser considerada

como dinâmica e variável. No âmbito dessa relação, a dinâmica é dada pelo caráter dialético entre
meio também muda, pois se não mudasse não influenciaria

influência que o meio e cada elemento deste desempenha na formação das funções superiores em
função do momento de desenvolvimento em que a criança se encontra.
Esse arcabouço teórico e seus conceitos analisados por Vigotski e outros cientistas
russos adeptos da abordagem histórico-cultural (VIGOTSKI, 1997; 2000; 2007; 2008; 2010;
2011; VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2010; LURIA, 1986, 2010) tem servido de respaldo
para a educação pensar sobre o processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento de
crianças, inclusive daquelas com deficiências.
No Brasil, essas pesquisas respaldaram estudos como de Beyer (2005, p. 05), no qual o
conceito da atividade de mediação é descrita como um recurso fundamental para garantir a

compensar as limitações funcionais que as crianças com de

pesquisadores têm se apoiado na abordagem histórico-cultural para a análise sobre os processos
de aprendizagem, alguns, tendo a criança com deficiência como foco de seus estudos, como:
Rego (2002), Pino (2005), Oliveira, M. (2010), Carneiro (2007), Oliveira A. (2007; 2008; 2009;
2010; 2011), Piccolo (2009), Pletsch (2010) e Sierra e Facci (2011).

28
Na Índia, onde os casos de crianças-lobos foram relativamente numerosos, descobriram, em 1920, duas meninas -
Amala e Kamala de Midnapore que viviam numa família de lobos. Segundo a descrição do Reverendo Singh que
teve a guarda das duas meninas, elas nada tinham de humano e o comportamento de ambas era semelhante ao dos
pequenos lobos com os quais tinham convido até serem encontradas.
 108

O desenvolvimento de uma criança acometido por uma deficiência não é menor que de
seus pares sem essa especificidade, mas desenvolve de maneira diferente. Conforme Oliveira, A.
(2007) a abordagem pesquisada por Vigotski transpõe as questões físicas ou biológicas que
comumente são percebidas como características máximas de uma deficiência.
De acordo com os estudos de Vigotski (1997, 2000), a particularidade entre a criança
com deficiência e a que não a apresenta é em relação à forma como elas se apropriam dos
conhecimentos formalizados e disseminados culturalmente. Dito de outro modo, a principal
diferença entre a criança sem e com deficiência intelectual é que a primeira tem a capacidade de
usar racionalmente suas funções naturais e quanto mais as desenvolve, mais é capaz de elaborar
dispositivos culturais adequados para auxiliar a memória e internalizar conceitos. Já a criança
com deficiência intelectual apresenta dificuldade para usar racionalmente as funções e recursos
naturais disponíveis no ambiente, o que dificulta o desenvolvimento dos dispositivos que
orientam e impulsionam seu desenvolvimento, naturalmente (SIERRA; FACCI, 2011).
Embora os estudos de Vigotski apresentem discussões mais abrangentes sobre a surdez
e a cegueira, em relação ao desenvolvimento acometido pela deficiência intelectual - DI, ele
afirma que as propostas de ensino e aprendizagem diante da DI, apresentam peculiaridades mais
significativas comparando-a com outras deficiências. Enquanto a educação de crianças cegas ou
surdas se caracteriza pela particularidade da simbologia e do método de ensino com uso de braile
ou libras, as propostas direcionadas para a criança com deficiência intelectual precisam modificar
qualitativamente o conteúdo do trabalho de ensino.
Histórica e culturalmente estamos habituados, por exemplo, que se leia com os olhos, se
fale com a boca, que se escreva com as mãos, que um determinado conceito seja elaborado em
uma determinada fase de desenvolvimento da criança. Entretanto, sabemos que tais tarefas
podem ser realizadas com ferramentas diferentes destas dispostas para a maioria das pessoas,
assim como em tempos diferenciados. Podemos ler com os dedos, podemos falar com as mãos,
podemos escrever com os pés e elaborar um conceito em diferentes momentos da nossa vida.
Vigotski (1997, 2000) explica que os meios da conduta cultural, as formas de relação
com o ambiente se formam historicamente com vistas a um organismo psico-fisiológico normal.
Por isso, esses meios nem sempre são adequados para a criança que apresenta uma deficiência.
Nesta linha, uma questão relevante para a abordagem vigotskiana é que: a compreensão da
 109

deficiência deve considerar o contexto histórico e cultural em que as relações humanas se

efetivam diante da anormalidade, além do aspecto biológico, orgânico.
É fato que a deficiência está relacionada com algum tipo de aspecto orgânico como a
falta de visão, audição, membros, formas de pensamento e comportamento que se diferenciam do
modo habitual. No entanto, Vigotski (1997) afirma que a deficiência se constitui como um
fenômeno a partir das formas como, histórica e socialmente, a relação entre o indivíduo com
deficiência e o ambiente é percebida pelos demais que não apresentam tal característica. Ou seja,

É necessário compreender o problema da deficiência, na psicologia e pedagogia, como um

problema social, porque o seu momento social, anteriormente não observado [por ouras teorias do
desenvolvimento] e, geralmente, considerado como secundário, na verdade é a prioridade
fundamental (VIGOTSKI, 1997, p. 74).

Ao longo das reflexões apresentadas neste capítulo vimos que o desenvolvimento da

criança é compreendido como o resultado da complementaridade dialética entre os planos
biológico e cultural. Aspecto este que vem a corroborar a ideia defendida por Vigotski ao tratar
do desenvolvimento acometido por uma deficiência. Nem só o plano biológico pode definir o
curso do desenvolvimento da criança com deficiência, nem só o plano

primária (VIGOTSKI, 1997, p. 93).

Imaginemos, como pede Vigotski (1997), que em uma determinada época, lugar,
alguém que apresentasse determinada deficiência fosse socialmente útil, com tarefas que lhe

em um mérito, não em deficiência, nem o sujeito em deficiente. Logo, a deficiência primária -

causada por algum tipo de disfunção ou má formação, herança genética/plano biológico, não seria
percebida como um demérito, assim como, a(s) deficiência(s) secundária(s) resultante(s) do
modo como as relações no ambiente isolam e inferiorizam o sujeito, não ocorreriam. Em suas
palavras:

Qualquer defeito orgânico se constitui na conduta da criança como uma degradação social de sua
posição. Essas formações psicológicas secundárias sentimento de inferioridade entre outros ,
devem ser consideradas no estudo da criança com retardo mental [deficiência intelectual]. A
dinâmica do defeito (compensação, elaboração das funções, capacidade de modificação) está
determinada, precisamente, por suas complicações sociopsicológicas (VIGOTSKI, 1997, p. 193,
adendos nosso).
 110

No decorrer dos processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança com

deficiência, ocorre uma dinâmica ora posta por limitações físicas, orgânicas; ora por formas de
superação, de compensação das formas de relação com o meio cultural. Sobre essa dinâmica

cria estímulos para e modo, as análises sobre os processos

desenvolvidos pela criança com deficiência não podem se restringir a determinar níveis e graus
da defasagem. Mas devem, obrigatoriamente, considerar os processos compensatórios,
substitutivos no desenvolvimento e conduta da criança a partir das mediações no ambiente, com o
Outro. Ou seja,

Sobre a base do equilíbrio das funções adaptativas, alterado pelo defeito fundam-se novos
princípios e todo um sistema de adaptação tende a um novo equilíbrio. A compensação, como
reação da personalidade ao defeito, dá início a novos processos indiretos de desenvolvimento que
substituem, nivelam as funções psicológicas (VIGOTSKI, 1997, p. 17).

Oliveira (2007, p. 31) esclarece ainda que no processo de compensação o que ocorre é
uma reorganização da estrutura psíquica, através de cami
capacidades e funções que podem promover o seu desenvolvimento e criar uma superestrutura

para o desenvolvimento na medida

ou um funcionamento que não garante à criança seguir pelo mesmo caminho que seus pares.
Dada a constatação sobre o valor dos processos de compensação a partir da mediação
entre os sujeitos e ambiente, observamos em qual campo é significativa a ação pedagógica para o
desenvolvimento da criança com deficiência. O campo biológico, da deficiência primária, é
próprio da ação de áreas como a saúde e a medicina. Então, é no campo das relações sociais,
histórico-culturais e da deficiência secundária, quando dada, que reside a esfera da ação
pedagógica, no qual podemos contribuir para que a criança com deficiência intelectual se
aproprie dos conhecimentos histórico-culturais e com isso, aprenda e desenvolva-se.
O desenvolvimento da pessoa com deficiência, nesse prisma, ocorre a partir das
possibilidades que lhe são oferecidas para compensar e superar suas limitações, a partir do
de um grupo
 111

da compensação oferece alternativas que podem contribuir para o desenvolvimento de áreas

potenciais. Essa concepção antecipa a ideia de plasticidade 29 do funcionamento humano, bastante

das principais funções psicológicas superiores. [...] a atenção e a memória antes espontâneos e
-nos
atenção em especial, pois é na maior parte do período de escolarização que essas funções são
elaboradas e influenciadas pelos seus pares e professores, o modo como é compreendido o
aprendizado e ofertada a ação pedagógica para criança com deficiência intelectual repercute
diretamente no seu processo de internalização dos conhecimentos organizados e validados
culturalmente.
O mote do olhar sobre o aprendizado da criança com deficiência intelectual reside,
justamente, no como favorecer o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, pois

[...] estudos têm demonstrado que, geralmente, a criança anormal [leia-se deficiente] está atrasada
precisamente neste aspecto. Mas este desenvolvimento não depende da insuficiência orgânica. [...]
o desenvolvimento cultural é a esfera mais importante na qual é possível compensar insuficiência.
Ali, onde o desenvolvimento orgânico se dá como impossível, há infinitas possibilidades para o
desenvolvimento cultural (VIGOTSKI, 2000, p. 313).

Por conseguinte, mediações no ensino que possibilitem mecanismos de compensação

revelam-se como favoráveis à aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência
intelectual. Este é um conceito revestido por um forte caráter psicossocial, mesmo quando
considerada a condição orgânica e psíquica que uma deficiência possa apresentar.
Nesse sentido, apreendemos que os processos de aprendizagem e desenvolvimento,
principalmente de crianças com deficiência intelectual, devem se afastar de concepções e práticas
que vislumbram inicialmente o que o aluno não sabe fazer, o que lhe falta, na deficiência em si,
orgânica. Para as práticas que se propõem favorecer o desenvolvimento desses alunos, é
importante considerar que a deficiência em si e suas limitações orgânicas não são único viés onde
se criam obstáculos para a aprendizagem e sua constituição como sujeitos históricos e sociais no

29
Sobre esse conceito, esclarecemos que Plasticidade Cerebral é a denominação usada para referenciar a capacidade
adaptativa do sistema nervoso central. Até meados do século passado supunha-se que os neurônios não tinham a
capacidade de se dividir, sendo impossível de se fazer algo quando as conexões e neurônios eram afetados por algum
tipo de lesão. Porém, atualmente, sabemos que ao ocorrer uma lesão cerebral, as áreas relacionadas podem assumir
em parte ou totalmente as funções da área afetada (SILVA e KLEINHANS, 2006).
 112

seu ambiente. A concepção sobre a deficiência e a forma como as situações de aprendizagem são
disponibilizadas para esse aluno têm influência direta no processo de formação social e do
pensamento do mesmo.
Como aponta Vigotski (2000, p. 310), a inovação dess
verdadeira revolução dos princípios educativos, quando nos aproximamos da educação da criança

um longo tempo, se adaptaram às formas de pensamento da criança, organizaram as atividades

sobre processos que ela já realizava sozinha e que direcionaram suas propostas a partir da
deficiência e não para os aspectos potenciais que ela teria para serem desenvolvidos (VIGOTSKI,
2008, p. 130).
Enfim, as considerações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento da criança,
especialmente da que apresenta deficiência intelectual, nos faz pensar sobre a relação entre os
mecanismos neuronais e as condições culturais disponíveis no ambiente; assim como, no quê e
como a cultura pode afetar a fisiologia que não está de acordo com o que essa cultura,
historicamente, está habituada a influenciar. A possibilidade de pensarmos sobre as estratégias
para a aprendizagem e desenvolvimento dessa criança, então parece estar em vislumbrarmos que
as características essencialmente humanas não fazem parte do que o homem tem, mas do que ele
ter, mas com o verbo ser
p. 156, grifos do autor).

3.2 Aportes conceituais sobre a deficiência intelectual

Há algumas décadas, a priori, falar de deficiência intelectual era se colocar em um

espaço diferenciado, se reportar a um espaço reservado somente à educação especial. No entanto,
com o aumento de estudos e debates sobre as propostas de inserção desse aluno no universo da
escola e da sala de aula comum, ter conhecimentos sobre como ele aprende, passou a ser não só
de interesse da educação em âmbito geral.
Baptista (2006, p.87) abre nossa discussão em relação à identificação desses alunos, ao
afirmar que há uma grande porcentagem de crianças, no quantitativo do diagnóstico de
 113

um mistério pelo seu caráter limítrofe com as

dificuldades de aprendizagem .
Em uma pesquisa sobre produções acadêmicas, Bueno (2006) constatou que dentre 127
trabalhos analisados, 16 se referiam à deficiência intelectual, sendo essa ainda associada às
dificuldades de aprendizagem. Siqueira (2008, p.308) colabora com essa discussão ao constatar
que, conforme sua pesquisa revelava a sistemática de atendimentos aos alunos considerados
lectuais, outros eram
assim considerados, sem que tivessem qualquer tipo de avaliação, a não ser a constatação de que

Diante dessas afirmações, percebemos, assim como Oliveira (2007), que a confusão
entre o que é dificuldade de aprendizagem e o que é deficiência intelectual ainda é uma realidade
nos dias atuais. Nesse sentido, um ponto que merece cuidado é: como chegamos à identificação
desse sujeito e, principalmente, e de suas verdadeiras necessidades? Vigotski (1997) nos alerta
, como ele denominava, é
um conceito que abrange um grupo heterogêneo de crianças e por isso têm relevância análises
sobre os aspectos que balizam tal concepção.
Segundo Baptista (2006, p. 87),

para a empreitada do aprendizado escolar. O trabalho de Binet e Simon fez o movimento inicial.

para a suposta avaliação da inteligência.

Mas em que sentido a deficiência intelectual é uma invenção? Historicamente, nos

primórdios da constituição da sociedade ela não existia? Pessoti (1984), Mendes (1995) e Januzzi
(2006) mostram em seus estudos que essa categoria é observada desde épocas medievais, com
termos diversos e, muitas vezes, calcada na percepção social sobre esse indivíduo. Não obstante,
o que Baptista (2006) parece querer marcar é um momento histórico, social e político; quando, a
partir de um contexto vivido pela escola, mecanismos de seleção procuram indicar aspectos sobre
o aluno -o, ou não, elegível à escola.
A partir da argumentação acima podemos começar a delinear algumas hipóteses sobre a
confusão que permeia as definições entre dificuldades de aprendizagem e deficiência intelectual.
 114

Poderíamos supor, por exemplo, que a partir do momento em que aluno obtivesse um escore
baixo nos testes de prontidão, este seria considerado inelegível ao processo escolar, assim como o
deficiente intelectual. Assim, seu encaminhamento para a classe especial passava a ser o percurso
escolar óbvio e com um aspecto comprometedor, pois embora sem a deficiência orgânica esse
orme nomenclatura
frequente nesse período.
do aluno sem deficiência intelectual para a classe especial lhe atribuía o
pertencimento a uma categoria e ao longo da sua permanência lhe transferia a condição para agir
como deficiente diante do processo escolar. Isto o estigmatizava e revogava sua identidade inicial
a partir do atributo que o descaracterizava e informava, socialmente, que ele não era apto ao
processo escolar comum (GOFFMAN, 1988).
Ao observarmos documentos oficiais nacionais (BRASIL 2005a, 2005b), constatamos
que a definição de deficiência intelectual já passou, ao longo dessa última década, por algumas
reformulações, além das apontadas por Mendes (1995). De acordo com Fontes et al. (2007, p. 82)
a definição divulgada nos instrumentos balizadores das políticas públicas nacionais, nessa área, é
a que tem como base o sistema de definição, classificação e sistemas de apoios sobre a
deficiência mental da American Association on Intellectual and Developmental Disabilities -
AAIDD30, desde 2002, na qual a deficiência intelectual é descrita como uma
caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no
comportamento adaptativo, expresso nas habilidades adaptativas, conceituais, sociais e práticas.
11, p. 33).

edição em 2010. A substituição de um termo pelo outro foi considerado, tendo em conta que o
termo deficiência intelectual: a) reflete melhor o constructo modificado de deficiência, descrito a
partir do enfoque multidimensional, b) relaciona-se melhor com as práticas profissionais atuais,
centradas em condutas funcionais e fatores contextuais, c) é menos ofensivo para as pessoas com
deficiência, d) é mais coerente com a terminologia internacional (AAIDD, 2011, p. 29).

30
Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e Desenvolvimento AAIDD, fundada em 1876,
originariamente denominada Associação Americana de Retardo Mental AAMR. Essa associação, até o momento,
lançou 11 edições do manual sobre a definição e classificação de deficiência intelectual (AAIDD, 2011).
 115

O avanço observado em relação à definição de deficiência intelectual, ao considerarmos

versões anteriores a 2002, refere-se à importância dada aos fatores socioambientais que antes não
eram considerados. Assim os fatores biológicos, embora considerados, passaram a ser um dos
aspectos que, aliados a outras premissas, compõem o contexto em que se dá a definição de
deficiência intelectual e indicam de que forma esta se aplica.
Ou seja, tal definição não se dá meramente por um ou outro fator, biológico ou cultural.
Há a necessidade de serem considerados alguns aspectos indispensáveis para a aplicação de tal
definição. A partir dessas exposições, entendemos que a noção de condição orgânico-estática da
deficiência intelectual, que perdurou até meados do século XX, começa a ser modificada em suas
proposições a partir da consideração de aspectos que envolvem habilidades conceituais, práticas e
sociais, ou seja, o contexto social e cultural, além do biológico. A intenção é de
redimensionamento acerca da definição a partir de cinco premissas que orientam sua aplicação, a
saber:

a) As limitações no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do contexto dos

ambientes da comunidade característicos das pessoas da mesma faixa etária e da mesma cultura
do indivíduo;
b) A avaliação válida considera a diversidade cultural e linguística, e também as diferenças nas
comunicações, nos fatores sensoriais, motores e comportamentais;
c) Em cada indivíduo, as limitações frequentemente coexistem com as potencialidades;
d) Um propósito importante ao descrever as limitações é o de desenvolver um perfil dos apoios
necessários;
e) Com apoios personalizados apropriados durante um determinado período de tempo, o
funcionamento cotidiano da pessoa com deficiência intelectual em geral melhora (AAIDD, 2011,
p.39).

Notamos a relevância de aspectos que devem ser considerados como o ambiente, a

diversidade cultural, a coexistência de potencialidades e dificuldades que podem ser favorecidas
(ou não) dependendo dos apoios oferecidos e, principalmente, a possibilidade de
desenvolvimento e de melhora dessa condição. A abordagem dessa definição caracteriza-se como
multidimensional e está organizada em dimensões com aspectos que compõem e atravessam o
desenvolvimento humano quanto às habilidades intelectuais, ao comportamento, participação
social, ambiente em que vive, saúde e apoios de que dispõem.
Observamos a intenção de superar a ideia da deficiência intelectual associada à
condição orgânico-estática, proposta em edições anteriores. Inclusive, indicamos que há alusão a
aportes teóricos de cunho histórico-cultural, no texto proposto pela AAIDD, em trechos que
 116

idem, p. 21).
Segundo Oliveira (2008a, p. 120), esse modelo teórico, em relação aos anteriores,

[...] avança do ponto de vista conceitual. [...] Desse conceito podemos destacar dois pontos
fundamentais: o conceito de mediação, concretizado através do papel da intensidade dos apoios, e
a abrangência do comportamento adaptativo, considerando as habilidades conceituais, mas
também as sociais e as práticas do cotidiano [...].

Desse modo a condição do aluno que apresenta deficiência intelectual pode variar
conforme os apoios recebidos pelo indivíduo. Consequentemente, na abordagem
multidimensional, a deficiência intelectual é compreendida como um aspecto tanto relacionado
ao desenvolvimento da pessoa quanto às interações e apoios sociais que recebe. Assim, não se
respalda mais, exclusivamente, em critérios com base em escalas ou graus de inteligência (QI
abaixo de 70) e de classificação em níveis (leve, moderado, severo e profundo), utilizados em
tempos de outrora, como apontam Baptista (2006) e Pletsch (2010).
Vale esclarecermos que ainda fazem parte de alguns processos avaliativos adotados pelo
Sistema de 2002 determinados sistemas de testagens, o que não anula as melhorias que a
abordagem multidimensional possibilitou sobre a conceitualização da deficiência intelectual. O
caráter da multidimensionalidade é, justamente, no sentido de ir além e investigar sobre as
possibilidades do aluno, os caminhos e os modos pelos quais pode ter acesso às informações
histórico-culturais disponíveis no seu meio. Assim, as medidas ou índices de inteligência
utilizados devem ser interpretados em um sentido mais amplo da pontuação dada pelos
instrumentos que fornecem essas medidas (AAIDD, 2011).
Conforme Ferreira e Cruz (2005), apesar de o déficit intelectual ser uma característica
da deficiência intelectual, não podemos nos ater, somente, a esse aspecto como o principal
responsável pela qualidade das aprendizagens desse sujeito, como explicado a partir do
referencial proposto por Vigotski. Em outros termos, não negamos o aspecto orgânico ao mesmo
tempo em que salientamos a influência de aspectos psicológicos e sociais na condição do sujeito
com deficiência. E, portanto,

[...] para adotarmos uma conceituação mais ampla do que é a deficiência mental [leia-se
deficiência intelectual], é preciso conhecer o sujeito em sua singularidade e avaliarmos todas as
suas potencialidades, levando em consideração não só o indivíduo com o funcionamento
intelectual limitado, mas também a interação que ele estabelece com o seu ambiente e ainda os
suportes ou apoios que o mesmo oferece a esta pessoa (idem, p.49, adendo nosso).
 117

A definição do que é a deficiência intelectual passa, ainda, pelo significado do termo,

socialmente validado em cada época, sociedade e referencial teórico. Se ponderarmos, por
exemplo, sobre os termos usados para nomear a deficiência intelectual, nos depararemos com
nomenclaturas como déficit cognitivo, deficiência mental, deficiência intelectual e outros, ainda
mais remotos, como débil, retardo mental e excepcional (MENDES, 1995).
Tais nomencla implicações diante da sua definição.
Sassaki (2003, 2005) analisa os termos adotados pela sociedade para definir o indivíduo com
deficiência. Dentre as categorias de deficiência ele faz uma menção à terminologia usada para a
deficiência intelectual, considerando que atualmente há uma tendência mundial para uso do termo
intelectual, no lugar de mental, inclusive no panorama nacional brasileiro.
Particularmente, Sassaki (2005, p. 02) defende essa terminologia baseando-se em dois
ais
apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não
ao funcionamento da mente, como
melhor distinguir entre deficiência mental e doença rmos comumente
confundidos.
A questão alerta-nos também para o cuidado entre os conceitos que podem circular a
partir do plano biológico ou do cultural. Por exemplo, o desenvolvimento da criança que se
encontra em um ambiente letrado, mas não usufrui dos códigos utilizados por não ter tido acesso
a esses bens culturais apropriação da linguagem escrita e de conceitos científicos, não pode ser
confundido com o desenvolvimento da criança apresenta uma questão orgânica, sobre a qual
caracteriza-se a deficiência intelectual.
Pletsch (2010, p. 108-109) acrescenta que, ,
é preciso lembrar que a definição de deficiência intelectual continua tomando como base o
rmo, mas a base para pensarmos
sobre ele é a mesma. Não obstante, assim como Pletsch (2010), Veltrone (2011) confirma que a
troca de uma expressão pela outra não parece alterar as concepções estigmatizantes, baseadas em
rotulações, como as que balizam as informações do senso escolar nacional.
Em que pesem os contrapontos e questionamentos, a definição sobre deficiência
intelectual pode se reportar a um grupo muito heterogêneo de indivíduos, os quais podem
apresentar diversos tipos de etiologias e comprometimentos orgânicos adquiridos ou herdados.
 118

Talvez, aí resida a complexidade do conceito. Além disso, como dito por Oliveira (2008a, p. 121)

envolvem a constituição humana

O uso de uma ou outra terminologia parece estar além das discussões sobre qual palavra
é mais ou menos adequada. A questão que se insere, em relação a ter uma especificidade em seu
processo de desenvolvimento e o uso de um termo para representar quem tem essa caracterização
precisa ser estudada sistematicamente com a intenção de melhorar a qualidade de vida dessas
pessoas. De tal modo, a mera troca de termos não garante, de fato, a apropriação dos espaços e
conhecimentos sociais, culturais e escolares por esse aluno.
A forma prevista para que a garantia de participação e desenvolvimento desse aluno seja
assegurada está, justamente, na organização e planejamento de apoios que promovam o
desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar de uma pessoa, e que melhoram o

conceito aplicação criteriosa dos

p. 141).
Mas, em que conjuntura esse modelo se insere no que diz respeito a considerar o
desenvolvimento pleno e contextualizado do indivíduo com deficiência intelectual? Tomamos

ais argumentações
explicitam o que Carneiro (2007) pontua como um caráter individualizado, que tem como foco o

para os apoios.
Desse modo é necessária cautela na organização e uso do Sistema de apoios, tendo em
vista que estes devem partir da contextualização tanto no que se refere às singularidades do
sujeito quanto do ambiente social e cultural que o cerca, das -relacionadas, nas
quais a
para organizar o contexto/meio onde a pessoa vive apresenta uma perspectiva que pressupõe
apoios naturais que compreendem recursos e estratégias organizadas por pessoas do seu convívio
 119

direto ou equipamentos disponíveis no seu cotidiano e de serviços, compostos por recursos e

estratégias em espaços e profissionais especializados.
A organização dos apoios, nesse contexto, prevê três níveis sobre o contexto e quatro
níveis de intensidade. Os níveis sobre o contexto se dividem em microssistema compreende o
ambiente social, incluindo a pessoa e sua família e/ou defensores, mesossitema compreende a
educação, a sociedade ou as organizações que proporcionam educação e serviços ou apoios de
habilitação e macrossistema compreende padrões de proteção à cultura, da sociedade, das
populações, do país ou influências sociopolíticas.
Quanto aos níveis de intensidade, há apoios intermitentes usados em momentos de
transição, de curto prazo, em um momento específico da vida do individuo como crises de saúde,
ingresso na escola, limitados restritos quanto ao tempo, podem requerer um número de
envolvidos menor como em situações de treinamentos para o trabalho e apoios transitórios
durante o período escolar, extensivos que têm uma regularidade maior, sem tempo limitado em
pelo menos um ambiente do seu cotidiano, na vida doméstica, escolar, social ou trabalho e
pervasivos31 usados em todos os ambientes, sistematicamente, com equipe de profissionais
específicos, são casos que demandam atenção à manutenção da vida.
Deste modo, o modelo de apoios apresentado tende a nos encaminhar à abordagem que

transformação por seus membros, que são por sua vez transformado
Carneiro (2007), ao analisar a dimensão desde no Sistema 2002 e sua menção ao
referencial histórico-cultural, entende que esta é abordada de forma simplificada, principalmente,
em relação à definição e uso do conceito de ZDP. Conforme a autora, quando o Sistema proposto
AAIDD
zona de desenvolvimento proximal, definida como a distância entre os níveis de resolução de
problemas de forma independente e assist idem, p. 142), Carneiro entende que dessa forma o
conceito de ZDP é reduzido

31
O termo de origem anglicana, utilizado para esse nível de apoio, de acordo com a publicação da AAMR (2006),
tem referência no dicionário online
http://www.dicio.com.br
 120

[...] à distância entre os níveis de resolução de problemas, bem como a compreensão de que sua
aplicação seria na melhora do funcionamento do sujeito [...] Mostra uma concepção de sujeito que
se constitui a partir de suas condições individuais, como se estas estivessem separadas do contexto
histórico-cultural onde ele está inserido (idem, p. 28).

Na verdade, o alerta que Carneiro faz é no sentido de que não podemos considerar
resolvidas as questões sobre como favorecer o desenvolvimento do sujeito com deficiência na
medida em que apoios são disponibilizados. Importa, também, as formas de abordar e planejar os
apoios necessários, a intensidade destes, diante do contexto real, no dia a dia na sociedade, na
escola onde esta pessoa está. Sem essa análise, os apoios podem se tornar sem sentido.
Desta forma, algumas análises são indicadas para o planejamento de ações direcionadas
a alunos com deficiência intelectual, na escola comum. Os apoios fazem parte dessas indicações.
Tanto que têm sido discutidos pelos autores aqui citados, entre outros, na busca da melhoria da
sua aplicabilidade. Fontes et al. (2007), ao tomarem como referência o Sistema de Apoios,
afirmam que é possível o aprendizado e o desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual
em classes comuns quando é observada que a deficiência intelectual [...] se manifesta em
diferentes graus e com diferentes características, as quais determinarão embora não de forma
preestabelecida e fixa o tipo de apoio e/ou suporte que o individuo necessitará a cada momento
(FONTES et al., 2007, p.86).
O planejamento de apoios, de modo que satisfaça as necessidades individuais de uma
pessoa com deficiência intelectual para participar da vida em sociedade, precisa ter em seu cerne
informações sobre as principais diferenças entre esta pessoa e as demais que participam do
mesmo contexto social e cultural. Torna-se, desse modo, fundamental o conhecimento sobre as
diferenças que se fazem presentes nas dimensões do seu funcionamento humano, em sua conduta
e habilidades adaptativas, conceituais, sociais e práticas, em relação aos seus pares, às outras
pessoas que compartilham do mesmo espaço social. Sobre o estabelecimento dessas diferenças e
das dimensões dos apoios para suprir as necessidades que se façam presentes é que encontramos
o desafio de pensar estratégias para o desenvolvimento de quem apresenta a deficiência
intelectual.
Na continuidade dos esforços que buscam a garantia e a valorização de concepções e
práticas que promovam o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, pesquisas sobre
esse enfoque tornam-se essenciais a fim de serem verificadas as formas como são implementados
modelos, sistemas, conceitos e percepções que se originam destes. No cenário nacional, essa
 121

demanda é ainda mais contundente, uma vez que as políticas educacionais adotam o conceito de
deficiência intelectual proposto pela AAIDD, mas em nenhum momento tomam como referência
o Sistema de apoio ou congregam as orientações desse modelo às diretrizes educacionais
(PLETSCH, 2010).

3.3 A escola e o processo de ensino e aprendizagem para o aluno com deficiência intelectual:
pesquisas atuais

O espaço da escola e a aprendizagem do aluno que apresenta deficiência intelectual é

um locus de análise polêmica, ainda com muitas questões a serem consideradas. Isso porque o
aluno com deficiência intelectual é percebido como um sujeito desacreditado (GOFFMAN,
1988). O aluno com essa especificidade é percebido, muitas vezes, a partir de uma de suas
características, entre tantas outras que o constituem como sujeito.
Mediante tal representação social, ele é visto como um aluno com limitações pré-
estabelecidas, comumente associadas à condição orgânico-estática. Sendo percebido dessa forma,
as proposições educacionais a ele direcionadas, também, têm sido limitadas. O desenvolvimento
de uma pessoa sem ou com uma especificidade acontece mediante as contextualizações entre os
aspectos orgânico-biológicos e os valores socioculturais da época. Talvez, resida aí o motivo do
sujeito com deficiência intelectual ser excluído de espaços coletivos como a sociedade e a escola
comum: os padrões são definidos pelo sujeito social que, historicamente, desconsidera o que se
desvia da regra estabelecida na e pela cultura vigente.
Além disso, outro aspecto a ser ponderado é que a deficiência intelectual está inserida
como uma das categorias pertinentes ao rol das necessidades educacionais especiais. E, ainda que
reconheçamos os empenhos para minimizar a estigmatização, assim como frisar o quanto o
contexto social é também responsável pelo desenvolvimento desses alunos, ainda é comum a
percepção de que os aspectos relativos a esse conceito são exclusivos do aluno. O ambiente social
e a escola nem sempre são compreendidos como coadjuvantes diretos na constituição desses
aspectos. O ser humano se constitui a partir das relações entre seus pares, o ambiente e tudo o que
 122

deles advém. Percepções, concepções, ideias e valores o constituem, o legitimam, dão o aval para
pertencer ou não a um grupo, de ser ou não capaz.
A percepção que temos é a de que as estratégias de ensino oferecidas para esse aluno são
restritas porque assim é percebida sua condição de desenvolvimento. Ao considerarmos o modelo
multidimensional proposto pela AAIDD e a abordagem histórico-cultural, que embasam
discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem desse aluno em pesquisas e na legislação
nacional, notamos o desencontro entre o que é proposto, o que é pertinente e o que tem sido feito.
O processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual parece partir
da ideia de um desenvolvimento inferior, quando, na verdade, ocorre um processo de
desenvolvimento diferente. O entrave parece localizar-se em considerarmos as bases de
desenvolvimento gerais para qualquer indivíduo, ao mesmo tempo em que ponderamos o que é
peculiar ao desenvolvimento deste aluno.
Além disto, há circunstâncias que regem a percepção da escola sobre o processo de
escolarização desse aluno que podem estar relacionadas ao desconhecimento das formas desse
processo se caracterizar e a falta de acesso aos meios e recursos necessários para desenvolver
práticas educacionais adequadas a esse aluno. Contribuem para esse dilema, até esse momento, os
espaços, tempos e procedimentos de ensino que são organizados na escola, a partir da perspectiva
do aluno sem dificuldades, sem deficiência.
O aluno sem comprometimentos no seu desenvolvimento segue com uma relativa e
crescente autonomia em seu processo de aprendizagem, apropriando-
situações de ensino. Mas aquele que apresenta deficiência intelectual precisa de mediações para
desenvolver essa autonomia, inclusive. Sobre esse ponto reside um aspecto significativo, pois
para esse aluno é preciso ensiná-lo a se apropriar do que lhe é ofertado no processo de ensino, a
partir de mediações sistemáticas, que variam na intensidade e nos aspectos a serem mediados.
As ações pedagógicas com esse aluno, dependendo de suas necessidades, precisam ser
pensadas desde a sua organização diante da atividade (seleção de qual material usar, como usar) e
formas de interagir na sala de aula (durante a atividade, permanência e direcionamento da
atenção) aos aspectos curriculares (adaptações conteúdos, objetivos, forma da atividade). É
importante que o professor, a partir das mediações favorecidas, possa perceber que iniciativas e
apoios o aluno pode acessar para aprender, desenvolvendo sua autonomia para ações que lhe
permitam usar as informações, os espaços, os recursos. Identificar os caminhos pelos quais as
 123

possibilidades podem ser implementadas e as dificuldades minimizadas é o primeiro passo para

esse aluno elaborar autonomia diante dos processos de ensino e aprendizagem.
Observamos, por exemplo, que a condição para o aluno indicar o que sabe e
compreende, ou não, é observada na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
quando a criança começa a se apropriar de estratégias mais formais diante da organização de
informações novas, nas situações em sala de aula. Ela chama a professora, diz que não entendeu,

resolver o impasse na atividade. Essas são ações comuns no cotidiano escolar para muitos alunos,
mas nem sempre naturais para o aluno com deficiência intelectual que pode precisar aprender,
também, essas ações comuns. Pensamos que o foco das proposições educativas e das
intervenções para qualquer criança, mas principalmente para o aluno com deficiência intelectual,
parta de como o desenvolvimento do aluno ocorre, considere estratégias de ação e mediação entre
professor-aluno e pares, a análise sobre qual estratégia possibilita seu aprendizado e apropriação
de conceitos.
Nesse sentido, as práticas para ensinar ao aluno com deficiência intelectual precisam ser
pensadas dialeticamente, entre o que está dado e o que pode ser melhor estruturado e não,
de compreender o acesso, a participação e
a aprendizagem do aluno poderia ser uma regra útil a muitos alunos, além dos que apresentam
deficiência intelectual. A partir do momento em que a escola precisa lidar com alunos que não se
apropriam do processo escolar com a mesma agilidade e autonomia, comuns à maioria dos
alunos, os índices apresentados por pesquisas sobre evasão e fracasso escolar, por exemplo, são
cada vez mais expressivos. Na verdade, não há ações consistentes que garantam a permanência e
o aproveitamento escolar para muitos alunos, entre eles o aluno com deficiência intelectual
(PATTO, 1990; MATTOS, 1992; 2005; FERREIRA et al., 2002; SPOZATI, 2002).
Pensar como o aluno aprende está diretamente relacionado às formas de organizar o
processo educativo a partir de conceitos como mediação, nível de desenvolvimento efetivo e
potencial e zona de desenvolvimento proximal. As formas de mediação ofertadas pelo professor e
entre os alunos podem favorecer ou dificultar o processo de participação dos alunos,
principalmente daquele com deficiência intelectual. Segundo Mousinho et al. (2010, p. 94), a
mediação com a intenção de favorecer as situações de ensino e aprendizagem do aluno com
especificidades no seu desenvolvimento deve evocar a atenção do aluno para aspectos cruciais,
 124

tribua significado à informação recebida, possibilitando que a mesma

aprendizagem de regras e princípios sejam aplicados às novas aprendizagens, tornando o estímulo
ambiental relevante e significat
No cotidiano da sala de aula, o aluno com deficiência intelectual pode demandar
mediações que se diferenciam, por exemplo, no formato da apresentação da informação (visual,
auditivo). Pode precisar de apoio para: reconhecer um obstáculo em uma atividade (ex. escrita de
texto com ideias soltas, sem enredo), ter mais iniciativa em diferentes situações (ex. perguntar,
apresentar seu pensamento oralmente, se expressar no grupo), permanecer mais tempo em
atividades sistemáticas que lhe exigem maior atenção (ex. elaboração de conceitos complexos).
A mediação, todavia, não se basta como estratégia. Isso porque, no contexto da
interlocução estabelecida entre o professor e o aluno, o primeiro agrega outras estratégias para
acessar a informação ao aluno. Assim, durante o processo de mediação, outras estratégias unem-
se a esse momento para organizar a atividade e a aquisição do conteúdo pelo aluno. Fenty et al.
(2012) , por exemplo, avaliam a aplicação da estratégia Question Answer Relationships32,
associada à mediação oferecida a partir do ensino colaborativo, para organizar informações
sobre textos trabalhos em sala de aula, de forma que favoreça a compreensão do aluno com
deficiência intelectual.
Outro conceito fundamental ao pensarmos sobre a prática pedagógica, em relação ao
aluno com deficiência intelectual, é o de práticas diferenciadas. De acordo com André (1999) é
preciso garantir para esse aluno uma diferenciação no ensino.

Diferenciar é dispor-se a encontrar estratégias para trabalhar com os alunos mais difíceis. Se o
arranjo habitual do espaço de sala não funciona [...], se os livros e materiais didáticos não são
adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas não os motivam, é preciso modificá-las,
inventar novas formas, [...] é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem respostas prontas,
nem soluções únicas; [...] que envolve negociação, revisão constante e iniciativa de seus atores
(ANDRÉ, 1999, p.22).

Diferenciar e mediar o ensino em prol da aprendizagem do aluno com deficiência

intelectual demanda situações apresentadas a partir do grupo e ao mesmo tempo do aluno, da

32
A Question Answer Relationships é uma estratégia de alfabetização que organiza a partir de um quadro
esquemático onde e como o aluno pode buscar as informações para compreender e responder questões sobre um
texto. Sua finalidade é favorecer o processo de compreensão, com perguntas e dicas que orientem o aluno na busca
às informações necessárias para realizar a atividade, após ler um texto. Conforme Fenty e colaboradores (2012) esta
estratégia permite ao aluno demonstrar sua capacidade para determinar, fazer inferências e compreender
informações.
 125

compreensão sobre as possibilidades entre ambos, das interações favorecidas, ou não, entre o que
se aprende o objeto, e quem aprende e ensina os sujeitos.
Padilha (2001, p.8) alerta para o olhar que acredita nas possibilidades desse aluno,
afirmando que não é o defeito que decide o como essa pessoa aprende ou o que vai ser, mas as
percepções que os grupos sociais têm dele. O olhar sobre o que esse aluno fará, aprenderá, não
pode estar respaldado no que ele é deficiente intelectual e sim na perspectiva sobre

Problematizar a realidade, o cotidiano da sala de aula e atribuir sentidos aos processos

de ensino elaborados pelos alunos sugere pensar para que, quem, porque e o quê. Tarefa
complexa e que exige do professor e dos demais envolvidos nas práticas pedagógicas a
elaboração de instrumentos pertinentes às necessidades do aluno. Cabe-nos então refletir sobre o
que tem sido feito para o redimensionamento das práticas e intervenções educativas para atender
as demandas do aluno com deficiência intelectual. A figura do professor como um mediador
nesse processo aparece com destaque, uma vez que a ele é delegada a ação direta, no cotidiano de
sala de aula. Nesse contexto, pesquisas têm sido realizadas com a finalidade de pensar as
estruturas, os espaços e ações educativas para alunos com deficiência intelectual, sobre as quais
fazermos algumas ponderações a seguir.
Como ponto de partida, Padilha (2001) afirma que o espaço educativo, numa
perspectiva inclusiva, é aquele que disponível a se deslocar da regra da impossibilidade, ou como

aprendizagem acontecem. Padilha ressalta a importância do conceito de compensação explicitado

na abordagem histórico-cultural e sua relação entre a aprendizagem e deficiência intelectual. O
processo de aprendizagem, nessa perspectiva, permite que pensemos na cooperação entre as
diversas áreas do cérebro, como um sistema altamente adaptável e capaz de mudanças, portanto,
nada imutável, ainda que diante da deficiência intelectual.
Silva (2003, 2008) apresenta reflexões sobre as práticas de ensino e avaliação tendo a
sala de recurso e a sala de aula como espaço-tempo de suas análises. Em seus estudos constata

relevantes do que out

 126

Esse mecanismo parecia se fortalecer na generalidade com que os professores usavam o conceito
de alunos com indicadores de necessidades especiais. Tal generalidade permitiu que as relações
com esses alunos fossem as mesmas desenvolvidas com qualquer outro aluno, em se tratando das
práticas e conteúdos. Mas, quanto aos processos e resultados, esses estruturavam relações
diferenciadas, pois deles eram exigidos comportamentos, participações, apresentação de tarefas
que não eram exigidas, sistematicamente, dos outros alunos nas situações de ensino (idem, 2003,
p.256).

Essa configuração em relação à percepção sobre o aluno com deficiência intelectual, o

tipo de produção e de resultados esperados dele tem sido analisada, sistematicamente, em
pesquisas que focam a escola, suas práticas e sujeitos envolvidos. Análises sobre o lugar ocupado
e as dinâmicas necessárias para que esse aluno se desenvolva têm revelado aspectos sobre
estratégias de ensino, as relações que se estabelecem no cotidiano escolar que problematizam as
condições para o aprendizado.
O que constatamos é que as condições e as percepções reveladas na estrutura interna da
escola, às quais a prática do professor é submetida, não favorecem ao aluno com deficiência
intelectual
têm atender de forma particular os distintos grupos de alunos que
convivem nas sala
percebam o aluno com deficiência intelectual como um sujeito de aprendizagem como eles
próprios. Sobre esta última questão, Bardon et al. (2007) relatam que, embora os professores
tenham demosntrado esforços consideráveis para promover práticas inclusivas, os alunos pares
do aluno com deficiência intelectual o percebem como um aluno que apresenta mais dificuldades
do que possiblidades e não estão dispostos a interagir ele fora da escola, limitando suas interações
na escola a situações superficiais e sem envolvimento pessoal. E, embora afirmem que a presença
do aluno com DI favoreça um efeito social positivo sobre eles, também apontam que esta
presença pode ter um efeito negativo academicamente e, por isso, se dizem mais favoráveis a
inclusão nas aulas consideradas, por eles, não-acadêmicas
teatro).
Capellini (2004), em uma intervenção baseada no ensino colaborativo, indica uma
possibilidade para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que promovam a aprendizagem e
desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual. Em seu estudo, o ensino colaborativo
mostrou-se uma estratégia viável, com evidências de ter contribuído para soluções de problemas
da prática, na elaboração e avaliação de planos de aula e do plano de ensino individualizado para
o aluno. O ensino colaborativo entre professores é referendado como estratégia válida e
 127

facilitadora para processos educacionais inclusivos, principalmente, por viabilizar processos de

mediação na sala de aula, nos momentos em que aluno apresenta necessidade. Essa proposta é
uma perspectiva promissora para o aprendizado do aluno com deficiência intelectual, contudo
ainda é uma prática incomum nas escolas, que precisa de aporte e conhecimento, por parte do
professor, para implementá-la associando-a a estratégias de ensino que possam orientar e
favorecer o aluno no seu aprendizado nas diferentes áreas do currículo escolar (HOPPEY, 2006;
JOSEFH; KONRAD, 2008)
A pesquisa de Garcia (2005), assim como a de Silva (2003), aponta para a problemática
na diferenciação de ensino, independentemente da escola ser comum ou especial. Sua pesquisa
revela que professoras dos dois contextos não desenvolviam atividades diferenciadas para seus
alunos. Segundo a pesquisadora, que se por um lado a professora da escola comum não fazia a
diferenciação nas atividades por acreditar que isso caracterizaria um ato discriminatório com o
aluno deficiente; por outro lado, a professora da escola especial que tinha a turma composta
somente por alunos com deficiência intelectual também não atentava para a necessidade de

singularidade do aluno e de seus processos de desenvolvimento e de aprendizagem nos dois

casos. Além disto, há o predomínio de uma percepção normatizadora dos processos educacionais,
da concepção sobre a deficiência intelectual, assim como mal entendidos sobre conceitos como
discriminação e diferenciação de ensino. A ausência de informação, de estratégias de organização
e de recursos nas escolas para respaldar as professoras em suas práticas, impossibilita, em grande
parte, a mudança.
Recursos e estratégias que indiquem possibilidades de aprendizado precisam estar
disponíveis aos professores. A pesquisa de Ferreira e Cruz (2005) contribui com esta perspectiva
ao analisar o processo de aquisição da leitura e escrita com alunos deficientes intelectuais por
intermédio de um ambiente informatizado. Os dados indicam o uso da criatividade e o olhar
sobre as possibilidades dos alunos como interfaces na aplicação das estratégias, -os a
pensar sobre a escrita, respeitando as conclusões a que chegarem
270). A relevância da mediação do professor para que os alunos se proponham a participar das
propostas, investindo em suas potencialidades, independente de quais fossem as mesmas, tem
lugar de destaque, nesse contexto. Além, disso, a possibilidade de escolha do tipo de recurso a ser
utilizado nas atividades de mediação, no caso o computador e alguns programas de edição de
 128

texto, foi relevante para que a estratégia de ensino obtivesse sucesso mediante as necessidades
apresentadas pelos alunos envolvidos.
Recentemente, Oliveira (2010a) também constatou que a mediação em todas as suas
dimensões, através do professor, do colega, dos instrumentos (textos, rótulos, livros...) ou signos
(linguagem), assim como um ambiente rico de experiências é importante para impulsionar a
aprendizagem do aluno em atividades que abordem o desenvolvimento da escrita e da leitura.
Além disso, a crença sobre os limites intelectuais dados a partir da concepção da deficiência
intelectual - - pode ser, ressignificada a
partir do processo de mediação que a

(p. 356).
A validade do que e como o professor pode favorecer a aprendizagem do aluno,
mediante suas intervenções é também assinalada na pesquisa de Kassar (2006). De acordo com
essa pesquisa as intervenções podem tanto maximizar as possibilidades de aprendizagem, quanto
minimizá-las. Ao remontar as memórias de uma jovem com deficiência intelectual sobre sua
escolaridade, Kassar revela algumas percepções dessa aluna sobre seu processo de aprendizagem,
sobre como percebe sua deficiência intelectual a partir da dificuldade de aprendizagem dada
ante das
atividades escolares, às idas e vindas entre a classe especial e a sala de aula comum. Relata as
falas da professora, insistindo que ela deveria se esforçar para aprender, como se dependesse
exclusivamente dela aquele processo. Nesse sentido, Kass
mentes dos professores em relação às possíveis causas do fracasso ou, no caso do
idem, p. 68) e, com
isso, constatamos os conflitos e contradições entre as imagens que os professores têm de alunos
de classe especial e os demais alunos, assim como a necessidade de desmitificar crenças que se
perpetuam socialmente na respeito do descrédito sobre esses alunos.
Nessa linha, Dantas (2006, p. 216), ao investigar sobre os limites e possibilidades da
permanência de jovens e adultos com deficiência intelectual na escola comum, mais uma vez,

déficit intelectual assume a condição preponderante e definidora de falta de possibilidades de

 129

intelectual apresenta, é discutida por Carneiro (2007) a partir de três histórias de vida de adultos
com Síndrome de Down.
Embora dadas a as
interações que se estabeleceram em seus grupos e das co usufruídas

partir da superação e/ou da aprendizagem para lidar cada um com seus limites, esses sujeitos
concluíram nível médio ou superior, tinham profissão, eram, socialmente capazes como outras

(CARNEIRO, 2007, p. 55). Desse modo,

[...] do ponto de vista educacional, o que define o limite, o atraso, a deficiência mental, não é a
síndrome ou qualquer característica orgânica, que são aspectos primários da deficiência. É a

vai consolidar as dificuldades secundárias, surgidas a partir das práticas sociais vividas por esses
sujeitos (CARNEIRO, 2007, p.80).

Outro aspecto revestido de ideias restritas sobre o desenvolvimento do aluno com

deficiência intelectual diz respeito à sua capacidade de concentração. A falta de atenção pode ser
uma característica deste aluno, contudo, não é imutável. Anache e Martinez (2007) narram que ao
ser proporcionado aos alunos situações de ensino mais próximas aos seus interesses, privilegiado
o processo e não o produto final e articulado o erro como forma de aproximação às possibilidades
de resolução dos desafios propostos, os alunos demonstraram uma capacidade maior de
concentração, assim como uma tolerância maior para lidar com frustrações.
Nesse sentido, Oliveira (2007, 2008, 2008a, 2009) elenca aspectos que precisam ser
esclarecidos ou (re)significados de forma a abolir práticas de ensino e aprendizagem

adolescente com deficiência, no interior da escola, como alguém incompleto e, portanto, sem
condições plenas de aprendizagem, é negar-lhe a possibilidade de se apropriar das formas

proposta curricular deveria proporcionar àquele com deficiência intelectual acesso às

-se de práticas
infantilizadas e limitadas, que não o desafiam a elaborar funções psicológicas superiores como
memória, atenção, abstração.
 130

Interpretações equivocadas sobre o desenvolvimento do aluno com deficiência

intelectual interferem na sua aprendizagem, mas há outros fatores que o comprometem, e que,
talvez, reforcem tais interpretações. As análises realizadas por Oliveira (2009, p.79) revelam que
há poucas ações no que se refere a recursos, suporte e capacitação docente; há ausência de
reestruturação dos sistemas de ensino para atender a diversidade; há urgência de providência de
ações pontuais e assessoria especializada no delineamento de procedimentos e cotidiano na
dinâmica escolar para o atendimento às necessidades educacionais desse aluno, especificamente.
Esse cenário tem dificultado a organização de estratégias e de atividades necessárias ao ensino e à
aprendizagem do aluno com deficiência intelectual.
Quando há a possibilidade da estrutura e das ações escolares serem redimensionadas
para atender à diversidade das formas de aprender, à necessidade do aluno quanto ao tempo para
a aprendizagem e às propostas de ensino e recursos diferenciados, os limites postos pela
deficiência são minimizados. Essa tarefa é complexa, pois exige a reorganização de ações,
atitudes e percepções sobre a escola, sua proposta pedagógica, o formato do currículo e do
sistema de avaliação. No entanto, não é uma tarefa impossível, demanda uma rede de ações e
envolve todos os responsáveis pelo processo escolar.
Uma proposta para a reorganização da escola é apresentada por Martins (2009) a partir
da ideia de ensino em multiníveis. Segundo a autora, o ensino em multiníveis é uma prática
diferenciada e pertinente ao trabalho pedagógico inclusivo, porque implica que a equipe de
professores identifique, em conjunto, os principais conceitos a serem ensinados em um conteúdo,
a org
aos alunos exprimirem sua compreensão e desenvolver meios de avaliação que correspondem aos
MARTINS, 2009, p.71).
Essa estratégia é válida, a nosso ver, quando há a compreensão de que existem
diferentes estilos de aprendizagem em uma mesma turma. Quando as ações pedagógicas
consideram essa prerrogativa, as chances de que os alunos demonstrem seus estilos são
favorecidas, assim como sua aprendizagem, pois a forma de organização desse aluno, diante do
processo de ensino e aprendizagem, é legitimada e respeitada. Contudo, não é uma ação fácil de
ser instituída quando o professor não conta com a organização da escola para isto.
Carvalho (2007, p.219) corrobora o que dizem Garcia (2005) e Kassar (2006) ao afirmar
que há elementos culturais e crenças que circulam por entre as práticas escolares para o aluno
 131

com deficiência intelectual, ao ponto de limitá- a, muito difundida

culturalmente, de que existem padrões comportamentais típicos da criança com deficiência

suas ações, pois ao associarem à deficiência os comportamentos ou respostas dadas pelo aluno,
não intervinham, como se fosse natural o aluno agir daquele modo.
Cavalcanti (2008), ao investigar o processo de ensino e aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual no ensino médio, revela, do mesmo modo que Kassar (2006) e Anache e
Martinez (2007), o quanto o sentimento de pertencimento a um espaço interfere nas
aprendizagens e em seu ensino. A autora afirma que, através das ações e dos depoimentos da
aluna com deficiência intelectual que participou da inve
no sentimento de pertencer ao grupo, sem que jamais tenha efetivamente pertencido ao mesmo
(MARTINEZ, 2007, p. 246). Ou seja, estar presente em um espaço escolar, não garante o seu real
aproveitamento, tanto acadê

Vale considerarmos que a discussão da inclusão no ensino médio para alunos com
deficiência intelectual abarca uma dimensão complexa, pela própria forma como a escola que
temos se organiza. Dechichi et al. (2008) contribuem com essa discussão ao pontuar que serão as
qualidades e quantidades de trocas e interlocuções estabelecidas entre o aluno e o seu meio que
interações
estabelecidas entre o aluno com deficiência mental e o contexto escolar definirão as
DECHICHI et al., 2008, p.213).
Ademais, Kleinert et al. (2012) complementam essa discussão afirmando que, como
todos os estudantes do ensino médio que estão planejando o seu futuro, o aluno com deficiência
intelectual precisa da oportunidade e da orientação de conselheiros escolares, ajudando-os a
identificar fontes de ajuda financeira e oportunidades de faculdade para tratar seus objetivos de
carreira. A consciência dos recursos que os estudantes necessitam para negociar, de forma
independente, suas expectativas na transição entre o ensino médio, o ensino superior e o trabalho
é fundamental para as equipes que o acompanha nesse processo. Caso contrário, valiosas
oportunidades de aprendizagem são perdidas, diminuindo o potencial de crescimento desses
jovens.
 132

Siqueira (2008) confirma os resultados de Silva (2003) e Garcia (2005) ao verificar que

pelas professoras dos alunos com deficiência intelectual por receio de que a diferenciação os
ticas
idem, p. 343).
Assim como evidencia, também, o quão relevante é propiciar aos professores conhecimentos que
lhes favoreça compreender e organizar ações de ensino sem receios, com maior respaldo e
consequentemente, com maior probabilidade de sucesso.
Szymansky et al. (2009) além de nos remeter a questões apresentadas em estudos
citados acima, nos inquieta em relação ao paradigma da avaliação escolar que parece ainda
intransponível. A avaliação que indica o êxito ou o fracasso tem suas características determinadas
por relações que ultrapassam o mero domínio de um conhecimento ou conteúdo. São relações
as e pelas relações
SZYMANSKY et al., 2009, p.109). Szymansky e seus colaboradores
percebem que o aluno observado aprende, mas o nível de suas aprendizagens não lhe possibilita
superar, especialmente, o desafio em lidar com o formato dos aspectos avaliativos presentes no
sistema acadêmico. Nesse sentido, a possibilidade de continuidade do seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento implica na modificação da estrutura seriada, do tempo-espaço
escolar, da fragmentação de conteúdos e áreas disciplinares, dos instrumentos de avaliação. São
aspectos difíceis para a estrutura escolar rever. Até quando?
Outra questão cara, para essa discussão, diz respeito ao conceito de terminalidade
específica33. Questão atravessada por muitas dúvidas e aplicações nem sempre adequadas, como
revela Iacono (2009). Segundo sua pesquisa, a avaliação da aprendizagem e a consequente
certificação são ainda um problema a ser equalizado e a

[...] terminalidade, denominada, específica, poderia ser mais um instrumento utilizado pela
escola/sistema como forma de discriminação negativa de alunos com deficiência intelectual, no
sentido de que sua concessão poderia ser uma maneira de desocupar as vagas que esses alunos
utilizam por anos a fio na escola (IACONO, 2009, p. 65).

33
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) a terminalidade específica é uma modalidade de
certificação de término da escolarização, concedida ao fim do Ensino Fundamental, atualmente, no nono ano. Essa
orientação foi ratificada pelas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (Resolução n. 2/01)
 133

um dia os recebeu, de forma segregada, paternalista (ou não), é a escola e o sistema que não
soube dar-lhes terminalidade nos estudos para que pudessem caminhar IACONO, 2009,
p. 66). Nesse contexto, vale lembrarmos os três casos de alunos com Síndrome de Down
descritos por Carneiro (2007), os quais superaram as barreiras do ensino e seguiram suas vidas,
enquanto para outros é a escola que acaba por se responsabilizar pelos passos da vida desses
sujeitos.
Conforme afirmam Lima e Mendes as

estrutura escolar que temos com a ausência de flexibilidade para os espaços, tempos e modelos de
aprendizagem, parece-nos que a ideia de terminalidade específica somente contribui para o que

escolarização, ele terá que interrompê-la antes. Como se esse processo fosse natural para o aluno
com deficiência intelectual.

escola para se garantir a aprendizagem e o desenvolvimento

o na escola, apesar de serem esses aspectos,
LIMA; MENDES, 2011, p. 206). E o mais grave, a
nosso ver e que tem criado sérias questões em relação ao processo desse aluno é dada a
impossibilidade de continuar o processo escolar na Educação Básica, o aluno é encaminhado para
a Educação de Jovens e Adultos. Assim, a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o
desenvolvimento desse sujeito tem passado de modalidade para modalidade sem disporem de
estrutura para atender as demandas que se apresentam.
A mudança se insere na organização curricular, os tempos e espaços, a avaliação escolar
precisam quebrar os parâmetros rígidos, nas práticas classificatórias realizadas que deflagram a
inadequação do processo escolar para o aluno com deficiência intelectual e as formas de ensinar
pautadas em metodologias que não consideram as possibilidades de cada aluno. Ou seja, o perfil
meritocrático da escola é um aspecto que merece atenção diante do processo que envolve
ensinar, aprender e o aluno com deficiência intelectual.
Enfim, acreditamos que a escola é um lugar próprio para pensarmos as mudanças que
são necessárias, embora não se restrinja somente a ela tudo o que é necessário rever. Mas ao
 134

falarmos de processos de aprendizagem e desenvolvimento, esse espaço se torna privilegiado

pelas interações e relações que favorece. Porque, assim como Padilha (2009, p. 15), entendemos
que,

[...] se a escola, por si só, não dá conta da transformação da sociedade e dos sistemas econômicos e
políticos, se ela não é autônoma em relação ao poder e às decisões políticas e econômicas
internacionais e nacionais, tem, no entanto, seu papel de máxima importância a produção de uma
consciência verdadeira.

Assim, analisar as relações, mediações e estratégias que privilegiam o processo e não o

resultado final, as interações entre os conceitos e suas aplicabilidades para o aluno é uma
perspectiva para repensarmos as propostas de escola, da prática, de ensinar e de aprender. É no
âmbito desse contexto que está a necessidade de refletirmos sobre o que é preciso para que uma

produzida e disseminada. A ênfase sobre pesquisas que analisem e proponham práticas

pedagógicas pertinentes ao aluno com deficiência intelectual é, também, pontuada por Nunes,
Braun e Walter (2011, p. 26) ao afirmarem que:

[...] além de analisar, debater e organizar o arcabouço de aparatos legais para favorecer o acesso do
aluno à escola comum, faz-se mister que a pesquisa se dedique igualmente aos processos de ensino
e aprendizagem dos alunos com deficiência. Contraditoriamente, contudo, o micro-espaço da sala
de aula, que as políticas se propõem a organizar, e onde o alunado com deficiência passou a ter
maior acesso, ficou, de certa forma, relegado a segundo plano na agenda dos pesquisadores que
comparecem às reuniões da ANPEd. Assim, os estudos sobre procedimentos e recursos de ensino
foram se tornando gradativamente menos frequentes ao longo desta década [...]

Assim, é exatamente a partir do espaço educacional que, nos próximos capítulos,

delineamos a pesquisa desenvolvida na escola e as reflexões sobre o processo de ensino e
aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, os caminhos e estratégias na relação desse
aluno, no campo da escola comum.
 135

4 AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS

A vida me fascina. Como é que nós fazemos para viver com dignidade, sentido e finalidades?
Como podemos lidar com a dor e a angústia da perda, e como é que vamos descobrir o prazer e
a alegria? A resposta sociológica a estas perguntas aponta para os relacionamentos, para a
cultura compartilhada [...]. A vida é encontrada em relações reais e imaginárias. Decrever os
processos sociais que tornam a vida significativa está no cerne qualitativa
(EZZY, 2003, p. xii).

A partir da revisão da literatura apresentada nos três capítulos iniciais, passamos a

organizar e a descrever, neste momento, a proposta de investigação em campo. Para tanto, neste
capítulo são apresentadas as interfaces metodológicas selecionadas que respaldam o conjunto de
procedimentos efetivados durante o processo de investigação neste estudo. Como matriz
metodológica, este estudo adota a abordagem qualitativa de pesquisa por possibilitar à
investigação, como afirma Bretas (2000), compreender questões a partir de uma realidade e o
compreensão de
fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários socioeducativos, à
tomada de decisões além do descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de

As interfaces metodológicas qualitativas adotadas consistem nas propostas do estudo de

caso etnográfico e da pesquisa-ação colaborativa. Justificamos nossa opção pela escolha dessas
duas abordagens metodológicas a partir de Neves (2006), quando afirma que a primeira opção
metodológica

significados, e depois a chance de colaborar com o campo e seus atores. A seguir explicitamos
alguns detalhes sobre essas propostas aplicadas no estudo.

4.1 A abordagem de pesquisa qualitativa

Segundo Minayo (1997), quando adotamos uma abordagem qualitativa para o estudo de
um objeto, estamos ponderando como campo de análise uma determinada condição e grupo
social, com suas crenças, valores, concepções. Assim, quando optamos por usar essa abordagem
 136

para investigações no campo da educação vale considerar que: o ambiente natural (famílias,
escolas, bairros, comunidades) é a fonte direta dos dados, pois há a preocupação com o contexto
ao qual o objeto da investigação pertence. A assiduidade no local de pesquisa é mantida porque,
nessa abordagem, o pesquisador entende que poderá compreender melhor as ações, os fatos
te h BIKLEN, 1994, p.48).

existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, entre o sujeito e o objeto, entre o
mundo objetivo e
é considerado trivial, muito pelo contrário. Todas as informações coletadas e que compõem o
ambiente têm de ser compreendidas a partir do contexto da história a qual pertencem o sujeito, o
objeto. Nada é considerado como um dado adquirido, nada deve escapar à avaliação e à
interpretação. Enfim, a pesquisa qualitativa, afirma Martins (2004, p. 289)
de microprocessos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais, realizando um
Mas,

[...] afirmar que a pesquisa qualitativa privilegia o vivido dos atores sociais não significa,
todavia, que ela se reduziria a uma descrição minuciosa de ações ou de fenômenos observáveis.
Nisso, pode-se dizer que o objeto por excelência da pesquisa qualitativa é a ação interpretada,
simultaneamente, pelo pesquisador e pelos sujeitos da pesquisa de onde a importância da
linguagem e das conceituações que devem dar conta do objeto vivido, como do objeto analisado
(DESLAURIERS; KÉRISIT, 2010, p. 131).

Um exemplo clássico da aplicação da pesquisa qualitativa na investigação educacional

é apresentado por Bogdan e Biklen (1994, p. 49), dado por um estudo de observação participante
realizado com crianças afro-americanas de um jardim-
auto-realizadora, a ideia de que o desempenho cognitivo dos alunos é afectado pelas expectativas
como as

professores e alunos, focando o modo como os professores percebiam os alunos, como os alunos
se percebiam e percebiam aos outros (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.50).
Observamos no campo da educação abordagens metodológicas de pesquisa qualitativa,
utilizadas em larga escala, para observar, analisar, descrever e, em alguns casos, propor ações
sobre contextos e situações caracterizadas por desigualdades sociais reveladas, por exemplo, a
partir do binômio inclusão/exclusão escolar. São exemplos dessas investigações os estudos
 137

desenvolvidos por Cabral Junior (2003), Melo (2004), Mattos (2005, 2008), Fontes (2007),
Suplino (2007), Pletsch (2009), Soares (2010), Toledo e Vitaliano (2012). Essa contextualização
também se aplica a este estudo.

4.2

Antes de falarmos propriamente sobre o estudo de caso do tipo etnográfico, convém

apresentarmos o que é etnografia, abordagem que orienta os procedimentos e o desenvolvimento
das investigações que adotam esse tipo de estudo de caso.
A etnografia é uma abordagem de pesquisa, tradicionalmente utilizada em estudos
antropológicos, para analisar a cultura34 de um determinado grupo social. A tentativa de
descrição dessa cultura ou de determinados aspectos dela é designada por etnografia (BOGDAN;
BIKLEN, 1994). Segundo Esteban (2010, p. 160), o objetivo da etnografia aplicada à educação
iosos dados descritivos dos contextos, das atividades e das crenças dos

podemos citar: análise de documentos variados, observação participante, registros em diário de

campo, realização de entrevistas semi-estruturadas ou abertas, gravações audiovisuais, fotografia
de cenas, registros (escrita, desenho) elaborados pelos sujeitos (MATTOS, 2004; MATTOS;
CASTRO, 2005; PLETSCH; FONTES; GLAT, 2009; ESTEBAN, 2010).
A etnografia educacional tem suas origens na antropologia cultural e seu posterior
desenvolvimento nas áreas da antropologia e sociologia educativas. Seu início, como forma de
pesquisa, é registrado entre o fim do século XIX e princípio do século XX. Essa abordagem,
desde então, tem se respaldado nas contribuições dessas disciplinas e tem reunido um arcabouço
de conhecimentos e procedimentos importantes para estudos em contextos educacionais e
sociais. Como área própria de investigação possibilita a análise desses contextos a partir de

34
Para fins deste estudo, adotamos a concepção de cultura entendida como uma produção humana e que essa
produção tem duas fontes simultâneas: a vida social e a atividade social do homem. Ou seja, a cultura e tudo o que
nela se apresenta (ideias, valores, conceitos, representações) é resultado da vida e atividade social do homem,
portanto, é obra deste e não da natureza (PINO, 2005, p. 89).
 138

diferentes perspectivas as quais podem se configurar sob o olhar do professor, do aluno, de

famílias, de gestores, entre outros sujeitos (ESTEBAN, 2010).
A representatividade do uso de métodos etnográficos em educação tem sido constatada

educacionais, com a nítida finalidade de explicar o contexto real a partir da percepção, dos
significados e da opinião dos sujeitos que dele participam. Essa intenção é relevante para estudos
que almejam conhecer a realidade investigada como os etnográficos.
Exemplo de investigação etnográfica que contempla essa finalidade é o estudo de Glat
(2008) realizado no município do Rio de Janeiro entre os anos de 2005 e 2008. O estudo partiu
do mapeamento e diagnóstico inicial do atendimento aos alunos com diferentes necessidades
educacionais especiais no município. Na segunda etapa etnográfica aprofundou os olhares
r o cotidiano de duas instituições
escolares públicas, da rede municipal, e analisar as condições em que ocorria o processo de
inclusão escolar. A análise sobre o contexto da escola revelou as demandas da escola que, por
sua vez ao tomar conhecimento das suas dificuldades, possibilitou que o estudo fosse
complementado com outra abordagem a pesquisa-ação para fundamentar a elaboração de
estratégias de intervenção a serem desenvolvidas junto com a equipe escolar, na terceira etapa do
estudo.
Estudos desse porte confirmam as contribuições que investigações do tipo etnográficas
podem trazer para o campo das pesquisas qualitativas que se preocupam em analisar situações
que revelam desigualdades sociais e exclusões, nesse caso, educacional. Isto porque, conforme
Mattos (2001, p.42), estudos que seguem o viés etnográfico se preocupam

[...] com uma análise holística ou dialética da cultura, isto é, a cultura não é vista como um mero
reflexo de forças estruturais da sociedade, mas como um sistema de significados mediadores
entre as estruturas sociais e a ação humana; segundo por introduzir os atores sociais com uma
participação ativa e dinâmica no processo modificador das estruturas sociais e, terceiro por
revelar as relações e interações ocorridas no interior da escola, de forma a abrir a caixa preta do
processo de escolarização.

Outro motivo pelo qual a pesquisa etnográfica caracteriza-se como uma opção
metodológica interessante para pesquisas educacionais é percebido através da configuração das
salas de aula que, por natureza própria, são espaços de socialização para alunos de diversas
origens étnicas e culturais, com diferentes possibilidades de aprendizagem. Conhecer o que
 139

rno cultural e social em

que esse espaço está alocado, é necessário para que as práticas pedagógicas sejam (re)orientadas
na direção do desenvolvimento dos alunos, dos professores, da escola, da sociedade.
Nessa perspectiva, há a prerrogativa de que uma rede de olhares sobre o processo
investigativo e, consequentemente sobre o contexto analisado se forme; pois além dos alunos, há
professores, gestores da escola e famílias que constituem grupos que, por sua vez, dialogam entre
si. Como afirma Esteban (2010, p. 164, grifo nosso -alunos e entre os
próprios alunos, a análise do currículo oculto, análise de contextos educacionais, de grupos
marginalizados como os alunos com deficiência intelectual, constituem algumas das temáticas
abordadas pelo enfoque .
Por essas características, concordamos com Pletsch (2009) ao afirmar que investigações
desse cunho não podem ser tomadas como uma técnica, somente, mas como uma opção teórico-
metodológica, em que método investigativo e o aporte teórico precisam caminhar na mesma
direção durante o percurso desenvolvido no estudo. O aporte teórico baseado em Vigotski,
apresentado no terceiro capítulo deste estudo, se coaduna com proposta de investigação que
pretendemos, pois a pesquisa etnográfica privilegia a tomada de dados a partir do contexto
histórico, social e cultural em que o objeto e o sujeito do estudo estão.
Conforme Andre (2005), para a realização de pesquisa, com abordagem de etnográfica:
a) há a necessidade de permanência em campo por um tempo significativo - em média
de um a dois anos - para que os dados coletados e a apreensão dos significados por eles revelados
possam se aproximar ao máximo do que, de fato, é compreendido pelos sujeitos e pelo contexto
em foco;
b) esse tipo de estudo desenvolva-se na interação constante entre a coleta e a análise de
dados, por isso as etapas da pesquisa não são de pronto definidas como em outros processos
metodológicos;
c) a organização dos dados e a forma de sua coleta vão sendo elaboradas e reformuladas
ao longo do processo de pesquisa;
d) os estudos centram-se em um número reduzido de casos, às vezes um único em
detalhe;
 140

e) alguns autores consideram essa abordagem naturalística porque não promove

observados em sua
ANDRE, 2005, p. 27).
f) quanto ao perfil descritivo desse tipo de pesquisa é preciso atenção para que não
ocorra uma aplicação superficial ou diretiva do pesquisador, pois como afirma Mattos (2001, p.
52),

[...] a dificuldade desse trabalho é que, a priori, nunca conseguiremos dar conta da tarefa de
descrever o outro, o contexto sob o ponto de vista do(s) mesmo (s) [...] Ao tentarmos escrever
sobre o outro de uma maneira em que o ponto de vista dele seja considerado, estamos tocando
em um ponto frágil da utilização da abordagem etnográfica: a tentativa de fazer sentido, das
maneiras de organização dos outros de um modo que não seja comprometedor, não seja invasor,
não seja discriminatório, não seja opressor ou não seja excludente.

Ponderadas essas características gerais da pesquisa etnográfica, cabe agora delinearmos

alguns pontos, específicos sobre o estudo de caso do tipo etnográfico.

Baseamo-nos na análise que André (2005) apresenta entre os interesses do etnógrafo e

cultura, de um grupo social é o foco das atenções no processo investigativo, já a atenção dos
estudos em
nessas duas áreas, o que faz com que certos requisitos da etnografia não sejam nem necessitem
ser ANDRE, 2005, p. 25).
Considerando que o foco deste estudo é o processo educativo, mais especificamente o
processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual na escola comum,
acreditamos que a escolha do estudo de caso do tipo etnográfico é mais apropriada diante do
objeto em foco; do que uma etnografia no seu sentido estrito. A coleta de dados ocorre através
dos mesmos instrumentos e técnicas já citadas para pesquisa etnográfica.
Entretanto, mesmo em um estudo de caso do tipo etnográfico em educação o princípio
básico da etnografia o estranhamento e a observação participante continua sendo mantido
para seu desenvolvimento. É necessário, da mesma forma que na pesquisa etnográfica pura, o
distanciamento da situação investigada para que os sentidos, significados, modos de pensar e
perceber, os valores, os costumes, enfim, o contexto e suas relações vividas possam ser
apreendidos.
 141

O estudo de caso nessa perspectiva é direcionado para um aspecto em particular, pode

ser uma pessoa, uma instituição, um programa, um grupo. André (2005) diz que o estudo de
caso etnográfico é a escolha ideal quando a intenção é entender um caso particular levando em
conta seu contexto e sua complexidade. E, Yin (2005) diz que devemos dar preferência a estudos
de caso quando
tiver pouco controle sobre o que acontece ou vai acontecer no ambiente do estudo ou quando o
foco da pesquisa for um fenômeno atual e real.
Tanto no que André (2005) afirma, quanto no que Yin (2005), diz vemos o estudo dessa
investigação caracterizado. Nosso foco é uma realidade particular uma escola da rede pública

intelectual é favorecido (ou não), diante do paradigma contemporâneo da inclusão escolar.

Desse modo, a escolha do caso, por exemplo, pode se configurar a partir da seleção de
uma escola, dentre as outras do sistema mesmo de ensino, que têm alunos com deficiência em
suas salas de aula, para um estudo sistemático sobre o processo de inclusão escolar. Ou, a
escolha pode se dar porque há o interesse em conhecer e investigar as ações que uma
determinada escola adota para favorecer o processo de ensino e aprendizagem de alunos com
deficiência intelectual. Independente da escolha, nos dois casos, o objetivo é conhecer
detalhadamente a situação particular de cada realidade, considerando a dinâmica do contexto e as
inter-relações nele vividas.
Dentre as vantagens que esse tipo de abordagem metodológica pode trazer para o
estudo, com base em André (2005), citamos: a capacidade de iluminar o fenômeno estudado
favorecendo que o leitor descubra novos sentidos e expanda sua experiência ou confirme
hipóteses conhecidas; a possibilidade de retratar situações do cotidiano real, sem dano a sua
complexidade e de sua dinâmica real; o esquema aberto da investigação que permite a descoberta
de novas relações e o acréscimo de novos aspectos à problemática e, por fim, mas de nosso
interesse especial: o seu potencial de contribuição aos problemas da prática educacional ao
favorecer a organização de informações de natureza prática que possam rever as decisões em
voga no ambiente escolar.
O estudo de caso etnográfico envolve três fases em seu desenvolvimento. A primeira
fase é denominada de Fase exploratória, momento de definir o caso - a escola, o(s) aluno(s)-alvo
e os anos de escolaridade a serem acompanhados. Também são realizados os contatos iniciais
 142

para a entrada no campo; a localização dos participantes e seus contextos, bem como o
delineamento dos procedimentos para a coleta dos dados. Foi nesse momento que realizamos o
acesso às instâncias administrativas gerais que compõem o núcleo de escolas da rede federal do
município do Rio de Janeiro com a finalidade de se conhecer a rede de escolas e seu entorno,
para no decorrer do processo selecionar a escola e os sujeitos (ANDRÉ, 2005).
A segunda fase é denominada de Fase de delimitação do estudo e de coleta dos dados.
Uma vez autorizado o acesso ao campo e identificados os contornos aproximados do estudo, é
iniciada a coleta de dados, privilegiando: a) a análise de documentos como relatórios escolares,
fichários com histórico escolar, pareceres de encaminhamentos para apoios, proposta pedagógica
ou projeto político pedagógico da escola, dados estatísticos de pesquisas nacionais (MEC); b) a
observação participante e o registro em diário de campo do cotidiano e contexto escolar; c) as
entrevistas abertas ou semi-estrututadas com professores, alunos, responsáveis e gestores; e d) as
filmagens.
Outras formas de coleta de dados podem ser selecionadas no decorrer do processo, pois

(2005, p. 48). Para a autorização do uso das

observações, filmagens e gravações de entrevistas realizadas é essencial o preenchimento do
Termo de Livre Consentimento pelos participantes.
Questões relativas à ética em estudos de caso do tipo etnográfico são fundamentais de
serem mantidas, principalmente quando manipulamos informações, imagens que nos são cedidas
pelos participantes. A quebra dessa prerrogativa pode prejudicar o estudo, a instância e os seus
participantes e ainda causar o retraimento do campo para outras possibilidades de estudo.
Na terceira e última fase, acontece a análise sistemática dos dados. Apesar de ser
presente nas demais fases da pesquisa é no encerramento da coleta de dados que a análise se
apresenta mais intensa. Assim, esse é o momento em que organizamos melhor todo o material
coletado, separando-o em arquivos, de acordo com as fontes dos mesmos. Feita a organização do
material, o passo a seguir é a leitura e releitura para a análise desses dados - falas e imagens - os
quais serão organizadas a partir de um processo de categorização. O agrupamento dos dados por
categorias pode ser respaldado de acordo com a técnica da análise do conteúdo (BOGDAN;
BIKLEN, 1994; EZZY, 2003; BARDIN, 2009). Nessa fase além da análise e categorização dos
dados será o momento de ir além, na busca por acrescentar, mediante fundamentação teórica, as
 143

conexões e relações que se possam estabelecer diante dos entendimentos que já tínhamos e das
descobertas advindas da investigação.
Outrossim, vale ainda ponderarmos quanto à fidedignidade, validade e generalização
dessa abordagem diante da investigação proposta. Logo de início é preciso argumentar em
relação ao período de tempo que pesquisas desse porte costumam apresentar, pois uma das
críticas costumeiras é em relação a esse aspecto. Nesse sentido, lembramos que nesse tipo de
pesquisa os conceitos de validade e de fidedignidade não são tratados da mesma forma que em
outras propostas como as de cunho quantitativo.
No caso do conceito de fidedignidade, convencionalmente, há o confronto ou a relação
entre os eventos analisados para que outros pesquisadores também possam chegar às mesmas
representações, dos mesmos eventos. Entretanto, no estudo de caso etnográfico, partimos do
real na pesquisa não é a única possível ou a correta, mas
espera-se que ela ofereça elementos suficientes de modo que o leitor possa julgar a credibilidade
do relato e a pertinência das inter -62). Desse modo, é
recomendado para esse processo o emprego de diferentes métodos para a coleta de dados, o que
favorece uma variedade de informações, em uma diversidade de situações para que seja possível
a triangulação das informações obtidas.
Quanto à validade da pesquisa, o tempo de permanência no campo é o aspecto que
merece nossa atenção. Sem a possibilidade de permanência por um tempo razoável, indicada por
alguns autores como sendo o período de um a dois anos, o pesquisador fica sem a oportunidade
ANDRÉ, 2005, p. 61-
62). Para minimizar os efeitos de possíveis interpretações parciais ou com percepções
particulares do investigador, os dados coletados através das entrevistas, da filmagem e fontes
documentais são elementos importantes para retratar a situação pesquisada em suas múltiplas
dimensões e variedade de significados.
E, em relação à generalização, os conhecimentos adquiridos a partir de um estudo de
caso etnográfico podem ajudar-nos a compreender outras situações, pois tais estudos são fonte de

com base nas descrições apresentadas pelo investigador e na sua própria experiência, fará
associações e relações com outras situações, generalizando seus conhecimentos (ANDRÉ, 2005,
p. 63). Nesse sentido, as informações relatadas devem ser detalhadas e densas, de modo que
 144

ofereçam ao leitor aspectos suficientes para ponderar sobre a transferência das informações para
outras situações e/ou contextos.

4.3 A pesquisa-

A pesquisa-ação prevê em sua dinâmica ações para implementar ou rever uma prática.
Mas, a prática como foco de análise de muitas investigações com esse cunho não pode ser
resumida a ações isoladas, sem um contexto que as relacione a conceitos culturais, políticos,
formativos, sociais. Pimenta (2005) ao basear-se em Sacristán (1998) apresenta como
imprescindível a diferenciação entre prática e ação. A prática, segundo essa autora, se constitui
nas relações sociais e culturais acumuladas, ou seja, é algo elaborado, fundado a partir das
percepções e relações entre um contexto social-histórico e seus envolvidos. Já a ação é uma
forma de expressão inerente ao ser humano que expressa exatamente o que ele é. As ações (o
conjunto delas), portanto são formas de expressão das práticas adquiridas, construídas ao longo
das relações sociais e históricas vividas pelos sujeitos.
A diversidade com que a pesquisa-ação pode ser caracterizada está presente desde os

imediatamente depois de Lewin 35 ter cunhado o termo na literatura, a pesquisa-ação foi

considerada um termo geral para quatro processos de pesquisa diferentes de pesquisa: pesquisa-
36
diagnóstico, pesquisa- .
A pesquisa-ação, desde as origens de sua aplicação, é observada em investigações
pautadas no coletivo, em interesses derivados do cotidiano e na transformação social. Embora, no

35
Psicólogo de origem alemã, naturalizado americano, durante a Segunda Guerra Mundial era professor da
Universidade de Berlin, especialista em Psicologia Gestalt. Apesar dos estudos de Kurt Lewin serem considerados
um marco no que diz respeito à pesquisa-ação, esse consenso não é compartilhado por todos os seguidores dessa
linha de investigação. Na literatura pesquisada o nome de Kurt Lewin aparece frequentemente com um referencial
em relação à pesquisa-ação, na década de quarenta. Entretanto, segundo Tripp (2005), anteriormente à primeira
publicação de trabalhos de Lewin, há indicadores de um trabalho publicado usando essa terminologia em Viena, no
ano de 1913. Além disso, outros autores apresentam diferentes nomes como precursores nesse campo como John
Dewey e John Coller. Em que pesem as dúvidas sobre o precursor da Pesquisa-ação o fato é que o trabalho de Lewin
realizado durante a Segunda Guerra Mundial, cuja finalidade foi modificar os hábitos alimentares da população norte
americana, é considerado um precursor nessa abordagem metodológica.
36
Para conhecimento mais detalhado sobre a descrição dos diferentes tipos de pesquisa-ação propostos por Lewin,
recomendamos a leitura do capítulo 7 da obra de Esteban (2010).
 145

princípio, o design de pesquisa experimental ainda fosse predominante, foram essas investigações
que deram margem a novas perspectivas de pesquisa, pautadas na colaboração dos sujeitos
envolvidos, como a pesquisa participante, favorecendo um novo olhar sobre o locus investigativo
e suas relações (FRANCO, 2005).

a realidade para conhecê- nsição entre duas metodologias: a

classicamente experimental do laboratório e a da pesquisa-
de 80, acontece o marco de aproximação à investigação com finalidade de mudança e melhoria
de práticas.
No Brasil, segundo Franco (2005), a pesquisa-ação tem se caracterizado no contexto
investigativo de, pelo menos, três formas de apresentação diferentes: a pesquisa-ação
colaborativa, a pesquisa-ação crítica e a pesquisa-ação estratégica. Independentemente da
tipificação ou caracterização das formas de se fazer a pesquisa-ação é preciso considerar o seu
-
Nesse formato, a investigação é organizada a partir de um ciclo que se inicia com a
evidência de um problema. Com a identificação do que precisa mudar, uma ação é planejada e
posta em prática, sendo constantemente observada em suas implicações e mudanças, de forma
que possibilite apreender melhor tanto sobre a ação implementada quanto sobre a investigação
realizada. Ou seja, esse ciclo vai tomando a forma espiralada por se caracterizar como uma
reflexão contínua sobre a ação e a mudança por ela desencadeada. A partir de um ponto ou um

em que essas ações são avaliadas no contexto e no coletivo acabam por apresentar novos
elementos e informações, que, por sua vez, suscitam novos planejamentos de ações, novas
observações, avaliações e assim sucessivamente.
Saber eleger tanto o tipo de investigação-ação, como seus instrumentos adequados aos
objetivos, à demanda identificada, aos participantes, às limitações e/ou possibilidades do campo e
de seus participantes são aspectos decisivos para dar credibilidade ao processo investigativo
efetivado. As técnicas selecionadas precisam atentar para critérios comuns a qualquer prática

005, p. 477). Dentre as técnicas utilizadas nessa abordagem,

 146

Barbier (2002) cita a observação participante e o diário de campo. Também são utilizadas a
análise de documentos, grupos de estudo, entrevistas, gravações em áudio e vídeo, entre outras.
A definição da pesquisa-ação no campo educacional perpassa por alguns pontos que têm
sido comuns entre seus seguidores, nas últimas duas décadas, sendo alguns definidos como: ser
uma pesquisa que promove a participação de todos os envolvidos (pesquisador e sujeitos). Isto é,
torna-se um processo multidirecionado na medida em que privilegia a articulação das
descobertas, das problematizações e discussões no coletivo e no cotidiano em que o processo
investigativo ocorre.
Exemplo da concordância sobre o caráter coletivo da pesquisa-ação, nos últimos quinze
anos, autores e pesquisadores têm apresentado em suas narrativas a validade da construção de
conhecimentos a partir de um espaço coletivo de investigação, instrução e formação. (MELLO;
MARTINS; PIRES, 2008; JESUS, 2007 e 2008; TRIPP, 2005; FRANCO, 2005; PIMENTA
2005; MONCEAU, 2005; BRAUN, 2004; BARBIER, 2002; ZEICHNER, 2005; ROBSON,
1998; BREAKWELL et al., 1995; THIOLLENT, 1994)
Nessa perspectiva, parece ser uma concordância o fato da abordagem da pesquisa-ação
poder oferecer subsídios para respaldar a importância da interação entre pesquisador e
participantes como um modo de buscar as soluções pertinentes e eficientes às questões
evidenciadas em um cotidiano real e vivenciado. Ou seja, nesta abordagem, os participantes
compartilham junto com o pesquisador tanto das idéias a serem implementadas como das
responsabilidades com o processo construído.
A título de confirmação dessa perspectiva alguns desses pesquisadores e teóricos, nesse
espaço temporal de quinze anos, corroboram entre si sobre o caráter interativo-coletivo e social-
histórico da pesquisa-ação. Thiollent (1994, p. 14), por exemplo, diz que pesquisa-ação é

[...] um tipo de pesquisa social com base empírica, que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e
os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo.

-ação consiste em ajudar a coletividade a

determinar todos os detalhes cruciais ligados ao problema, por uma tomada de consciência dos
-ação tem
por pressuposto que os sujeitos que nela se envolvem compõem um grupo com objetivos e metas
 147

comuns, interessados em um problema que emerge num dado contexto no qual atuam

de pesquisador (esse último definido como o professor da escola na qual acontece a pesquisa).
Franco (2005, p. 489) colabora com a discussão dizendo que a pesquisa-
eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva do exercício pedagógico, configurado como
uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir de princípios éticos que visualizam a

Jesus (2008) ao fazer uma análise sobre as contribuições da pesquisa-ação diante da

constituição de práticas educacionais inclusivas corrobora os autores supracitados, além de outros
como Monceau (2005, p. 148
do sujeito, sua perspectiva, seu sentido, mas não apenas para registro e posterior interpretação do

com as percepções do pesquisador.

Percebendo o caráter coletivo interativo entre as figuras do pesquisador-universitário e
do professor da escola - é relevante consideramos que a pesquisa-
pragmática, ela se difere da prática e, embora seja pesquisa, também se distingue claramente da
r da
elaboração dos seus processos são passíveis de mudar o que se investiga ao mesmo passo que se
torna limitada pela ética das práticas efetivadas para uma determinada realidade.
Atualmente esse tipo de investigação tem assumido seu espaço, principalmente em
questões sobre como possibilitar ao professor que está no cotidiano escolar adquirir, rever,
melhorar suas práticas pedagógicas para ensinar aos alunos, independentemente de suas
especificidades. Nesse contexto, pesquisas, como as já citadas, têm se proposto a investigar as
práticas escolares, os processos de ensino e aprendizagem e estratégias de ensino que contribuam
para ensinar a todos, como previsto pela educação inclusiva.
A presença de especificidades no processo de ensino e aprendizagem, por parte dos
alunos, tem sido uma demanda real e premente nas escolas. Sposito (2006, apud ALMEIDA,
2008) relata sobre o contingente cada vez maior de alunos que não encontram na vida escolar
possibilidades para se desenvolverem, respeitando suas demandas. O cotidiano escolar tem se
tornado a cada dia mais excludente, ao invés de inclusivo. Esse é um cenário de longa data, que
 148

tem marginalizado milhares de crianças que, inclusive, não tem nenhum tipo de necessidade
educacional especial.
Mattos (2008) revela parte dessa realidade em pesquisas sobre o fracasso escolar diante

desigualdades sociais, entre elas, o acesso e permanência à educação. Em seus apontamentos, a

autora conclui que embora políticas públicas tenham sido previstas para minimizar o contexto da
exclusão, tais programas acabaram caracterizando-se como assistencialistas ou compensatórios e
inclus
porque,

[...] as pessoas a serem incluídas encontram-se numa zona de vulnerabilidade social que não lhes
permite participar com sucesso dos processos regulares de escolarização. [...] que embora
tenhamos atingido a educação para todos, [...] o mais difícil está sendo fazê-los (jovens e
crianças) permanecer na escola com aprendizagens significativas (MATTOS, 2008, p. 34).

As mazelas do processo de escolarização têm sido anunciadas desde as formas de mídia

que circulam pelo país às pesquisas científicas publicadas. De fato, já sabemos sobre muitos dos
entraves que dificultam o processo de escolarização do aluno com e sem especificidades no
processo de aprendizagem. Pensar e organizar formas que combatam esses entraves é necessário.
Pesquisas que provoquem a mudança desse contexto a partir da participação dos que nele se
encontram é uma forma de instigar a transformação. A pesquisa-ação colaborativa, nesse sentido,
oferece subsídios para que esse caminho seja iniciado.
De acordo com Esteban (2010), a pesquisa-ação colaborativa tem por finalidade
esclarecer e diagnosticar uma situação problemática para a prática. A pesquisa-ação como forma
de construção participativa, investigativa e colaborativa, precisa ser também explicativa. Seu
processo precisa ser organizado tanto a partir da descrição de um contexto, quanto da análise e
explicação dos fenômenos encontrados, para então serem providas ações (prescrição) que
venham a mudar a questão inicial dada como problema. Entendida dessa forma, como no modelo
cíclico-espiral, a pesquisa-ação colaborativa se apresenta como uma possibilidade para a
organização de um diálogo entre o campo e a teoria, como constado em pesquisas como as de
Abdala (2005); Almeida (2008), Martins (2008), Naujorks (2008), Mello et al. (2008). Para se
empreender, entretanto, uma pesquisa-ação colaborativa no âmbito da escola,
 149

[...] é imprescindível que todos os problemas sejam discutidos de maneira cuidadosa no grupo, que
haja a participação de todos os atores educacionais visando a uma parceria que torne possível
gerenciar o difícil equilíbrio entre pesquisa, ação e decisão, em especial quando se procura a
construção de ambientes inclusivos (MARTINS, 2008, p. 165).

Diferentemente de outras abordagens de pesquisa, nesse contexto de investigação são os

sujeitos e o contexto da pesquisa que definem o problema a ser encaminhado, ou seja, o papel do
pesquisador nesse percurso é auxiliar os sujeitos da pesquisa no processo de pensar, refletir e
avaliar. Nas palavras de Jesus (2008

que quando a busca por novos fazeres, novas práticas, é solicitada pelo grupo de referência
professores, escola e o processo a ser analisado foi desencadeado anteriormente pelos sujeitos
do grupo, esse processo é reconhecido como uma pesquisa-ação colaborativa. Nele o investigador
terá a função de auxiliar ao grupo a organizar, a rever ações e práticas já efetivadas no contexto
em foco.
O processo de investigação que envolve a pesquisa-ação colaborativa é delicado e, por
vezes, difícil, pois demanda tempo, depende do nível de envolvimento e interesse dos sujeitos, do
estabelecimento de vínculos, assim como da mediação adequada do pesquisador para favorecer a
colaboração entre todos. Quando organizado, respeitando seus preceitos, todos os envolvidos têm
ganhos, principalmente, a escola.
Martins (2008, p. 168) afirma que a possibilidade de aprendizagens

har ações e as percepções

advindas delas, dialogar com o professor, com a escola e a universidade, favorecer reflexões
sobre as ações e práticas, é sem dúvida poder colaborar para a melhoria de contextos
educacionais. E, como isso, favorecer o acesso e a permanência de todos os alunos na escola.
As vantagens de aplicarmos a pesquisa-ação colaborativa neste estudo, o qual tem como
foco o processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, podem ser
consideradas a partir de algumas características apresentadas por Breakwell, et al. (1995, p. 311),
como:
- prática, pois não conduz somente a avanços teóricos, mas também a consequências práticas
para os participantes do estudo;
 150

- participativa e colaborativa, ao propiciar uma postura mais democrática entre pesquisador e

participantes;
- emancipatória, na medida em que possibilita aos participantes se envolverem com a pesquisa,
influenciando-a e relacionando-a com as ações das suas vivências diárias;
- interpretativa, pois todas as perspectivas e opiniões dos participantes têm legitimidade, em vez
de serem as opiniões do pesquisador as únicas consideradas;
- e crítica, uma vez que envolve todos os participantes numa posição reflexiva e crítica diante das
ações a serem tomadas, ou analisadas, para as possíveis mudanças que pretendem desenvolver.
Ou seja, partindo da proposta para este estudo, a pesquisa-ação colaborativa é
considerada uma significativa abordagem complementar para as estratégias desenvolvidas
durante o processo de pesquisa, permitindo ao pesquisador desempenhar um papel ativo,
informando, encorajando e apoiando o grupo de participantes, ao mesmo tempo em que estuda e
analisa as reflexões e ações à luz do processo investigativo.
A ressalva que fazemos quanto às suas limitações recai sobre o cuidado em relação às
análises a respeito das ações organizadas, que devem sempre partir das reflexões coletivas e de
aportes científicos e nunca do senso comum. Cuidados desse tipo devem ser considerados para
que a investigação não assuma um caráter meramente descritivo, o qual não revela de forma
coesa e demonstrativa os caminhos dos resultados apresentados. Ou, mais grave ainda, não
apresenta resultados que possam ser interpretados como reais ou pertencentes à realidade
estudada e seus protagonistas.
Nesse sentido, Almeida (2008, p.172) reforça as ideias de estudos como os de Jesus

que conduzam o pesquisador para dentro da escola para ver e ouvir s

essa intenção e aconselhada por Rojo (1997) que diz para sermos

percurso metodológico trilhado pela pesquisa.

 151

5 A PESQUISA NA ESCOLA - 1ª ETAPA: A ESCOLA, SEU CONTEXTO E AS

INTERLOCUÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO
ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Continuo buscando, re-procurando. Ensino porque busco, porque

indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade
(Paulo Freire, 1996).

Pesquisar a sala de aula pode

e Danelon (2009), dada a complexidade de variáveis internas e externas que atravessam esse
contexto. Todavia, ir a campo investigar os processos que ocorrem é necessário, sobretudo, para
termos visibilidade sobre as ações efetivadas para aos alunos com deficiência.
A organização da escola comum para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento
de alunos com deficiência intelectual é um debate que tem seus desdobramentos a partir da
reflexão a respeito das concepções sobre esta especificidade no desenvolvimento, o aluno, sua
escolarização e as práticas dirigidas para sua aprendizagem.
Tendo por mote estas considerações, este capítulo tem por finalidade apresentar o
cenário da pesquisa de campo onde o estudo foi desenvolvido. Em seguida, são apresentados os
participantes, os procedimentos adotados, bem como as análises e a discussão dos dados
pertinentes à primeira etapa da investigação.

5.1 O cenário da pesquisa

O estudo foi desenvolvido, nas duas etapas, em uma das unidades de uma rede de
escolas federais de ensino, situada no município do Rio de Janeiro. Esta rede, fundada em 1837, é
composta atualmente por 14 unidades escolares que atendem alunos do ensino fundamental ao
ensino médio. Culturalmente, as escolas desse extrato são reconhecidas como escolas de
olas, baseado principalmente no
desenvolvimento dos egressos nos exames de vestibular para os cursos e universidades mais
; MANDERLET; PAULA, 2005).
 152

A unidade estudada atende a alunos do 1º segmento do ensino fundamental (1º ao 5º

ano) e situa-se no bairro de São Cristóvão, zona norte do município e sua escolha ocorreu a partir
dos encaminhamentos iniciais da pesquisa junto à Diretoria de Ensino (Seção de Pesquisa,
Extensão e Cultura e Seção de Educação Especial), pertencentes à Direção Geral que administra
as unidades da escola. Após as considerações sobre a aplicabilidade da pesquisa e o foco de
estudo, junto às essas instâncias, a Unidade I de São Cristóvão foi escolhida, em comum acordo,
entre os responsáveis por esses setores e a pesquisadora.
Essa unidade faz parte de um conjunto de quatro blocos de prédios de alvenaria onde
funcionam também o 2º segmento do ensino fundamental, o ensino médio e a direção geral
administrativa da rede de unidades. O bloco da Unidade I possui dois pavimentos, com escadas e
um elevador, instalado no ano de 2010. O acesso à Unidade I é feito pelo pátio da Unidade II (2º
segmento do ensino fundamental) onde há rampas que possibilitam o acesso entre a parte externa
(rua) e o pátio da Unidade II, ligado à Unidade I.
No térreo fica a estrutura maior da Unidade I. Há espaços diferenciados onde acontece o
momento do intervalo (pátio e recreio) de acordo com os anos de escolaridade e tipos de recursos
disponibilizados para os alunos (brinquedos, jogos, bola, pula corda, casinha de boneca). Há uma
cantina e o refeitório, a sala da coordenação de turno, responsável pela organização dos alunos
durante o intervalo, entrada e saída, sala de professores, um auditório, sala da direção da unidade,
secretaria, Sala de Recursos Multifuncionais, mecanografia, sala da coordenação pedagógica, sala
do setor de supervisão e orientação pedagógica, sala de leitura, sala de literatura, sala de música,
sala de artes, laboratório de ciências, laboratório de informática, laboratório de aprendizagem,
almoxarifado, sala para equipe de serviços gerais, dois banheiros para professores e funcionários,
banheiros para meninos e meninas, uma horta e algumas salas de aula37.
No andar superior ficam as demais salas de aula e também há banheiros para meninos e
meninas. Os alunos dessa unidade usufruem do espaço do ginásio de esportes que se localiza no
acesso ao pátio da Unidade II (ao lado do pátio da Unidade I) para atividades de educação física.
São matriculados na Unidade I, anualmente, em torno de 1000 alunos. O ingresso é feito
a partir de sorteio para o 1º ano. Desses, 11 foram caracterizados pela escola como alunos com
necessidades educacionais especiais, de acordo com a Resolução n.4/2009, nos anos em que

37
Nas salas de aula do térreo costumam alocar as turmas que têm alunos com algum tipo de deficiência física,
independentemente do ano de escolaridade.
 153

aconteceu este estudo. O corpo docente, composto por 102 professores entre efetivos e
contratados, apresentava perfil variado, entre a graduação completa em pedagogia, psicologia,
orientação educacional, letras, matemática, educação física, música, artes, entre outras áreas; e a
pós-graduação lato sensu e stricto sensu.
Do total de professores, 43 atuavam diretamente com alunos em sala de aula com o
núcleo comum38, 22 nas demais atividades que compõem o currículo escolar como aulas de
apoio, educação física, música, artes, laboratórios, 17 atuavam na equipe técnica-pedagógica-
administrativa (gestão, orientação, supervisão, Sala de Recursos Multifuncionais e laboratório de
aprendizagem) e 20 professores estavam cedidos ou em licença.

5.2 Participantes da pesquisa na 1ª etapa

A primeira etapa foi desenvolvida durante o ano letivo de 2010. A seleção dos sujeitos
primários ocorreu mediante as ponderações apresentas pela responsável da Seção de Educação
Especial, mediante a caracterização da presença da deficiência intelectual e demandas destes
alunos, diante do processo de ensino e aprendizagem na escola. Assim, participaram dessa etapa
três alunos, do primeiro segmento do ensino fundamental, de três diferentes anos de escolaridade.
Além dos alunos, também consideramos como sujeitos primários os professores de sala de aula,
do laboratório de aprendizagem e dos apoios, por lidarem diretamente com esses alunos no
cotidiano escolar, em situações, também diretas com o processo de ensino e aprendizagem. No
quadro 2, apresentado a seguir, caracterizamos os alunos participantes com base nas observações
coletadas nas fichas de avaliação escolar de cada aluno.

38
Algumas escolas, como no caso desta, apresentam o conjunto das áreas de matemática, linguagem, história,
geografia e ciências e suas atividades curriculares desenvolvidas em sala de aula são d
 154

Aluno: Alexei39
Observações nas fichas Data de nasc.: 04/12/2000 (10 anos)
individuais de avaliação sobre Aluno com atraso de desenvolvimento, com complicações neonatais por
40
o desempenho escolar até 2010
médico em maio de 2009.
1º ano 2007: não identifica as letras pelo som, pouco avançou no processo de leitura, da
Ano de ingresso na escola escrita e na matemática. Retido.
2008: progresso na alfabetização, escrita pré-silábica ao escrever sem ajuda.
Com ajuda, às vezes, identifica o som de vogais e poucas consoantes.
Memorizou palavras, mas não as utiliza para fazer relações. Retido.
2009: produz textos simples com escrita alfabética, mas com trocas importantes.
Realiza leitura silabada com relativa compreensão.
Aprovado em COC41 para o 2º ano
- Frequentou apoio de língua portuguesa e matemática, laboratório de
aprendizagem.
2º ano 2010: participa das atividades em sala de aula, realizando as mesmas atividades
que os demais alunos, melhorou muito seu desenvolvimento, mas merece
atenção para a leitura e compreensão, na resolução de situações problemas, na
elaboração de textos com articulação entre elementos de coesão, ortografia e
segmentação.
Aprovado em COC
- Frequentou apoio especial e laboratório de aprendizagem
3º ano 2011: Em curso na primeira etapa da pesquisa
Observações nas fichas Aluno: Leonti
individuais de avaliação sobre Data de nasc.: 12/05/1999 (11 anos)
o desempenho escolar até 2010 Aluno com diagnóstico de Atraso Global do Desenvolvimento Neurológico
CID F71 (Classificação Internacional de Doenças/F71 retardo mental
moderado), descrição em laudo médico em junho de 2008.
2º ano 2006: escrita fase pré-silábica, dificuldade para cumprir regras e para concentrar-
se. Necessita de apoio constante da professora para concluir as atividades.
Retido.
2007: escrita silábico-alfabética com pouca autonomia, organiza pequenas frases.
Aluno muito inseguro. Não lê, mas apresenta boa compreensão de textos lidos

2008: embora a defasagem para o ano de escolaridade persista, apresentou

evolução. As atividades de avaliação de ciências, estudos sociais e matemática
tiveram que ser lidas para ele. Aprovado em COC para o 2º ano.
- Frequentou apoio especial42, de língua portuguesa, matemática e laboratório de
aprendizagem.
3º ano 2009: dificuldades na escrita e para organizar pequenos textos com coesão e
coerência. Lê textos simples, mas apresenta dificuldades para atribuir sentido e
fazer inferências. Avaliação mediante ficha individual de avaliação especial.
Retido.
2010: apresentou amadurecimento e crescimento significativo. Atenção para a
elaboração de textos, coesão de ideias, resolução de situações problemas,
interpretação.

39
De acordo com a convenção ética adotada em pesquisa de cunho científico-acadêmico os nomes ou siglas de todos
participantes deste estudo são fictícios para a preservação de suas identidades.
40
Consiste em um tipo de epilepsia com diminuição ou perda da consciência e duração de poucos segundos.
41
Esclarecemos que a sigla COC significa Conselho de Classe.
42
De acordo com a professora P7 o Apoio Especial é um atendimento individualizado, fora de sala de aula, diferente
e além do apoio de recuperação paralela previsto como oferta obrigatória pela escola, com atividades a partir do seu
desenvolvimento atual, organizadas sempre que possível com dinâmicas diferenciadas da sala de aula, com jogos e
interações.
 155

Aprovado em COC para o 4º ano.

- Frequentou apoio especial, de língua portuguesa, matemática e laboratório de
aprendizagem.
4º ano 2011: Em curso na primeira etapa da pesquisa
Observações nas fichas Aluno: Ian
individuais de avaliação sobre Data de nasc.: 14/04/1997 (13 anos)
o desempenho escolar até 2010 Aluno com diagnóstico de encefalopatia grave, com crises epiléticas diárias,
associadas à deterioração mental secundária e distúrbios de comportamento,
descrição em relatório médico em abril de 2008
1º ano 2004: escrita silábico-alfabética, dificuldades para leitura, seriação, classificação
somente por um critério, dificuldade em sequência lógico-temporal, disperso.
Retido
2005: alfabetizado, estágio pré-operatório, dificuldade para produção textual
espontânea. Estrutura melhor o pensamento através de brincadeiras. Aprovado
em COC para o 2º ano.
- Frequentou apoio de língua portuguesa e laboratório de aprendizagem
2º ano 2006: leitura alfabética, padrão silábico simples, troca de fonemas, dificuldade
para interpretar, realiza cálculos simples com apoio de recurso concreto,
comportamento agitado. Aprovado em COC.
- Frequentou apoio de língua portuguesa, matemática e laboratório de
aprendizagem.
3º ano 2007: no início do ano apresentou melhora em relação ao seu desenvolvimento
no ano anterior. Mas ao final do ano seu rendimento caiu muito. Mostra-se
sonolento, virando os olhos, babando, com tonteiras. Retido.
2008: apresenta dificuldades para se desenvolver e concluir atividades do 3º ano.
Dispersa-se com facilidade. Necessita de apoio constante da professora. Tem se
queixado de sono, de cansaço ou que está passando mal e tem demonstrado
agressividade. Não apresentou nenhum progresso. Retido.
2009: produção escolar oscila entre 1º e 2º ano. Lê textos simples com ajuda,
dificuldade para realizar interpretações ou inferências, dificuldade para relações
de espaço e tempo, dificuldades para conservar e comparar quantidades. Apesar
das suas limitações ainda tenta participar na aula, apresentou melhoras no
relacionamento, mas apresenta rompantes que o desestabiliza, dorme ou sai de
sala como fuga. Acompanhado individualmente por uma professora em sala.
Aprovado em COC para o 4º ano, mediante ficha individual de avaliação
especial.
- Frequentou apoio especial, de língua portuguesa, de matemática e laboratório
de aprendizagem.
4º ano 2010: apresenta nível de desenvolvimento em relação a descritores de avaliação
que oscilam entre o 1º e 2º ano de escolaridade. É necessário planejamento
individualizado. Não realiza as atividades junto com a turma. Esforça-se em
alguns momentos, mas rapidamente se desinteressa. Sai de sala, pede para beber
água, ir ao banheiro. Apresentou sonolência e dormiu em alguns momentos, na
sala de aula. Situações de conflito com a turma são mais constantes.
Aprovado em COC. A equipe pedagógica ponderou a decisão por conta da idade,
do tamanho e dos interesses sociais do aluno. Mas trocará de grupo.
- Frequentou apoio especial, de língua portuguesa, de matemática e laboratório
de aprendizagem. No 3º trimestre teve apoio individual de uma professora fora
de sala de aula.
5º ano 2011: Em curso na primeira etapa da pesquisa
Quadro 2 - Caracterização dos alunos participantes, na 1ª etapa do estudo.

No quadro 3, abaixo, caracterizamos as professoras participantes, com base nas

informações coletadas nas entrevistas realizadas.
 156

Professor(a) Idade Tempo de serviço Formação Ano em que atuou com os

em educação alunos e onde
P1 34 15 anos Pedagogia e Pós-graduação 2º ano 2010
anos (06 na Unidade 1) em Psicopedagogia Sala de aula
P2 43 24 anos Pedagogia e Pós-graduação 3º ano 2010
anos (1 ano na Unidade I) em Psicopedagogia Sala de aula
P3 (LA) 31 13anos Pedagogia, Mestrado em 2º e 3º ano 2010
anos (4 anos na Unidade I) Educação e Doutorado em Laboratório de Aprendizagem
História.
P4 34 10 anos Pedagogia, Pós-graduação em 4º ano 2010
anos (3 anos na Unidade I) Alfabetização, Mestranda em Sala de aula
Educação
P5 37 20 anos Pedagogia, Pós-graduação em 4º ano 2010
anos (7 anos na Unidade I) Administração escolar, Sala de aula
Mestrado em Educação
P6 (LA) 50 25 anos Psicologia, Pós-graduação em 4º ano 2010
anos (25 anos na Unidade Altas Habilidades e em Saúde Laboratório de Aprendizagem
I) Pública, Mestranda.
P7 (AE) 53 33 anos Pedagogia, Pós-graduação em 1º ano 2006
anos (26 anos na Unidade Filosofia da Educação, Sala de aula
I) Mestrado e Doutorado em 3º ano 2009
Educação Sala de aula
4º ano 2010
Apoio Especial
Quadro 3 - Caracterização das participantes primárias, na 1ª etapa do estudo.

Além dessas, participaram da primeira etapa da pesquisa 8 professoras, como

participantes secundárias, que atuavam em atividades técnicas-administrativas ou pedagógicas,
por conta da proximidade a situações de coordenação, orientação e/ou provimento de recursos
para os alunos-alvo do estudo. No quadro 4, a seguir, apresentamos a caracterização dessas
profissionais.

Profª Idade Tempo de serviço em Formação Ano e função em que atuou com os
educação/Unidade I alunos e onde
P8 54 anos 35 anos Música, Pedagogia, Direito, Chefe da Seção de Educação
19 anos na Unidade I Pós-graduação em Especial43 desde 2007.
7 anos na Seção de Ed. Psicomotricidade,
Especial Psicopedagogia, Saúde
Mental e Neuropsicologia

43
A Seção de Educação Especial foi criada em 2000 e tem por finalidade prestar assessoria às 14 unidades da rede de
escolas sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Procura prover o acesso, a
organização e a implantação de recursos necessários aos alunos, desenvolver palestras e seminários sobre temas na
área para os profissionais, entre outras ações (P8).
 157

P9 40 anos 23 anos Letras e Mestrado em 2008 Coord. da área de Língua

14 na Unidade I Educação Portuguesa do 2º ano.
2010 direção escolar
P10 43 anos 9 anos Pedagogia Orientação 2009 Setor de Supervisão e
2 anos na Unidade I Educacional, Pós-graduação Orientação Pedagógica44 (SESOP) do
em Psicopedagogia 3º ano
Diferencial, Psicopedagogia 2010 coord. de turno45
Clínica e Mestrado em
Educação
P11 48 anos 8 anos Pedagogia, Pós-graduação em 2010 Setor de Supervisão e
2 anos na Unidade I Supervisão e Administração Orientação Pedagógica (SESOP)
Escolar
P12 41 anos 8 anos Psicologia, Pós-graduação em 2010 Setor de Supervisão e
8 anos na Unidade I Sáude Mental Infanto Juvenil Orientação Pedagógica (SESOP)
P13 40 anos 15 anos Pedagogia e Pós-graduação 2010 Setor de Coordenação
15 anos na Unidade I em Psicopedagogia Pedagógica, como orientadora
pedagógica (OP)46 do 2º ano
P14 47 anos 26 anos Ciências contábeis, Pós- 2010 Setor de Coordenação
26 anos na Unidade I graduação em Educação Pedagógica, como orientadora
pedagógica (OP) do 3º ano
P15 29 anos 11 anos Pedagogia e Administração 2010 Setor de Coordenação
5 anos na Unidade I Pedagógica, como orientadora
pedagógica (OP) do 4º ano
Quadro 4 - Caracterização das participantes secundárias, na 1ª etapa do estudo.

5.3 Procedimentos e instrumentos de pesquisa na 1ª etapa

Apresentamos a seguir as fases desenvolvidas na pesquisa a partir da abordagem do

estudo de caso etnográfico. São três fases que, embora definidas por momentos distintos, se
atravessam diante da dinâmica no cotidiano escolar e do próprio estudo.

44
O Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica (SESOP) é responsável por cuidar de questões individuais dos
alunos em relação a atendimentos extra-escolares, solicitação de laudos, atendimento às famílias (P11).
45
A Coordenação de Turno é responsável por organizar a dinâmica da escola no dia-a-dia como, por exemplo, a
chegada e saída dos alunos, horário do intervalo, atrasos de professor e de alunos, encaminhamentos das turmas para
atividades extra-sala de aula ou quando falta professor, acolhimento de alunos que passam mal e aguardam
atendimento médico ou familiar, observações sobre conduta nos intervalos e apresentação do uniforme (P10).
46
Orientador Pedagógico (OP) tem por finalidade acompanhar o planejamento pedagógico das turmas do ano de
escolaridade, realizado pelos professores coordenadores de dada área do núcleo comum (matemática, língua
portuguesa, ciências e estudos sociais) e pelos professores de sala de aula, organizar material didático, sugestões de
atividades, atendimento a pais em alguns momentos junto com o SESOP, atendimento a alunos diante de casos
especiais com necessidades educacionais especiais durante avaliações ou atividades individualizadas (p14).
 158

5.3.1 Fase exploratória

Os contatos para definição do campo iniciou em novembro de 2009, junto à Diretoria de

Ensino e à Seção de Educação Especial, na Direção Geral das unidades que compõem a rede de
escolas. Entre os meses de novembro e dezembro encaminhamos o projeto de pesquisa, a carta de
apresentação (anexo 1) e um formulário (anexo 2) de solicitação para a realização da pesquisa, à
pedido da Diretoria de Ensino da rede de escolas.
Após recebermos o ofício com o aceite da Diretoria de Ensino da rede de unidades
(anexo 3), o projeto de pesquisa foi encaminhado para o comitê de ética da universidade para sua
aprovação. O parecer emitindo a aprovação pelo comitê de ética da universidade ocorreu em abril
de 2010 (anexo 4).
Durante a espera da aprovação do projeto de pesquisa, pelo comitê de ética da
universidade, foi mantido o contato com a professora responsável pela Seção de Educação
Especial para delimitação da unidade e alunos que fariam parte da pesquisa. Assim, em março de
2010, aconteceu a escolha da unidade e dos alunos participantes, relatadas pela professora
supracitada, a partir das demandas da escola em relação aos alunos com deficiência intelectual
nela matriculados.
Com o memorando de apresentação concedido pela Diretoria de Ensino (anexo 5), na
semana seguinte, nos reunimos com a direção da unidade escolar para expor o projeto de
pesquisa. Após esse momento, a direção da unidade selecionada para a pesquisa se
responsabilizou por contatar os professores envolvidos com os três anos de escolaridade em que
os alunos escolhidos para a 1ª etapa estavam matriculados, a fim de explicar a proposta do estudo
e solicitar a participação dos mesmos. Esse procedimento era necessário, pois além de permitir a
presença da pesquisadora nas salas de aula para observação, os professores teriam que também
acordarem com os procedimentos de entrevista e filmagens de cenas em suas aulas. O processo
de sondagem às equipes ocorreu durante o mês de março e abril.
Ao final de abril obtivemos os pareceres favoráveis das equipes dos anos de
escolaridade e, no início de maio, realizamos os primeiros contatos com as professoras
responsáveis pelas turmas dos três alunos selecionados.
 159

Quanto ao consentimento das famílias sobre a entrada, observação e filmagens nas salas
de aula, a pesquisadora foi convidada a apresentar as intenções da pesquisa na primeira reunião
de pais, em 29 de abril, quando também foi solicitado aos responsáveis o preenchimento e
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A). Também assinaram,
nesse momento o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido as professoras que atuavam
diretamente com os alunos em sala de aula ou em uma função técnica-pedagógica (Apêndice B).

5.3.2 Fase de delimitação do estudo e de coleta dos dados

Autorizado o acesso ao campo foi iniciada a coleta de dados com as seguintes técnicas:
análise de documentos; observação participante, registro em diário de campo do cotidiano e
contexto escolar; entrevistas semiestrututadas com professores; filmagens em situações de sala de
aula. Explicamos a seguir como cada técnica foi utilizada.

5.3.2.1 A análise de documentos:

Fizeram parte dessa análise documentos legais e normativos que orientam as propostas
educacionais para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Também foi
alvo de análise documentos como o projeto político pedagógico da escola, históricos escolares
dos alunos-alvo, arquivos nos setores de coordenação e orientação pedagógica, atas de reuniões e
estudos de caso, fichas de avaliação com os descritores de cada ano escolar e as fichas de
avaliação especiais para alunos com necessidades educacionais especiais.
Além desses documentos, ainda foram coletadas outros com informações do cotidiano
do aluno como atividades, avaliações, desenhos, ora pela pesquisadora, ora pelas professoras que
perguntavam se queríamos uma cópia daquela atividade desenvolvida, ora pelos alunos que nos
mostravam seus cadernos ou folhas de ativ
 160

feito. Essa coleta é muito útil na medida em que favorece a complementação de informações
obtidas por outras fontes, como as observações no diário de campo.

5.3.2.2 Observação participante

Essa técnica exige do pesquisador saber se colocar em um espaço de observação sem

criar sentimentos de desconforto ou exposição por parte dos participantes do estudo. Tal
dinâmica pede cautela ao nos aproximarmos do local e de seus integrantes. Uma apresentação,
que explica a presença e solicita aos alunos e ao professor permissão para estarmos
compartilhando com eles os momentos escolares, costuma ser um caminho razoável para um
primeiro momento. Nesse caso, ao adotarmos esse encaminhamento, o acesso aos espaços foi
consolidado de forma livre e consensual por todos.
Em estudos com abordagem etnográfica a observação é uma técnica importante e por
isto foi relevante estabelecermos algumas competências sociais já previstas por Bogdan e Biklen
(1994, p. 123) como: além de combinamos com a professora a apresentação da pesquisadora e o
motivo da presença, nossa estada em campo iniciou por períodos de tempo que foram sendo
acrescidos. E, na medida em que a pesquisadora se tornava conhecida, ia demonstrando interesse
pelo o que aprendiam ou pelo o que era observando. Foi um momento em que estávamos
tentando nos fazer conhecida e confiável, afinal, as pessoas ali envolvidas dividiam
responsabilidades entre famílias, professores e alunos e se dispuseram a deixar que víssemos e
participássemos do que acontecia naquele contexto.
Diante da forma que o estudo foi adquirindo e da riqueza das observações reveladas em
campo, percebemos a importância de ter o objeto do estudo bem delimitado para que as
observações fossem direcionadas para os fatos que o cercavam, sem desconsiderar o contexto.
Além disso, certo distanciamento,
, foi positivo para apreendermos as significações que os sujeitos
sociais atribuíam às ações realizadas e ao contexto observado (JACCOUND; MAYER, 2010). É
um trabalho que exige o respaldo dos referenciais do estudo, para que a elaboração de análise e
 161

de reflexões sejam referentes ao contexto e não, meramente, associada a percepções da

pesquisadora.
A observação participante foi organizada em dias e momentos da rotina escolar,
alternados entres as turmas que os três alunos frequentavam. Desse modo, na primeira etapa do
estudo (maio a janeiro/2011), estivemos em cada uma das salas de Alexei, Leonti e Ian, 2 vezes
por semana, ora no começo do turno escolar 47, ora na volta do intervalo até final do turno escolar.
De acordo com Jaccoud e Mayer (2010), as observações são inicialmente descritivas e as
interpretações delas extraídas orientaram o olhar para as próximas. Ou seja, trata-se de apreender
os principais acontecimentos e compreender os fenômenos que se repetem ou não. Por esse
motivo, observar períodos e situações diferentes foi interessante, pois ajudou-nos a compreender
melhor os fenômenos diante do contexto dinâmico da rotina da sala.
A observação participante envolveu também momentos como conselhos de classe das
respectivas turmas dos alunos envolvidos, estudos de caso sobre estes e reuniões de planejamento
no decorrer do período letivo. Vale registrar que, assim como a equipe de cada ano de
escolaridade recebia um comunicado com data e horário, marcados pela coordenação pedagógica,
para as reuniões, o mesmo era feito com a pesquisadora. Durante as reuniões houve momentos
em que foi pedida a contribuição da pesquisadora sobre o caso, a partir das observações em sala.
Deste modo, observamos as vantagens do desenvolvimento de confiança entre o campo e o
pesquisador, principalmente em pesquisas que demandam o contato direto com as pessoas que
vivem o contexto observado, são apontadas como necessárias, embora nem sempre fáceis de
serem estabelecidas (BOGDAN; BIKLEN, 1994; POUPART et al., 2010). Neste estudo,
podemos dizer que esse momento se deu de forma bastante promissora.
As observações iniciaram em meados de maio e seguiram até a última semana do ano
letivo de 2010. Em média, foram 33 observações para cada um dos três alunos envolvidos nessa
1ª etapa, cada uma com duração de, aproximadamente, 60 minutos. Todavia, considerando que a
dinâmica da sala de aula com crianças pode sofrer com entradas e saídas constantes de pessoas da
sala de aula, sejam elas conhecidas ou não dos alunos, procuramos minimizar ao máximo essas
interferências. Para isso combinamos com as professoras das turmas e os alunos quais dias
estaríamos em sala de aula com eles, em que momento, que a observação teria um tempo

47
Os turnos escolares da unidade onde o estudo foi realizado se configuravam como manhã e tarde. O turno da
manhã com início às 7h e término às 11h45min. E o turno da tarde com início às 13h e término às 17h45min.
 162

determinado para registro e que não sairíamos ou entraríamos no meio das atividades, em
desenvolvimento pelos alunos, respeitando os horários de intervalos, de entrada e de saída.
As anotações das observações foram realizadas no diário de campo.

5.3.2.3 O registro em diário de campo

O registro sistemático e completo do que foi observado é uma regra importante para os
trabalhos em campo. Em se tratando de pesquisas etnográficas, não há um roteiro pré-
estabelecido, mas há alguns cuidados e ordem que devem ser mantidos, como: cada relatório
descritivo deve indicar data, o local com mapas ou layout do espaço, o nome das pessoas
pesquisadas, as atividades, o horário e a duração da observação.
Ao considerarmos que o espaço de observação foi a sala de aula, a dinâmica permitiu
que, naquele momento, fossem feitas notas de campo que mapeavam a situação, algumas falas,
ações, gestos, olhares. Em seguida, essas anotações foram sistematizadas e organizadas no diário
de campo de forma detalhada e descritiva (Apêndice C). De acordo com Bogdan e Biklen (1994,

, até certo grau, representa escolhas e juízos, decisões acerca do que anotar, sobre a
utilização exata das palavras, o investigador qualitativo em educação procura ser preciso dentro

Os registros no diário de campo também são compostos pelo que Bogdan e Biklen

momento em que registramos as impressões, sentimentos, ideias, problemas e planos para a

próxima observação, que possam esclarecer ou corrigir incompreensões de notas anteriores.
Para organizar os registros a partir das observações sobre os três alunos foram usadas
três pastas individuais com as notas de campo de cada aluno e posteriormente à observação eram
complementadas em forma de registro contínuo, como em um diário. Estas pastas contêm todas
as anotações e materiais coletados em sala de aula, de acordo com cada dia, em ordem
sequencial, além dos registros realizados nos conselhos de classe (COCs), reuniões de estudo de
caso ou de planejamento pedagógico.
 163

5.3.2.4 As entrevistas semiestrututadas

Constituíram em uma conversa intencional entre o pesquisador e participante(s) do

estudo, através do qual o pesquisador procura obter informações sobre a pessoa e suas
percepções a respeito de aspectos do contexto em que ambos estão inseridos. Sobre a relevância
dessa técnica como fonte de coleta de dados, nos apoiamos em Poupart (2010, p. 216) e nos três
argumentos apresentados por ele: de ordem epistemológica porque possibilitaria a exploração
da p
porque pode ampliar a possibilidade para

de ordem metodológica
de informação capaz de elucidar as realidades sociais, mas, principalmente, como instrumento

As entrevistas semiestruturadas foram usadas nesse estudo, paralelamente, a outras

fontes como a análise de documentos e a observação participante. Nossa intenção foi obter
informações, a partir da fala dos próprios atores sociais, sobre suas maneiras de pensar algumas
concepções pertinentes a este estudo, sobre suas práticas e o contexto vivido por eles na escola,
diante da presença de alunos com deficiência intelectual.
Embora pesquisas etnográficas trabalhem com entrevistas sem um roteiro prévio
(entrevistas abertas), optamos por organizar um e dessa forma caracterizamos essa fonte de
dados, neste estudo, como entrevista semiestruturada. A vantagem da entrevista não ser dirigida
totalmente ofereceu-nos a possibilidade de explorar melhor as diferentes facetas da experiência
do entrevistado.
Foram elaborados três roteiros de entrevistas sendo um para os professores que
atuavam com os alunos em sala de aula, um para professores que atuavam em funções técnico-
pedagógicas como coordenação, orientação e supervisão, junto ao ano de escolaridade do aluno e
outro para os professores em cargos como direção e setores de apoio técnico-adminstrativo
(Apêndices D, E, F). Todas as entrevistas foram agendadas conforme a disponibilidade dos
participantes.
 164

Para o registro das falas usamos um gravador digital. Cada entrevista teve a duração
entre 30 e 90 minutos. Posteriormente, todas foram transcritas na íntegra e, em seguida, seu
conteúdo foi devolvido a cada participante entrevistado para que ele pudesse validar as
informações. Esse procedimento se revelou como um facilitador desse momento, pois deixou os
entrevistados à vontade para falarem,
confirmar ou não as mesmas. Contudo, nem todos os entrevistados se valeram dessa estratégia e,
por isto, dado o consentimento para o uso do material coletado no formato inicial, este foi usado,
também. Vale ressaltar que o uso do gravador foi previamente consultado a cada participante,
assim como foi solicitado que assinassem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apêndice B), caso ainda não o tivessem feito.

5.3.2.5 Filmagem de cenas do cotidiano na sala de aula

Esta técnica foi utilizada com a finalidade de complementar as observações e registros

coletados pelas outras fontes de dados, já descritas. O procedimento iniciou-se em setembro,
agregado à observação participante em sala de aula e seguiu até a última semana letiva, em
dezembro de 2010. Nesse período, foram realizadas 12 sessões com os alunos Alexei e Leonti e
10 sessões48 com o aluno Ian.
Foi mantida a mesma periodicidade para a entrada em sala de aula, de duas vezes por
semana e duração de 60 minutos, em cada uma das três turmas com os alunos participantes do
estudo. Mas, neste momento, dividimos o período de 60 minutos de observação em dois tempos
de 30 minutos, sendo num mantido o registro das notas de campo e noutro realizada a captura de
cenas de sala de aula. Essa estratégia possibilitou contextualizar o momento da filmagem que foi
transcrito minuto a minuto (minutagem) e organizado em vinhetas como proposto por Pletsch
(2005, 2009) e Pino (2005). No quadro 5, abaixo, exemplificamos com um fragmento o registro
das transcrições das filmagens.

48
Ian faltou em alguns dos dias em que estávamos em campo, por este motivo não obtivemos o mesmo número de
filmagens em relação a Leonti e Alexei.
 165

Aluno: Ian Data: 15/09/2010 Início: 13:45 Término: 14:15 Duração: 30 min.
Minuto Descrição das cenas
00 a 01 Ian está sentado na primeira cadeira após a mesa da professora, que está vazia, pois a professora
encontra-se no lado esquerdo da sala conversando com uma aluna. Ian está com um papel na mão
conversando com um colega. O colega fala com Ian que responde e rir para ele. Essa conversa não
pôde ser ouvida, pois muitos alunos estavam falando na sala ao mesmo tempo. Nesse momento, a
professora termina a sua conversa e fala: Psiu? Vamos lá! Podemos? Vamos acompanhar. Alguns
alunos, nesse momento, levantam para falar com os colegas ou para falar com a professora, outros
conversam entre si, uns riem outros gritam e alguns estão sentados escrevendo no caderno. Ian olha
para um colega e balança a cabeça, como sinal de não. Depois vira para frente e olha a folha que
está em sua mão. Nesse momento, a professora está em sua mesa falando com dois alunos.
Novamente a professora fala: Psiu? Olha só, já podemos agora!
01 a 02 A folha de Ian quase cai no chão por causa do ventilador que está em sua frente, mas o mesmo bate
rápido nela com a mão para que não caia. Ele conversa com um colega à sua esquerda e responde

as folhas, batendo verticalmente na mesa para arrumá-las. A professora começa a ler. Ian
interrompe a professora e diz gritando: calma aê! Começando a mexer na mochila, com apenas uma
de suas mãos. Ele mexe na mochila e ao mesmo tempo olha para a professora. Ian coloca a mochila
em cima da carteira e abre os fechos dos compartimentos da mochila procurando algo.

02 a 03 Após uns segundos, ele tira uma pasta plástica azul clara e coloca sobre a sua carteira. Nesse
momento, um aluno continua a leitura da professora. Em seguida, Ian coloca todas as suas folhas
dentro da pasta e começa a encaixar as folhas no objeto de plástico existente na pasta. Outro aluno
começa a fazer a leitura.
03 a 04 Ian retira o objeto da pasta e começa a encaixar as folhas, que tem furos, em outro objeto da pasta.
Feito isso, ele encaixa o objeto que foi retirado (ele olha para o seu lado direito duas vezes enquanto
faz isso) começando a encaixar suas partes na pasta. Toda essa ação demorou, praticamente, 1
minuto e 20 segundos. A professora passa a leitura para outro aluno. Ele termina e bate a pasta na
carteira atrás da dele, quase deixando a mesma cair no chão.
Quadro 5 - Modelo da transcrição das cenas filmadas em sala de aula.

Segundo Matos (2003), a análise etnográfica orientada por registros audiovisuais

permite documentar os processos observados com uma precisão maior do que nos permite a
observação participante, e por isso configura-se como uma técnica válida e rica na
complementação de dados. Ao revisitar o momento da sala de aula a partir das cenas gravadas,
incluímos a possibilidade de observar situações, momentos, expressões e sentidos nem sempre
passíveis de serem notadas quando imersos e participantes do contexto.
Esse tipo de análise Erickson (1989) denomina de microetnográfica, o mesmo que
microanálise etnográfica, nomenclatura utilizada por pesquisadores no Brasil. Segundo Mattos

particularmente um evento ou uma parte dele ao mesmo tempo em que dá ênfase ao estudo das
 166

A eficácia do uso de filmagem de cenas tem sido referendada em pesquisas que

procuram analisar o desenvolvimento de alunos diante do processo de ensino-aprendizagem
(PLETSCH, 2005) e por outras que, também, no contexto da escola e da sala de aula, investigam
interações entre os atores sociais desse espaço, questões relativas ao currículo, à avaliação, à
formação de professores e ao fracasso escolar (MATTOS, 2001; MATTOS, 2004, BRAUN,
2004, MATTOS; CASTRO, 2005; CAPELLINI; MENDES, 2007).
Para obtermos a percepção das professoras de sala de aula sobre os momentos
observados durante o período em que filmamos cenas do cotidiano da sala de aula, convidamos
estas a revistarem o momento, agora como observadoras. A finalidade desse momento foi de
coletar informações sobre a compreensão, os sentidos e percepções que as professoras tinham
sobre o aluno com deficiência intelectual e o processo de ensino e aprendizagem estabelecido
nesse cenário.
Por questões de disponibilidade de tempo e de carga horária, das quatro professoras
diretamente envolvidas com cada um dos três alunos, duas (P2 e P4) não puderam participar
desse momento. Mas, a professora P2 solicitou nossa autorização para ver as cenas, pois queria

eu quero ver ele mais de perto, como ele participa da

atividade, como ele reage, as dificuldades para eu agir melhor .
O momento de observação das cenas junto com as professoras aconteceu,
semanalmente, nos dias em que estas tinham reunião de planejamento, de outubro a dezembro de
2010. Porém, sua sistematicidade ficou comprometida, pois o momento precisou ser suprimido
várias vezes para que elas participassem das reuniões de planejamento geral, quando toda a
equipe do ano de escolaridade se reunia, obrigatoriamente. Dada as possibilidades para esse
momento, foram realizados quatro encontros com cada uma das professoras P 1 e P5, com a
duração de 60 minutos, em média. O registro desses encontros foi gravado em áudio e transcrito
na íntegra, logo após cada encontro; e serviu de base para alguns apontamentos, tanto para as
observações participantes, como para as reflexões nos encontros seguintes com as professoras,
que também tiveram acesso a essa transcrição.
 167

5.3.3 Fase da análise dos dados49

Esse momento, apesar de se caracterizar com ênfase maior ao final das três etapas, na
verdade, acontece desde a entrada em campo. A partir do momento em que as informações
começam a ser registradas as mesmas começam a guiar os passos da pesquisa, por exemplo, em
relação a que eventos/situações ou quem observar melhor, quem entrevistar, que tipo de questão
abordar na entrevista.
A organização dos dados é um momento complexo, as informações são muitas e cabe a
nós organizá-las de tal modo que possibilite a compreensão dos significados envolvidos. Para
começar a organização dos dados fizemos a leitura e releitura de todos os documentos criados a
partir do campo: o diário de campo, as transcrições das entrevistas e das filmagens e de
documentos que compõem esses arquivos.
Para criar um sistema capaz de catalogar e organizar as informações coletadas,
utilizamos a técnica da análise do conteúdo referendada por autores como Bogdan e Biklen
(1994), Minayo (1997), Ezzy (2003) e Bardin (2009). A análise de conteúdo é uma técnica de
tratamento das informações que tem por finalidade identificar o que está sendo dito a respeito de
um determinado tema e permita a inferência de conhecimentos pertinentes às condições de
produção destas mensagens (BARDIN, 2009). É considerada a mais dedutiva de todas as formas
de análise dos dados, segundo Ezzy (2003).
Na análise de conteúdo há três momentos básicos definidos por Bardin (2009): da pré-
análise ou preparação do material, da exploração do material e as inferências sobre os dados e da
interpretação. Durante a pré-análise realizamos as primeiras leituras, ou como chama Bardin
(op.cit), a leitura flutuante. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 221), à medida que vamos lendo

codificação dos dados, marcando com um mesmo número as informações que se repetiam.

49

questão no processo de investigação, aqui gerados a partir de documentos legais disponibilizados pela escola
(relatórios ou pareceres pedagógicos, fichas de avaliação, laudos médicos, atas de reuniões, entre outros documentos
organizados nas pastas dos alunos), das entrevistas realizadas, dos registros de diário de campo e das filmagens
realizadas em sala de aula (TRIVIÑOS, 1987).
 168

O desenvolvimento de um sistema de codificação consiste em percorrer os dados na

busca de regularidades e padrões, bem como tópicos presentes nos dados e, em seguida, escrever
palavras, frases que representem esses mesmos tópicos e padrões. Esses fragmentos - palavras,
frases, padrões ou comportamentos - originaram categorias que, por sua vez, reagrupam as
unidades desmembradas dos documentos analisados a partir do tema a que se referem, criando
categorias por análise temática. De acordo com Ezzy (2003), a análise temática faz parte dos
procedimentos iniciais da análise de dados e as categorias de análise que emergem dos dados são
desenvolvidas através de dedução lógica, a partir de uma teoria preexistente. Desta forma, a
teoria preexistente é testada com dados empíricos
A partir da análise de dados, nesta etapa, observamos o surgimento de quatro categorias
identificadas e definidas no quadro 6, que segue:

CATEGORIA DEFINIÇÃO
1. Compreensões Falas ou comentários que retratem a compreensão ou entendimentos sobre
deficiência intelectual e aprendizagem.
2.Práticas Falas ou comentários que relatem ou descrevam ações desenvolvidas no
educacionais cotidiano escolar, com o aluno ou na presença do aluno com deficiência
intelectual no contexto da escola, fora da sala de aula e na sala de aula.
3. Dificuldades Falas ou comentários que relatem as dificuldades em relação ao processo
de ensino-aprendizagem, vividas no cotidiano escolar pelo (a) aluno,
professor e escola.
4. Caminhos, Falas ou comentários que indiquem estratégias e situações percebidas
possibilidades e pelos professores como facilitadoras na mediação do processo de ensino-
tensões aprendizagem ou que indiquem a superação ou não das dificuldades
vividas no cotidiano da sala de aula e/ou da escola.
Quadro 6 - Categorias elencadas e suas definições.

Para garantir as inter-relações necessárias à compreensão dos dados, a análise temática

aconteceu a partir de um tríplice enfoque, conhecido como triangulação de dados. A finalidade

Desse modo, procuramos entender como os atores sociais do recorte desta pesquisa
percebem, compreendem, falam sobre e veem o processo escolar do aluno com deficiência
intelectual, a partir dos processos e produtos elaborados pelo pesquisador sobre as percepções
dos sujeitos (entrevistas, observações, filmagens), dos elementos produzidos pelo meio
(documentos disponibilizados pela escola como relatórios, trabalhos de alunos, atas de reuniões,
 169

entre outros) e dos processos originados pela estrutura socioeconômica e cultural, captados a
partir dos instrumentos de pesquisa, do olhar sobre o macro-organismo e as relações
socioeconômicas que se apresentavam para o cenário do estudo.
Na última fase, da interpretação dos dados, continuamos a fazer a leitura do material à
procura de fragmentos, falas ou cenas que confirmem as análises reflexivas a que chegamos a
partir dos conteúdos organizados em categorias temáticas. Esse é o momento em que
-
Pletsch (2009, p. 128), aliado ao resgate do aporte teórico sobre o qual embasamos a pesquisa.
Para esse momento reservamos o item que segue.

5.4 Discussão dos dados da 1ª etapa: conhecendo o contexto escolar, seus contornos e
percepções

Encontram-se neste enfoque as análises e discussões sobre as percepções que envolvem

o aluno com deficiência intelectual, as estratégias pedagógicas, encaminhamentos e suportes
educacionais disponibilizados na escola. Ou seja, as discussões e reflexões apresentadas
discorrem sobre como a escola, cenário deste estudo, tem pensado e se organizado ao ter o aluno
com deficiência intelectual no seu contexto. Para isto, a partir das quatro categorias elencadas na
análise de dados, organizamos o texto em dois momentos: o primeiro aborda as reflexões sobre a
compreensão dos professores acerca da deficiência intelectual, do aluno que a apresenta, assim
como das relações que se estabelecidas entre este e a aprendizagem. No segundo, ampliamos as
discussões e analisamos as práticas pedagógicas, os caminhos, as possibilidades e tensões deste
processo com o aluno com deficiência intelectual.
 170

5.4.1 Deficiência intelectual50 e aprendizagem a partir dos dados revelados na escola

A presença de alunos com deficiência intelectual tem requerido dos professores e da

escola compreender esta especificidade diante dos processos de ensino e aprendizagem. No
contexto da escola comum, esta situação tem se revelado uma atividade complexa e permeada
por dúvidas, como observado nas seguintes falas:

[...] é um conceito polêmico (P10); [...] é um grande nó (P9); É um termo muito difícil para dar
conta (P14); Eu tenho dificuldade para pensar a deficiência mental dentro de uma escola, eu não
sei, eu não saberia dizer: isto é uma deficiência mental. Porque assim: é deficiente dentro do que é
proposto? (P7); Essa questão de deficiência intelectual é difícil e a escola lida com o intelecto o
tempo todo (P8).

A deficiência intelectual, dentre as necessidades educacionais especiais, parece gerar

mais impasses entre os professores (MARTINS, 2009; GLAT; PLETSCH, 2011). Entendemos
que isto tem relação, entre outros fatores, com a forma e as concepções sobre as quais a escola
que temos se configura. As transformações ocorridas na sociedade sobre as formas de
compreender a deficiência intelectual têm desencadeado questionamentos sobre a escolarização
deste aluno (DECHICHI, 2008). Mas, o fato é que a estrutura escolar ainda contribui para a
manutenção das falas citadas, pois, além de comumente privilegiar as habilidades cognitivas em
detrimento de outras que constituem o desenvolvimento humano, a escola que temos é
meritocrática por princípio.
O professor se vê, então, em um contexto que privilegia exatamente a questão mais
a escola está
habituada. E, nesse ínterim, o professor demonstra receios advindos de dúvidas sobre como lidar
com este aluno em uma estrutura escolar que não favorece outra forma de organização do ensino
para a aprendizagem e o desenvolvimento deste sujeito.
Oliveira (2009, p. 71) afirma, justamente, a necessidade de mudança das percepções e
d
administrativas, estruturais, organizacionais, atitudinais a mudança está

50
Esclarecemos para as discussões dos dados, nos capítulos V e VI, o termo deficiência metal será mantido nas
citações literais em respeito à forma e ao momento da escrita do autor/referência utilizado.
 171

atrelada ao conhecimento de
.
A definição de deficiência intelectual, atualmente, baseia-se em aportes científicos que
vão além dos aspectos biológicos e capacidades cognitivas para a ponderação sobre a
aprendizagem e os determinantes para o desenvolvimento desse aluno. O modelo proposto pela
AAIDD (2010) prevê uma compreensão multidimensional sobre o desenvolvimento deste
sujeito, incluindo análises sobre os aspectos orgânicos/biológicos e aspectos sobre o contexto e o
ambiente em que vive o sujeito. Nessa abordagem, não há prevalência de uma abordagem sobre
a outra, e sim uma análise baseada na complementaridade de aspectos que podem, ou não,
favorecer a aprendizagem e determinar o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual.
A contribuição desse enfoque pode estar nas reflexões que levam as professoras a
desfazerem diante da deficiência intelectual, quando é conhecida a possibilidade de
mudança nesta condição, na medida em que apoios, recursos e formas de oferecer o ensino são
organizadas para este aluno. Ou seja, que, independente das características inatas, a condição do
desenvolvimento poderá ser melhor, ou não, e a deficiência mais ou menos demarcada, conforme
os apoios e recursos organizados no ambiente para este aluno (VIGOTSKI, 1997; FONTES et
al., 2007; AAIDD, 2010).
pessoa deficiente mental de outra considerada normal é o tipo de sua estrutura orgânica e

No contexto deste estudo observamos diferentes percepções e compreensões sobre a

concepção de deficiência intelectual. Embora alguns pontos de vista considerem que esta
definição não se baste nos aspectos inatistas e orgânicos, a tendência maior ainda é a que
privilegia a visão biológica, médica, psicológica. Nas falas que seguem observamos esse aspecto:

É quando a criança tem uma dificuldade para aprender coisas, [...] um rendimento abaixo da
média, do esperado (P1).
Uma pessoa que não tem capacidade. Parece forte essa palavra, não tem capacidade. Mas não tem
capacidade intelectual para responder o que a pessoa deve saber (P5).
[...pessoas, crianças que tenham suas funções não sendo consideradas normais em relação ao
desenvolvimento de outras pessoas (P11).
É uma deficiência cognitiva, dificuldade para aprender que é uma questão de ... [alguns segundos
de silêncio] ... patológica, eu diria. É, eu acho que é isso (P12).
A noção que eu tenho é de que seja uma perda em relação a algum teste cognitivo, alguma
dificuldade que a criança tem no teste cognitivo. Se ela tá abaixo daquela média, que é uma média
comum a todos daquela idade, ela tem alguma deficiência (P13).
 172

Nas falas, acima descritas, há ideias em torno da concepção que identifica a deficiência

testes cognitivos, uma patologia; ou seja, ideias que nos remetem ao modelo clínico. Em
contrapartida, também notamos a compreensão que privilegia concepções para além do que está
posto como diagnóstico, envolvendo aspectos sociais e culturais do ambiente como fatores a
serem considerados para esta compreensão. As falas que seguem são exemplos disto:

Eu tenho muitas preocupações quanto à abordagem que tenho percebido, quando a abordagem é
muito medicamentosa. [...]não dá pra ficar preso nesse rótulo. Porque quando a gente se aprisiona
nele a gente acaba acreditando pouco (P3).
Primeiro não dá para ver o déficit cognitivo sem o contexto, a cultura, a família, os estímulos que
a criança tem contato, acaba que isso dá um diferencial. [...] Ela tem raciocínio, mas o processo de
aprendizagem é modificado [...]. Eu vejo possibilidade no aprender para essa criança, só que essa
condição de aprender é diferenciada (P6).
[...] aquela criança, jovem, adulto que demonstra a necessidade de um tempo maior para atingir
determinados níveis que você veria naquela faixa etária, em uma população padrão médio, com
maior rapidez. Que todos são capazes de aprender, eu não tenho a menor dúvida, só que alguns
levam um tempo maior, precisam de oportunidades e de estratégias diferenciadas, de mais tempo
para atingir determinados objetivos (P10).

Nas falas das professoras P6 e P10 percebemos o olhar sobre uma perspectiva que
agrega à análise aspectos sobre a relevância do contexto, da cultura e das oportunidades, ou seja,
dos apoios e estratégias disponibilizados e a influência disto sobre a condição de
desenvolvimento do aluno. Assim como, na fala da professora P3 e P10, observamos a
preocupação em afirmar sobre as possibilidades de aprendizagem para qualquer aluno,
formas diferenciadas de aprender e
desenvolver-se.
Considerar que a aprendizagem pode apresentar formas diferenciadas e qualitativamente
específicas em relação ao desenvolvimento tipicamente conhecido, e que tanto o ambiente como
os apoios oferecidos são responsáveis pelo sucesso do aluno, é uma ideia ainda em construção na
escola que dispomos. Por consequência, como observado nas falas, as percepções sobre
deficiência intelectual são confusas, por vezes, revestidas de impossibilidades, fragilizadas no
modo de pensar e articular a aprendizagem deste aluno.
Além disto, há questões que atravessam o espaço educacional e não favorecem as
mudanças necessárias para um olhar multidimensional sobre este aluno. A organização da
sociedade e das formas culturais nela veiculadas são previsíveis para um ser humano típico, não
 173

para o que escapa a essa previsibilidade. Na escola ocorre a reprodução, mas também a validação
dessa previsibilidade, do que é típico.
A problemática insere-se neste ponto, pois as leis de desenvolvimento humano são as
mesmas tanto para o aluno com deficiência intelectual quanto para aquele que não a tem
(VIGOTSKI, 1997). No entanto, tais leis não são ponderadas para o aluno com deficiência
intelectual. Isto acontece, ou porque a possibilidade de desenvolvimento não é considerada, ou
porque são desconhecidos os meios pelos quais as mesmas leis ocorrem para este aluno. Com
efeito, por uma via ou outra, o processo de aprendizagem é cerceado por um ensino que não o
favorece e não impulsiona seu desenvolvimento.
Partir da ideia de que as leis de desenvolvimento para o aluno com ou sem deficiência
são as mesmas não significa dizer que o ensino deve ser igual. Conforme De Carlo (2001),
existem peculiaridades para a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual e por isto há a
necessidade de estratégias diferentes, formas, mecanismos que possibilitem ao aluno o seu
desenvolvimento. Desconsiderar esse aspecto é também desconsiderar que a escola precisa
pensar como ensinar e promover a aprendizagem para o aluno que nela ingressa. Garantir
situações adequadas para o desenvolvimento do aluno, respeitando as diferenças ou processos
específicos que este apresenta em relação ao ensino e à aprendizagem, é uma condição para a
estrutura escolar que ainda não conseguimos articular.
Vale destacar nesta discussão que Vigotski (1997) coloca-se no lugar de oposição à
biologização da deficiência intelectual, assim como este estudo. E que, embora a identificação de
etapas do desenvolvimento, aspecto apontado em algumas das falas, tenha valor, Vigotski
destaca que é necessário compreender como ocorre esse processo, dado sua complexidade e
dinâmica para cada aluno, em cada ambiente. Logo, a validade de sabermos em que etapa do
desenvolvimento o aluno encontra-se ocorre quando, também, identificamos como ele elaborou
as funções psíquicas para chegar à etapa e como fazemos para que ele avance para a próxima.
Desse modo, é importante conhecermos,

[...] compreender[mos] as regularidades gerais e descobrir[mos] as peculiaridades das diferentes

variações do desenvolvimento. Ao invés de dar uma definição geral da deficiência mental, é
preciso determinar como o sujeito enfrenta sua condição de deficiência, de que formas ela se
manifesta, e por qual via deve avançar a escola (DE CARLO, 2001, p. 67).

Todavia, é preciso ponderarmos, também, sobre as condições e mudanças necessárias

para que a afirmação acima seja exequível. Falamos de ponderações além das conceituais, sobre
 174

a formação do professor e sobre como a estrutura escolar e as práticas pedagógicas se articulam

na escola para atender alunos com esta ou outra deficiência.
A mudança em relação à concepção sobre deficiência intelectual e a aprendizagem
diante do desenvolvimento com esta caracterização vem acontecendo, embora as condições
sejam, ainda, pouco favoráveis. Notamos a mudança de olhar sobre a concepção na fala da
não dá para ver o déficit cognitivo sem o contexto, a cultura, a
família, os estímulos que a criança tem contato, acaba que isso dá um diferencial
das professoras P10 e P14 quando refletem sobre como elas percebem a deficiência intelectual, a
aprendizagem e os conhecimentos culturalmente disseminados cotidianamente e cientificamente.
As professoras comentam:

Eu sempre penso nessa questão, eu penso nas várias aptidões das pessoas. Por exemplo, o Leonti
é um garoto que joga um futebol como ninguém. Como eu posso dizer que ele tem um
déficit.....[pausa na fala]....Ele tem um déficit intelectual porque a escola é acadêmica. Então o
déficit intelectual no sentido acadêmico, mas não posso dizer que ele tem dificuldade de
aprendizagem se ele é capaz de aprender, memorizar, compreender e aplicar as regras do futebol
até melhor do que outros.
Mas, academicamente, ele tem dificuldades que outros não têm (P10).
Eu, quando penso nisso [na deficiência intelectual] eu penso no nível de trabalho e eu penso logo
numa estratégia do que dá para fazer. Eu não fico querendo saber por que esse cara é assim. Eu
penso no cara como um aluno que vai me trazer determinadas questões e não fico esquentando o
que é ou não é. Eu vou querer saber o que eu preciso fazer por ele e com ele para ele aprender
(P14).

Observamos nas falas das professoras, acima transcritas, questionamentos sobre a marca
do diagnóstico, sobre o formato e o modo desta deficiência se apresentar em relação à

deficiência intelectual, na escola comum. Vigotski (1997) e Padilha (2000) ajudam-nos a

encaminhar essa discussão ao afirmarem que em se tratando do aluno com deficiência intelectual
perspectiva a ser vislumbrada para pensarmos a aprendizagem.
Não é o defeito que determina o destino deste aluno, mas o contexto social e o olhar dialético
s .
Ou seja, se o contexto escolar não considerar as possibilidades pelas quais a
aprendizagem ocorre para este aluno, ele, consequentemente, apresentará dificuldades além das
previstas por sua deficiência primária. Nesse caminho, serão suas deficiências secundárias que,
de fato, serão percebidas na escola e identificadas em falas como: ele não lê, não escreve, não
calcula, não memoriza, não tem atenção, não abstrai. A fala da professora P10 nos faz refletir
aca é relevante valorizar o
 175

[...] que é que o deficiente metal domina, de que se apropriou na/da cultura: importa saber desde a
avaliação, quanto essas crianças e jovens são usuárias de instrumentos culturais; quanto utilizam-
se dos gestos como a dança do corpo, que traz harmonia aos movimentos; quanto a linguagem
orienta o pensamento e a ação; como se apropriam dos processos semióticos, dos signos sociais,
quando da interlocução com o outro (PADILHA, 2000, p.8).

Em outras palavras, a concepção sobre este aluno, quem ele é, precisa ser a partir do
quanto o conhecemos: é importante conhecer o que este aluno realiza, como realiza, quais as
condições, pois de algum modo ele o faz. Porém, como não o faz convencionalmente, como os
demais colegas de turma, geralmente marcamos que ele não lê, escreve ou compreende conceitos
mais complexos. Esta é uma discussão que nos faz refletir sobre as contribuições do diagnóstico
para a escola, assim como fez a professora P3. A professora diz:

Eu acho esse rótulo, essa marcação, esse tipo de laudo quando vem parece que está dado que ela
vai ter dificuldade. E se a gente for falar do Leonti e do Alexei, eu vejo que eles avançaram nessas
questões. Que eles conseguem fazer muitas coisas em função do desejo: o que eu quero, o que eu
vou aprender, qual é o prazer disso (P3).

Observamos na fala da professora um olhar sobre o aluno a partir da perspectiva que

considera o aluno e seu caminho na aprendizagem, seu interesse e avanço, independente da
especificidade. O diagnóstico, quando dado, nem sempre encaminha essa perspectiva, pois
depende muito do modo como é compreendida a deficiência. É mais comum esta informação
obscurecer as ideias sobre o desenvolvimento do aluno ao invés de esclarecer aspectos que
possam ser investigados e desenvolvidos em prol das possibilidades. O que é da ordem do
biológico, do cultural, do individual ou do social? Como e quando circunscrever o olhar sobre
um aspecto ou outro de modo a favorecer a aprendizagem deste aluno? Esses são
questionamentos complexos de serem encaminhados, mas necessários à organização da escola e
da equipe de professores.
Entre a equipe de professoras notamos o olhar sobre o aluno com deficiência intelectual
sendo ressignificado, ao mesmo tempo em que observamos olhares sobre a organização e
consideração das mediações, no e do mundo cultural e social, ainda truncados quanto à
aprendizagem deste aluno, como observado na fala a seguir:

Deficiência intelectual é uma característica, um dado importante que você deve considerar
naquele aluno. Então, você não pode esperar dele ou criar uma expectativa de que ele vai chegar
até aqui se ele tem essa característica. Mas tem o outro lado ... [pausa na fala] ... você não pode
...[pausa na fala]... essa expressão deficiência intelectual criar uma acomodação (P5).
 176

seja, está nele, é dele, e como consequência as expectativas sobre ele são diferentes em relação
aos outros alunos, ela diz que esse dado, essa condição não justifica o professor se acomodar
diante do aluno, dos processos de aprendizagem que ele venha a organizar ou não. Há impasses
na fala que revelam ponderações ainda em processo pela professora, pois ao mesmo tempo em
que ela se aproxima de uma concepção inatista, tenta falar da importância de investir, apostar na
aprendizagem do aluno. E é assim que a escola parece estar neste momento: tenta compreender a
complexidade que envolve a deficiência intelectual, mas como suas experiências não lhe
conferem ver o que tenta pensar como possibilidade para este aluno, o discurso de seus
professores é controverso, assim como as concepções sobre deficiência intelectual, na grande
maioria.
Ressaltamos, como também Padilha (2007) o faz, que a perspectiva sobre a concepção
quem
o quê
os, vontade, sensibilidade, existência moral, que são,

dado nele não tem a pretensão de fechar o que é ou como pode ser a aprendizagem para estes
alunos. Talvez, quando possível, a indicação do diagnóstico possa nos sugerir alguns aspectos
para pensarmos sobre as diferentes formas do desenvolvimento se apresentar quando há uma
deficiência, para a partir daí pensarmos caminhos, possibilidades e estratégias para o
d quem

5.4.2 As práticas pedagógicas para o aluno com deficiência intelectual e a escola comum

Esta discussão tem relação direta com as questões sobre como é percebida a deficiência
e sua analogia com a aprendizagem. No item anterior tratamos sobre estas percepções e agora
ampliamos a reflexão na direção da análise das práticas pedagógicas.
Para discorrermos sobre deficiência intelectual e práticas pedagógicas é importante
considerarmos, que esta se faz presente em um corpo, não é necessariamente aparente, mas tem
 177

marcado, significativamente, o processo de ensino e aprendizagem do aluno que a tem como

diagnóstico ou hipótese no seu desenvolvimento. Além disso,

[...] não podemos falar da deficiência mental em geral, uma vez que dentro desta complexa
formação se incluem fatores diferenciados. De acordo com a complexidade de sua estrutura é
possível não um, mas muitos tipos qualitativamente diferentes de insuficiência intelectual e,
portanto, devido a essa complexidade do intelecto, suas estruturas admitem a ampla compensação
de diferentes funções (SILVA, 2000, p.5).

Por isso, as reflexões precisam estar relacionadas com o aluno, com o quem, como dito
anteriormente. Quem é este aluno para o qual direcionamos as práticas pedagógicas?
Conhecendo-o, então perguntamo-nos, quais práticas ou o que pode impulsionar seu
desenvolvimento? Na escola deste estudo observamos iniciativas que possibilitam reflexões
sobre o processo de aprendizagem desses.
Uma iniciativa é o Laboratório de Aprendizagem LA. Na prática, as ações do LA são
organizadas fora de sala de aula, individualmente ou em grupos de dois e três alunos, por uma
professora. A tentativa é de conhecer as possíveis causas da dificuldade apresentada e buscar
alternativas para cada caso. De acordo com a professora P3, o trabalho com os alunos procura
desenvolver capacidades, instrumentos, dar autonomia para que o aluno consiga caminhar nas
outras atividades
bidocên como apoio a alunos com
necessidades educacionais específicas em sala de aula. Esta ação

[...] ocorre em situações cotidianas de sala de aula, desenvolvendo intervenções em sala de aula
mesmo ou fora dela e/ou e aulas no contraturno. Tem a proposta de criar caminhos alternativos
para o ensino de matérias diversificadas, variação da linguagem, apoio individualizado, além de
interagir com professores regentes na busca de respostas adequadas às demandas apresentadas.
Repensar procedimentos e instrumentos de avaliação (folheto informativo de uma das Unidades
escolares).

Neste contexto, a bidocência se caracteriza pela itinerância de um professor na escola,

de acordo com a demanda e número de alunos nas turmas. Embora esta estratégia seja validada
no âmbito escolar, sua efetivação depende do número de professores no quadro funcional na
escola, conforme explica a professora P8:

[...] foi fundamental a presença da bidocente para que fosse dado um suporte ao aluno, e aos
professores para que pudessem ser elaboradas as situações de ensino, mas não temos o número
suficiente de professores, [...] não posso colocar um professor na turma do Ian ou do Alexei ou do
Leonti [...] e deixar duas professoras numa turma e outra sem professor.
 178

A ideia de ter um professor como estratégia de apoio ao aluno, junto com o professor
regente em sala de aula, tem sido analisada em estudos sobre a organização do ambiente escolar
inclusivo. Observamos iniciativas desse porte há alguns anos em estudos que têm como temática
propostas colaborativas de ensino, dentre os quais vale lembrarmos Capellini (2004), Capellini e
Mendes (2007) Fontes (2009), Machado e Almeida (2010), Fenty et.al. (2012).
Sobre esta temática, concordamos com os autores supracitados que o ensino em uma
perspectiva colaborativa favorece a organização de novas práticas para a aprendizagem de todos
os alunos. Além disto, propicia o desenvolvimento profissional, pois possibilita que professores

maneiras de ensinar (MACHADO; ALMEIDA, 2010, p. 346). No entanto, no cotidiano da

escola, a proposta apresenta fragilidades relevantes quanto à estruturação dos recursos humanos
necessários e à definição das funções e ações implementadas entre os professores. Fatores estes
observados como dificuldades nos estudos referidos, assim como neste. Diz a professora P8 que:

A estratégia da bidocência é muito importante, mas às vezes não dá certo [...] por conta das
relações entre professores, porque às vezes o professor que está com o aluno acha que é só para
ficar junto [... pausa na fala...] não caminha com o trabalho da sala de aula [...] falta a definição da
ação [...].

Ou seja, a ação pedagógica não se caracteriza como colaborativa, incidindo ao risco da

particularização da atenção ao aluno em sala de aula, segregando-o do seu grupo e do contexto
da sala de aula. Esta é uma prática muito recente, que depende das relações estabelecidas na
cultura da escola sobre as formas de reger a aula, o conteúdo, o conhecimento e as formas do
aluno participar e usufruir disto. Conforme Fenty et.al. (2012) a chave para o sucesso do
processo do ensino colaborativo para alunos com deficiência é a atuação conjunta entre o
professor regente e o professor de educação especial. Ambos com papel ativo no planejamento,
na instrução das atividades, na avaliação, pois o uso do potencial educativo de ambos
proporciona a organização de diferentes estratégias de instrução, para as diversas necessidades
dos alunos em contextos inclusivos.
A ideia de colaboração entre professores é indicada em diretrizes nacionais, como na
Resolução n.04/09, Art 13, item VIII, onde está que o professor do AEE precisa articular com o
professor de sala de aula estratégias e recursos para a acessibilidade e promoção da participação
do aluno nas atividades escolares. Todavia, face às condições que os professores têm para a
 179

efetivação desta proposta, esta articulação não ocorre e o trabalho, que precisaria da
articulação/colaboração entre aqueles que atuam com o aluno, fica restrito a ações isoladas.
Não obstante, observamos, também, práticas organizadas a partir da chegada do aluno
na escola e da demanda imediata e real, porém nem sempre tomadas e formalizadas como parte
do núcleo das práticas cotidianas, comuns à escola, como tantas outras que compõem o currículo.
Tal fato pode ser observado nas falas que seguem:

[...] foi a partir da entrada delas [destes alunos] que a gente começou a se mexer (P9).
[...] na medida em que elas chegam, elas tensionam uma realidade estabelecida, um colégio muito
tradicional em seu ensino. [...] acabam tensionando o fazer dos professores, das coordenações, da
própria política institucional [...] O movimento é esse: as crianças chegam, se estabelece uma
realidade na qual aqueles que trabalham com as turmas precisam pensar estratégias novas (P3).

São práticas pensadas de acordo como o momento e com as possibilidades da escola.

Com efeito, a tensão observada pela professora P3, diante da realidade vivida na escola, é
evidente e ainda mais notória quando envolve alunos com a deficiência intelectual. Esta
deficiência, vista como complexa e difícil de ser contemplada pelas práticas que a escola
habitualmente oferece, destaca-se diante de outras especificidades, como constatamos na fala da
professora P9:

Isso, pra gente que trabalha com uma grade curricular é muito complicado. A gente consegue até
lidar bem com a questão da paralisia cerebral [...] da dislexia [...]. Mas ter o déficit intelectual,
realmente é uma angústia, porque a gente fica procurando estratégias, métodos, entre outras coisas
para que ele consiga dar conta [...].

Nesse contexto, as falas pontuam como entraves, além da falta de professores, a

organização seriada da escola por dificultar constituir atividades e estratégias de acordo com o
tempo e ações necessárias para a aprendizagem do aluno. O que se relaciona com a dificuldade
de pensar como flexibilizar e adequar o currículo da escola quando as diferenciações necessárias
são mais significativas.
Ao tomarmos como referência de análise os elementos curriculares compreendidos
como: objetivo, conteúdos, metodologia e organização didática, avaliação e temporalidade,
indicados nos documentos nacionais que tratam de adaptações curriculares (BRASIL, 1998,
2000, 2001), observamos na escola iniciativas relacionadas à organização de atividades
complementares individualizadas ou em pequenos grupos, apoios especiais, algumas
modificações nos procedimentos com as avaliações (ambiente mais calmo e/ou com mediador),
 180

assim como algumas reflexões sobre a temporalidade prevista para a aprendizagem,

principalmente em momentos sobre a passagem de ano escolar ou retenção.
No entanto, pouco observamos adequações em relação aos objetivos e conteúdos, o que,
para nós, parece ser a questão mais cara para a escola, assim como para alunos com deficiência
intelectual. Para estes alunos as adequações curriculares são como engrenagens, pois a validade
destas parece estar na complementaridade entre estratégias, níveis e tipos de adequações. A
(re)organização e a análise, principalmente, dos objetivos e conteúdos curriculares é um aspecto
relevante, em muitos casos, ao elaborarmos ações que favoreçam a participação e a
aprendizagem.
Em alunos como Ian, Alexei, Leonti a aprendizagem caracteriza-se significativamente
diferente dos demais alunos e, mesmo, entre eles. Configura-se de acordo como as possibilidades
de compensação e nas diferentes funções do desenvolvimento que variam para cada sujeito.
Enquanto Alexei e Leonti lidavam melhor com a proposta curricular e as práticas advindas desta,
mesmo com pequenas adequações, Ian destacava-se por não se favorecer do mesmo modo. Para
Ian as adequações precisavam ter um alcance maior sobre vários aspectos do processo de
escolarização. Os caminhos para sua aprendizagem exigiam mais adequações nas ações
pedagógicas do que Alexei e Leonti. Alexei e Leonti apresentavam um percurso para a
aprendizagem com demandas menores, quase sempre possíveis de serem providas pela estrutura
habitual da escola, enquanto Ian apresentava demandas mais significativas, as quais a escola não
tinha ou sabia como atender. Como consequência, sua participação e aprendizagem ficaram
comprometidas, como relata a fala da professora P14:

Esse aluno que tem essa dificuldade, que precisa de um tempo maior, que precisa de estratégias
diferenciadas mesmo, não é uma coisinha ali ou aqui, um apoio ou uma recuperaçãozinha. Esse
aluno precisa de estratégias de complementação regulares para que ele possa seguir.

A relevância da regularidade das estratégias para o ensino de alunos com a deficiência

intelectual ficou evidente quando constatamos que o nível e a intensidade de diferenciação, entre
as adequações para Alexei Leonti e Ian, distinguiam-se significativamente. Enquanto Alexei e
Leonti conseguiam participar e realizar as mesmas atividades, nas respectivas turmas, mediante
ações como apoio esporádico de um colega ou da professora e adequação do tempo ou da
dinâmica (trabalho em grupo, duplas), com Ian não acontecia o mesmo. A participação de Ian
somente acontecia quando a professora o chamava ao quadro para, com ela, realizar algo ou
 181

quando esta conseguia ficar ao seu lado para ler com ele, explicar o enunciado da atividade,
organizar a escrita, entre outras ações. Sem essa mediação sistemática e intensa, Ian quase nunca
participava das propostas. Não bastava mudar a dinâmica, ou formato da atividade, ou oferecer
apoio somente em alguns momentos.
Ao fazermos uma análise nas transcrições das cenas filmadas em sala de aula,
constatamos que dos 223 minutos registrados em episódios, durante as 10 sessões com Ian, em
74 episódios foram registradas situações em que se dispersa com conversas, brincadeiras e/ou
anda pela sala; 54 episódios em que pede para sair de sala, ir ao banheiro, beber água ou descer
até a coordenação do seu ano onde costumava fazer algumas atividades com a professora
responsável por este setor; 23 episódios em que ele se envolve em situações de conflito com
colegas e professoras; 4 episódios em que ele dorme em sala; 59 episódios em que Ian participa
da aula, envolvendo-se com a atividade. Ou seja, em apenas 27% dos episódios Ian participou
das atividades, nos outros 73% sua participação não ocorreu. No gráfico 3, a seguir, observamos
estes dados.

Gráfico 3 - Análise dos episódios em sala de aula do aluno Ian no ano de 2010.

As práticas que envolvem o cotidiano escolar, principalmente dos anos iniciais do

ensino fundamental, envolvem atividades que se empenham, consideravelmente, na construção
de aspectos da linguagem. As propostas exigem do aluno desenvoltura e autonomia, a cada ano
em grau maior, em relação à escrita, à leitura, à compreensão de conceitos científicos sobre
matemática, conhecimentos naturais e sociais. Observamos que as proposições exigiam de Ian
uma organização que ainda não lhe era possível, com pequenas adequações. A mediação com
 182

Ian, durante as atividades, precisava ser intensa e extensa. Ler para ele o enunciado, por
exemplo, não bastava, era preciso ler com ele, depois dialogar sobre a compreensão da
solicitação como uma tradução, depois organizar com ele a escrita do que ele havia dito e assim
sucessivamente. Para ilustrar, no quadro 7, abaixo, seguem alguns episódios em que observamos
a intensidade da mediação que precisaria ser garantida como condição para Ian participar.

MINUTO EPISÓDIO: Aula de português, leitura de um texto literário, mediação realizada pela
professora.
05 a 06 Ian acompanha, por vezes, a leitura. Ele coça os olhos algumas vezes olhando para o seu lado
direito. Essa ação se repetiu algumas vezes. Ian acompanha a leitura, mas passados alguns
segundos começa a mexer no diário de classe que está na mesa da professora. Ele pega o
diário e começa a olhá-lo em sua mesa.
08 a 09 Enquanto olha o diário, Ian bate com o mesmo algumas vezes em sua mesa. Depois vira as
páginas, deixando cair sua pasta no chão. A professora, nesse momento, pega o diário de suas
mãos e coloca na mesa dela. Ele pega sua pasta no chão, coloca em sua mesa e pergunta para
a professora: aonde tia? A professora o ajuda a achar, novamente, o texto. Ela começa a
acompanhar com o dedo a parte que está sendo lida por um dos alunos. A professora olha
para sua folha e para a folha de Ian, fazendo com que ele acompanhe com ela o texto. Ele
coloca as mãos no queixo e acompanha a leitura.
09 a 10 A professora pede que Ian continue a leitura. Ele coloca o dedo na parte que irá ler e lê
pausadamente. Do seu lado, está a professora que o acompanha a cada palavra. Ela até o
ajuda a ler algumas, coloca o seu dedo na folha de Ian, o ajudando a falar.
10 a 11 Ian lê sílaba por sílaba e consegue concluir a leitura, a professora então, passa a leitura para a
aluna Bárbara. Enquanto a aluna lê, Ian acompanha a leitura por alguns segundos. Depois
começa a olhar para trás e falar com os colegas.
MINUTO EPISÓDIO: Aula de Estudos Sociais, atividade em grupo sobre sistema digestório,
mediação realizada por colega.
19 a 20 Ian pergunta qual é o seu grupo. Ele aponta para alguns alunos que fazem parte do seu grupo.
Uma aluna diz para ele quem são as pessoas do grupo dele. A menina que está sentada na
mesa a frente de Ian começa a explicar para ele sobre o sistema digestório. Ela o lembra da
aula e Ian começa a escrever na folha.
20 a 21 A colega ajuda Ian com a atividade, aponta letras que ele omitiu na escrita, dita as frases que
todos no grupo estão escrevendo, olha para ver se ele escreveu todas as palavras e se alguma
foi esquecida, ela relembra a frase para ele corrigir. A professora pergunta para a menina se
eles acabaram e a menina concorda. A professora retoma algumas ideias sobre o sistema
digestório, vistas na aula passada. Ian levanta a mão e pergunta à professora se pode falar uma
diz
muito bem e fala que ele se lembrou da aula sobre sistema digestório no laboratório. A
mesma para de falar quando dois alunos conversam entre si. Ela volta a falar pedindo para Ian

Ela pergunta qual é o nome do tubo e a turma diz esôfago.

21 a 22 Ian fala estômago e os alunos começam a dar outros exemplos. A professora pergunta mais
exemplos para Ian e ele busca na folha que elaborou com o seu grupo, mais informações. A
colega aponta as ideias registradas e Ian as lê.
Quadro 7 - Episódios em sala de aula com o aluno Ian.
 183

A partir dos episódios analisados, observamos a necessidade de ações em sala de aula

que possibilitassem o aluno participar das atividades desenvolvidas. O apontamento durante a
leitura, o resgate de informações e o diálogo sobre o assunto tratado, como caminho para ele
compreender o sentido da informação, eram estratégias vitais para que Ian se apropriasse de
novos conceitos, no fluxo da própria comunicação verbal.
Nessa direção, o ensino e suas práticas tornam-se válidas quando oportunizam o que o
aluno precisa para aprender. As práticas de ensino que possibilitam a este aluno ter acesso ao
conhecimento são aquelas que atendem a sua necessidade de diálogo sobre os conceitos,
-

significado da palavra, a experimentá-la em seus enunciados, à luz de outras palavras e de outros

Não obstante, demandas em relação a práticas que oportunizassem a estruturação da

linguagem, a formação de estruturas linguística e de novos conceitos também eram observadas
em relação aos alunos Leonti e Alexei, como comenta a professora P3:

Eu falo muito da questão da leitura e da escrita quando eu falo do Alexei e do Leonti porque são
questões essenciais para eles. [...] eles transitam bem pela matemática [...] Então quando eu me
refiro muito à questão do texto, da interpretação e da produção escrita, tem a ver com essa
preocupação. [...] O Leonti, tinha uma dificuldade de expressão muito grande, uma fala truncada,
sem conetivos, um vocabulário restrito. [...] O Alexei tinha um texto comm muitas segmentações,
com dificuldade de organizar o pensamento, precisa da imagem do livro, por exemplo, para
recontar uma história. [...] Essa é a principal queixa dos professores, dos resultados dos trabalhos
e é aquilo que eles também reconhecem como uma dificuldade para eles.

A linguagem é um instrumento fundamental no desenvolvimento humano, organizado

em um sistema de signos como a fala e a palavra, em estruturas complexas. Quando este sistema
apresenta peculiaridades na sua organização isto reflete diretamente sobre o modo como o aluno
realiza as atividades que envolvem compreender um evento, generalizar e abstrair características
de objetos, ordenar o real em categorias conceituais, assimilar e transmitir informações. Todas
funções fundamentais em se tratando das práticas organizadas na escola, principalmente durante
os anos iniciais. Quando não contemplamos as formas pelas quais o aluno pode desenvolver
essas funções, sua aprendizagem sofre com lacunas entre o como é proposto na prática e o como
ele poderia seguir, se consideradas as adequações necessárias.
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desenvolvimento do pensamento é
determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela
experiência socio
prescindir de atividades que auxiliassem ao aluno a participar das propostas e a elaborar
instrumentos capazes de ampliar suas estruturas linguísticas e conceituais. As práticas
pedagógicas para o aluno com deficiência intelectual e todos os demais precisam estar
respaldadas na reflexão sobre os processos de elaboração conceitual do aluno e sobre nossos
próprios processos de organização em relação ao conhecimento, ao cotidiano escolar e suas
práticas. A preocupação da escola sobre as formas de encaminhar o ensino e a aprendizagem do
aluno em questão tem aspectos críticos, por exemplo, quando uma professora comenta sua
inquietação sobre o trabalho pedagógico com este aluno:

Então, em que medida a gente consegue trabalhar com essas crianças, particularmente, de forma
que eles consigam desenvolver autonomia, transitar por diferentes espaços, nas relações deles, e
oferecer possibilidades para que eles encontrem um caminho para conseguir maior autonomia
intelectual, porque eu acho que é disso que a gente tá falando (P3).

s pedagógicas pela escola e pelo seu

avaliar em que medida oferece estratégias para que a mesma seja adquirida. Além disso, vale
ponderarmos que a ideia de autonomia intelectual associa-se ao referencial piagetiano e, nesse
ponto, concordamos com Duarte (1998, p.88) ao afirmar que:

[...] um posicionamento negativo em relação ao ato de ensinar seria o das concepções pedagógicas
que, como no caso do Construtivismo, respaldam-se em teorias psicológicas que valorizam as
aprendizagens que o indivíduo realiza sozinho, como qualitativamente superiores àquelas onde o
indivíduo assimila conhecimento através da transmissão de outras pessoas.

Em contrapartida, na perspectiva histórico-cultural os processos mediadores no grupo

sociocultural, para a aprendizagem e desenvolvimento tem valor especial. Diferente da
abordagem proposta por Piaget, para Vigotski os processos monitoradores do desenvolvimento
não são autossuficientes, ou seja, não são autorreguladores. O
mediada do desenvolvimento pelo outro social, resultando na internalização e construção gradual
Isto é, a mediação social,
do outro, como estratégia que possibilita a experiência de aprendizagem mediada é ingrediente
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determinante no desenvolvimento cognitivo. Esta premissa parte dos estudos de Vigotski sobre
mediação e é incorporada por outros pesquisadores do desenvolvimento humano, como
Feuerstein (BEYER, 1996; TURRA, 2007; GONÇALVES; VAGULA, 2012).
As adequações e as práticas necessárias à aprendizagem de alunos com deficiência
intelectual precisam ser organizadas no micro e no macro espaço escolar, abranger da sala de
aula É uma perspectiva que ultrapassa a visão característica da
que temos, afirma a professora P3. Que precisa garantir as condições de
acesso, permanência e aprendizagem mais rapidamente, ao contrário de como tem sido, como
você vai tendo essas condições muito pouco a pouco e
esse aluno precisa que isso seja mais rápido
A morosidade na organização das condições para a escola desenvolver práticas
pertinentes à aprendizagem do aluno uma deficiência é um obstáculo, também. Um exemplo
dessa morosidade foi a implantação da Sala de Recursos Multifuncionais, suporte previsto em
diretrizes legais, para o AEE, apontada há mais de uma década no país. Na escola deste estudo,
tal proposição somente a partir de 2010 começou a tomar forma, para em 2011 começar a
funcionar. A organização de uma escola que:

[...] atenda às necessidades de todos os seus alunos, impõe à equipe escolar, quase que
obrigatoriamente, uma reflexão profunda sobre toda a organização da escola e de suas
possibilidades concretas de proporcionar acesso, para todos, dos bens culturais produzidos pela
humanidade e traduzidos nos diferentes componentes curriculares (OLIVEIRA, 2008, p 150,
grifos da autora).

Os dados coletados nos oferecem indicativo de algumas práticas organizadas e

apontadas pelas professoras como relevantes para o processo de aprendizagem do aluno com
deficiência intelectual. Observamos situações realizadas em pequenos grupos quando os alunos
podiam se apoiar uns nos outros para a leitura, resolução de desafios ou escrita; o envio de um
texto para leitura em casa com informações de um conteúdo a ser abordado em uma aula
próxima, a leitura de enunciados com o aluno com um diálogo sobre as intenções da atividade,
uma rotina estabelecida com regras claras sobre o que é proposto; tempo e local diferenciados
para a realização de avaliações, além de um ledor (professor) para os textos e enunciados dessas
propostas; uso de jogos, recursos e de linguagens diversificadas para abordar um conteúdo (mais
observados em episódios no LA).
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Todavia, ainda que observada na prática das professoras a preocupação em organizar

estratégias para atender às demandas dos alunos com deficiência intelectual, não podemos nos
furtar de ponderar que é o currículo51 escolar e, por consequente, as intenções descritas em seu
escopo um dos aspectos importantes que atravessam as práticas pedagógicas, aferindo-lhes
possibilidades ou não. Se não planejadas as intenções desse currículo, diante do desenvolvimento
do aluno com deficiência intelectual, as atividades e a prática pedagógica tornam-se sem sentido.
O modo como o currículo é disposto permite ou não que as práticas e as estratégias sejam
consistentes, assim como, que novas sejam criadas para atender às demandas de alunos. Rever
as práticas curriculares e desenvolver culturas de colaboração nas escolas, como posto por
Morgado (2010), é uma condição para a escola poder desenvolver práticas adequadas à demanda
do aluno.
O currículo que prevê práticas pedagógicas para alunos com necessidades educacionais
especiais precisa ser analisado sobre sua composição, pois é necessário incorporar conteúdos,
objetivos e estratégias que promovam o desenvolvimento de habilidades sociais, além das
acadêmicas privilegiadas, historicamente (PACHECO, 2007). Contudo, como posto por Mendes,

de novos habitus são solapadas por um cotidiano que impede o traba

de propostas curriculares mais contextualizadas e menos conteudistas. No cenário deste estudo,
observamos que as trocas se configuravam em torno da discussão do currículo comum, dos
procedimentos convencionais, em um tempo que quase não possibilitava, até mesmo, a troca
sobre práticas já consolidadas na escola.
Também referendam a mesma situação, respectivamente, Damiani (2008, p. 219) e

organização entre os professores, como nos encontros nas salas de professores, nos conselhos de
classe, nos grupos que trabalham com as mesmas disciplinas ou nos horários de trabalho
atividades
burocráticas e resolução de problemas emergenciais do que para criar um espaço de reflexão,

51

conteúdos da cultura a serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendiagem. Compreende conhecimentos,

ideias, hábitos, valores, convicções, técnicas, recursos, artefatos, procedimentos dispostos em conjuntos de matérias,
disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de atividades/experiências para sua consolidação e
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Sobre esta forma e os entraves que decorrem do modo como tem sido a organização da
escola e de seus professores, vale considerarmos ainda o posto por Fullan e Hargreaves (2000)
quando indicam que este modo caracterizado por um isolamento e ações solitárias na docência
tem sua origem e aspectos relacionados com a arquitetura da escola, o modo de estruturação de
horários e rotina, a sobrecarga de trabalho e com as raízes da própria história da profissão.
Assim, observamos que discussões e trocas que inferiam sobre o aluno que não
acompan eram organizadas extraordinariamente, quando
apontado como necessário pelas professoras, geralmente, a partir da dificuldade já dada. Nesse
momento as trocas e reflexões sobre as práticas de ensino acabavam restritas a considerações
generalizadas sobre o comportamento do aluno e se revelavam num discurso de desabafo sobre o
que estavam vivendo em sala de aula com o aluno.
Além disso, quando pensada, a articulação de estratégias sobre a prática em sala de aula,
sobre o currículo, sobre o que e como ensinar, as proposições nem sempre eram viáveis, dadas as
condições que a escola dispunha para favorecer práticas que considerassem a peculiaridade do
desenvolvimento do aluno. A seguir transcrevemos um trecho de ata de uma reunião da equipe
docente, para ilustrar alguns desses aspectos:

-
pedagógica);
[...] precisa de atividades diferenciadas da turma, garantindo algo diferente que não exponha o
aluno ao fracasso. (professora de literatura);
A necessidade de um trabalho diferenciado é urgente! (prof. de literatura);
[...] é preciso que ele esteja sintonizado com a turma, tendo um convívio/interação social. O
aluno não está tendo a ajuda necessária. (professora de sala de aula);
Parece estar atrasado/comprometido em sua coordenação motora. Tem mínimo de conservação.
Sua memória de longo prazo oscila. (prof. do laboratório de aprendizagem);
Os dados têm de estar muito claros para que se produza uma ficha de avaliação especial para ele.
[...] não existe a função de professor bidocente, portanto não há a possibilidade de manter a
professora na sala de aula para o ano. (orientadora pedagógica);
[...] idade do aluno não é correspondente com a série. Pensar em conteúdos mínimos para o aluno,
dentro da série. As coordenações de áreas poderiam pensar/planejar materiais diferenciados para o
aluno. (prof. do apoio);
[...] precisa planejar materiais pensados exclusivamente para o aluno. (prof. sala de aula);
Concorda em ver o planejamento à parte ao da turma. (orientadora pedagógica);
Explica que os trabalhos feitos nas aulas precisam de muita mediação, inclusive para recortar
(prof. de artes).

Ao lermos as informações, acima transcritas, observamos na equipe docente a

preocupação e a indicação da necessidade de pensar e organizar propostas para o aluno, como as
adequações no currículo, na avaliação, em materiais. Porém, ainda que notemos o movimento de
reflexão sobre práticas que considerassem o desenvolvimento do aluno com deficiência, as ações
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não eram realizadas. Os dados sobre o contexto observado indicam que, apesar da equipe
docente valorizar a realização das adequações e implementações às práticas pedagógicas,
algumas professoras externaram que achavam difícil criar e desenvolver estas propostas. A
mesma situação foi constatada por Martins (2005) e Pacheco (2007) em estudos sobre dinâmicas
e propostas de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais, em escolas comuns.
Dentre algumas questões que Sacristan (1998) aponta como importante para pensarmos
as práticas diante do currículo escolar há algumas que elegemos, em especial, quando
direcionamos o olhar à diversidade que compreende o processo de ensino e aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual. São elas:

Por que ensinar o que se ensina deixando de lado muitas outras coisas? Trata-se da justificativa do
conteúdo. Todos esses objetivos devem ser para todos os alunos ou somente para alguns deles?
Com que recursos metodológicos ou com que materiais ensinar? Que organização de grupos,
professores, tempo e espaço convêm adotar? Como saber se houve êxito ou não no ensino e quais
consequências sobre o mesmo as formas de avaliação dominantes? (SACRISTAN, 1998, p. 124).

Estas questões e a dificuldade que as professoras relatam ter sobre a adequação das
práticas pedagógicas nos remetem ao contexto problemático que a escola vive. A escola e seu
sistema de ensino enfrenta o desafio de rever seu currículo, principalmente quando a estrutura
curricular tem um apreço social, como a da escola em questão, identificada como um espaço
educacional de excelência. Na ausência de revisões sobre esse currículo, antes de ser uma
proposta para todos os alunos, acaba por limitar-se a alguns, àqueles que dão conta da proposta e
que a validam socialmente nos índices resultantes de instrumentos de avaliação nacional.
Aliás, a avaliação como um dos elementos curriculares da prática pedagógica é uma
atividade da escola, e não somente desta, envolta por impasses. Corroboram esta afirmativa os
estudos de Aguiar (2003), Schütz (2006), Oliveira, (2008), Fontes (2009), Pletsch (2009). Esta
atividade e seu processo de organização se revelam ainda mais complexos quando envolve a
avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, pois
específicas de alguns quadros de deficiência que dificultam a avaliação pedagógica e o
estabelecimento das adequações necessárias para se garan
Ademais, como afirma Oliveira (2011, p. 14),

[...] a recente experiência com a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual, os quais
compartilham o mesmo espaço da classe comum e, seu processo de aprendizagem, ainda não se
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solidificou a ponto de assegurar aos professores da educação básica conhecimento e segurança

suficientes para conduzir a avaliação desses alunos.

De fato, observamos a escola e seus professores por entre caminhos na adoção de

estratégias que se aproximem das orientações sobre as adequações de ensino para esse aluno,
mas sem ter segurança sobre a validade do processo ofertado. Por exemplo, nas observações com
Alexei e Leonti, que realizavam as mesmas avaliações (provas e testes) que os demais alunos de
suas turmas, vimos serem considerados: tempo diferenciado para a elaboração da avaliação,
outro ambiente além da sala de aula quando a mediação necessária se caracterizava por um ledor
que, além de ler, dialogava com o aluno a intenção da questão, mediação da professora da turma
em sala de aula, explicando enunciados e apontando o que podia ser revisado pelo aluno quando,
oralmente, ele apresentava a resposta com pertinência sem ter conseguido escrevê-la com o
mesmo êxito.
No caso do aluno Ian, as práticas em relação à avaliação se revelavam mais truncadas,
não simplesmente pelo fato de seu desenvolvimento apresentar maior complexidade; mas,
também, porque a partir do 4º ano de escolaridade o sistema de avaliação muda na escola e passa
a ser ponderado por nota, diferente dos 1º ao 3º anos, onde estavam Alexei e Leonti que tinham
sua avaliação a partir de uma ficha com descritores de desempenho por área. Atribuir uma nota
diante do desempenho de Ian era muito complexo, como desabafou a professora P18, em um dos
estudos de caso destinados à organização das avaliações em 27 anos acho que
nunca tivemos um caso tão difícil assim
Como atribuir nota para um aluno que apresenta tantas especificidades em seu processo
de aprendizagem? A nota é em relação a ele mesmo? Em relação ao que ele deveria fazer com
ajuda, sem ajuda? Um sistema meritocrático de ensino, em q
critério para validar a aprendizagem, que considera os processos que ocorrem durante as
mediações no ambiente como menores e não se vale do quanto o aluno aprende nesse momento,
torna todo o processo de avaliação e as práticas advindas deste, muito frágeis e torturantes para
alunos e professores.
As práticas em relação à avaliação de Ian, no 4º ano, foram observadas em dois
momentos distintos no primeiro ano do estudo: um até setembro e outro desse mês até o final do
ano letivo. Até setembro, Ian recebia as mesmas provas e testes que sua turma, a possibilidade de
mais tempo para elaborar a proposta e espaço e mediação, somente quando havia um professor
disponível. As mediações observadas em sala de aula se caracterizaram por leitura do enunciado
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com ele, depois diálogo com ele sobre as intenções das questões, questão por questão. Tudo isso
feito pela professora da turma que o atendia em meio às solicitações dos demais alunos.
Até setembro, diante das atividades, Ian pouco conseguia elaborar o que era solicitado.
Além disso, as atividades com formato curricular para o 4º ano e Ian apresentava seu
desenvolvimento mais próximo ao 2º ano do ensino fundamental, conforme aspectos apontados
no relatório da professora P7. Ou seja, tratavam de conhecimentos e conceitos, com uma
apresentação, linguagem e dinâmica pouco exequíveis para ele, naquele momento, no modo
como eram ofertados.
A partir de setembro de 2010, a professora P7 passou a acompanhar Ian no sistema de
apoio especial. A escola organizou este apoio diferenciado para o aluno, caracterizado por
atividades diárias, fora de sala de aula, no seu turno de escolarização52. As dinâmicas propostas
eram jogos de diversos tipos para trabalhar, principalmente, conceitos matemáticos, cálculos
simples, resolução de desafios, uso de jornal e revistas como recursos para trabalhar aspectos da
linguagem como a escrita, leitura e compreensão textual, com temas do interesse do aluno como
futebol, por exemplo.
No que se refere às práticas desenvolvidas para o aluno Ian, notamos a dificuldade da
escola em organizar e concretizar práticas de ensino quando estas se distanciam muito da
proposta curricular do ano/série em que o aluno está matriculado. Sobre este aspecto, Macedo
(2007, p. 3), afirma que organização de classes, séries, por ano de escolaridade não é o ponto

no
uso político, nas visões educacionais decorrentes de um raciocínio de classe que cria
preconceito nesta escola e em tantas outras, as propostas
educacionais e as práticas oriundas destas acabaram restritas a um único formato, presas em um
sistema que inviabiliza fazer diferente.
Com efeito, observamos ações que individualizam o ensino com o risco de ser uma
forma de segregação, como afirma Pacheco (2007), fruto da dificuldade sobre como realizar a
proposta de ensino em sala de aula. O grau de proficuidade da estratégia para o ensino de alunos
com deficiência intelectual está relacionado à extensão da adaptação e à diferenciação das
atividades, considerando a organização das propostas de acordo com as demandas do aluno, a

52
Lembramos que nesse período ainda não estava disponível a Sala de Recursos Multifuncionais.
 191

outros e permita a elaboração de outras estratégias de ensino, próprias e adequadas a cada aluno

O fato é que a realidade do contexto escolar não favorece a organização de práticas para
o aprendizado e desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, como Ian e outros.
Durante, praticamente todo o ano letivo de 2010, as propostas, os conteúdos e a forma das
atividades apresentadas ao aluno se distanciaram das possibilidades para sua aprendizagem. As
mudanças, quando observadas, assim como no estudo de Pletsch (2009, p. 172), caracterizaram-
se pouco consistentes, com pequenas adaptações realizadas por cada professora, do modo como
em alternativas que atendessem às especifici
Por exemplo, quando a professora P7 foi designada para o apoio especial de Ian e coube
a ela organizar as avaliações para as discussões no conselho de classe final. Assim, em paralelo
às atividades de aula da turma de Ian, esta professora organizou outras atividades que tratavam
de conceitos curriculares envolvendo as áreas de matemática e linguagem do 1º e 2º ano do
ensino fundamental, baseadas em proposições desses anos de escolaridade, apresentadas em
folhas xerocadas ou livros didáticos. Mas, também observamos atividades que se diferenciaram
quanto à forma de proposição, com recursos como jornais com o tema de interesse do aluno
(esportes) para abordar a leitura e organização de ideias para a escrita, jogos de tabuleiro e de
trilha para abordar conceitos matemáticos e propostas fora da sala de aula para abordar conceitos
de geográficos.
Sobre o uso de livros didáticos com o aluno, a aproximação, entre o que os alunos da
turma e Ian faziam, caracterizava-se pela área curricular abordada. Se a atividade era de
matemática, o livro usado para a atividade de Ian era de matemática também, porém com
proposições que se distanciavam muito do que a turma realizava. Na figura 1, abaixo, ilustramos
duas dessas atividades.
 192

Figura 1 - Exemplos de atividades realizadas pelo aluno Ian dez/2010.

Sobre as atividades propostas para Ian, de um modo geral, ratificamos alguns aspectos
observados por Pletsch (2009). Primeiro, a equipe docente pensava estar auxiliando ao aluno
quando propôs a retirada de sala, assim como também a professora pensava o mesmo em relação
à forma das proposições das atividades, como ilustrado na fala a seguir:

As professoras [de sala de aula] disseram que nesse momento será melhor o trabalho em fora de
sala, para ele. Mas o que for melhor para ele eu faço. Se ficar fora de sala com ele pode ser bom,
então podemos tentar (P7).

O momento a que se referem as professoras é caracterizado pelo final de ano letivo,

quando há todo um contexto em relação à revisão para avaliações, contexto pouco favorável à
participação de Ian, pelo modo como era organizado. A saída de sala de aula, solicitada até pelo
próprio Ian - Tia, posso sair? Eu pedi pra sair, posso fazer trabalho soava
como um pedido de socorro. Como também era para as professoras, pois percebiam que não
estavam contribuindo com Ian.
 193

Embora as práticas e atividades pensadas tivessem como fim auxiliar o aluno, estas se
caracterizaram com instruções elementares e pouco investimento em outras que investigassem as
possibilidades do aluno para a elaboração de conceitos mais complexos. Ian é um aluno que
apresenta a deficiência intelectual com especificidades relevantes no seu desenvolvimento, a
escola, por sua vez, aborda conceitos científicos em uma complexidade crescente a cada ano de
escolaridade, nas diferentes áreas curriculares. Isto, associado à carência de situações de ensino
com mediações que promovessem a aprendizagem do aluno, durante os anos de Ian na escola,
gerou uma defasagem expressiva no desenvolvimento deste aluno. Segundo Beyer (1996) a
carência de aprendizagens mediadas pode acarretar em dificuldades para o desenvolvimento
cognitivo. Isto é, a intermediação limitada dos processos de aprendizagem, observada no
percurso de Ian, também é causa de suas dificuldades cognitivas, linguísticas e culturais.
Não obstante, acordamos com Pletsch (2009) e Oliveira (2011) que é importante
considerarmos a especificidade e as singularidades orgânicas refletidas nesta, as quais podem
dificultar a organização de processos mais elaborados pelo aluno, além da falta de mediações que
os favoreçam. Referimos-nos a processos que podem ser mais lentos e exigir mais estratégias
para a aprendizagem, mas ainda assim possível. O trecho extraído da ficha de avaliação do aluno
Ian, no 3º ano/2009, ilustra o que tentamos dizer sobre a dinâmica e as condições a serem
consideradas, no que tange à condição dos apoios, à sua condição específica de desenvolvimento
e às situações de ensino pertinentes ao processo de aprendizagem deste aluno. Nesta ficha está
que:

É necessário que se leia o texto com ele, pois geralmente não passa do segundo parágrafo. As
perguntas curtas ele lê entende, com introduções mais extensas e/ou elaborações mais
complexas exigem mediação para que entenda o que é pedido. Compõe e decompõe numerais
que não apareçam ordens com zero. Para as atividades de matemática faz-se necessário o uso
de material concreto (trecho do texto da ficha de avaliação do aluno no 3º ano/2009).

Em entrevista com a professora P7, do apoio especial e também professora de Ian no 3º

ano/2009, esta complementa com outras informações, dizendo:

Ian participava de tudo o que saia do papel, a roda de leitura era um momento em que ele
participava muito, momento de dramatização, do dia de jogos matemáticos. Agora, tinha algumas
coisas que ele realmente não fazia como uma leitura maior e problemas. [...] As avaliações de
ciência e estudos sociais ele fazia todas. De matemática, fazia grande parte (P7 em entrevista/set
de 2010).
 194

Nesses dois trechos observamos vários indicativos sobre como Ian participava das
propostas oferecidas em sala de aula, no 3º ano. E, embora observemos, tanto no discurso acima
quanto em outros realizados pelas professoras, a tentativa de propor atividades para encaminhar
as discussões sobre o que o aluno realizava com ou sem mediação e onde avançou ou não, a
diferenciação da prática associou- et al.
(2011). Ou seja, a participação, o quanto e como Ian se relacionava com as propostas de ensino,
era analisada a partir do que ele conseguia fazer para as propostas comuns à rotina da sala de
aula. Desse modo, ao lidar com situações de ensino e modos de aprendizagem diferentes, a

incidir sobre as próprias práticas curriculares a que estão sujeitos os alunos e professores. [...] O
processo parece não ser questionado e as alternativas nesse sentido aparecem como maneira de
MENDES et al., 2011, p. 260).
Além disso, observamos nos registros acima descritos e em outras dinâmicas da escola a
mesma constatação feita por Pletsch (2009), em relação às práticas pedagógicas na escola

pudessem contribuir para

ideia de que alunos como Ian parecem se beneficiar somente de propostas mais simples, apoiadas
no uso de material concreto (PLETSCH, 2009, p. 187).
Em que pesem os entraves do contexto, como tentativa da escola em pensar e registrar o
percurso do desenvolvimento de alunos como Ian, observamos um documento elaborado pela
-se de uma ficha
res de desempenho53 6), adaptada a partir de um documento da
escola com parâmetros mínimos para aprovação e retenção, com descritores por ano de
escolaridade, para avaliar cada área do currículo comum.
Ess educação
trimestral, adotado pela escola para alunos com necessidades educacionais especiais a qual, de
especialmente elaborada para o
aluno, pela Unidade escolar, em virtude de seu processo ensino-aprendizagem necessitar de
abordagem especial

53
São itens que descrevem o que é esperado do aluno em cada área curricular, sendo apontado para cada nível de
desempenho a seguinte legenda: A - quando o aluno resolve ou realiza, AR - quando realiza na maioria das vezes e
NA - quando realiza poucas vezes.
 195

relação aos mesmos exigidos para alunos sem a necessidade educacional especial. Vale
observarmos que a ficha elaborada para Ian em relação ao 3º trimestre letivo de 2010
compreendia 8 itens com descritores de desempenho esperado, retirados da ficha do 1º ano e 10
itens da ficha do 2º ano, relacionados à área da matemática e da linguagem. Já o documento
organizado original, dos referidos anos de escolaridade, apresentava 22 itens para o 1º ano e 29
itens para o 2º ano, abordando as áreas de matemática, linguagem, estudos sociais e
conhecimentos naturais.
Práticas vinculadas à avaliação, principalmente quando envolvem alunos com
deficiência, tendem a se revelar como um modo de dramatizar as desigualdades de aprendizagem
em um cotidiano, para um aluno, embora tal configuração seja idêntica para tantos outros que
nem apresentam a deficiência (FREITAS, 2008). Partilhamos da ideia apresentada por
Szymansky et al. (2009, p. 109) quando afirma
são representações criadas pela escola enquanto Instituição submetida à regulação das relações
seja atroz a ideia, é a própria escola, e principalmente

mede graus de conhecimento [...] fixa patamares e distingue afinal, aqueles que têm êxito e os
que fracass
Em decorrência, observamos a angústia de alunos como Ian, diante de propostas que
não contemplavam sua aprendizagem e, do mesmo modo, a consternação das professoras ao
refletirem sobre o aluno e as situações de ensino configuradas nas suas práticas pedagógicas. Em
relatório apresentado no COC final de 2010, pela equipe do 4º ano que acompanhou o aluno,
vemos o dilema posto:

Ian teve seu direito de acesso à escolaridade básica garantido. Entretanto, em virtude de fatores
estruturais, não foi viável lhe proporcionar a continuidade das mesmas estratégias de apoio
durante sua escolarização. [...] No 3º trimestre, com garantia de um trabalho com currículo
individualizado, comprovou-se que a presença desse profissional [apoio especial] trouxe
contribuições importantes como resgatar sua autoestima, seu pertencimento como aluno diante do
processo de escolarização e a organização e desenvolvimento de suas aprendizagens. Ao analisar
seu percurso escolar e compreendendo que Ian é um jovem adolescente, muitas são as reflexões
necessárias sobre qual seria a melhor forma e lugar de lhe proporcionar situações de ensino e
aprendizagem de qualidade (trecho do relatório apresentado no COC final de 2010).

A certificação da escolarização, a organização de documentos que sejam validados

como histórico escolar para alunos que não se beneficiam do formato de boletins por
conceito/nota e a revisão sobre os documentos e diretrizes de avaliação, que geralmente indicam
 196

o desenvolvimento em uma perspectiva de passado (aprendeu/ não aprendeu), são aspectos

nodais para a escola nesse momento. As diretrizes de avaliação que unificam procedimentos e as
formas de apresentar o resultado do desempenho de seus alunos, de certa forma, desatualizado,
pois a referência, nestes casos é o desenvolvimento real, o que o aluno já faz e não o que está em
processo, na zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2007).
A partir da singularidade da prática pedagógica, necessária aos alunos com necessidades
educacionais especiais, e das especificidades que alguns destes apresentam para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento de funções mais complexas, são necessários indicadores de
desempenho de acordo com o desenvolvimento do aluno, relacionados com o currículo escolar,
sem atrelar-se necessariamente à referência ano/série, conduzindo o processo de aprendizagem e
avaliação continuamente (SILVA, 2000; PLETSCH, 2010). Ou seja, o sistema precisaria ser
processual, considerando todos os momentos, as condições do aluno e do ambiente para ensiná-
lo.
No Br

proposta, Oliveira (2011, p. 20) explica que o objetivo de termos indicativos para avaliar e
acompanhar o desempenho escolar do aluno é que a escola possa, através da avaliação como um

Carecemos de um contexto que viabilize práticas pedagógicas que possam agir sobre a
gestão do currículo escolar baseadas em projetos, em recursos e metodologias inovadoras que
considerem diferentes estilos de ensino e de aprendizagem, que permitam a adequação dos

é mesmo feito pela professora P3: sposta a abrir mão

daquilo que ela julga a sua função social, ou sua razão de ser? E em que medida ela está disposta

O desenvolvimento de um currículo que considere a aprendizagem para todos os alunos

implica em ampliar as definições atuais de aprendizagem. Currículos inclusivos são baseados em
uma visão de aprendizagem que permita ao aluno se envolver e compreender suas experiências.
(UNESCO, 2003). Vigotski (2007) postula que o modo como o aprendizado é organizado, ou
 197

seja, como as práticas pedagógicas são desenvolvidas, reflete no desenvolvimento mental o qual
movimenta vários processos deste desenvolvimento. Disso depreendemos que a qualidade que o
aluno pode ter em seu desenvolvimento depende muito de como o ensino é organizado, como a
atividade docente e as práticas por ele efetivadas agem sobre a aprendizagem do aluno. Nesse
sentido,

A prática pedagógica coloca a tarefa de aperfeiçoar o conteúdo e os métodos de trabalho didático

educativo com as crianças, de maneira que exerça uma influência positiva no seu
desenvolvimento de suas capacidades e que, ao mesmo tempo, permita criar condições
indispensáveis para superar os atrasos, frequentemente observados nos escolares, de uma ou outra
funções psíquicas (DAVIDOV, 1988 apud EIDT; DUARTE, 2007, p. 25).

Ao partirmos de uma perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento, na qual uma de

suas premissas é que o saber organiza-se através das aprendizagens mediadas, nas interações
sociais, as práticas pedagógicas exercidas pelo professor são responsáveis por favorecer o
desenvolvimento de funções que permitem ao aluno criar, apropriar-se e internalizar os
conceitos, as informações e conhecimentos da sua cultura. A mediação que ocorre através de
professores e colegas é uma rica estratégia a ser considerada na prática pedagógica com alunos
com deficiência intelectual. Principalmente, ao considerarmos a escola um espaço que se destina
a garantir experiências e aprendizagens gradativamente mais complexas, impulsionando o
desenvolvimento de todos os alunos (SILVA et al., 2011). Além disso, Turra (2007, p. 300)
-
pois somente a partir da interação do sujeito com outros capazes de mediar informações
necessárias, em um ambiente favorável e estimulante, é que o desenvolvimento cognitivo

Desse modo, a transformação das práticas pedagógicas implica na transformação dos

elementos curriculares e sujeitos envolvidos na elaboração destas, como afirmam Anache e

eles vão para a escola para aprenderem e desenvolverem ao máximo as suas potencialidades,
como qualquer aluno. Então, o que precisamos é encontrar respostas educacionais que lhes
(OLIVEIRA, 2007, p.98). Para isso, precisamos saber e agir sobre
o que tem nos impedido de realizar práticas educacionais que alavanquem o desenvolvimento do
aluno.
 198

Embora no cotidiano da sala de aula algumas professoras tentassem dar mais atenção a
Ian, além de Alexei e Leonti, realizando algumas modificações em suas aulas, ficou evidente que
a aprendizagem dele não era favorecida, daquele modo. E, diante das dúvidas no dia a dia da
escola, com o aluno com deficiência intelectual, assim como fizeram Szymansky et al. (2009, p.
118) em relação ao aluno que acompanharam em seu estudo, também com deficiência intelectual
e características semelhantes as de Ian, indagamos:

Paulo não está sendo capaz de aprender porque realmente tem muitas dificuldades cognitivas que
o impedem de efetuar um raciocínio mais abstrato? Ou sua dificuldade de abstração seria
resultado dos anos de falta de um trabalho mais incisivo, mais próximo dele, que o tivesse
habituado a pensar sobre conceitos, a refletir sobre tudo que se lhe apresentava para que pudesse
propor uma solução? Quais seriam os motivos que o fizeram ser esse aluno desatento,
algo mais difícil lhe é proposto
para resolver?

Merece nosso olhar mais atento a segunda indagação, pois ao falarmos de Ian notamos
lacunas em seu processo de escolarização a partir de carências de estratégias e possibilidades de
um trabalho que o instrumentalizasse, progressiva e continuamente, para suas aprendizagens
(GONÇALVES; VAGULA, 2012).
Neste estudo, observamos aspectos que se entrelaçam na discussão entre os caminhos,
as possibilidades e as dificuldades encontradas no cotidiano escolar com o aluno com
deficiência. Destacamos no quadro 8, que segue, fatores relacionados que percebemos como
relacionados entre si, sobre o desenvolvimento de práticas pedagógicas para o aluno com
deficiência intelectual.

DIFICULDADES E TENSÕES CAMINHOS E POSSIBILIDADES

desenvolvimento do aluno e o que se apresentam para a aprendizagem do aluno.

desenvolvimento do currículo escolar.
à
demanda que o aluno apresenta. de espaço e tempo e atividades para práticas de
ensino de qualidade.

Nota/conceito avaliação. Indicadores de desenvolvimento

dos professores envolvidos em diferentes envolvidos no processo de escolarização do aluno

ações pedagógicas além da regência em sala
de aula comum.
Quadro 8 - Dificuldades e tensões - caminhos e possibilidades
 199

Consideramos os aspectos apresentados no quadro n. 8 como relacionados entre si, pois

à medida em que as demandas de alguns alunos suscitam um pensar e fazer pedagógico,
diferente do habitual realizado pela escola e seus professores, também observamos um
movimento das professoras, na direção de soluções, de esclarecimentos sobre como fazer. São
aspectos que apontam, de um lado, as angústias e as lacunas diante de conceitos sobre a
deficiência culturalmente disseminados, da formação do professor, da organização da escola e
das práticas pedagógicas curriculares para o aluno com deficiência intelectual. De outro, a
possibilidade de estratégias, arranjos e formas para atender a esse aluno, ainda em construção e
que ainda geram, novamente, dificuldades; justamente porque são caminhos novos na escola,
cerceados por instâncias sociais, políticas e administrativas que nem sempre atendem ao contexto
real do processo escolar que se configura.
A partir da imersão no cotidiano escolar, a relação entre dificuldades e possibilidades no
processo de escolarização do aluno com necessidades educacionais especiais nos indica que
quando há uma dificuldade a escola tenta se movimentar para pensar possibilidades de ensinar ao
bre o que é
necessário para o
do que é necessário. O que é possível está atrelado a diferentes instâncias que gerenciam recursos

configurado pelos recursos e contexto escolar. A fala da professora P14, a seguir, ilustra esse
contexto, quando a escola deparou-se com especificidades significativas no processo de ensino e
aprendizagem de alguns alunos.

Então, vários alunos começaram a aparecer, desde a classe de alfabetização em que alunos não
saiam daquele lugar nem a fórceps, entendeu...Aí a gente começou a tentar várias coisas, a criar
grupos de apoio diferenciado. [...] o Leonti está no 3º ano hoje porque ele fez três vezes o 2º ano.
Ele fez o 2º ano com professora bidocente, no segundo ano desta mesma série, houve todo um
esquema de apoio especial voltado para a alfabetização dele, no terceiro ano de 2º ano montamos
todo um trabalho novamente ao redor dele e o cara se alfabetizou. [...] Apesar dele saber que ele
não era um aluno de 3º ano, aprovamos em COC, porque em relação a ele mesmo ele evoluiu. E,
então o Leonti foi para o 3º ano com o objetivo de continuar com o mesmo esquema que tínhamos
no ano passado. E, nesse esquema, provavelmente, aprovaríamos Leonti para o 4º ano. Mas
aconteceu que esse esquema não pode ser mantido (P.14).

A percepção que temos é de que o processo de organização da escola para alunos como
Alexei, Leonti e Ian tem exigido de alguns sobretudo desses alunos, o investimento de uma
vida. Para o aluno que chega à escola, embora alavanque as reflexões sobre como organizar esse
 200

sistema, lhe custa caro esperar a reorganização do contexto escolar, lhe custa cada ano de sua
escolarização que segue, sem ter necessariamente aprendizagem. A ideia de que uns arrumarão o
caminho para outros não compensa o sentimento de que estes alunos, que agora estão na escola,
não têm sido favorecidos com aprendizagens que impulsionem seu desenvolvimento, sua
participação e pertencimento a um contexto histórico-cultural.
A responsabilidade sobre tudo o que envolve a reorganização da escola não é dela,
exclusivamente. Mas é a partir dela que podemos analisar onde e como melhorar as práticas
pedagógicas. Tendo esta premissa, no capítulo que segue, apresentamos a segunda parte deste
estudo, quando nos propomos a estar e a intervir com e no campo. O Foco é o processo de ensino
e aprendizagem de um aluno com deficiência intelectual. O referencial parte da ação junto com
as professoras, na perspectiva do ensino colaborativo e da abordagem do desenvolvimento
histórico-cultural como aporte para a investigação sobre a formação de conceitos pelo aluno Ian.
Afinal, as perguntas que Szymansky et al. (2009) nos apresentaram, ao relatarem sobre Paulo,
nos impeliu a seguir, desejando saber mais sobre as possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual.
 201

6 A PESQUISA NA ESCOLA - 2ª ETAPA: PRÁTICAS EDUCACIONAIS

COLABORATIVAS, O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E O ALUNO
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Pensar sobre o processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência

intelectual nos remete diretamente ao espaço da escola e da sala de aula, especificamente. Em
tempos de disseminação de políticas públicas sobre a educação inclusiva e de relatos sobre
escolas que vivem a experiência com alunos que precisam de diferentes estratégias de ensino, há
a carência de ações que possibilitem a escolarização destes. Como dito nos capítulos iniciais, nos
referimos à escolarização como um espaço que viabilize ao aluno participar e apropriar-se de
conhecimentos capazes de lhe atribuir pertencimento ao espaço-tempo social em que se encontra
e favorecer sua aprendizagem e desenvolvimento.
Lembramos que no capítulo anterior caracterizamos o cenário da pesquisa pertinente
tanto para a primeira etapa quanto para esta que descrevemos a seguir. Logo, este capítulo tem
por finalidade apresentar os participantes, os procedimentos, bem como a análise e a discussão
dos dados pertinentes ao segundo momento do estudo. A pesquisa-ação colaborativa e a
abordagem histórico-cultural foram as bases teórico-metodológicas à investigação dos processos
de aprendizagem e à formação de conceitos em um aluno com deficiência intelectual.

6.1 Participantes da pesquisa na 2ª etapa

Diante da complexidade observada no caso do aluno Ian, o mesmo foi indicado pelo
corpo docente, no COC final no ano de 2010, para ser o aluno-alvo das ações previstas para a 2ª
etapa deste estudo. Isto, porque as questões observadas para Ian
caminhadas diante dos processos de escolarização e ensino e
aprendizagem. Essa escolha se configurou a partir dos estudos de casos e Conselhos de Classe
acompanhados, também, pela pesquisadora, durante o ano letivo de 2010, dos três alunos-alvo na
escola, com suas respectivas equipes pedagógicas.
 202

No caso de Ian, os estudos e reuniões demandaram mais encontros para que os

encaminhamentos fossem organizados para o aluno. Nestes encontros, observamos, inicialmente,
um impasse na equipe pedagógica, entre a condição para o aprendizado do aluno - o que os
levava a pensar em retenção no 4º ano, e a condição física-emocional do aluno - o que os induzia
a indicar a Ele destoa no tamanho e nas atitudes
do grupo foram comuns entre os professores no COC final de 2010. Por fim, a condição física-
emocional foi apontada como aspecto relevante pela equipe pedagógica, aprovando Ian em COC,
para o 5º ano. Assim, pensar em estratégias que favorecessem sua continuidade escolar,
principalmente diante da perspectiva de acesso ao 2º segmento do ensino fundamental, se tornou
para a equipe de professores uma prioridade ainda maior.
Além do aluno Ian como participante primário nesta etapa, foram participantes
primárias quatro professoras de sala de aula de Ian, no ano letivo de 2011, a professora da Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM), implementada neste mesmo ano. Caracterizamos a seguir, no
quadro 9, esses profissionais.
Tempo de
atuação Área em que
Profª Idade em Formação atuou na turma
educação de Ian em 2011
P16 35 13 anos - Graduada em Pedagogia Língua Portuguesa
- Especialização em Educação a Distância
P17 52 30 anos - Graduada em Pedagogia Matemática
- Mestre em Educação
- Doutoranda em Educação
P18 46 27 anos - Graduada em Ciências Biológicas Ciências
- Especialização em Docência Superior, Biologia
de Vertebrados e Bioquímica Médica
- Mestre em Ciências e Saúde.
P19 44 26 anos - Curso normal médio e adicional em Estudos Sociais
alfabetização
- Graduada em pedagogia
- Especialização em metodologia do ensino
superior
- Mestre em educação.
- Doutora em educação
P 20 42 24 anos - Graduada em Psicologia Sala de Recursos
- Especialização em SRM - MEC Multifuncionais
Quadro 9 - Caracterização das professoras participantes primárias na 2ª etapa do estudo.
 203

Foi considerada, também, a professora pesquisadora responsável pelo presente estudo,

como participante primária colaboradora, dada a caracterização da pesquisa-ação, nesse
momento.
Como participantes secundários, consideramos os professores que atuaram nas funções
de coordenações de disciplina e de ano de escolaridade de Ian, que se dispuseram a colaborar
com as discussões sobre Ian, em relação ao seu processo de ensino e aprendizagem. Nesse rol,
foram caracterizadas duas professoras, apresentadas no quadro 10, que segue.

Profª Idade Tempo de atuação em educação e formação Área em que atuou

com a turma de Ian
em 2011
P21 54 anos - 30 anos de magistério Orientadora
- Graduação em Ciências Sociais pedagógica do 5º ano
- Mestrado em Educação de escolaridade
P22 33 - 15 anos de magistério Coordenadora da área
- Formação específica para o magistério das séries iniciais e de Estudos Sociais do
educação infantil 5º ano
- Graduação (bacharelado e licenciatura) em Ciências
Sociais
- Mestrado em Educação
- Doutoranda em Educação
Quadro 10 - Caracterização das professoras participantes secundárias na 2ª etapa do estudo.

6.2 Procedimentos e instrumentos da pesquisa na 2ª etapa

Na continuidade do estudo, descrevemos os procedimentos adotados para esta etapa

entre maio e dezembro de 2011. Contudo, o acesso ao campo para a organização desse momento
iniciou em 17 de fevereiro, quando retornamos à escola para obter informações sobre a equipe de
professores que trabalharia com Ian, sobre a dinâmica escolar do 5º ano de escolaridade (rotina,
COCs, reuniões de planejamento) e tratar dos arranjos e combinações necessárias para a pesquisa.
Em reunião da rotina escolar, agendada para um estudo de caso sobre Ian, em 03 de
março, acordamos com a equipe de professoras participantes o dia que estaríamos em sala de aula
(3ª feira). A escolha deste dia foi recomendada pelas professoras por causa das disciplinas (dois
de tempos de matemática, linguagem e ciências) ministradas, mas principalmente, por ser um dia
 204

em que não havia nenhum tipo de apoio disponível para o aluno. Entendemos que a escolha deste
dia para estarmos em sala de aula se configurou ainda a partir das demandas observadas para Ian,
apontadas no relatório do estudo de caso e no COC final de 2010. Nesse documento, professores
indicaram a necessidade de
ante em
sala de aula para organizar-

Além destas observações, a fala da orientadora pedagógica responsável pela turma de

Ian em 2011, ajuda a ilustrar o motivo da escolha para o dia, com a presença da pesquisadora em
sala de aula:

[...] qual a sua disponibilidade? Ele terá o apoio da Sala de Recursos Multifuncionais às 2º, 4º, e
6º, com 8 tempos. Seria bom contar com você na 3º, pois estaremos sozinhas [...] pelo que
constatamos Ian é capaz de realizar algumas atividades, mas não tem permanecido em sala, está
bem difícil sem ninguém para acompanhá-lo (P21, registro no diário de campo março/2011).

Vale lembrarmos que o aluno foi aprovado para cursar em 2011 o 5º ano do ensino
fundamental, no COC final de 2010, o que significa que sua aprovação se configurou por uma
apontaram ser mais adequado seguir
para o ano seguinte, do que permanecer no 4º ano, independentemente das aprendizagens
conquistadas. Na ponderação sobre a
do aluno, mas principalmente, sobre o aspecto físico como balizador da decisão tomada em
conselho. A equipe de professores avaliou que junto a alunos que se aproximam de sua faixa
etária Ian estaria melhor.
Considerando as demandas da escola, do aluno e as intenções deste estudo, em 24 de
março, em uma reunião pedagógica com a equipe de professoras, acordamos com professora da
SRM, P20, que participaríamos das dinâmicas com Ian, às 6ª feiras, quando além de
acompanharmos atividades com o aluno na SRM, teríamos momentos para discussão e
planejamento de ações de ensino, para as intervenções às 3ª feiras, em sala de aula, com as 4
professoras do núcleo comum. Entendemos que este era um procedimento interessante, pois a
ausência de tempo ou possibilidade para a troca de informações sobre Ian, entre as professoras,
era um fato que dificultava a organização das propostas para o mesmo. Na fala da professora P14
 205

obervamos esta condição retratada:

Assim, nesse momento o trabalho envolveu a ação da pesquisadora como professora

colaboradora, uma vez por semana em sala de aula (3ª feiras), acompanhando todas as atividades
do aluno no seu turno escolar e encontros com professora da SRM (6ª feiras), além da
participação nas reuniões de equipe durante o ano letivo. Como em Capellini e Mendes (2007, p.
120), esta

[...] proposta teve como base o respeito aos saberes dos professores, portanto, a entrada da
pesquisadora em sala de aula, teve como papel inicial ser coadjuvante almejando ao longo do
processo, transforma-se e, parceira na sala, como colaboradora [...].

6.2.1 A estratégia do ensino colaborativo

O cotidiano escolar foi o foco para as ações sobre o processo de ensino e aprendizagem
de Ian, tendo como colaboradoras diretas as quatro professoras de sala de aula e a professora da
SRM. A estratégia do Ensino Colaborativo se configurou a partir de entradas na sala de aula do
aluno (3ª feiras), na SRM (6ª feiras), com a duração do turno escolar e de encontros com as
professoras participantes, organizados de acordo com a rotina escolar de reuniões de
planejamento (semanal, 5ª feiras, com duração de 1 hora, aproximadamente), reuniões de
conselhos de classe (trimestrais, com duração de um turno escolar) e estudos de caso (agendados
de acordo com a demanda do aluno e da escola, com duração de aproximadamente 50 minutos).
O Ensino Colaborativo é referendado em trabalhos como os de Capellini e Mendes
(2007), Ferreira, Mendes, Almeida e Del Prette (2007), Castro, Almeida e Toyoda (2007), Fontes
(2009) e Mendes, Almeida e Toyoda (2011), Fenty, McDuffie-Landrum e Fisher (2012) como
uma proposta de trabalho favorável a ações educacionais inclusivas. Segundo Ferreira et al.
(2007, p. 1),

A escolarização de crianças com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino é

uma realidade imposta por várias diretrizes de políticas educacionais, porém ainda persistem
muitas dúvidas e impasses sobre como deve ser o processo de escolarização desses alunos. Um
modelo muito promissor é o de ensino colaborativo, que consiste em uma parceria entre os
professores de Educação Regular e os professores de Educação Especial, na qual um educador
 206

comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar os

procedimentos de ensino a um grupo heterogêneo de estudantes.

Nesse contexto, o Ensino Colaborativo ocorreu a partir da parceria entre a professora-

pesquisadora, as professoras regentes e a professora da SRM para organizar e mediar,
coletivamente, as ações que favorecessem o processo de ensino e aprendizagem de Ian. Foram
acompanhadas atividades em sala de aula, em outros ambientes da escola e em expedições
pedagógicas a museus e centros culturais da cidade. As principais ações elencadas pela equipe de
professoras, necessárias ao avanço do aluno, envolviam situações que propiciassem:
- adequação das propostas de ensino em sala de aula: nos objetivos, das atividades e na
dinâmica e formato de apresentação e elaboração destas;
- organização durante atividades: permanecer em sala de aula, participar da aula, saber
ouvir e falar, pegar o material necessário à atividade, realizar a atividade mediante o apoio
necessário;
- aprendizagem e desenvolvimento de habilidades intelectuais: expressar opinião,
comentar sobre os temas abordados nas aulas, melhorar sua condição para ler e compreender
enunciados de atividades e textos de diferentes gêneros, melhorar sua escrita, compreender
conceitos matemáticos envolvendo a construção do número, sistema monetário e as quatro
operações básicas na resolução de desafios.
O arranjo para os encontros das professoras com a pesquisadora, nas próprias reuniões
já rotineiras no cotidiano escolar das mesmas, se apresentou como o mais adequado e possível,
pois as professoras não tinham como disponibilizar outro tempo para encontros com a
pesquisadora, fora de seus horários. Assim, a equipe docente concordou que participássemos das
reuniões de planejamento, de estudo de caso e conselhos de classe para as discussões sobre as
ações pedagógicas e planejamento pedagógico para Ian, em colaboração direta com as cinco
professoras envolvidas. A nossa presença em reuniões da escola, com professores e pais
aconteceu também na 1ª etapa do estudo, embora sem a participação colaborativa. Isto favoreceu
a nossa inserção nesse momento, como colaboradora na equipe, ao mesmo tempo em que
percebemos a responsabilidade em ser acolhida como parte do grupo de professores.
A dinâmica dos encontros com as professoras variou dependendo do momento. Nas
reuniões mensais, para planejamento, estudo de caso e de conselho de classe, as discussões
ocorriam em torno das dinâmicas para a turma de Ian. Nesse momento a pesquisadora era
 207

solicitada a compartilhar suas percepções em relação aos procedimentos e situações de ensino

com Ian a partir das anotações, filmagens e participação colaborativa em sala de aula.
Além dos encontros em reuniões, com a presença da pesquisadora na escola semanal e
sistemática, as professoras costumavam solicitar ou informar sobre atividades realizadas e
materiais utilizados com Ian em outros momentos. Eram momentos informais como o recreio ou
ao final dos períodos de aula em que, geralmente, as trocas aconteciam. Essas informações foram
registradas em notas de campo e nos ajudaram a compor informações sobre situações de sala de
aula, estratégias usadas, seus aspectos positivos ou dificuldades.
Nos encontros com a professora da SRM a dinâmica envolveu a observação de situações
com atividades com Ian e momentos quando nos reuníamos para análise das informações que
tínhamos sobre como Ian participava das atividades em sala de aula, que demandas ele
apresentava para as atividades, formas de adaptar situações de ensino, atividades e as avaliações
(testes e provas). Ao final de cada trimestre, quando as atividades de avaliação se intensificavam,
os encontros com a professora da SRM eram mais sistemáticos, às vezes, duas vezes por semana,
em horários em que não havia alunos na SRM, para organizarmos e adaptarmos as atividades.
Consideramos relevante assinalar que a disponibilidade e flexibilização de dias e horários para
estar na escola em períodos como o de avaliação, além daqueles programados (3ª e 6ª feiras), se
revelaram como uma necessidade e uma vantagem para o entrosamento entre a equipe docente e
a pesquisadora, do mesmo modo que para a organização da investigação em uma perspectiva
colaborativa.
Nos encontros com as professoras de turma e com a professora da SRM, para análise de
situações de ensino que tinham sido favoráveis ou que suscitavam adequações, usamos trechos de
anotações de diário de campo e de algumas transcrições das filmagens, envolvendo
procedimentos de ensino realizados em sala de aula. Também, foi nestes momentos em que,
disponibilizamos à equipe docente textos e livros para estudo sobre o processo de ensino e
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, de forma a complementar e respaldar as
explanações feitas por nós e pelas professoras nas reuniões.
Desse modo, as sugestões de estratégias de ensino e de atividades discutidas durante os
encontros nas reuniões e momentos em sala de aula foram embasadas na literatura disponível54

54
Foram disponibilizados textos das seguintes referências: Fontana (2005), Oliveira, A. (2007), Oliveira, M. (2010),
Luria (2010), Vigotski et al. (2010), Pletsch e Damasceno (2011).
 208

sobre estratégias, desenvolvimento e processos de ensino e aprendizagem, além da experiência e

conhecimento de cada uma das professoras envolvidas.
Entre as estratégias que observamos serem adotadas pelas professoras citamos: a
proposta de trabalho em grupos, o sistema de tutoria por um par durante atividade que exigisse
mais atenção ou envolvendo conceitos com elaborações mais complexas de pensamento,
adaptação de atividades e instrumentos de avaliação, a mediação sistemática de um professor
durante as atividades a partir do ensino colaborativo e a individualização de ensino que ocorria
ora em sala de aula, ora fora de sala de aula, dependendo da demanda do aluno para a atividade.
A organização das ações da professora colaboradora em sala de aula e na SRM, junto às
professoras, teve como diretriz, sobre quando e como intervir: 1) a ficha de avaliação com o
descritores do desempenho do aluno ao afinal do ano de 2010 e a mesma ficha elaborada nos
trimestres letivos em 2011, 2) a condição que o aluno apresentava para a realização e
permanência em uma atividade em sala de aula caracterizada pela: 2a) dificuldade ou
complexidade da atividade em relação ao que Ian conseguia fazer, 2b) pelo tipo de material ou
apoio necessário para Ian realizar a atividade ou 2c) quando a professora de sala de aula
solicitava (geralmente mais comum em dias de atividades com prova ou teste).
Como instrumentos de pesquisa, nesta etapa, utilizamos o diário de campo e a filmadora.
O uso de uma filmadora teve como finalidade registrar as ações pedagógicas e, principalmente, a
organização do aluno diante da atividade desenvolvida em sala de aula e na SRM. Para tanto, a
câmera filmadora foi disposta em um ângulo que privilegiasse a captação de imagens que nos
trouxesse informações, imagens, falas sobre a atividade desenvolvida, a organização do aluno
diante do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula, a forma como o aluno apresentava
a estruturação de pensamento e conceitos para as atividades e as mediações realizadas com ele.
As filmagens foram posteriormente transcritas e, as informações advindas destas, utilizadas na
análise das estratégias para o processo de ensino e aprendizagem de Ian, e compartilhadas com as
professoras nos encontros.
O registro em diário de campo seguiu o mesmo formato já utilizado na primeira etapa da
pesquisa, conforme o Apêndice B. As informações registradas no diário de campo, assim como
documentos coletados (atividades, planejamentos de ensino, provas, testes, atas de reuniões,
fichas de avaliação) serviram como complemento às informações observadas nas filmagens
 209

transcritas, formando um documento com dados descritivos, rico e detalhado sobre as situações
escolares em que acompanhamos Ian.
Os dados coletados foram organizados e analisados de forma que contemplassem a
abordagem da pesquisa-ação colaborativa e o referencial histórico-cultural, diante das questões e
objetivos apresentados neste estudo. Nesta condição, para o primeiro item de discussão dos
dados, retomamos a técnica da análise do conteúdo, referendada no capítulo 5. A partir da análise
feita, duas categorias foram elencadas para as discussões no item 6.3.1. Os aspectos discutidos
em cada categoria foram selecionados a partir da marcação de falas e momentos descritos, usando
uma legenda de duas cores nos arquivos que compreendiam a transcrição das falas das
professoras gravadas em vídeo durante reuniões, da transcrição das cenas gravadas em vídeo na
sala de aula e na sala de recursos, e dos apontamentos feitos no diário de campo. As categorias
elencadas foram:
A) o ensino colaborativo como estratégia de formação: trata das falas e registros que
revelaram aspectos e percepções sobre o ensino colaborativo como possibilidade ou não
de aprendizado para a prática docente;
B) o ensino colaborativo como estratégia para favorecer a escolarização de Ian: trata das falas
e registros que revelaram aspectos e percepções sobre a intervenção pedagógica
colaborativa para o processo de ensino e aprendizagem de Ian.
Por fim, apresentamos as análises e discussões sobre a formação de conceitos no
processo de ensino e aprendizagem, mediante as intervenções colaborativas na sala de aula e na
SRM gravadas em vídeo. Como aportes para estas análises, referendamo-nos em estudos de
Vigotski e Luria, entre outros autores que seguem pressuposto da abordagem histórico-cultural
para o desenvolvimento humano. Os episódios foram selecionados a partir das transcrições, tendo
por critérios: momentos que retratavam situações de ensino na sala de aula e na SRM, momentos
que tratavam de áreas curriculares diferentes, momentos em que a mediação configurou-se além
da figura do professor (com colegas e recursos diferenciados). Deste modo, foram selecionados 4
episódios que são analisados no item 6.3.2.
 210

6.3 Discussão dos dados da 2ª etapa: ir ao campo para colaborar com o contexto
investigado e seus sujeitos

A partir das discussões e reflexões sobre o contexto escolar, observado e vivido durante
o ano de 2010 na escola, as questões que se apresentaram nos encaminharam para o estudo sobre
os processos que envolviam o ensino e a aprendizagem do aluno Ian. Nessa direção, discutimos
neste item as ações educativas e propostas organizadas no processo de ensino e aprendizagem
para Ian, a partir da perspectiva do Ensino Colaborativo assim como dos processos observados
em relação à formação de conceitos.

6.3.1 O ensino colaborativo como estratégia de formação e de aprendizagem para quem ensina e
para quem aprende

A necessidade de ações docentes que atendam à diversidade das especificidades de

alunos com necessidades educacionais especiais é uma demanda real. Tal afirmativa é observada
em documentos que tratam de aspectos para a educação desses alunos, na escola comum, ao
apontarem que novas competências para a formação e atuação docente são imprescindíveis neste
contexto (BRASIL, 2006a).
Consideramos que, embora o aluno com necessidades educacionais especiais realmente
exija propostas diferentes das que habitualmente a escola tem disposto, a diferenciação posta vai
além das competências do professor. Abarca, também, uma configuração nova da escola se
organizar em relação ao trabalho docente. Alunos com necessidades educacionais especiais
apresentam um espectro significativo de demandas as quais podem exigir habilidades e
conhecimento para desenvolver propostas educativas pertinentes à sua aprendizagem.
Entretanto, há alunos, que demandam ações mais complexas, com uma abrangência
maior no âmbito escolar, configurando, por exemplo, a necessidade de um professor mediador
em sala de aula, além do professor da turma comum e das adequações de recursos e instrumentos.
São demandas caracterizadas justamente pela necessidade de conjugar diferentes estratégias e
 211

adequações de ensino, que se não consideradas podem malograr as ações implementadas no

processo de ensino e aprendizagem deste aluno.
A premissa da colaboração entendida como a coparticipação entre professor regente e o
professor especialista, combinando suas habilidades para tratarem dos processos pedagógicos em
sala de aula, é referendada em estudos que analisam situações de ensino inclusivo (FENTY et.
al., 2012). Encontrados estudos que associam esta perspectiva a diferentes deficiências há mais
de uma década, como Fullan e Hargreaves (2000) e Zanata (2004) sobre surdez, Capellini (2004)
sobre deficiência intelectual, Ferreira et al. (2007) sobre deficiência visual; e, também, sobre
transtornos globais do desenvolvimento, como Rabello e Santos (2011) sobre autismo.
A proposta do ensino colaborativo revelou-se uma estratégia pertinente às ações
docentes com Ian pela intensidade e complementação necessárias, entre estratégias para o seu
ensino e pertencimento ao espaço escolar, com demandas de ações para além da SRM. Ian tinha a
necessidade de ser orientado em sala de aula, durante a realização das atividades, quanto ao
conteúdo e organização de suas habilidades intelectuais e quanto à organização da sua conduta e
participação qual material pegar, quando falar, quando sair de sala, como pedir para ir ao
banheiro, como relacionar-se com colegas. A fala da orientadora pedagógica retrata a condição
deste aluno para lidar com competências sociais e sua necessidade de apoio para aprender a lidar
com situações e normas sociais. Diz ela:

[...] acompanhei, neste momento do 5º ano, também a organização de regras com ele porque no
início ele estava fazendo coisas desagradáveis como passar a mão nas meninas. Então
combinamos, chamei o grupo de professores e fizemos uma reunião para estabelecermos regras
coletivas para Ian. Isso depois foi passado e visto com ele também. E aí, a tua entrada
(pesquisadora colaboradora) e da P20 (prof. da SRM), eu tenho como fundamentais, porque junto

quan -

essas regras do que ele podia e do que ele não podia, e de ter começado a ter um acompanhamento
mais efetivo, isso deu uma tranquilizada nos professores que no inicio estavam muito assustados
(P21).

Percebemos, nesse contexto, que Ian solicitava à equipe de professoras pensar sobre o
desenvolvimento de suas habilidades intelectuais em conjunto com a organização de habilidades
conceituais, sociais e práticas, para que ele fizesse parte e usufruísse das situações sociais e
culturais da escola, do seu grupo, da vida (AAIDD, 2011).
No capítulo 5, ao analisarmos o cenário e as práticas educacionais desenvolvidas, a
validade e as contribuições da presença de outro professor em sala de aula foi observada, muitas
 212

vezes, a partir das falas das professoras. Ou seja, a presença de outro professor em sala de aula é
uma ação docente, de certa forma, já experimentada na escola com a denominação de bidocência,
porém sem a organização prevista pelo ensino colaborativo, da coparticipação nas ações em sala
de aula.
A proposta do ensino colaborativo, neste estudo, foi desenvolvida diretamente com as
professoras que estavam com Ian, em sala de aula, e com a professora da SRM. De acordo com

atender e prover apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular, combinando as
habilidades do professor comum e do professor especialista
Esta é uma atividade pouco comum na escola, pois é hábito ter em sala um único
professor regendo, ou então, quando há a presença de outro profissional este é percebido como
um auxiliar, com ações pontuais a um aluno ou ao que o professor regente encaminha. Assim,
não há uma colaboração e coparticipação entre os profissionais de forma que ambos sejam
responsáveis pela turma e pelas ações desenvolvidas, havendo muitas vezes, uma hierarquia
nessa relação e nas atribuições.
A proposta de ensino colaborativo que desenvolvemos com a equipe de professoras
participantes associa-se a disseminada por pesquisadores referendados aqui, os quais postulam
que tal iniciativa envolve a parceria entre o professor de sala de aula e do professor especialista.
Nesta não há hierarquia de funções e ambos compartilham tudo o que envolve as ações em sala
de aula: planejamento e intervenções com o grupo e com o aluno com necessidades educacionais
especiais (FERREIRA et al., 2007).
Este era um aspecto a ser pensado com a equipe de professoras envolvida nesta etapa da
pesquisa, pois, assim como na discussão da 1ª etapa do estudo a partir das falas das professoras
do 4º ano, nesta 2ª etapa as professoras do 5º ano também apresentaram falas sobre a forma como
a escola está organizada, seus tempos, horários e no quanto isso não favorecia a prática de ensino
delas e a aprendizagem de alunos como Ian, principalmente. Os depoimentos abaixo transcritos
apontam esse fato:

[...] muitas vezes eu não pude desenvolver coisa melhor com ele, não por incapacidade minha,
mas por falta de tempo, por correria do dia a dia e, muitas vezes, eu via que tinha que ter pensado
em uma atividade para ele, antes. E me dava conta na hora em que estava trabalhando com ele e
dizia, puxa se eu tivesse pensado nisso antes eu poderia ter desenvolvido um trabalho
especialmente para isso. E não dava, era uma correria a todo o momento. A P20 [prof. da SRM]
mesmo falou que muitas coisas ela conseguiu fazer porque houve um período de greve e, nesse
 213

tempo, ela preparou e trabalhou coisas com Ian que se tivesse aula não conseguiria, pois o tempo
e a quantidade de alunos não permitiria ela fazer o que fez. Muitas vezes eu ficava pensando o que
eu poderia fazer e não conseguia desenvolver (P17).
[...] o que acontece é que o governo coloca uma política de inclusão, mas não coloca as condições
necessárias. As condições que a política coloca foi dar uma sala de recursos. Então tem televisão,
computador e se vira. A gente há muito tempo não tem tido numero suficiente de professores
concursados, não tem tido há muito tempo discussão na área da educação especial. A gente tentou
levar essa discussão quando a gente perdeu a bidocência no departamento, mas isso não foi
avante. Houve até uma iniciativa de se fazer um concurso para professor com um determinado
perfil para trabalhar com essas crianças, mas isso não foi levado adiante (P19).

Por estas circunstâncias, pensamos que a proposta do estudo foi bem recebida na escola,
pois era uma discussão latente. Era uma demanda do corpo docente que estava lindando com o
desafio de conhecer e discutir sobre como favorecer o ensino e a aprendizagem de um aluno com
especificidades significativas, no 5º ano de escolaridade. Considerando, ainda, que no 4º ano as
propostas na escola não foram avaliadas como favoráveis a este aluno, como comenta a
no ano passado, quando eu estava ali na sala da coordenação como
orientadora pedagógica de 5º ano, eu encontrava muito o Ian na sala da coordenação, sentado
ali, porque não se sabia o que
O atual cenário escolar vivido por professores, na proposta da educação de jovens como
Ian, ressalta cada vez mais a ideia de que não é possível trabalhar sozinho na escola. Com
demandas mais complexas, a colaboração e a coparticipação entre professores passa a ser um dos
princípios da docência na escola comum, para pensar a prática e organizar as habilidades de cada
um e para contribuir com ações docentes que qualifiquem o ensino, as práticas, os próprios
professores e, consequentemente, sejam apropriadas aos alunos.

o que está acontecendo em sala de aula considerando as condições em que o trabalho pedagógico

É difícil para o professor fazer essa reflexão, sozinho e, principalmente, tomar decisões porque
estas não podem ser adotadas por ele, isoladamente, na escola. Corroboram esta afirmação as
autoras supracitadas, além de Pimenta (2005) e Machado e Almeida (2010). A professora P22,
coordenadora da área de estudos sociais do 5º ano, evidencia em sua fala o que acabamos de
afirmar:

Eu acho que a proposta que você desenvolveu, nos fez pensar, eu acho que esse trabalho que você
fez conosco e o setor de educação especial, na pessoa da P20 [prof. da SRM], conseguiu
desenvolver com a gente, foi fantástico, porque a partir das intervenções de vocês, as demandas
sobre pensar como o conhecimento chega ao Ian, elas foram trazidas. E, normalmente, na correria
 214

do dia a dia, com quarenta turmas, muitos professores, esses casos específicos, com
especificidades muito diferentes, a gente não dá conta. Então, eu acho, como a colega falou, a
gente ter pessoas que nos ajudem a pensar nisso é o mínimo para que este trabalho aconteça. É só
a partir dessas intervenções que nós podemos pensar: olha esse conteúdo está sendo trabalhado
nessa série e, assim como a gente não pode negligenciar pessoas como o Ian em relação à
socialização, ao bem estar dele, à forma como ele vai se relacionar com as outras pessoas, alunos,
crianças, a gente, também, não pode negar a aquisição de conhecimento.

A percepção da relevância do trabalho em equipe, na perspectiva do ensino colaborativo,

é constada pelas professoras participantes ao comentarem sobre o quanto tal proposta lhes
proporcionou situações mais tranquilas, viáveis e positivas para suas práticas em sala de aula e na

ter suscitado o sentimento de compartilharem os desafios e as dúvidas sobre o processo de ensino

e aprendizagem naquele contexto. Nessa condição, as professoras se propunham a implementar
estratégias de ensino, a conversar sobre suas práticas e suas percepções sobre a competência que
tinham para administrar tudo isto. Desse modo, o ensino colaborativo como estratégia e
possibilidade de aprendizado para a ação docente foi respaldado pelas professoras
participantes deste estudo. Ilustramos este fato nas falas de duas professora, a seguir:

Acho que foi muito importante para os professores saber por onde ele [Ian] aprendia, por onde
eles poderiam ir. Um tempo maior, com professores envolvidos como foi com a professora P20
(da SRM), você (pesquisadora colaboradora), além dos professores de sala de aula, acho que isso
foi importante (P21).
Então, tudo isso eu acho que fez a equipe aprender muito, eu particularmente. Eu no inicio do ano
estava quase desistindo, não como pessoa porque num grupo você não pode simplesmente fazer
isso, ainda bem. Mas, muitas vezes, eu tive vontade de dizer: olha, não tenho condições de
trabalhar, eu não sei trabalhar com esse aluno, ou ele sai, ou eu saio[...]Tudo isso foi um
aprendizado muito grande e em nenhum momento eu menosprezei a capacidade de Ian avançar.
Isso eu tenho tranquilidade para dizer porque a minha postura diante da vida, do saber e dos
alunas é assim, eu sabia que ele podia ir, progredir, eu só não sabia é se eu tinha condições de
ajudar ele. Eu tava sem a menor condição no inicio do ano. Depois, eu vi que sim, que eu tinha
condição de trabalhar com esse aluno sim (P.17).

Neste contexto, assim como Castro et al. (2007, p. 01), entendemos que o respeito à
diversidade é contemplado no ensino e na prática,

da convivência e do exercício diário de compartilhamento de deveres, problemas e sucessos, e só

aula, junto com as professoras, assim como a convivência e o envolvimento no cotidiano escolar
e com seus sujeitos é um aspecto importante quando falamos sobre ensino colaborativo e a
 215

possibilidade de desencadear reflexões que favoreçam a aquisição de novas formas de ensinar, de

validar e disseminar outras já realizadas.
Muitas vezes, a instrumentalização para o ensino perpassa por aspectos que não se
bastam nos referenciais teóricos que podemos acessar em artigos, livros, pesquisas. É preciso,
associado a estes, a troca sobre como tudo acontece na escola, na sala de aula, e isto se faz junto
com os envolvidos, na prática. Como dito por Rausch e Schilindwein (2001, p. 121), o

prática de uma reflexão coletiva [. ido,

professores e compartilhar erros e acertos, negociar significados e confrontar pontos de vista

Tal prerrogativa pode ser respaldada na fala, a seguir, de uma das professoras:

Como a gente já falou aqui nesse COC, a disponibilidade da P12 [orientadora pedagógica], da
P20 [SRM] e sua [professora colaboradora], principalmente, para mim foi determinante. Não só
na necessidade de buscar através de você algumas questões que pudessem me ajudar, ajudar Ian
na construção da linguagem. Eu lia referenciais, textos, tentava fazer essa relação. Mas foi
fundamental essa troca com você, no dia a dia, vendo você, vendo a orientação que você me dava
no que eu podia melhorar, me motivava a buscar outras coisas, a pensar como eu podia fazer. Eu
fiquei muito feliz quando eu desenvolvi o teste para ele, que adaptamos, e quando eu vi como ele
ficou feliz de fazer e como ele se saiu bem no teste (P17).

A fala acima transcrita é interessante por nos apresentar um momento em que a

professora ressignifica sua competência, as possibilidades e repercussões de sua prática para o
aluno; pois em outra fala, apresentada anteriormente, a professora P17 havia dito que não tinha
condições de desenvolver um trabalho na turma junto com Ian e agora nos apresenta outra
posição. Embora o desafio não tenha ficado menor, ele tornou-se possível de ser encaminhado
com ações pedagógicas mais apropriadas, na medida em que a estrutura e as ações em equipe
respaldaram a reflexão e a iniciativa da professora.
A organização de estratégias de ensino a partir da colaboração entre professores em sala
de aula passa por etapas que foram percebidas neste estudo e definidas por Gately e Gately (2001,
p. 42)55 em três estágios:
a) inicial: quando é necessária cautela e cuidado com o que dito, falado, aconselhado para
que não haja sentimentos de intromissão entre os espaços que os professores ocupam em
sala de aula relações de confiança que possibilitem a troca profissional;

55
Tradução livre da pesquisadora, para o referido estudo.
 216

b) do compromisso: quando as relações de confiança se estabelecem de forma mais

recíproca, a troca entre os professores torna-se mais efetiva e, por isto, o professor
colaborador torna-se mais ativo, também, nas ações em sala de aula;
c) da colaboração: quando o nível de colaboração entre os professores apresenta-se sem
restrições, com comunicação e interação mutuas, com uma sensação de conforto vivida
tanto por professores quanto por alunos.
Ratificamos as ideias dos pesquisadores supracitados, quando afirmam que o sucesso do
ensino colaborativo, ou como denominam os autores coteaching, co-ensino, depende de como
ocorrem estes estágios, pois acreditamos que as relações entre a professora colaboradora, a
escola, os sujeitos e a proposta apresentada seguiram e se estabeleceram como possibilidades
para todos quando todos se perceberam sendo favorecidos pelo processo, seja ele de ensino ou de
aprendizagem, como exemplificado na fala a seguir.

Eu acho que em estudos sociais a gente teve muitas experiências positivas com Ian esse ano. [...]
E esse processo todo, como isso, você aqui, você passou a tarde aqui conosco no COC, anotando,
você não parou de anotar [risos]. Isso faz a diferença nessa equipe. Para mim foi uma experiência
muito interessante, foi muito bom, e a gente tem outras crianças, não são Ian, mas a gente tem
outras crianças que precisam ser atendidas e eu acho que a gente não pode perder isso, porque é
essa relação que a gente tem como histórico e qual é o nosso compromisso com o conhecimento,
em relação a essas crianças. Foi esse o meu processo de aprendizagem, e desse grupo, em relação
ao trabalho desenvolvido (P.22).

Podemos afirmar, também, a partir das falas das professoras, que quando a dinâmica do
ensino colaborativo foi percebida como uma possibilidade à organização e reflexão sobre o fazer
pedagógico das professoras, na mesma direção foram percebidas possibilidades de organização e
estratégias para Ian aprender. A fala das professoras, apresentadas, a seguir, ilustra o que
queremos dizer com esta afirmativa.

Então assim, ao final, foi muito legal ver ele feliz, participando das situações da escola. Até que
teve uma hora que eu já não preocupava mais em ficar o tempo todo com atenção nele, no
comportamento dele. Ele já seguia melhor, deu uma melhorada. Acho que foi um aprendizado
para ele e para nós (p.21).
Esse ano, com o trabalho que conseguimos desenvolver, foi uma opção acertada. Ian desenvolveu
muito a partir das muitas ações que foram feitas aqui. Foi um ano diferente para ele. Os
profissionais se envolveram com a situação, a sala de recursos e o atendimento mais próximo que
você deu e a adaptação das atividades foi para nós um ganho imenso, fez com que nós
aprendêssemos várias coisas o que favoreceu que Ian também crescesse bastante (P.18).

Falemos agora, um pouco mais especificamente sobre o ensino colaborativo como

estratégia para favorecer o processo de ensino e aprendizagem para Ian. À medida que
 217

fomos coparticipando das situações em sala de aula, constatamos que a adoção de algumas
estratégias e recursos validavam o ensino e a aprendizagem para Ian, e para outros alunos
também, quando organizávamos as mediações em colaboração com as professoras. De modo
geral, eram estratégias que podiam ser utilizadas em sala de aula e por todos os alunos.
Pensamos que a possibilidade de todos os alunos se beneficiarem a mesma estratégia de
ensino organizada para o aluno com necessidades educacionais especiais tem relevância. Isto
porque, estratégias com esse cunho permitem a diferenciação do ensino na medida em que um
aluno precisa sem, entretanto, criar distinções em relação à forma de realizar a atividade, o que
poderiam excluí-lo do seu grupo. Foi o cuidado necessário para que resgatássemos sua vontade
de estar em sala, de modo que se percebesse parte da turma, compartilhando e se beneficiando
dos modelos de aprendizagem que seus colegas tinham. Nossa atenção, no começo, estava muito
voltada para que este aluno não ficasse à parte como nos momentos vividos no ano anterior.
Nesta pesquisa e considerando o ambiente da escola, a estratégia de ensino colaborativo
foi subsidiada por recursos e procedimentos de baixa tecnologia56, os quais estavam ao alcance
das professoras e, além disso, alguns já eram conhecidos em suas práticas. De acordo com Braun
e Vianna (2011a), tais recursos podem envolver:

elementos estruturados (jogos industrializados, brinquedos, calculadoras) e não estruturados

(confeccionados com material variado para as necessidades do aluno), a elaboração envolve
material de baixo custo (papelão, madeira, revistas, fotografias, materiais reaproveitáveis);
estratégias de ensino variadas (individualização, reforço no contra turno, presença de escribas ou
ledores, apoio por um par); práticas escolares que atendam demandas específicas (maior interação
verbal, variação de linguagens, diversificação no ensino, análises de processos de aprendizagem
como aprende melhor?) (p. 98, grifo nosso).

Dentre as situações vividas na coparticipação em sala de aula, citamos a possibilidade

de organizar atividades a partir do trabalho em duplas ou em pequenos grupos de alunos. Esta
dinâmica que era efetivada por algumas professoras ou em momentos isolados, para propostas
mais direcionadas a trabalhos de pesquisa em áreas como estudos sociais, passou a ser observada
e implementada pelas professoras em outras áreas, como nas aulas de língua portuguesa e

56
Conforme Braun e Viana (2011a, p. 96), são considerados recursos de baixa tecnologia todo e qualquer material
didático que sirva de suporte ou meio para ensinar, não requerendo equipamentos específicos como os de alta
tecnologia. São recursos, basicamente de baixo custo ou mesmo sem custo, pois são elaborados a partir de materiais
usuais do cotidiano escolar. Além de materiais propriamente ditos, também serão considerados recursos de baixa
tecnologia procedimentos e modos de ensinar.
 218

matemática. A relevância desta estratégica pode ser observada nas falas que seguem e, logo
depois, no trecho extraído do diário de campo:

[...] você acompanhou que a gente trabalhou as atividades quase que sempre em grupos na sala de
aula porque isto facilitava ele participar da atividade. Então isso, teu trabalho facilitou muito para
gente também [...] (P19).
[...] em todo o trabalho, eu vi, claramente a volta do trabalho com ele muito imediata. Eu fazia as
coisas e ele dava retorno. E eu passei a ficar bem atenta ao que ele me apontava, por exemplo, a
descoberta de que uma aluna foi mais importante do que eu para ensinar a ele um conceito, foi
importante para mim por várias razões. Primeiro porque desloca esse lugar de professor que sabe
tudo, que tem que ser aquele que transmite e a visão de uma pessoa que tem outras exigências,
isso é muito importante. Então, quando eu vi aquilo eu fiquei super contente de poder ajudar Ian
através dessa situação com a colega. Depois, em outros momentos, na sala, eu fiz esse vinculo
com ele e outros alunos (P17).
13:15 - Começamos o dia em Sala de aula, com a aula de LP. A atividade consistia em um
trabalho em grupo trios sobre um livro escolhido, entre os três integrantes do grupo, para ser
fichado. Cada aluno tem uma folha com as orientações da atividade. Um dos alunos que compõe o
trio de Ian lê as orientações. Primeiro é solicitado que os nomes do grupo sejam registrados na
folha. Os dois parceiros de Ian escrevem os nomes dos três, Ian olha para a folha do aluno que
está na mesa a sua frente. O aluno que já acabou de escrever os nomes olha para ele, vira sua
folha para Ian e Ian copia os três nomes no local indicado. Depois, o trio resolve a escolha de qual

pedidas: título, autor, editora, ano da edição. Um dos alunos do grupo comenta sobre algumas
informações, ele fala e aponta no livro a informação. Ian olha e copia a informação na medida em
que o colega aponta-a. Isso se repete com o outro colega e na vez dele, Ian faz o mesmo para os
colegas. A seguir, os três fazem uma divisão de tarefas para a elaboração de materiais ilustração,
capa, ficha com dados do livro, ficha com dados do grupo. Ian fica com a elaboração da capa, um
dos colegas com a ficha sobre o grupo e o outro com a ficha sobre o livro. Essas combinações são
registradas em um quadro na folha da atividade. Ian pede ajuda sobre a escrita de palavras. Os
alunos do seu grupo soletram para ele o que deve escrever ou o deixam copiar das suas folhas. A
próxima atividade do trabalho com o livro é a realização de uma sinopse, a professora diz que
essa deverá ser feita por cada um dos integrantes do trio, para na próxima terça ser escolhida a que
será copiada no cartaz sobre o livro do trio (Diário de campo em 28/05/2011).

A estratégia de organizar os alunos em pares ou trios é uma proposta validada em

estudos sobre procedimentos de ensino, a partir da ideia da aprendizagem colaborativa ou tutoria
por pares, envolvendo alunos com deficiência intelectual (JIMENEZ, 2012). É uma estratégia que
incentiva ao trabalho colaborativo entre alunos e prevê que a aprendizagem pode ser favorecida a
partir da interação entre pares, com a proximidade de formas de linguagem e pensamento para
explicar uma atividade ou um conceito entre os envolvidos. Nesse ambiente, os esquemas de um
ou mais alunos, já elaborados, servem de base/modelo para o aluno que está elaborando-os. Sua
aplicação é reconhecida em estudos sobre diversas áreas do ensino, com alunos com e sem
especificidades (TATEYAMA-SNIEZEK, 1990; DAMIANI, 2008).
Outro exemplo da validade da tutoria de pares entre alunos foi o relato da professora P17
ao comentar sobre um evento, quando uma aluna trabalhou em dupla com Ian na atividade sobre
 219

numerais sucessores e antecessores. Para ilustrar a ocasião dessa atividade extraímos do diário de
campo o registro da fala da professora, apresentado no trecho que segue:

Eu estava com ele vendo os números que vinham antes e depois. Eu cheguei a pedir que ele
organizasse os números na mesa em uma fileira e depois eu ia apontando um e dizia: esse vem

você aprendeu essa

18/10 - Comentário da professora de matemática P17).

Sem desconsiderar a análise que mereceria a surpresa da professora pela aprendizagem

de Ian sobre a aquisição de um conceito e de um vocabulário mais complexo, o momento ilustra
muito bem a validade da proposta de ensino a partir da aprendizagem colaborativa entre alunos.
A proposta de ensino colaborativo desenvolvida em sala de aula, nesse sentido, possibilitou que
as professoras se reapropriassem de uma estratégia de forma a favorecer o ensino e a
aprendizagem para Ian. Além disso, notamos iniciativas entre alunos como no caso de Jasmin e
Ian sem a presença da professora ao seu lado o que nos oferece indicativos sobre o envolvimento
de ambos, com a atividade.
Nesse sentido, corroboramos o que diz Oliveira (2010, p. 66) ao afir
criança mais experiente pode funcionar como mediadora entre uma criança e às ações e

primordial considerarmos quais são as modalidades de interação que podem ser válidas para o
aprendizado de alunos como Ian. Encontramos respaldo para essas afirmações em Vigotski
(1997, 2000, 2007).
Vale registrar que a proposta do ensino colaborativo não se restringiu aos momentos em
sala de aula. Acompanhamos momentos em que era preciso individualizar tanto a atividade
quanto o espaço e tempo para Ian, o que também aconteceu com a professora da sala de recursos
e favoreceu a interlocução entre esta e as professoras de sala de aula. A dinâmica da SRM foi
organizada pela escola no turno do aluno e não no contraturno como previsto nas diretrizes que
orientam o atendimento educacional especializado.
Isso porque a equipe docente pontuou a necessidade de um trabalho com ações em
conjunto com a SRM, de modo que resgatasse com Ian a vontade de estar em sala de aula, de
realizar atividades e possibilitasse formas de apoiá-lo na aprendizagem, complementando seu
ensino com estratégias individualizadas, fora de sala de aula e depois, na própria, além de apoiar
 220

o professor, também. A fala da professora da SRM, a seguir, ilustra essa organização sobre como
aconteceu o trabalho nesse contexto:

A gente ocupou a sala de recursos não no contraturno, mas no turno dele até pra fazer essa mescla
de estar junto com o grupo e em momentos estar sozinho porque era preciso para trabalhar
conceitos, temas para ele também poder participar na sala com a turma. Então, mesmo ele estando
na SRM a gente procurava trabalhar com o mesmo contexto que estava sendo trabalhado na sala
de aula. Isto, para ele, foi muito legal e interessante, porque ele se sentia pertencendo a um grupo,
tava saindo para fazer algo diferente no modo da atividade e não no conteúdo. Em vários

tr
Para mim foi um desafio, aprendi muito, com as limitações, como trabalhar com ele, até onde
exigir e eu acho que foi um ano de trabalho bem sucedido com Ian (P20).

Reconhecemos que a SRM pode ser uma proposta interessante para a realização das
ações previstas para o Atendimento Educacional Especializado - AEE, contudo percebemos que é
fundamental que estas ações sejam incorporadas pela e na cultura escolar, façam parte dos
projetos que a turma do aluno desenvolve em sala de aula, sejam espaço de interlocução sobre o
processo de ensino e aprendizagem do aluno (BRAUN; VIANA, 2011). Isto para que as ações
empreendidas nesse espaço não sejam concebidas como a parte do processo escolar comum ou
ainda seja atribuída, somente ao espaço e à professora da SRM, a responsabilidade pela
aprendizagem de alunos como Ian. Aos nossos olhos, a atenção deve ser para que a concepção
sobre o AEE e as ações da SRM não se tornem excludentes e segregadoras dentro na própria
escola.
A adequação dos aspectos que envolviam o ensino de Ian ocorreu mediante o acesso ao
planejamento do que acontecia em sala de aula. A partir deste, as propostas na SRM eram
organizadas de modo que apoiassem a aprendizagem de Ian, sobre os vários conceitos e
conteúdos trabalhados em sala de aula. Isto possibilitou, afirma a professora P20 da SRM, que
nesse ano, a gente conseguisse um trabalho mais estruturado com ele, para ele
Ian se beneficiava de estratégias que precisavam conjugar situações em sala de aula e
fora dela, com a SRM. Assim era importante que as propostas oferecidas a ele estivessem em
consonância em ambos os espaços, na maior medida em que pudéssemos organizá-las e adaptá-
las. Além disso, também vimos que a organização dos tempos e espaços habituais da escola, para
as professoras trocarem as informações necessárias para esse entrosamento, não favorecia essa
dinâmica, por isso a presença de uma professora que pudesse circular entre as professoras da
turma e da SRM foi percebida como uma vantagem para favorecer o processo de ensino e
 221

aprendizagem de Ian. A professora P20 ilustra com sua fala o que queremos dizer sobre este
aspecto:

[...] eu acho que foi essencial o tipo de trabalho de pesquisa que foi feito aqui. Acho que sem esse
trabalho o Ian não teria desenvolvido como desenvolveu, porque ele precisa sempre de uma
mediação na sala de aula. Porque se você não estivesse na sala de aula ele só teria a sala de
recursos, então ou ele estaria sozinho na SRM, ou então na sala de aula sem nenhuma mediação
além da que eu conseguira dar de vez em quando, sem saber se fazia assim ou assado (P20).

Observamos que, à medida que foram estabelecidos os diálogos entre as professoras,

caminhos puderam ser formados para o ensino de Ian. Nesse percurso, fomos conhecendo quais
estratégias eram válidas para que Ian participasse das atividades em sala de aula, com
aprendizagem:
[...] dar dicas, pistas para Ian seguir com maior autonomia e segurança tem sido uma estratégia
comum que o mantém envolvido na atividade. Quando isso não é feito, sua persistência logo se
esgota e ele desiste da proposta. Estratégias de organização, localização ou resgate de informações
uanto lê ou relê, tem sido importante
para ele concluir a proposta. Isto tem caracterizado como relevante uma mediação constante junto
a ele, sobre o que está elaborando e onde está na atividade, durante a maior parte do tempo das
propostas, seja fora de sala ou em sala de aula (Diário de campo em 21/06).

Ou, como aponta a própria professora que acompanhamos neste dia em sala de aula:

É como se ele precisasse de um intérprete que o ajudasse na compreensão do que ele leu; às vezes
basta você repetir o que ele mesmo leu, sem falar mais nada. Mas essa segunda leitura feita por
outro já o ajuda muito. Coisa que eu pouco posso fazer, na proporção que ele pede, tendo toda a
sala de aula para atender, também, e com um conteúdo bem mais complexo daquele que ele está
elaborando hoje (Diário de campo em 21/06 - Comentário da professora de matemática P17).

Desse modo, constatamos, através da coparticipação, quais adequações de atividades,

instrumentos e procedimentos podiam favorecer Ian. Dentre todas, a mediação sistemática de um
professor durante as atividades e a individualização de ensino que ocorria ora em sala de aula, ora
fora de sala de aula, dependendo da demanda do aluno na atividade e conteúdo abordado em sala
de aula, revelaram ser de extrema valia para o processo vivido. Não obstante, notamos que a
regularidade com que as estratégias para o ensino de Ian eram apresentadas também teve
procedimentos regulares que
ocorrem na escola se caracterizar nas mediações pela demonstração,
assistência, fornecimento de pistas, instruções, são fundamentais na promoção do bom
afirma Oliveira (2010, p.64).
A intervenção pedagógica, seja do professor ou de pares, tem função essencial para a
promoção do desenvolvimento de qualquer aluno. O percurso do aprendizado escolar e a
 222

elaboração de processos psicológicos superiores ocorrem mediante a reconstrução, reelaboração

de conceitos, com os aspectos subjetivos que constituem que cada um dos envolvidos, nas
interações entre si, num processo histórico, cultural e em constante transformação na sociedade.
No caso de alunos com deficiência intelectual, como Ian, isto se torna ainda mais relevante, pois
observamos que o modo e a qualidade com que a mediação pedagógica é favorecida afeta de
forma significativa seu aprendizado, elemento central para seu desenvolvimento (VIGOTSKI,
2000; OLIVEIRA, 2010).
Sustentadas em uma atuação docente dialógica, que entende a educação como um
diálogo e um encontro entre interlocutores que buscam os sentidos e significados, conforme cada
sujeito envolvido apresenta suas formas de lidar ou de perceber o conhecimento em questão,
foram adequadas e elaboradas as atividades, o planejamento de ensino e o currículo para Ian
(FREIRE, 2002). Citamos a seguir algumas ideias sobre as estratégias que foram adequadas para
o ensino de Ian, relatadas pela professora P20 da SRM, no COC final do 5º ano, em um relatório
sobre o trabalho desenvolvido com o aluno:

Alguns recursos usados para o trabalho com o aluno nas atividades escolares. Uso de: textos
pequenos com apoio sempre de imagens para ajudar a compreensão, perguntas curtas e objetivas
nos enunciados, alternativas simples para escolha da resposta, fonte de letra-Comic Sans MS,
tamanho da fonte para a letra-16, pouca informação por folha, destaque para as informações
importantes com cores ou negrito, apoio de um banco de palavras chaves em cada conteúdo, de
material concreto nas resoluções de problemas e uma ideia de cada vez, calculadora nas
resoluções de problemas, jogos com desafios, esquemas, maquetes, cartazes confeccionados com
ele para sistematizar conteúdos, deixar esses materiais expostos na sala de aula para que ele possa
visualizá-los sempre, avaliação feita com uma mediadora-ledora, tempo maior e espaço da SRM
para a elaboração das avaliações, aproveitamento de temas de seu interesse para a abordagem dos
conteúdos, computador para escrita, especialmente, para propostas de elaboração de textos.

Além das adequações acima relatadas, ainda observamos outras como as realizadas em
instrumentos de avaliação elaborados tanto pelas professoras de sala de aula quanto pela
professora da SRM (apêndice G modelo de questões do teste original e adaptado, Apêndice H
modelo de questões da prova original e adaptada), a organização de um planejamento
diferenciado para as áreas dos conhecimentos trabalhadas no currículo escolar (anexo 7
modelos da área de matemática e linguagem) e uma ficha de observação para avaliação, com
indicadores para seu desenvolvimento, trimestralmente (anexo 8).
Tendo em vista as exposições realizadas nesta etapa do estudo, percebemos indicadores
de que o ensino colaborativo, a tutoria por pares e a aprendizagem colaborativa são estratégias
importantes para uma inclusão efetiva, como afirma Saint-Laurent (1997, p.72). Ademias, como
 223

Damiani (2008), observamos as professoras sentirem-se respeitadas, valorizadas, demonstrando

autonomia diante dos processos que se faziam necessários para Ian, o qual parece ter sido
favorecido no resgate de seu pertencimento ao grupo de alunos e desejo de aprender. Nas falas
que seguem observamos esse movimento de Ian em relação ao seu envolvimento com processo
de ensino e aprendizagem, primeiro, antes do trabalho com a proposta do ensino colaborativo ser
iniciada:

Quando eu vejo, nesses dois anos, o que eu acho...acho que o 4º ano foi um ano difícil para Ian,
iniciamos sem o atendimento especial para ele e ele regrediu muito a ponto dele não escrever
absolutamente nada. Ele chegou ao meio do 4º ano quando ele não escrevia nem o que a gente
anotava no quadro, não queria participar de nada. Foi um momento bastante difícil [...] (P18).

E depois, ao final do ano em que desenvolvemos, com a equipe do 5º ano, a proposta do

ensino colaborativo, em conjunto com a professora da SRM:

Acho que conseguimos muitos progressos com ele, está em um ponto em que consegue parar e
refletir sobre o que ele quer escrever, como vai colocar isso no papel. Uma grande diferença do
inicio do ano para agora é antes quando se pedia para ele escrever o que ele havia dito ou lido, ele
colocava palavras soltas. Hoje ele já procura colocar a informação de forma mais completa, as
palavras com todas as letras ou sílabas, uma preocupação que ele não tinha antes e agora tem. Isso
foi um avanço (P20).

Considerando que um aluno com deficiência representa um tipo de desenvolvimento

qualitativamente diferente e único diante das práticas é, particularmente, importante estarmos
ciente da singularidade deste caminho pelo qual deveremos mediar situações de ensino com o
aluno. A singularidade observada a partir desta outra maneira e outros meios do aluno se
desenvolver transforma o menos da deficiência no mais da compensação, como nos ensina
Vigotski (2000).
Enfim, percebemos que a escola e professores podem fazer diferente . Entretanto, se o
objetivo é que este espaço e seus interlocutores utilizem novas estratégias e tecnologias de ensino
ou mesmo (re)signifiquem algumas, já velhas conhecidas, não basta ter computadores, softwares,
materiais diversificados ou uma sala de recursos. Defendemos que, para garantir que tudo isso
seja utilizado e incorporado efetivamente à prática escolar, é necessário um trabalho de reflexão
coletiva para que esses recursos tragam novos elementos à vida escolar do aluno e do professor,
já bastante adversa por todo o contexto socioeconômico e político que vivemos (BECK, 2004).
 224

É preciso trabalharmos colaborativamente, juntos

argumenta Ferreira (2003, p. 134), dizen
instituições escolares, nas quais tanto as atividades pedagógicas quanto as administrativas são,

percebida quando as professoras passam a compartilhar experiências para enfrentar as situações

do cotidiano escolar, tomar decisões que favorecem o desenvolvimento de práticas mais efetivas.
(MONO; MIZUKAMI, 2001).

6.3.2 A formação de conceitos em alunos com deficiência intelectual: o caso de Ian

Conforme Leontiev (2005) os processos mais importantes que caracterizam o

desenvolvimento humano são os processos específicos, mediante os quais assimilamos e nos
apropriamos do conhecimento conquistado por gerações anteriores. No ser humano as aquisições
ocorrem mediante a atividade da criança com relação aos fenômenos do ambiente em que ela
vive, ou seja, não se desenvolvem independentemente, mas mediante as relações práticas e
verbais que existem entre ela e as pessoas e o ambiente que a rodeia. uando o objetivo desta
atividade é transmitir à criança determinadas noções, capacidades e hábitos, dizemos que a
(LEONTIEV, 2005, p.96). A escola, nesse sentido, tem a
função de proporcionar ao aluno a apropriação do conhecimento, e

[...] o conhecimento que interessa à educação é aquele que vem do processo e aprendizagem,
produto do trabalho educativo. É por meio da educação que o indivíduo apropria-se das
experiências histórico-sociais, dos conhecimentos produzidos historicamente e já existentes no
mundo no qual ele vive (SHIMAZAKI; PACHECO, 2012, p. 8-9).

Conhecer como se dá o processo de formação de conceitos para alunos como Ian é uma
questão importante para pensarmos e propormos formas de lhe ensinar, e meios para favorecer

sem dar atenção à maneira como a mesma procede que operações usa para resolver problemas
que se colocam , de forma que não conhe
 225

possibilidade de intervir onde seria necessário para este aluno avançar no seu desenvolvimento
(LEONTIEV, 2005, p. 103).
Assim, para propor atividades que possibilitem ao aluno desenvolver conceitos,
aprender e pensar sobre os conhecimentos trabalhados na escola, é preciso atenção à forma como
estes e seus conceitos são elaborados pelo aluno. De maneira que o professor possa se adiantar
ao modo de pensamento do aluno, para desafiá-lo com situações de ensino que o façam elaborar
novas formas conceituais, em um grau de complexidade gradativo, impulsionando seu
desenvolvimento. Corrobora essa discussão Cavalcanti (2005, p. 196), ao afirmar que a
ola e contribui para a

Ponderamos que estas afirmações se aplicam em uma escala de relevância ainda maior
quando nos referimos a alunos que têm seu desenvolvimento acometido por uma deficiência. Isto
porque, ao nos reportarmos aos estudos de Vigotski (2000) sobre a criança com deficiência
encontramos argumentações que nos levam a pensar no tipo de aprendizado que a escola e
professores podem proporcionar quando consideramos, por exemplo, que todo o
desenvolvimento humano tem sua origem e se modifica nas relações sociais. A escola é um
espaço social por excelência e nela podem ser estabelecidas relações que atravessam aspectos
psicossociais capazes de impulsionarem o desenvolvimento de qualquer aluno.
Segundo, não há como colocarmos limites sobre o desenvolvimento de uma criança,
mesmo quando há uma deficiência, pois o que decide, a priori, o caminho deste desenvolvimento
não é o que lhe falta (de intelecto, visão, audição,...), mas as relações do sujeito com outros
professores, colegas de turma
construir suas funções internas, para fazer-
Terceiro, se por um lado a deficiência atua e cria dificuldades para este
desenvolvimento, por outro, dada a ideia da compensação sobre o defeito, há a possibilidade de
outro curso para o desenvolvimento individual, de uma plasticidade do funcionamento humano
associada à qualidade das experiências vividas no grupo social. Ou, como afirma Vigotski
(2000, p. 187)

Quarto, o campo onde as chances de desenvolvimento são maiores está, justamente

onde comumente não é vista a possibilidade diante da deficiência nas funções psicológicas
 226

superiores. Segundo Vigotski (2000, p. 187

precisamente neste aspecto. Porém, este desenvolvimento não depende da insuficiência
a qualidade das relações culturais a que esta criança está sujeita. Cavalcanti
(2005, p. 12)
educáveis que as elementares, em especial, porque, por vezes, essas últimas se encontram
diretamente comprometidas pelo núcleo orgânico, e as primeiras estão nas mãos do grupo

Assim, é no campo das interações culturais, entre os grupos sociais dos quais o aluno
faz parte que podemos articular e prover melhores caminhos para o desenvolvimento deste aluno.
Vigotski (2008, p. 72-73) afirma que:

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções

intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser reduzido à associação, à
atenção, à formação de imagens, à inferência ou às tendências determinantes. Todas são
indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual
conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à
solução do problema que enfrentamos.

Os conceitos são fundamentais para que tenhamos conhecimento do mundo, uma vez
que é a partir do uso destes que conseguimos categorizar o real, atribuindo-lhe significados
(LEONTIEV, 2005; VIGOTSKI, 2008; LURIA, 1986 e 2010). A organização dos processos que
levam à formação de conceitos inicia-se na infância, mas somente na puberdade é que
observamos o seu uso com abstrações, significados, sentidos que ultrapassam ideias associadas a
práticas ou situações imediatas, concretas, funcionais. Nesse processo é importante
considerarmos
novas exigências e não estimula o intelecto, proporcionando-lhe uma série de novos objetos, o
seu raciocínio

compreenda as relações intrínsecas entre as tarefas externas, práticas, verbais e dinâmicas do

desenvolvimento, considerando a formação de conceitos como uma função do crescimento social
e cultural global do aluno, que afeta o conteúdo, sua lógica e forma de pensamento, afirma
Leontiev (2005).
 227

Pensar como organizar o processo de ensino para um aluno com deficiência intelectual,
de modo que este seja desafiado a elaborar e a ampliar seus conceitos, a utilizar novos termos ao
falar sobre objetos e a definir seu significado, internalizando-o, é uma condição para o
desenvolvimento. São alunos que, deixados à própria sorte, acabam limitados em seu
desenvolvimento, conferindo-lhes impossibilidades as quais, necessariamente, não são
decorrentes da sua deficiência, mas da ausência de mediações que organizem caminhos para a
aprendizagem (VIGOTSKI, 2008). Confirmam esta premissa Pinto e Góes (2006), assim como
Shimazaki e Mori (2012, p. 65) que dizem:

Ao trabalhar com as pessoas com deficiência intelectual, o professor pode e deve, por meio da
mediação social, criar e consolidar funções que estão em fase de amadurecimento. A pessoa com
deficiência intelectual, quando deixada agindo por si mesma, terá maiores dificuldades em atingir
o pensamento abstrato. O professor deve ajudá-la a fazer abstrações, bem como organizar e
oferecer os instrumentos necessários que possibilitem ao aluno reorganizar sua atividade
cognitiva. O professor e a escola constituem uma instância mediadora para o desenvolvimento dos
processos psíquicos superiores.

Nessa abordagem, os processos psíquicos superiores são dados a partir de conceitos que
se constituem mediados por outros conceitos. Estes podem ser cotidianos
sistema de enlaces reais- e científicos em o objeto em um sistema de
determinações lógico- (LURIA, 1986, p. 60). Ou seja, conceitos cotidianos e científicos
são interligados e se influenciam reciprocamente na elaboração de novos conhecimentos, embora
cada um se relacione de maneira distinta com a experiência individual da criança (VIGOTSKI,
2008). Por isto, explica Souza et al. (2010, p. 460, grifo nosso) que

[...] enquanto o conceito cotidiano surge a partir daquilo que a criança vivencia em seu dia a dia,
ou seja, está mais intimamente relacionado com suas vivências particulares, o desenvolvimento do
conceito científico se estabelece pelo que ainda não foi inteiramente desenvolvido nos conceitos
cotidianos, através, da relação do sujeito com os objetos e outros conceitos elaborados
anteriormente. Pode-se dizer que o domínio de conceitos científicos pela criança não implica na
substituição dos conceitos cotidianos, mas na reconstrução e ampliação dos conceitos espontâneos
anteriormente adquiridos .

A aprendizagem na idade escolar é um momento importante no processo de formação

de conceitos, sobretudo em relação aos conceitos científicos. E, a promoção de situações que
favoreçam o desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais relaciona-se
com a discussão de questões sobre o aprendizado de conhecimentos científicos e os modos de
intervenção para favorecê-lo (SOUZA et.al., 2010).
 228

A seguir, apresentamos 4 análises, a partir de episódios que ilustram situações de ensino

com Ian, envolvendo as áreas de ciências, geografia, matemática e linguagem.

6.3.2.1 Episódio 1: dicas sobre o meio ambiente

A partir de um vídeo sobre meio ambiente e preservação, acompanhado de debate em

sala de aula, a atividade na SRM consistiu em um jogo de cartas no qual cada carta tinha uma
imagem e uma informação associada na sua base. Cada carta compunha, com uma ou duas outras
cartas, uma dica sobre o tema do vídeo assistido. O aluno deveria organizar as cartas unindo
aquelas que formassem frases/dicas sobre o meio ambiente e sua preservação.

Ian - pega da mesa duas cartas e procura outra carta entre as que estão em suas mãos. Coloca
A...ca-mada
contida na carta [CAMADA QUE ENVOLVE A TERRA] e coloca a carta que separou do seu
montante ao lado esquerdo da primeira, com outra informação [ESTÁ AUMENTANDO]
P20 diz: Lê. Vê se combinou.
Ian olha para as duas cartas, as inverte de lugar e lê: A camada, a camada que en-volve a te-
rra..... es-tá a-u-me-tan-do.
P20 pergunta: Combinou?
Ian responde: Combinou.
P20 relê a frase formada por Ian: A camada que envolve a terra está aumentando. Depois
pergunta: Que camada é essa que envolve a Terra?
Ian gesticula fazendo com os braços um arco a cima da cabeça ao mesmo tempo em que tenta
explicar: Porque fica aquele troço assim, aí fica assim na camada, não deixa sair, não deixa...
P20 pergunta: Não deixa o que sair?
Ian responde: O ar com o....o calor.
P20 pergunta: E como é o nome dessa camada que envolve a terra?
Ian não responde, olha para suas cartas e pega outra carta onde está escrito [ A TEMPERATURA
DO PLANETA]. Coloca-a ao lado das duas cartas que já estavam na mesa: [CAMADA QUE
ENVOLVE A TERRA] e [ESTÁ AUMENTANDO].
P20 diz: Então vamos ler o que tem nas três cartas juntas para ver como ficou.
Ian começa a ler a informação contida na primeira das três cartas com a ajuda da professora que
resgata a informação na integra, a cada parte lida por ele: A tem-pe-ra-tu-ra...
P20 repete em voz alta para Ian: A temperatura..... e aponta as palavras na medida em que ele
segue a leitura.
Ian após ler somente a primeira carta exclama: A temperatura do planeta!
P20 pergunta: O que tem isso? O que está acontecendo com a temperatura do planeta?
Ian responde: Aumentando.
P20 comenta: Ahã, então, olha bem como é que vamos encaixar aqui ó. E aponta para as três
cartas sobre a mesa, para que ele arrume as cartas de modo que fique com o sentido que ele
encontrou. As cartas estavam assim postas na mesa:
[A TEMPERATURA DO PLANETA] [CAMADA QUE ENVOLVE A TERRA] [ESTÁ
AUMENTANDO]
Ian olha para as cartas e fala: Tira essa aqui. E aponta para a carta do meio onde está escrito
[CAMADA QUE ENVOLVE A TERRA].
P20 fala: Então tira e vê como fica.
 229

Ian tira a carta do meio, une a 1ª com a 3ª e lê: A tem-pe-ra-tu-ra do pla-ne-ta..... es-tá au-me-
tã-do.
P20 relê a frase com fluência.
Ian diz: Sim. É isso!
P20 fala: Então é minha vez. A professora olha as cartas que tem em mãos e diz que não tem par
para formar uma frase, joga uma carta na mesa e diz: Vê se serve para você.
Ian pega a carta descartada e tenta combinar com alguma em sua mão. Forma um par com a
carta descartada, assim: na primeira carta [AS RUAS ALAGAM] e na segunda [FAZ MAL PARA A
SAÚDE]
P20 pergunta: Combina?
Ian lê baixinho: As ruas a-la-gadas. Ele olha para a outra carta, interrompe a leitura e em
seguida diz baixinho: Não... Depois volta a olhar para as duas cartas que pôs na mesa.
P20 lê as duas cartas que ele dispôs sobre a mesa: [FAZ MAL PARA A SAÚDE] e [AS RUAS
ALAGAM]
Ian tira da mesa a carta [FAZ MAL PARA A SAÚDE], pega outra carta [PROVOCA DOENÇAS] e
mantém a carta [AS RUAS ALAGAM]. Depois lê as 2 cartas juntas: Pro-vo-ca do-e-ça.... as ruas
alagada.
P20 repete a frase que ele leu em tom interrogativo: Provoca doenças as ruas alagadas?
Ian exclama: Sim!! Olha, quando a pessoa pisa na água ....suja...ela fica doente.
P20 responde: Tá, tá bom, é verdade...
(Episódio retirado do diário de campo; 03/06/11, p.33).

Para iniciar, chama-nos atenção alguns aspectos relacionados à condição para a

organização da informação pelo aluno, observados também nos outros três episódios que aqui
apresentamos. Percebemos que, para Ian, tem relevância, sobretudo, a forma como a mediação
do outro apoia a estruturação do seu pensamento, revendo, relendo, retomando o sentido e o
contexto da informação que está sendo organizada. Embora observemos a constância da
intervenção esta não assume o papel de abreviar seu pensamento, de fazer por ele ou de aceitar
elaborações mais simples que ele venha a apresentar. Ao contrário, a intervenção se caracteriza
como um momento de mediação intenso que o desafia a ampliar sua estrutura de pensamento.
Sem os questionamentos ou as dicas e encaminhamentos que a professora fazia junto a
ele, desafiando-o a rever suas elaborações e respostas, estas se apresentavam com estruturas
incompletas, às vezes confusas. Em alguns momentos, de acordo com a complexidade da
proposta, observamos que Ian desistia, dizia-se cansado, pedia para ir ao banheiro, beber água,
para sair de sala, não se mantinha envolvido com a atividade. Estes momentos configuravam-se
com maior frequência em atividades que envolviam leitura e escrita.
Notamos que quando Ian apresentava uma hipótese sobre o tema posto, como quando
ele inicia as combinações das cartas [CAMADA QUE ENVOLVE A TERRA]+[ESTÁ
AUMENTANDO], e Combinou?
nas cartas combinadas, tanto o questionamento como a releitura fluente são estratégias
reproduzidas durante toda a atividade, como forma de levar Ian a analisar o que leu, pensou e o
que se configurou como resposta nas cartas combinadas.
 230

Durante a atividade, mesmo tendo informações prévias a partir do vídeo e do debate

sobre o assunto e conceitos tratados na atividade, para Ian era um desafio organizar a informação
completa, com uma estrutura mais complexa. Principalmente, porque para organizar estas
informações a leitura era uma ação envolvida e Ian resistia significativamente a propostas que
tivessem leitura. O jogo de cartas, com imagens, foi uma estratégia para que Ian acessasse sua
capacidade de leitura a partir dos conhecimentos prévios e das imagens, para então, formar
premissas sobre os conceitos abordados.
Leontiev (
conhecimentos, a criança deve formar ações mentais adequadas. Isto pressupõe que estas ações
-social. Por isso, é
relevante observarmos e compreendermos as relações que se estabelecem entre as ações
externas, práticas e verbais que o aluno apresenta e a dinâmica do seu desenvolvimento. As
ações verbais e práticas, pelas quais o aluno externa o que sabe e o que está elaborando, são
afetadas pelo seu crescimento social e cultural e como este lhe é favorecido, comprometendo
diretamente sua forma de pensar, de expressar e sua lógica diante de um conceito.
Como afirma Vigotski (2008), inicialmente as ações assumem a forma externa,
mediadas pelo outro e pelo ambiente, depois se transformam em ações internas, mentais, da
própria criança. A presença do outro, assim como o uso de recursos como mediadores entre as
informações que Ian tinha tido acesso em sala de aula e as que ele elaborava, nos pareceu uma
condição para que ele organizasse, gradativamente, ações mentais mais complexas,
impulsionando-o para a compreensão do que estava aprendendo.
camada
da terra que aumentava ara explicar a que se referia utilizou
de representação gestual para completar sua fala, como um esforço de se fazer entender quando
as palavras do seu repertório simplesmente não lhe eram suficientes. A mediação, nesse
contexto, além de auxiliar na sistematização do conhecimento a ser elaborado, configurou-se
como um processo rico de interação entre os envolvidos, tendo a linguagem, nas diversas formas
de se apresentar, como seu maior instrumento. Segundo Luria (2010, p 67), a linguagem é o
elemento mais decisivo na sistematização da percepção, ou seja, na formulação e compreensão
 231

sócio-histórico, tornam-se instrumentos para a formação de abstrações e generalizações e

facilitam a transição da reflexão sensorial não-
A mediação, com o intuito de prover interações entre o aluno, professor e
conhecimento, nas quais o aluno possa expor-se através de linguagens diversificadas e
construídas na coletividade, pode favorecer o desenvolvimento de significados e de conceitos
mais complexos para alunos como Ian. Essa possibilidade é observada quando Ian utiliza a
linguagem gestual e corporal para compor sua explicação. Considerar a possibilidade de formas
variadas de linguagem como meio de o aluno organizar e expor a ação mental era um fator
relevante para que Ian seguisse na elaboração de conceitos.
Vigotski (2008) nos lembra de que a linguagem não depende necessariamente de sons.
Além disso, o desenvolvimento de um conceito não se limita a mera vinculação entre palavra e
objeto, ou como no caso deste episódio, entre as imagens e as ideias textuais registradas na base
de
meio para se atingir um fim. Portanto, as mediações operacionais envolvem a apropriação de
significados que se tran FERREIRA, 2011, p. 208).
Observamos que as mediações necessárias para que Ian atribuísse sentido e significado
às ações mentais que elaborava tinham como mola propulsora a mediação externa da professora
que resgatava a informação e lhe desafiava diante de suas formulações. Todavia, também
notamos Ian utilizar processos de mediação interna, percebidos quando ele falava baixinho,
externando a ideia que estava analisando e tentando organizar seu pensamento. Nesse momento,
Ian parecia resgatar noções que já adquiridas, como se acessasse em sua memória tudo o que
podia lhe ajudar para organizar o conhecimento a ser elaborado para aquela ocasião e sua
aprendizagem.
Exemplo dessa situação ocorreu quando Ian tenta formar uma nova informação com as
cartas [AS RUAS ALAGAM]+[FAZ MAL PARA A SAÚDE]+ [PROVOCA DOENÇAS]. Ian
As ruas a-la- depois olha para a outra carta, interrompe a leitura e logo em
Não Volta a olhar as duas cartas que pôs na mesa. Nessas ações podem
ser vistas, como propõe Costas e Ferreira (2011), uma série de operações (resgate de informação,
memória, análise, síntese) com as quais ele procura organizar uma dica com sentido, atribuindo
significados às informações de forma que estas sejam pertinentes ao fim que ele deseja.
 232

Percebemos, também, o quão importante é considerar a relação entre a experiência

pessoal do aluno e a construção de um novo conhecimento para a formação de conceitos.
Quando Ian é desafiado pela professora que lê a combinação de cartas que ele apresentou em tom

elaborar sua explicação e afirma

A professora considera sua resposta a partir de sua explicação que tem uma lógica.
Lógica esta que, como esclarecem Souza et al. (2010, p. 464) envolve a vivência de Ian em

que ele atribui aos conceitos

Situação semelhante observamos no trecho que segue, do mesmo episódio, quando Ian
tenta explicar a relação entre lixo e poluição. Ian demonstra ter conhecimentos sobre outra dica
em relação ao tema tratado. Porém, para que sistematizasse a informação, com sentido, a
professora foi lhe desafiando a pensar sobre suas colocações, com perguntas curtas, breves,
diretas.

Ian pega duas novas cartas da mesa, forma outro par e lê: O ar po-lu-í-do.... por ca-u-sa do lixo
P20 repete o que ele leu com fluência: O ar poluído por causa do lixo.
Ian responde: Sim.
P20 pergunta: Como?
Ian responde: Por causa que as pessoas andam de carro...
P20 pergunta: E o lixo? Como o lixo entra aí?
Ian responde: Não, não dá. Ele retira as duas cartas da mesa, volta a olhar suas cartas, forma
outro par e lê: Não de-ve-mos por causa do lixo. Depois exclama: É, é isso aqui mesmo!
P20 lê a frase que ele formou: Não devemos por causa do lixo. E pergunta: Não devemos o quê?
Ian responde: Jogar lixo na rua.
P20 pergunta apontando para a frase que ele acabou de formar: Mas isso está escrito ali?
Ian olha para as cartas na mesa e responde: Não. Não tá. Retira as duas cartas da mesa e fala: Ai,
to cansado. Mas em seguida coloca duas cartas sobre a mesa e lê: Não de-ve-mos..... jogar lixo
nas ruas. E exclama: Ééeee, era isso, acertei!
P20 comenta: Muito bem! Viu!!
(Episódio retirado do diário de campo; 03/06/11, p.34).

No decorrer das análises notamos, como prenunciou Vigotski (2007, 2008), a relação
que envolve aprendizado e desenvolvimento. Segundo esse autor, as situações de aprendizagem
encontram uma história prévia marcada pela experiência de vida do sujeito. Logo, o
conhecimento ainda não sistematizado, espontâneo, cotidiano favorece meios para a elaboração
de um novo conhecimento, o dado como formal, não espontâneo, científico, abordado nas
 233

atividades escolares. Desse modo, podemos dizer, assim como afirmam Souza et al. (2010, p.
aprendizagem se revela um elemento importante para o processo de formação de

Vigotski (2010, p. 115) nos ajuda a ampliar a reflexão dizendo q a aprendizagem

não é, em si, mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem conduz
ao desenvolvimento mental, e esta ativação não poderia produzir-se s
Assim, durante a mediação da professora, a estratégia de interpelação, ao longo da atividade,
sobre os conhecimentos que ele organizava, considerando cada premissa organizada por ele
como um passo para a próxima elaboração, possibilitou Ian ativar estruturas mais complexas de
pensamento e informações mais coerentes com os conceitos tratados.
Ademais, ainda vale notarmos que ao final da proposta, apesar de cansado, Ian
demonstrou autonomia no resgate e elaboração de um conceito abstrato, científico; condição esta
considerada pela escola e pela sociedade como pouco provável para alunos com deficiência
intelectual. No entanto, Ian alcançou este momento dadas as condições favoráveis para tal, como
observamos no trecho a seguir.

Ian volta a olhar suas cartas, pega novamente a carta [CAMADA QUE ENVOLVE A TERRA],
separa outra carta [ATMOSFERA É A], coloca sobre a mesa e lê a primeira carta: A ca-ma-da que
e-vo-ve...
P20 corrige a sua leitura: envolve...
Ian repete e continua: envolve a te-rra... Interrompe a leitura, coloca a segunda carta ao lado
direito da primeira e lê: ... ati-mo-fe-ra. Depois exclama: Ah, lembra, eu disse lá, essa é a camada
que fica assim, em cima, no nosso planeta! Gesticula com os braços a cima da cabeça como um
arco que cobre.
(Episódio retirado do diário de campo; 03/06/11, p.36).

Ian resgata a ideia que ele havia tentado explicar no início da atividade, com as cartas
[CAMADA QUE ENVOLVE A TERRA] e [ESTÁ AUMENTANDO]. Esse momento é muito
interessante, pois confirma a possibilidade de aprendizagem para o aluno e sua capacidade de
organizar um conhecimento, um conceito científico. Tal indicação nos leva a questionar a visão
sobre o sujeito com deficiência intelectual baseada na impossibilidade de generalizações e
abstrações de conceitos; assim como indagamos sobre a validade de situações de ensino
minimalistas que não preveem o desenvolvimento de estruturas psicológicas superiores para
alunos como Ian. Do mesmo modo, que Anache e Martinez (2007, p. 50), acreditamos que a
 234

estratégias metodológicas que propiciem acesso ao pensamento reflexivo sobre a vida, e sobre os

Neste processo, Ian demonstrou uso de memória, atenção, análise e síntese, a partir de
ideias apresentadas nas informações que lhe foram disponibilizadas nas cartas e da mediação do
outro, que, por sua vez, lhe impulsionou a refletir sobre o que externava como resposta. Assim,
compartilhamos da posição assumida por Souza et al. (2010), quando dizem que a situação de
ensino e aprendizagem se apresenta como elemento favorável para o processo de constituição do
sujeito como aluno capaz de aprender quando os caminhos necessários para sua aprendizagem
são considerados.

6.3.2.2 Episódio 2: litoral e fronteira, onde ficam?

Em sala de aula, na volta do recreio, a aula era de geografia e a proposta foi um teste
com consulta no livro, em duplas. A atividade consistiu em duas folhas xerocadas. Na 1ª folha
era preciso localizar, a partir da consulta ao mapa político do Brasil onde é o litoral e a fronteira
do país. Na Sala de Recursos Multifuncionais, em outro dia, Ian explorou esses conceitos, ao
elaborar, em parceria com a professora P20, o material ilustrado na figura 2, ao lado.

Figura 2 - Mapa do Brasil.

O trabalho inicia com um diálogo entre a dupla de alunos sobre o que é litoral.
Colega fala: Ian, na questão um é para pintar o litoral no mapa do Brasil. O que é litoral
mesmo?
Ian responde: Água.
O aluno que faz par com Ian olha na direção da pesquisadora que estava conversando com outra
dupla de alunos sobre uma dúvida.
 235

Pesquisadora se dirige à mesa de Ian e seu parceiro e fala: Vocês têm alguma dúvida?
Ian e seu colega na dupla olham para a pesquisadora.
Colega fala: Ian disse que o litoral é água.
Ian fala: Tia, é água, olha no mapa aqui!
Pesquisadora comenta: É, no litoral tem água, sim. Depois pergunta: Mas o litoral é a água? O
que vocês acham? Mostrem no mapa onde é o litoral. E aponta para o mapa que há nos livros de
Ian e de seu colega.
Colega aponta no livro a parte do mapa com a faixa de terra costeira, na extensão do mapa do
Brasil, de norte a sul.
Ian diz: É, ali onde tem a água do mar, na praia.
Pesquisadora comenta: Sim, o litoral é a faixa de terra que encontra com o mar. Onde está o
mar aqui neste mapa?
Ian olha para o mapa do Brasil. Depois aponta e diz: Aqui, no azul é mar.
Colega diz: Então, a gente tem que pintá de azul escuro onde tá o litoral no mapa do Brasil.
Ian com o mesmo movimento que seu colega fez, mostra com o dedo a costa do Brasil, ao lado
do Oceano Atlântico, e pinta de azul a margem direita do mapa. De repente para de pintar e
pergunta para o colega: Até onde eu pinto?
Colega diz: Olha no mapa onde tem azul, que você disse, é só desse lado aqui, tá?!
Ian aponta o extremo sul no país no mapa e depois aponta o norte, quase que no Amapá.
Pesquisadora comenta: Isso mesmo, o litoral do Brasil vai do sul do país que fica lá embaixo,
até o Amapá aqui em cima no mapa do Brasil.
Ian completa a pintura nas extremidades, onde não havia pintado ainda.
Colega pinta também a faixa do litoral no mapa.
Colega fala: Agora na 2 tem que pintar de marrom a parte que é fronteira do Brasil com outros
países.
Ian olha para o mapa do livro por alguns segundos.
Colega: faz o mesmo, olha no seu livro o mapa e depois diz para Ian: Você achou o que é
fronteira aí?
Ian responde: Terra.
Nesse momento a pesquisadora havia me afastado um pouco e atendia a outros alunos, na medida
em que a dupla trabalhava com autonomia, e no instante em que o aluno, parceiro de Ian, a chama
esta vai até a mesa deles.
Ian fala: Olha aqui ...Aponta para o mapa do Brasil no lado oposto ao que havia pintado o
litoral... né que aqui é fronteira?
Pesquisadora pergunta: Por que aí é fronteira?
Ian responde: Porque não tem água. É terra aqui e ali, e não é azul como no mar aqui. Ele
aponta para a parte colorida azul no mapa e depois para outras partes coloridas correspondentes a
partes de terra, no território brasileiro.
Pesquisadora comenta: Sim, a fronteira do Brasil com outros países fica em partes em que há de
terra. Mas não é qualquer lugar do mapa, não. Onde será que tem fronteira no Brasil com outro
país?
Colega aponta para a linha entre o Brasil e a Argentina.
Ian fala, ao ler o nome do país escrito no mapa do livro: Ei, aí é a Argentina. Fora daí!
Colega fala: É, mas aqui tem fronteira. Olha desse lado daqui ...aponta para o território
brasileiro.... é Brasil. E desse lado... aponta para o território argentino... é terra da Argentina.
Ian olha o mapa e pergunta: E aqui? Aponta para outro país vizinho do Brasil.
Colega reponde: É fronteira também, do Brasil com o Paraguai.
Ian fala: Não é azul no mapa então é terra.
Colega fala: É.
Ian fala apontando para outros países vizinhos ao Brasil: Aqui e aqui também, né?
Ian e o colega continuam apontando no mapa os países que fazem fronteira com o Brasil e na
medida em que localizam, pintam.
Nota no diário de campo: o mapa disponibilizado na folha da atividade, do exercício tinha
somente o contorno do mapa do Brasil, divido em estados o que dificultou a elaboração dos
conceitos pedidos, por vários alunos. O uso do mapa com todo o continente Americano,
disponibilizado no livro didático, ajudou a minimizar as dificuldades. A pesquisadora ao
comentar sobre isso com a professora, esta afirmou que tal proposição poderia ter sido melhor
elaborada.
(Episódio retirado do diário de campo; 21/06/11, p.49-51).
 236

Neste episódio, a mediação surge, também, como fator contribuinte para a participação e
aprendizagem de Ian. Porém, com uma combinação configurada ora pela mediação entres pares,
ora pela mediação da pesquisadora como professora-colaboradora e, ainda, pela mediação da
professora (P20), na SRM, quando acessou previamente o conteúdo com recursos diferentes dos
disponibilizados em sala de aula. A combinação de estratégias para a aprendizagem e
desenvolvimento de novos conhecimentos, principalmente aqueles compreendidos no currículo
escolar, ou seja, científicos, merece atenção ao abordarmos o processo de escolarização de alunos
com deficiência intelectual.
Observamos que, além da mediação do outro, seja do colega ou da professora, também
teve significativa relevância o tipo de recurso e material elaborados com o aluno para que ele se
apropriasse do conhecimento. No dia da atividade em sala de aula, Ian não teve acesso ao mapa
elaborado com ele na SRM. Contudo, notamos que, tendo ele explorado anteriormente os
conceitos na SRM com o recurso (Figura 2), na sala de aula ele se valeu, com o apoio do colega,
do mesmo recurso que os demais alunos tinham, nesse caso os mapas nos livros didáticos. Isto,
de certo modo, foi positivo nessa situação, pois a diferenciação de ensino viabilizada na SRM foi
ponte para sua participação em sala de aula, junto aos seus colegas.
Além disso, as situações de ensino vividas junto com Ian nos indicam que, para que
conceitos sejam elaborados por ele com sentido e compreensão, é importante a possibilidade dele
estabelecer uma relação entre suas experiências práticas e o novo conceito. Do mesmo modo, o
uso de recursos como o mapa elaborado com ele na SRM e outros esquemas (mapas conceituais e
resumos) organizados com ele, com materiais acessíveis e interessantes para ele, são estratégias
que o mantém envolvido com as propostas pedagógicas.
Entretanto, vale frisar que somente a elaboração de materiais, com ele ou para ele, não
garantia sua aprendizagem. Associado a estes que servem de apoio, a mediação do outro com um
diálogo e uma explicação formal sobre o conceito tratado pareceu ser tão importante quanto
outras estratégias, para que ele conseguisse, ao fim da proposta, concluir sua ideia. Observamos a
validade da intervenção que agrega à reflexão dos alunos sobre os conceitos em pauta quanto foi

mar o mesmo tempo, se preocupava em manter os alunos envolvidos com as reflexões para a
informação que buscavam. Para isto, após agregar uma informação à premissa dos alunos, outra
 237

questão lhes era apresentada para que completassem sua hipótese na direção da resolução da
questão.
Sobre esta condição, explicam Souza et al.
adulto e a utilização de materiais que facilitem a construção do conhecimento são fatores
essenciais, principalmente nos casos de crianças com dif neste caso,
a explicação formal de um adulto permitiu que o aluno compreendesse a distinção relativa não
conceitos: litoral e fronteira, mas também a relação
entre um e outro no contexto abordado.
A caracterização deste contexto para o desenvolvimento de Ian foi observada em vários
momentos deste episódio e em outros, além dos aqui retratados, como em episódios que tratam de
conceitos sobre sistema respiratório, digestório, circulatório57. Em todos estes momentos
constatamos como relevante para a aprendizagem de Ian a articulação entre planejamento, a
elaboração dos recursos e as estratégias de ensino, de forma que o conceito tratado fosse por ele
elaborado a partir das relações que ocorrem entre o conhecimento cotidiano e científico. Isto
porque como presenciado nas situações com Ian e conforme explica Cavalcanti (2005, grifos da
autora),

surgindo impregnado de experiência, mas de uma forma ainda não-

para um conceito conscientemente definido; os conceitos científicos surgem de modo contrário,
om aplicações
não espontâneas e posteriormente podendo adquirir um nível de concretude impregnando-se na
experiência. .

Ou seja, a partir das situações de ensino e recursos planejados e disponibilizados, Ian se

valia de seus conhecimentos prévios, em grande parte, relacionados à sua experiência, para
depois, apoiado pela instrução formal, mediação e recursos, ampliar seu conhecimento abstraindo
e generalizando informações que, quando aprendidas, eram, por ele, exemplificadas,
dramatizadas, relacionadas novamente com suas experiências. Em outras palavras, a partir de um
conceito cotidiano, de uma experiência vivida, Ian era desafiado a acrescer sentido e significados
novos à informação e, quando isto ocorria com compreensão, ele aplicava, associava o
conhecimento, agora mais elaborado, às suas experiências e explicações.

57
No anexo 9 podem ser observadas as Figuras (3 e 4) com exemplos de recursos elaborados na SEM, com a
professora P20, para o desenvolvimento de conteúdos curriculares e seus conceitos envolvidos.
 238

Corroborando o que aqui afirmamos, Souza et al. (2010, p. 466) dizem que a adequação
de materiais, embora sejam importantes para o ensino de novos conceitos, eles, por si só, não
bastam para
ocorra em conjunto com a explicação e apresentação de um material formal, propiciando
telectual e
os desvios que podem ser presentes na forma do pensamento se organizar, pois Ian nos
surpreendia em muitos momentos, como no episódio ilustrado na discussão do item 6.3.1, no qual
a professora P17 se surpreendeu quando ele usou um termo antecessor durante a explicação que
ela fazia para ele.
Nesse sentido, prever situações de ensino que favoreçam a formação de conceitos, pelo
aluno com deficiência intelectual exige uma atenção maior para conhecer como é possível ao
aluno estabelecer as relações necessárias para que compreenda e signifique o conceito. Com Ian,
percebemos que havia possibilidade de aprendizagem, mas era necessário resgatar com ele muitas
vezes e de formas diferentes os sentidos e o contexto sobre o qual o conceito estava inserido,
agregando as informações que tínhamos junto as que ele relacionava para o conceito.
Exemplo do que afirmamos foi o momento em que Ian relaciona a
ao conceito científico que tentara explicar no inicio do jogo, aplicando-o adequadamente à
situação explicativa, sem que o outro tenha resgatado, relembrado ou recontextualizado a ideia
para ele, naquele instante. que a situação de
ensino quando é favorável, e neste caso, quando é mantido o investimento no aluno, com
situações de ensino que o desafiam e lhe atribuem credibilidade em seu processo, o
desenvolvimento pode ser impulsionado, apesar do diagnóstico.
Considerando estes aspectos, indagamos sobre uma informação descrita em laudo
médico para Ian, a qual indicava uma condição intelectual degenerativa, o que parece ir na
contramão ao que Ian demonstra nesta atividade. Se for degenerativa, entendemos que ele deveria
perder a condição cognitiva, com o tempo, e não ganhar, o que nos leva a refletir sobre o impacto
desta informação, nas propostas pedagógicas, quando o professor tem acesso a esta. Embora,
provavelmente, fosse necessário resgatar com Ian as informações, em outro momento, se
voltássemos a tratar dos conceitos analisados, ele revelou possibilidades para organizar conceitos
abstratos, ideia pouco atribuída a processos que envolvam alunos com deficiência intelectual.
 239

6.3.2.3 Episódio 3: desafio com multiplicação

A professora P17 propõe para a turma uma atividade no livro de matemática, na qual é
abordado o conceito de multiplicação. Na página indicada para a atividade havia quadros com
quantidades iguais de objetos (lápis, moedas, picolés). A professora P17 analisou com a turma os
quadros com as quantidades, considerando a ideia de multiplicação. Pediu que os alunos
organizassem sentenças de multiplicação a partir dos quadros e depois escolhessem uma das
ideias para criar um desafio matemático. Ian escolhe a situação que envolve as moedas.

Ian fala: Vô fazê essa aqui, tem dinhero.

Pesquisadora pergunta: Por que você vai fazer essa?
Ian responde: Porque com o dinhero eu pego o ônibus, compro lanche.
P17 se aproxima da mesa de Ian e fala: Você já começou? Qual você está fazendo?
Ian aponta para o quadro onde estão ilustradas as moedas.
Nesse momento eu me afasto do grupo de mesas onde Ian está sentado e passo a atender aos
alunos que chamam por conta de dúvidas.
P17 fala: Ok. Então, como você vai pensar pra resolver aqui?
Ian conta as moedas ilustradas e, ao mesmo tempo em que conta, numera uma a
uma, em cada um dos oito grupos.
P 17 observa Ian contado. Quando ele conclui a contagem pergunta: O que
você descobriu?
Ian responde apontando cada um dos grupos: Tem cinco aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui, aqui,
aqui. E Escreve a quantidade que cada grupo assim:

P17 fala: Ok. E agora? A atividade diz que temos que fazer uma multiplicação com essa ideia,
pra sabermos quanto é que tem de moedas aqui.
Ian olha para folha do livro...fica em silêncio....
P17 fala: Como podemos colocar isto em uma sentença matemática?
Ian olha para a professora...olha para frente....olha para o livro....
P17 depois de alguns segundos fala: Ian, o que é mesmo uma multiplicação?Me ajuda a
lembrar...
Ian responde: Uma conta.
P17 fala: Como você faria uma conta para sabermos quantas moedas temos?
Ian escreve: 5+5+5+5+5+5+5+5
P17 - fala: Ian, você usou que sinal para essa conta? Aponta para o sinal de soma no registro.
Ian fala: Mais.
P17 fala: Isso mesmo. Você fez uma conta de somar. Mas não era uma conta de multiplicação?
Lembra?Para uma multiplicação usamos que sinal?
Ian olha para um cartaz exposto na sala com algumas sentenças matemáticas e fala: O xis.
Assim ó. Aponta para o cartaz na sala.
P17 fala: Bem, então vamos pensar juntos, olha só. Você disse que tem cinco moedas nesse
grupo, não é?Aponta para o primeiro grupo de moedas.
Ian responde: Sim, tem cinco neles tudo.
P17 pergunta: E agora, vou fazer uma pergunta. Atenção. Quantos grupos de cinco moedas você
descobriu?
Ian olha para o livro e fica em silêncio
 240

P17 fala: Vou perguntar diferente: quantas vezes você escreveu o número cinco?
Ian aponta o número cinco que ele colocou abaixo de cada grupo, ao mesmo tempo em que
conta: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Oito!
P17 fala: Então, o cinco apareceu oito vezes.
Ian fala: É.
P17 fala: Muito bem. Então, como a gente faz uma conta com esse sinal da multiplicação e a
ideia de que aparece oito vezes o número cinco?
Ian parece pensar, olha para o livro..... fala baixinho: Tem oito cinco. Permanece mais alguns
segundos olhando para o livro...
P17 aponta para os numerais 5 abaixo de cada grupo e fala: É, aqui você colocou oito vezes o
número cinco.
Ian exclama: Ah, assim, ó! Ian fala baixinho enquanto escreve: É oiii...to, o sinal de vezes e o
ciii...co. Assim ó! E aponta a sentença: 8X5
P17 fala: Então, 8 vezes 5 é igual a quanto?
Ian conta moeda por moeda, em uma sequência contínua, em cada um dos oito grupos de cinco
e conclui: Quarenta.
P17 fala: Então oito vezes as cinco é....
Ian responde: Quarenta. E escreve um sinal de igual e depois o numeral 40 ao lado de onde
havia escrito 8X5.
Ao final Ian escreveu um desafio a partir da situação de multiplicação explorada, mediante apoio
para a organização da escrita das ideias oralizadas por ele, sendo o resultado final observado na
imagem 5, que segue.
(Episódio retirado de diário de campo; 24/05/11, p.10-12)

Figura 5 - Desafio elaborado por Ian no caderno

Do mesmo modo que observado em outros episódios, neste notamos Ian se valer de suas
experiências para pensar sobre um conceito. Ele justifica sua escolha:
 241

Ian fala: Vô fazê essa aqui, tem dinhero.

Eu pergunto: Por que você vai fazer essa?
Ian responde: Porque com o dinhero eu pego o ônibus, compro lanche.

O que nos interessa analisar neste episódio são as possibilidades que Ian nos apresentou
sobre como ele poderia organizar conceitos matemáticos que partam de uma situação cotidiana,
mas avancem para elaborações mais complexas e generalizáveis. Este episódio, assim como a
situação em que Ian aplicou o termo antecessor, tem um apreço especial.
Verificamos a possibilidade de aprendizagem em uma área curricular na qual, embora
na percepção do contexto social e escolar, quase sempre, a aquisição de conceitos desse cunho
não seja uma perspectiva para este aluno, aqui percebemos a contradição dessa ideia.
Nesse sentido, questionamentos surgem na medida em que nos colocamos entre o como
é pensada a aprendizagem para este aluno e o como a mesma se dá. A possibilidade de
aprendizagem e desenvolvimento de conceitos se configura de uma forma específica para este
aluno, nem sempre legitimada pelo processo escolar. No desenvolvimento da atividade notamos
Ian utilizar mecanismos como contagem um a um. Para ele, isto é necessário, inicialmente, para
depois, a partir dos processos de mediação, avançar. Esta estratégia não é vista como condizente
para os demais alunos da sua turma, de acordo com as expectativas escolares. Assim, se não
consideradas algumas formas de como alunos como Ian iniciam a estruturação do pensamento,
suas elaborações podem se tornar parcas e empobrecidas, uma vez que não é percebida a
possibilidade de avanço, a partir de uma estratégia elementar, havendo o risco de mantê-lo nessa
condição.
Pensamos que esta é uma questão fundamental, pois o investimento necessário para que
Ian ultrapassasse uma ação mental elementar é muito mais intenso, em comparação com outros
alunos sem a deficiência intelectual. Na falta desse investimento e intensidade, na verdade, com
um tempo que se prolonga além do previsto para as atividades escolares, muitas vezes a
justificativa para a não aprendizagem acaba sendo a deficiência, quando pode ser a forma como o
contexto e os apoios são dispostos para este aluno aprender.
Outra questão que nos parece relevante é o tipo de resposta esperada para a resolução de
atividades. Mais um ponto que pode ser considerado crítico, pois o aluno com deficiência
intelectual pode vir a apresentar respostas que não alcançam o mesmo nível de elaboração dos
pares de sua turma. Mas ainda assim, a resposta deste aluno pode apresentar elaborações
 242

pertinentes, que podem avançar na sua complexidade, ainda que não da mesma maneira que
seus colegas sem a deficiência intelectual.
Pensando sobre as possibilidades diante do desenvolvimento do ensino de conceitos
matemáticos, ou da aritmética para alunos como Ian, Leontiev (2005, p 102, grifos do autor)
explica que não devemos começar com a ideia já generalizada, com o conceito científico,
acabado;

[...] mas, com a formação ativa da criança de ações e objetos externos e, paralelamente com o
movimento e inventário deles. Posteriormente, estas ações externas transformam-se em
linguagem (contar em voz alta), abreviam-se e adquirem por fim o caráter de contar ações
internas (contar mentalmente), que se automatizam na forma de simples atos associativos.
Todavia, por detrás destes, ocultam-se agora ações completas sobre objetos, ações anteriormente
organizadas por nós. Por isso estas ações podem sempre ser manifestadas de novo exteriormente .

Ian é um jovem adolescente, que utiliza destas ações externas com forma de iniciar suas
elaborações. Há um aspecto em seu desenvolvimento que demanda esta estratégia. Mas isto não
invalida os processos ou as ações mentais que venha a apresentar. Pensamos que é importante
validar sua iniciativa sobre o desafio posto, sobre a forma que ele toma como ponto de partida
para começar a analisar as informações envolvidas no problema. O que não podemos manter e
aceitar é que por ele usar de ações externas, comumente usadas no contexto social, não o
desafiemos a elaborar ações internas.
O trabalho pedagógico que envolve a elaboração dos conceitos matemáticos expostos
neste episódio indica a necessidade de investimento na organização de ações mentais mais
independentes, de modo que as ações transfiram-se do plano verbal, prático funcional, para o
plano mental, sem desconsiderar a especificidade que o aluno apresenta; pois para Ian, o plano
verbal e os modelos práticos funcionais eram um importante ponto de apoio para seguir na
atividade. Além disso, mesmo após a ação ser organizada no plano mental, está sujeita a
modificações na medida em que são agregadas novas informações, quando o pensamento lida
com novas ideias sobre o conceito, quando a intervenção e mediação da professora ou do colega
acrescentam, corrigem, questionam; o que requer a exteriorização novamente, observada no
plano da linguagem falada.
Observamos, por exemplo, o caminho para que Ian chegasse à ideia sobre como
organizar uma sentença de multiplicação, a partir da situação-problema, quando a professora
pergunta para ele se referindo às
 243

quantidades que se repetiam. Ian, não responde, permanece em silêncio por alguns segundos, olha
para a professora, olha para frente, olha para o livro. A professora observando seu silêncio tenta

precisa ser assi

A partir daí, transcorre um diálogo no qual observamos o caminho percorrido por Ian,
em seu pensamento, para chegar à ideia de multiplicação. Vemos que, primeiro, ao concluir que

professora, uma vez que a multiplicação é a soma de parcelas iguais. Contudo, a pesar de Ian
representar as quantidades por grupos de cinco, a ideia de multiplicação não aparece na sua
primeira elaboração e a professora o faz refletir sobre sua resposta:

P17 fala: Como você faria uma conta para sabermos quantas moedas temos?
Ian escreve: 5+5+5+5+5+5+5+5
P17 - fala: Ian, você usou que sinal para essa conta? Aponta para o sinal de soma no registro.
Ian fala: Mais.
P17 fala: Isso mesmo. Você fez uma conta de somar. Mas não era uma conta de multiplicação?
Lembra?Para uma multiplicação usamos que sinal?
Ian olha para um cartaz exposto na sala com algumas sentenças matemáticas e fala: O xis.
Assim ó. Aponta para o cartaz na sala.
(Episódio retirado do diário de campo; 24/05/11, p.12)

Nesse momento, observamos outro recurso interessante para Ian avançar em suas
elaborações com autonomia, o uso de dicas como a que ele buscou no cartaz exposto na sala.
Dada a solicitação, Ian munido das análises que já tinha, buscou no cartaz a informação por si só.
Esta ação de se valer de dicas, pistas em muitas situações escolares, era discutida pela escola,
pois alguns professores entendiam que só poderia ser atribuída validade a sua resposta se ele a
apresentasse sem ajuda alguma.
Nessa direção, vale lembrarmos que é exatamente nesta zona de desenvolvimento, a
partir das mediações com o outro e/ou ambiente, como afirma Vigotski (2007), que a
aprendizagem pode ser favorecida. Entretanto, quando pensamos o processo de aprendizagem de
a escola e os professores
que, diante da cultura escolar vigente, não consideram com o mesmo valor as elaborações que o
O aluno com
deficiência intelectual, geralmente por sua dificuldade em aprender sozinho vivencia riscos,
diante do seu desenvolvimento
 244

potencial de aprendizagem, sua capacidade de tirar proveito da instrução oferecida, saber o tipo
de ajuda que lhe é
A mediação e apoio podem ser mais ou menos necessários, em sua constância e
intensidade, ou seja, podem ser necessários por mais tempo, dependendo da complexidade das
especificidades que o aluno apresentar. Portanto, principalmente quando nos voltamos para a
aprendizagem e desenvolvimento de conceitos por alunos com deficiência intelectual não há
como determinarmos um tempo exato para cada aprendizagem, fator que confronta e nos faz
questionar a organização da escola, que delimita conceitos em uma escala e períodos para a
aprendizagem de cada um deles. Em contrapartida, com base no conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal entendemos que o mediador o professor, colegas, o ambiente tem a
função de instrumentalizar progressiva continuamente o mediado aluno, de modo
intencional e planejando , independentemente
do período em que este se apresente (GONÇALVES; VAGULA, 2012, p. 8).
Podemos observar a possibilidade de avanço nas elaborações de Ian, quando a ação do
outro permanece atuando entre o conhecimento que ele está elaborando e o que ele precisa
agregar, no momento, por exemplo, em que a professora o convidou a pensar com ela o próximo

Na sequência, Ian seguiu respondendo, sem desistir, o que é

fundamental se, considerarmos outros momentos observados, principalmente, durante o primeiro
ano de campo, quando o aluno pouco participava das atividades em sala de aula.
Vale pontuarmos para estas análises as afirmações que Leontiev (2005) apresenta a
e atrasados e pesquisador,
embora alunos com especificidades no seu desenvolvimento intelectual se apresentem na etapa

plano da linguagem e o desenvolvimento -

LEONTIEV, 2005, p. 104).

Vemos o produto final das elaborações adquiridas por Ian neste episódio quando ele
formulou oralmente uma situação problema para a ideia, o conceito trabalhado. Nesse momento,
novamente a mediação é necessária para ajudá-lo a organizar a escrita, mas a ideia posta é
elaboração sua. Deste modo, percebemos um caminho progressivo, no qual a interlocução entre
 245

os envolvidos aluno, professor e conhecimentos adquiridos ou por serem elaborados e a

mediação planejada para instrumentalizá-lo sobre o conhecimento nos indicaram possibilidades
para uma aprendizagem.

de fazer, com ajuda do outro e da mediação simbólica, quer dizer, a atuação na zona de
desenvolvimento p , 2010a, p. 350). As contribuições do papel da
mediação com interações a partir de um mediador mais experiente, em relação àquele que é
mediado, são confirmadas em estudos empíricos, na perspectiva vigotskiana e por outros
pesquisadores que utilizaram o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP em suas
pesquisas. Feuerstein, por exemplo,
58
, considerada um elemento determinante no desenvolvimento cognitivo do sujeito
(BEYER, 1996; TURRA, 2007).
59
Além deste, De Moura (1993),
desenvolvida por Newman, Griffin e Cole (1989), a partir da concepção de ZDP. Nessa zona de
construção, os autores indicam que ocorre uma reciprocidade de ações entre os parceiros. Ou
seja, há uma negociação de significados em que ambos se modificam nessa interação, a partir da
apropriação de instrumentos desenvolvidos pela e na cultura; como um espaço onde elementos
para a aprendizagem são construídos, a partir das interações entre os sujeitos e meios,
desencadeando novas estruturas para o desenvolvimento.
Por fim, dadas as observações para este episódio, entendemos que a aprendizagem não
foi concluída nesse episódio, mas encaminhada. Sendo necessária a continuidade de ações
do . Ao aluno ainda era necessário
internalizar o sentido de que a multiplicação é uma abreviação da soma com parcelas repetidas,

transferi-
aplicando os conhecimentos aos conceitos tratados (LEONTIEV, 2005, p.104).

58
Experiência de aprendizagem mediada é o caminho pelo qual os estímulos são transformados pelo mediado,
guiado pela cultura, suas emoções e intuições; avaliando e selecionado as estratégias que são mais apropriadas a
determinada situação de ensino, ampliando-as ou desconsiderando, às vezes, outras (TURRA, 2007).
59
Zona de construção é o espaço onde ocorrem as mudanças cognitivas, em um processo que envolve a interação
dialética entre o mundo social e o indivíduo em transformação. Ne
negociados e o alvo de análise passa a ser as transformações do inter-psicológico para o intra-
MOURA, 1993).
 246

O desafio diante da deficiência intelectual e da formação de conceitos está em

conhecermos as possibilidades para o aluno conservar as informações e conhecimentos
adquiridos, para seguir adiante. Quando favorecidas situações de ensino, com apoio e recursos
que lhe beneficiavam a organização do pensamento, como o uso de uma tabela com as
multiplicações de 1 a 10 para consulta, ou o uso da calculadora para operar grandes números, Ian
evoluía, significativamente, com maior autonomia na elaboração das propostas.

6.3.2.4 Episódio 4 : expulsão em jogo, bom ou ruim?

A atividade de linguagem consistia de um texto do gênero jornalístico e questões sobre a

localização de informações e a opinião sobre algumas situações. Sobre esse segundo eixo de
questões, selecionamos um trecho para a análise. A reportagem informava sobre um jogo entre
dois times brasileiros de futebol, o aluno explica sua posição sobre o contexto de uma das
questões em debate. A questão era: O que você pensa sobre a expulsão dos jogadores. Após Ian
ler o enunciado, com uma leitura silabada, o contexto da questão é retomado a partir da
indagação feita, abaixo:

Pesquisadora pergunta: Ian, o que você pensa da expulsão dos jogadores, nesse jogo?
Ian responde: Um cartão vermelho!?
Pesquisadora pergunta: E o que você pensa sobre isso?
Ian responde: Que ele tá fora do jogo.
Pesquisadora pergunta: Ahã, tá fora do jogo...sim, mas o que você pensa sobre a expulsão, que
coloca o jogador para fora?
Ian olha para a página aberta na tela do computador, onde a atividade é realizada e lê o
enunciado da questão em debate. Diz ele: Ô, o que vo-cê pen-sa da expulsão do joga-dor.
Pesquisadora pergunta: Sim, e o que você pensa sobre isso?
Ian está olhando para a página onde está a atividade, depois olha para mim e fala: Da agressão.
Pesquisadora pergunta: Como assim, da agressão?
Ian responde: É, porque ele chutou......
Pesquisadora repete o que Ian falou como quem espera ele concluir a ideia
Ian fala: Não, é que ele fez uma falta em cima, em cima do jogador.
(Episódio retirado do diário de campo; 17/08/11, p.102)

Diante dos episódios analisados, nos quais a escrita ou leitura era uma atividade
frequente, pensamos que tem relevância para a formação de conceitos o exposto por Oliveira
(2010, p. 353, grifos da autora), ao afirmar que:
 247

[...] os mecanismos necessários para a leitura e escrita, tanto no nível perceptivo como no nível
cognitivo, podem ser, sim, mais lentos e inexatos na criança com deficiência intelectual, porém o

realizadas, mas de uma metodologia mais sofisticada, com riqueza de recursos, com significado e
bem elaborada, além da possibilidade de aproximação com o universo escrito de forma
contextualizada e recheada de sentido.

As ações pedagógicas com a intenção de organizar processos que ampliem o sentido e o

a
transição do pensamento situacional, funcional e prático para o pensamento taxonômico
conceitual está pautada em uma modificação no tipo de atividade e estrutura de pensamento em
que o aluno está envolvido. Enquanto a atividade, a ação nesse episódio a dramatização que
Ian realizava para agregar sentido ao que tentava explicar está enraizada em operações gráficas,
práticas, o pensamento co
(LURIA, 2010, p. 70). Nessa direção, como o ensino é organizado, para ele, reflete diretamente
na sua formação de conceitos científicos.
Observamos que Ian apresentava elaborações com noções sobre a palavra, a questão e o
contexto no qual está inserida a partir de situações prático-funcionais, que indicassem ou
representassem o que ele queria dizer. Ian se valeu, em diversos momentos, de experiências
práticas, vividas em seu cotidiano para se aproximar do significado sobre a questão apresentada
nesta atividade. Por exemplo, para exprimir sua opinião, ele tentou explicar o que entendeu pela
situação - - associando o sentido da palavra expulsão ao motivo
agressão. Contudo, no texto não havia relato de agressão, e sim que havia ocorrido uma falta de
um jogador sobre outro, sem dizer o motivo da mesma. Assim, o que percebemos é uma tentativa
de Ian formular uma hipótese a partir das relações e associações que lhe são conhecidas sobre o
futebol.
Afirmam Costas e Ferreira (2011) que o ato de leitura começa no contato do leitor com o
texto, mas não se encerra nisto. Além da leitura ser um processo que exige o domínio de técnicas
e de vocabulário, a partir do momento em que o aluno interage com as informações do texto, o

lido e permanece, atemporalmente, como conjunto de ideias que alimentam a formação de outras

[...] ao se ler, não se recebe a mensagem completa. O texto completa-se a partir da leitura e das
associações que a historicidade do leitor, a sua compreensão e o sentido que ele atribui a esta
 248

leitura lhe permitem. O texto surge para o leitor em encadeamentos significativos e cabe a ele
estruturá-los, atribuindo-lhes sentidos (COSTAS; FERREIRA, 2011, p. 220).

Nessa direção, é importante observamos qual a condição e a possibilidade de propor a

Ian novos sentidos, a partir dos que ele já tem. Quais encadeamentos Ian realizava para atribuir
sentido ao contexto, à ideia lida na reportagem? A condição de Ian para estruturar tais
encadeamentos de ideias é o que nos parecia mais frágil, pois muitas vezes ele não concluía uma
frase iniciada, se confundia com as
que queria dizer, ou utilizava representações, encenações para completar a informação que
desejava expor. Notamos que ao verbalizar o que pensava ao mesmo tempo ele estava atento ao
efeito que sua resposta causava no contexto do diálogo, a partir da interlocução do mediador e,
dependendo do seu envolvimento e da forma como a proposta estava organizada, mantinha sua
ideia ou mudava-a, complementando-a, reformulando-a, para se fazer entender melhor.
Nesse episódio, observamos a possibilidade de propor sentidos e mais completos e
novos, a Ian, a partir das noções que ele nos apresenta. Ian apresentou sua noção sobre a palavra
expulsão associada, primeiro, à ideia do cartão vermelho e, quando insistimos na relação entre o
fato e consequência ele apresenta a ideia de agressão para a expulsão do jogador, que entendemos
ter pertinência, mesmo que a mesma não ocorra somente por esta causa. Deste modo, a partir das
associações iniciais que ele apresentava, ressignificadas ou complementadas na interação
dialética e, ainda, respaldando-se em uma representação, assim como fez com o conceito de
atmosfera, Ian apresentou uma percepção pessoal, após ser provocado a elaborar uma ideia além
do pensamento prático-
como define Luria (1986, p.59) e podemos observar no trecho que
segue.

Pesquisadora pergunta: Mas o que você acha disso?

Ian fala: Não,..... assim...se ele tivesse....Nesse momento Ian levanta da cadeira e anda para o
lado onde não mesa nem cadeiras enquanto fala.....assim o jogador assim, ele vai assim e faz uma
falta...ele vai....e....Ian em pé, levanta a perna direita em direção à cadeira .....vai e chuta.....Ian
chuta de leve uma das cadeiras
Pesquisadora pergunta: Sim, e o que é isso?
Ian fala: É agressão. Ai vai ter que dar cartão vermelho.
Pesquisadora pergunta: E o que você pensa disso?
Ian move os ombros para cima.
Pesquisadora pergunta: O que você acha disso que o jogador fez?
Ian olha na direção da pesquisadora, ainda em pé....
Pesquisadora insiste na pergunta: Então, o que você pensa dessa situação?
Ian fala antes que eu termine a frase e diz: Ruim.
Pesquisadora fala: Então levar uma expulsão no jogo é ....
Ian fala antes da pesquisadora concluir a frase: É ruim.
 249

Pesquisadora fala: Ok, então escreve sua resposta.

Ian tecla as letras enquanto fala baixinho: R, U. Depois fala alto: Ru...immmm. volta a falar
baixinho
(Episódio retirado do diário de campo; 17/08/11, p.103).

Para percebermos ou captarmos os significados que o aluno atribuía aos conceitos, face
à perspectiva da atividade de transição entre as associações reais e imediatas dos significados da
palavra para as associações abstratas, foi preciso atenção e sensibilidade para entender as relações
que ele nos apresentava sobre os conceitos. O que significa, segundo Cavalcanti (2005, p. 201),

aluno como do científico na construção do conhecimento, tendo, contudo, como referência

imediata, durante todo o process Essa afirmação tem grande valor
ao considerarmos o processo de formação de conceitos por alunos com deficiência intelectual,
quando podem prevalecer as determinações reais-concretas dos significados verbais sobre as
relações lógico-verbais (LURIA, 1986). Ao professor e à escola cabe, ao mesmo tempo, respeitar
essa condição e tentar ultrapassá-la e por isto o processo de ensino e aprendizagem pode ser tão
complexo, nesse contexto.
Desta forma, é preciso propiciar o aparecimento e a comunicação da diversidade de
significados, valores, atitudes e saberes do aluno sobre o conceito tratado, de forma que
passemos a conhecer como ele formula essa diversidade, para promover o diálogo entres as
diversas formas dessas elaborações, favorecendo, ao fim, a compreensão, a internalização do
conceito, da informação analisada. No entendimento de Vigotski (2007), o que deveríamos fazer,
como professores, é dialogar com o aluno (seja ele com ou sem deficiência) sobre a definição, o
conceito requerido na atividade, o que pode partir das ideias que o aluno tem a respeito da
aplicação do conceito. Considerando, ainda, que cada aluno formará seus conceitos a partir do
que o ambiente e os professores, como agentes do processo de mediação, puderem acessar ao
aluno e trabalhar com ele a linguagem que se insere em conhecimentos da geografia, matemática,
ciências, história, da língua, entre outros.
Por fim, as análises relacionadas, neste item que trata da formação de conceitos, nos
encaminham para a mesma ponderação que Pinto e Goes (2006, p 16) ao ressaltarem duas
condições constituintes de todas as funções psicológicas superiores em alunos com deficiência
intelectual:
 250

[...] a plasticidade de funcionamento e a mediação social. A plasticidade configura uma promessa

e a quantidade da mediação social pode realizá-la ou não. Entendemos que, frente à criança que
apresenta uma tendência a atuar quase que exclusivamente no ambiente concreto [...] é preciso que
educação seja direcionada para a superação desses limites.

Do mesmo modo, corrobora esta ponderação Oliveira (2010) que se diz convencida de
que as potencialidades adormecidas na zona de desenvolvimento proximal podem ser

menção ao termo utilizado pela autora e grifado por nós, pensamos ser este o que parece melhor
definir o que acontece com o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, na medida
em que fomos obervando Ian nos apresentar possibilidades antes não vislumbradas. Ou seja, sua
condição de aprendizagem estava lá (e continua), porém na ausência do Outro (s) que lhe
conferisse um ambiente e recursos para a mesma ocorrer, suas potencialidades não se
manifestavam.
 251

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta tese teve por fim investigar as práticas pedagógicas e o processo de ensino e
aprendizagem do aluno com deficiência intelectual no ensino comum. A proposição nos desafiou
à imersão no cotidiano da escola e na busca por referenciais que embasassem o debate sobre as
questões que nos levaram à investigação. Foi um período que exigiu disponibilidade para
estarmos na escola conforme a investigação se apresentava, com suas questões, as quais, muitas
vezes, eram da escola, também.
Talvez, tenha sido este um aspecto favorável na condução do trabalho, pois arriscamo-
nos a dizer que nossa presença, em determinado momento, já não era mais de quem olhava para a
escola, seus integrantes e processos vividos, mas de quem olhava com estes, autorizada a
participar e a compartilhar os saberes organizados e as dificuldades. O momento de acertar com o
campo as possibilidades para a realização de uma pesquisa, quando envolve, especialmente, a
participação de professores, nem sempre é fácil de encaminhar. Embora a dinâmica da estrutura
escolar pouco favoreça a pesquisa com abordagens metodológicas que intentem a colaboração e
participação de seus atores, dribladas as dificuldades e acordadas as possibilidades junto com a
escola e seus integrantes, foi possível prosseguir com o estudo.
Procuramos refletir sobre as questões: em que medida o perfil da qualificação dos
professores, e práticas que investigam as dificuldades de aprendizagem que alunos apresentam no
processo de escolarização e, ainda, vislumbram a parceria entre professores em sala de aula,
favorecem o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual? Quais
práticas podem impulsionar o desenvolvimento deste aluno no ambiente da escola comum, junto
aos seus pares?
Pensar sobre estas questões nos impeliu a iniciar por uma revisão a partir das legislações
que tratam dos mecanismos para acesso e permanência do aluno com deficiência intelectual, na
escola comum. Nesse cenário, constatamos um extenso conjunto de aparatos legais que orientam
as ações desenvolvidas na escola comum, para alunos com necessidades educacionais especiais e
reconhecemos que houve avanços nessas orientações ao longo dos últimos dez anos,
principalmente. Entretanto, estas orientações ainda não atendem a demanda deste aluno na escola.
Corroboram esta afirmativa Rabelo e
 252

Ao pautarmos as análises sobre as políticas públicas para inclusão escolar de alunos com
deficiência, especialmente no que se refere à aprendizagem e à certificação do processo escolar
este aluno, observamos a necessidade de mudança significativa no modo como a escola está
organizada. Afinal, a escola que vivenciamos continua alicerçada nos padrões da homogeneidade,
e como afirma Iacono (2009, p. 60) reproduz, em seu interior, a mesma lógica da sociedade
capitalista, competi não favorece alun
maioria das vezes, são os últimos a terminar as atividades escolares, cujas quais, às vezes,
também, estão muito aquém daquilo que se exige como desempenho nessa escola .
A constatação de que a escola, em seu formato, possui uma lógica excludente indica o
quanto é difícil, portanto, garantir a permanência e, sobretudo, processos de ensino e
aprendizagem para o aluno com deficiência intelectual e outros que fogem ao perfil capaz de lidar
com a estrutura e currículo escolar que temos. Todavia, este aluno está na escola, e cada vez mais
será uma realidade a presença de sujeitos que exigem a elaboração e a revisão de práticas para o
ensino e a aprendizagem destes. À luz do que temos visto, em relação às políticas nacionais
disseminadas, concordamos com Silva e Santiago (2010, p. 311) quando afirmam que:

Trata-se de uma política que se articula a um conjunto de prescrições neoliberais e ao modelo

político de Estado Mínimo nas políticas sociais e Máximo para as políticas econômicas. Portanto,
trata-se de uma política compensatória entre outras avaliadas por indicadores quantitativos mais do
que qualitativos.

Observamos a caracterização das professoras participantes com um perfil diferenciado

quanto à formação, pois muitas apresentam cursos de especialização strictu sensu, realidade
pouco comum, se considerarmos a educação básica publicado país. Em contato com diferentes
referenciais, de diferentes áreas (língua, história, matemática, ciências sociais entre outras) e
programas de formação, este contexto conferiu às professoras a possibilidade e um lugar de
pensar sobre suas prátic
envolvia o aluno com deficiência intelectual dúvidas permaneciam, pois a formação alcançada,
ou em processo, não contemplava conhecimentos sobre essa demanda, mais especificamente.
Constatamos a validade da formação inicial e continuada quando esta oferece condições
de análise critica sobre as fontes e teorias disseminadas, mas especialmente sobre a realidade na
escola. As professoras, por lidarem com o cotidiano escolar ao mesmo tempo em que tiveram
acesso a cursos de pós-graduação, percebiam as demandas e procuravam estratégias para
 253

encaminhar os processos para os alunos que, convencionalmente, não tinham o perfil para o
currículo desta escola. Nesta condição e contexto, inferimos também que a formação das
professoras contribuiu para o estabelecimento de reflexões e ações para prover o ensino a partir
do momento em que professoras especialistas, da SRM e a pesquisadora, também, passaram a
mediar os conhecimentos adquiridos por cada uma, nas áreas específicas, em relação ao
desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual.
A formação de professores para a escola na perspectiva da educação inclusiva, como
aponta Mendes (2002), nos coloca frente a um desafio muito ambicioso, uma vez que a
preocupação em pauta é sobre como organizar esta formação de modo que qualifique o trabalho
pedagógico para lidar com especificidades diferentes do desenvolvimento (deficiências,
transtornos, altas habilidades). Defendemos que o trabalho pedagógico capaz de pensar o
processo de ensino e aprendizagem de alunos como Ian, Alexei e Leonti, entre outros, só é
possível mediante a participação em equipe, dos profissionais que trabalham com este aluno na
escola.
Por isto, conforme Mendes (2008, p. 114), a formação de professores para o trabalho
pedagógico na escola precisaria pautar-se na perspectiva do ensino colaborativo, pois esta ideia

concordamos com a referida autora ao defender a formação do professor para o ensino comum
com um currículo que lhe ofereça conhecimentos sobre a diversidade e inclusão escolar e, ainda,
que seja mantida a formação especializada de professores do ensino especial.
Nossa defesa, nesse sentido, é justificada pelo fato de observarmos o número de
demandas que uma turma pode apresentar ou que um aluno pode ter, face à especificidade
presente em seu desenvolvimento. Ou, ainda, pela gama de conhecimentos que teriam que ser
oferecidos na formação inicial para que, minimamente, um professor fosse preparado para
lecionar no campo da escola inclusiva. Entendemos que a perspectiva de colaboração entre
professores do ensino comum e especialista é, de fato, uma possibilidade para que os
conhecimentos adquiridos por ambos possam orientar as estratégias que precisam ser elaboradas
para alunos com deficiência. Por isto, também defendemos a formação do professor especialista
para atuar na escola comum.
A política nacional atual tem optado pela extinção dos cursos de formação superior com
habilitação em educação especial, ao mesmo tempo em que oferece programas para implementar
 254

ofessores na Educação Especial -

(BRASIL, 2007d). Tais iniciativas, em nossa

opinião, são paliativas para a formação de professores.
Não desmerecendo o valor que a modalidade de formação à distância possa ter,
observamos que a trama de conhecimentos necessária à atuação do professor de educação
especial exige um olhar e conhecimentos sobre a realidade e especificidades no percurso do
processo de ensino e aprendizagem na escola comum. Perguntamo-nos se os professores que
tiveram acesso a este programa de formação conseguiram, com base nas discussões propostas,
prover uma análise crítica que vislumbre as práticas na escola e em sala de aula, para este aluno.
Tais práticas configuram-se muito além da Sala de Recursos Multifuncionais, e por isto, exigem
colaboração, conhecimentos compartilhados e estratégias combinadas, por e entre profissionais.
Os questionamentos postos por Silva (1991, p. 54), há mais de duas décadas, retratam nossa
preocupação quanto à formação de professores e a repercussão desta para a prática na escola,
ainda hoje:

Quantos são os professores brasileiros que, ao iniciarem-se no magistério, efetivamente sabem o

que e como ensinar? Quantos são concretamente preparados para analisar as consequências de
suas opções e do seu trabalho numa escola? Quantos têm uma vivência com crianças reais,
historicamente situadas? Eu diria que poucos, muito poucos, devido ao caráter excessivamente
teórico e livresco dos nossos cursos de preparação e formação de professores.

Há indicativos, apontados por Queiroz Junior (2010, p. 07) de que o alcance das
propostas tencionadas pelos cursos de formação ofertados, pelos programas su
diversos fatores, não se configuraram numa linha formativa que auxiliasse os professores na

Ademais, retomamos a posição expressa no capítulo 2, na qual afirmamos que somente o

investimento na formação do professor não é suficiente para abarcar a complexidade na qual a
escola e seus processos estão postos. Mendes (2002) compartilha desta mesma posição, do
mesmo modo que Pletsch (2009), que ainda ratifica outra posição nossa, sobre a configuração dos
conhecimentos necessários para o professor. Afirma Pletsch (idem, p. 145) que:
 255

É preciso compreender que mudanças na educação para atender ao paradigma vigente de inclusão
educacional dependem de diversos fatores, como, por exemplo, o contexto social, econômico e
cultural em que se insere a escola, as concepções e representações sociais relativas à deficiência e,
por fim, os recursos materiais e os financiamentos disponíveis à escola Ou seja, a formação deve
atender às necessidades e aos desafios da atualidade. Para tanto, sugerimos que o professor seja
formado de maneira, a saber, mobilizar seus conhecimentos, articulando-os com suas
competências mediante ação e reflexão teórico-prática.

Para isto, é prevista a colaboração entre instituições escolares e de pesquisa para o

fomento de reflexões e ações, apontando a constituição da escola comum como espaço de
aprendizagem para alunos com necessidades educacionais especiais, na Resolução n.2/01, na qual
está:

Art. 11. Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com
instituições de ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao
processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao
aperfeiçoamento desse processo educativo (BRASIL, 2001, p. 3).

Pensamos que este estudo afinou-se com esta proposição e os caminhos trilhados neste
indicam que ainda há muitos aspectos, além da formação de professores, a serem aperfeiçoado
para que alunos como Ian, Alexei e Leonti não fiquem à margem do processo de escolarização. A
organização e a dinâmica de uma escola pública, por exemplo, são aspectos que merecem um

os alunos.

dizem Capellini e Mendes (2007, p. 122). A escola deste estudo pode

ser perfeitamente vista sob este prisma, pois, por ser socialmente reconhecida como um espaço
educacional de excelência, seus professores lidam com esta responsabilidade, com tarefas e
projetos advindos do sistema curricular e burocrático que solapam o trabalho pedagógico em sala
de aula. Com efeito, a atenção necessária ao planejamento de atividades e práticas condizentes a
alunos com especificidades, diante do processo de ensino e aprendizagem, não é garantida.
Todavia, reconhecemos, neste estudo, que quando dada a oportunidade de diálogo e de
colaboração, os professores demonstraram soluções criativas na organização de estratégias de
ensino, desejo de conhecer formas para ensinar e a necessidade de compartilhar o que havia dado
certo e o que ainda buscavam para a aprendizagem do aluno (CAPELLINI; MENDES, 2007).
O caminho está na possibilidade de identificarmos, analisarmos, avaliarmos e
mudarmos, quando necessário, o que tem sido basilar nas práticas efetivadas. Acreditamos que
 256

isto é plausível quando professores podem compartilhar os saberes elaborados a partir do trabalho
com o aluno, na perspectiva do ensino colaborativo. Esses saberes, explicam Capellini e Mendes
-se saberes da ação pedagógica e formam um repertório
além do desenvolvimento do aluno, ao professor na
sua própria formação.
Ações com complementaridade de estratégias, entre o professor da SRM e o professor
da sala de aula, suscitam mudanças sobre o olhar advindo da cultura que delegou, até pouco
tempo, ao professor especialista a responsabilidade pelos processos de ensino e de aprendizagem
de alunos com necessidades educacionais especiais (DIAS, 2006). O padrão cultural herdado que
atribui à no ainda é presente na escola, até mesmo porque,
como vimos, as concepções sobre as possibilidades e espaço de aprendizagem para este aluno
ainda oscilam entre os professores.
Compartilhar acepções ou percepções sobre o aluno com deficiência intelectual e o
processo de ensino e aprendizagem é fundamental no contexto que a escola vivencia. A equipe de
professores deve ter a possibilidade de conhecer, mudar ou confirmar suas hipóteses sobre o
aprendizado deste aluno. Neste estudo, observamos que havia dois grupos distintos quanto à
concepção sobre este aluno. Um grupo que percebia as possibilidades de desenvolvimento para
alunos como Ian, Alexei e Leonti e, nessa condição, buscava caminhos para efetivar a
aprendizagem com estes. E, o outro grupo que, se baseava em concepções mais clinicas ou não
tinha conhecimento sobre outras perspectivas, percebia a possibilidade e a presença deste aluno
de forma limitada, na escola.
Vale esclarecermos que não desejamos apontar o mérito de um grupo de professores
sobre o outro; pois quando as professoras tinham a possibilidade de estabelecerem trocas sobre
conhecimentos e percepções sobre o processo escolar, observamos surgir mudanças sobre o

intelectual (PADILHA, 2007, p.97).

Discorrer sobre as práticas no processo de ensino e aprendizagem do aluno com
deficiência intelectual demanda pensarmos sobre as formas de envolvê-lo e de estimulá-lo a
envolver-se com o processo escolar. No cerne das análises percebemos o impasse que os
professores vivem ao constatarem que não há uma proposta que dê conta de sanar as questões
cognitivas que se apresentam no desenvolvimento deste aluno. E, nesse sentido, as propostas
 257

precisam ser na direção que cria e aceita que há diversas formas, linguagens e meios para ensinar
a este aluno e que ele, por sua vez, demonstrará por outras formas o que aprende e como
aproveita os conhecimentos.
É relevante percebermos que há carência de estudos sobre a aprendizagem de conceitos
em alunos com deficiência intelectual e isto dificulta ainda mais disseminarmos conhecimentos
que deem conta da compreensão sobre o desenvolvimento deste sujeito. Estudos sobre
aprendizagem e deficiência auditiva ou visual surgem na literatura cientifica com mais
assiduidade que a deficiência intelectual. Vigotski, inclusive, apresenta considerações sobre
alunos com deficiência visual e auditiva com uma proporção, significativamente, maior em
relação ao aluno com deficiência intelectual, em sua obra clássica sobre a defectologia. Nesse
ínterim, pesquisas longitudinais e mais extensivas são necessárias para acompanhar o processo de
ensino e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, sobretudo, para avaliar os recursos
psicológicos que eles utilizam para elaborar conceitos, em situações de ensino no cotidiano
escolar.
Acreditamos que um ambiente onde os pares desafiem o aluno com deficiência
intelectual, de diversas formas, lhe apresentem modos de pensar e de articular os conhecimentos,
diferentemente, do que ele inicialmente é capaz, auxilia a impulsionar processos mais elaborados
para desenvolver as estruturas de seu pensamento. Deste modo, ao compreendermos que as
funções mentais superiores, trabalhadas pela escola, são de origem social, percebemos que há
pertinência na proposta que indica a escola comum como o ambiente mais apropriado para a
escolaridade de alunos com deficiência intelectual (CARNEIRO, 2007; IACONO, 2009).
Todavia, temos ciência de que a presença do aluno com deficiência intelectual na escola
comum ainda é motivo de estranhamento, mas é uma conquista que precisa ser garantida. Para
isso,
processo dialógico, para possibilitar transformações do funcionamento intelectual para todos, isto
(OLIVEIRA, 2011, p. 347). Pois, notamos que muitos alunos
ingressam na escola, mas não são todos que a concluem e ou se favorecem dos processos nela
oferecidos.
A presença deste aluno na escola tem sido sofrida para ele e para os professores porque
as condições para seu ensino ainda são paliativas. Porém, ainda assim, percebemos o quanto a
escola poderia favorecer o desenvolvimento de alunos com deficiência quando é possível outra
 258

forma de organizá-la, com condições para o professor desenvolver um planejamento com práticas
capazes de prover o ensino e a aprendizagem deste e de tantos outros alunos. Pino (2000, p.61)
nos ajudou a compreender que a

[...] introdução das relações sociais como definidoras da natureza das funções mentais superiores,

tradicional. Vigotski desloca definitivamente o foco da análise psicológica do campo biológico

para o campo da cultura, ao mesmo tempo que abre o caminho para uma discussão do que
constitui a essência do social enquanto produção humana.

Talvez, sobre a forma de compreender o desenvolvimento humano resida parte da

complexidade que se instaura quando pensamos no processo de ensino e aprendizagem do aluno
com deficiência intelectual. Sem negar as questões biológicas que cerceiam o desenvolvimento
desse aluno, muitas vezes, nos questionamos se a complexidade que se instaura nesse processo é
por causa da deficiência ou por causa das ações e mudanças que são necessárias e não sabemos
ou temos como fazê-las.

aluno com deficiência intelectual na escola comum. A mediação, nesse sentido, e as interações
com este aluno precisam ser planejadas de forma que ajudem a modificar as estruturas do
pensamento, progressivamente. A zona de desenvolvimento proximal é o espaço de ação, para a
construção destas estruturas que podem organizar seu pensamento e ampliar sua autonomia
cognitiva e social, capazes de lhe proporcionar melhores interações às aprendizagens seguintes e,
consequentemente, para sua vida (DE MOURA, 1993).
Sabemos que, aliada a essas ideias, há complicadores de ordem econômica (mais
professores e recursos de acessibilidade ao currículo), estrutural e cultural (a organização do
currículo, avaliação e da dinâmica do trabalho pedagógico). Entretanto, se queremos propor
ensino e aprendizagem para estes alunos, temos de convir que a estrutura atual, nos moldes que
temos, não é favorável.
Planejar a prática pedagógica para este aluno pede a competência e a criatividade da
equipe de professores, pois é preciso pensar sobre habilidades além das planificadas nos
currículos escolares habituais. Não obstante, este é outro aspecto a ser considerado: o aluno com
deficiência intelectual apresenta, entre suas especificidades, o comprometimento de habilidades
 259

cognitivas e adaptativas, por isto o currículo acadêmico como está posto não dá conta do seu
desenvolvimento.
A concepção de um espaço de aprendizagem onde os alunos atingem diferentes níveis de
desenvolvimento juntos e não separadamente é o que pensamos ser necessário para o que
intentamos quando pensamos em um currículo para a escolarização de alunos com deficiência
intelectual. Nesse contexto, a sala de aula precisa ser planejada sob o ponto de vista de alguns
aspectos como a formação de relacionamentos, ambiente afetuoso, generoso e situações de ensino
que contemplem o que é preciso para o desenvolvimento dos alunos, com a possibilidade de
apoio e expectativas positivas em relação à especificidade do aluno (PACHECO, 2007; PRIETO,
2009).
Nossa tese é que as práticas para o processo de ensino e aprendizagem do aluno com
deficiência intelectual o favorecem na medida em que é respeitada e conhecida sua condição de
aprendizagem, aspecto que ainda merece atenção, pois a escola que temos não possibilita a
organização de estratégias para este aluno circular por entre sua estrutura, com aprendizagem.
Organizar processos de ensino e aprendizagem para alunos com deficiência intelectual está
intimamente relacionado com a óptica sobre o desenvolvimento na abordagem histórico-cultural,
com o conceito de mediação (planejada, intencional, desafiadora) considerando as questões
culturais, sociais e linguísticas do ambiente do aluno (SHIMAZAKI; MORI, 2012).
Além disso, mais do que considerar as possibilidades de desenvolvimento deste aluno é
preciso compreender e aceitar que estas ocorrem de outra forma, por caminhos que diferem da
maioria. Ian nos mostrou sua capacidade para organizar conceitos mais complexos e considerados
abstratos (fronteira, litoral, atmosfera, ideia de multiplicação, antecessor), mediante as
intervenções realizadas. As situações de ensino mediadas a favor das estruturas de pensamento
que ele apresentava precisaram desacomodá-lo, de maneira que ele ampliasse suas análises,
porém com formas peculiares ao seu repertório vocabular e compreensivo.
Alexei, Leonti e Ian foram sujeitos primários deste estudo, mas Ian, devido aos
questionamentos que acompanharam seu desenvolvimento, na escola, acabou sendo o alvo maior
das análises. Isso se deve, possivelmente, às condições que os três alunos apresentaram no
decorrer de suas experiências acadêmica e social. Dos três, Ian foi o aluno que mais apresentou
demandas para a escola e, inversamente, o que menos conseguiu ser atendido por esta. Ian
precisava de mais suportes pedagógicos, nem sempre disponíveis na escola. Logo, as lacunas na
 260

sua escolarização ficaram muito mais aparentes e seu desenvolvimento sofreu com isto. Como
afirma Turra (2007, p. 301)
forma saudável se o mesmo receber interferência humana e ambiente modificante, capazes de

As mudanças, no comportamento social/adaptativo e acadêmico, observadas em Ian,

indicam que a partir de mediações realizadas na escola, foi possível, primeiro, o resgate do
interesse do aluno pelo processo escolar. No ano anterior ele pouco permanecia em sala ou
participava das atividades. Na segunda etapa do estudo, observamos que sua inserção no processo
escolar foi mais significativa. Já não se via mais Ian circulando pelos corredores com a mesma
intensidade do ano anterior. Em relação à sua aprendizagem, a partir dos episódios analisados,
notamos possibilidades para que esta ocorresse. O investimento de estar com ele uma vez por
semana em sala de aula, associado ao trabalho na sala de recursos multifuncional possibilitou
organizarmos algumas estratégias para sua aprendizagem.
A ideia sobre como favorecer o ensino e a aprendizagem do aluno precisava partir,
sempre, do conhecimento que ele apresentava e seguir com questões e situações de ensino que o
desafiassem. As interações precisavam ser organizadas na interlocução entre professor e aluno,
mediadas através de diferentes recursos e linguagens (esquemas, mapas conceituais, imagens,
jogos, resumos, diálogo). Saber onde e como intervir com o aluno foi uma questão permanente e
desestabilizadora, pois na organização da atividade, no momento de desafiá-lo a seguir na
estruturação do pensamento, para outras etapas mais complexas, era preciso saber por onde seria
possível acessar o conceito para ele. Este trabalho exigiu a organização de questões, primeiro, a
partir do que Ian demonstrava saber sobre o tema ou conceito; depois, ampliávamos a informação
com os recursos de que dispúnhamos (pesquisa em internet, elaboração de esquemas, uso de
jogos, etc.), e novas questões eram elaboradas para que ele sistematizasse o conhecimento.
O formato (vocabulário e extensão) das questões dirigidas a Ian, durante as mediações,
teve relevância nesse processo. Estas precisavam ser diretas, orações simples e eram acrescidas
nas informações, na medida em que o aluno respondia e nós indagávamos. A partir das leituras
realizadas sobre o referencial histórico-cultural e do que constatamos neste estudo,
principalmente no que diz respeito à formação de conceitos, deparamo-nos com uma
complexidade pedagógica que exigia mais tempo e investimento em atividades para Ian. Apraz-
nos dizer ainda que é, justamente, a visibilidade dada a partir do professor que percebe e
 261

compreende o desenvolvimento deste aluno que possibilita um retorno que produz credibilidade a
este sujeito para seguir desafiando e compensando as estruturas de seu pensamento. Essa
visibilidade foi observada nas atitudes das professoras, com maior impacto, a partir do momento
que o espaço da SRM foi disponibilizado na escola, mas principalmente, com o estabelecimento
do diálogo em equipe entre essa professora e aquelas que acompanhavam Ian em sala de aula.
Quanto a Alexei e Leonti, os ajustes na estrutura da escolar ainda os favoreciam, em
parte. Até quando? é a pergunta que fica. Para Ian estes se revelaram ineficazes para seu acesso,
participação e aprendizagem, em um grau maior. Por isso, é preciso atenção a aspectos que
podem cercear as práticas pedagógicas, quando consideramos este grupo de alunos, pois:
> nem sempre suas limitações resultam de suas deficiências;

expectativas e atitudes dos alunos, assim como no ensino organizado pelos professores e pela
escola;
> a presença de professores especialistas, como o professor do AEE, ainda precisa ser
incorporada ao corpo docente da escola, afastando-nos da visão que delega a este a
responsabilidade pelo aluno com necessidades educacionais especiais;
> os recursos e apoios disponibilizados para alguns alunos não devem ficar prescritos a situações
específicas, incitando a diferenciação que discrimina, estigmatiza e tende a ser conferida a
processos isolados.
De tal modo, afirma Morgado (1999, p. 125, grifo nosso),

[...] parece bem mais pertinente e eficaz admitir como pressupostos que qualquer criança pode
experimentar dificuldades ao longo do seu percurso escolar; ajuda e apoio devem estar disponíveis
para todas as crianças, se necessário; as dificuldades educativas resultam da interação entre o que a
criança transporta para a situação de aprendizagem e o que a escola tem para lhe oferecer; os
professores devem assumir a responsabilidade pelo progresso de todas as crianças dos seus grupos;
devem existir apoios para os professores sustentando o seu desenvolvimento e responsabilidades.

Principalmente, porque hoje tentamos organizar um processo para alunos com

deficiência intelectual, a exemplo de Ian, que ao longo de sua vida escolar não tiveram acesso a
recursos e apoios necessários ao seu desenvolvimento. Alunos como Ian têm passado pelos anos
escolares sem serem favorecidos em sua aprendizagem. Este fato nos apresenta uma realidade
complexa para o aluno e para o professor, pois hoje, apesar de sua idade e tamanho, Ian tem
demandas que se inser ao seu tamanho e interesses. Afinal
 262

ele é um jovem adolescente que está consolidando aspectos da alfabetização e tem direito a
processos que valorizem suas aprendizagens e possibilidades no tempo em que se fizer necessário
e na condição de adolescente.
Não obstante, quanto ao fato de muitos pesquisadores, inclusive nós, afirmarem que a
presença do aluno com deficiência intelectual na escola comum é um desafio, Silva e Santiago
(2010) indicam que, historicamente, todos os desafios ou dificuldades vividas pela sociedade, que
careciam de mudanças, tiveram sua solução quando houve interesse em solucionar estes(as). Em
-sociais são res idem, p.
306). Vivenciamos este momento que olha para a escola e os processos de ensino e aprendizagem
nela ofertados, indagando sobre quais formas podem ser adequadas para que os alunos
aproveitem, desenvolvam-se enquanto sujeitos, com respeito às suas especificidades. E, na
medida em que indagamos, é preciso articular e realizar as mudanças necessárias para esta escola
que precisa cumprir sua finalidade de dispor e ensinar sobre os conhecimentos historicamente
acumulados pela sociedade, principalmente para aqueles alunos que não tiveram acesso ou não
eram percebidos como sujeitos capazes de lidarem com estes.
Afirmam Palangana et. al. (
educação com vistas às necessidades sociais, que qualitativamente, transcendem em muito a

mudarem o que está socialmente estabelecido, uma vez que estes são parte da sociedade que os
Todavia, estes, como agentes da educação, podem produzir um clima favorável à
mudança.
Cumpre-nos ainda dizer que, ao longo do percurso do estudo, notamos as limitações do
mesmo, entre o que desejávamos e o que podíamos efetivar na escola e com os participantes do
estudo. A partir das reflexões apresentadas nesta tese, apontamos a necessidade de investigações
que continuem a revelar as demandas que necessitam ser encaminhadas na escola e aprofundem a
discussão, especialmente, em relação à aprendizagem e o desenvolvimento de alunos com
deficiência intelectual, na escola comum.
Do mesmo modo, é preciso continuar a propor ações investigativas, junto à escola, de
forma que as indagações gerem movimento na direção de estratégias em prol dos alunos, nela
matriculados. O que nos remete à fala da
-
 263

em que focarem novos ângulos, poderão visualizar luzes sobre problemas e formas de resolvê-
Ao estudarmos e
analisarmos as especificidades de ordens diversas, como a deficiência intelectual, acreditamos
que, também, aprendemos sobre nossas concepções diante da escola e os espaços-tempo de
aprendizagens, diante do ofício de ser professor, diante da nossa condição humana, sobre nós
mesmos.
 264

REFERÊNCIAS:

AAIDD. Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo. Discapacidad

Intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo. 11ª Edición. Traducción: Miguel
Ángel V. Alonso. Editorial Alianza, S.A., Madrid, 2011.

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APÊNDICE A: Termo de consentimento livre e esclarecido (alunos)

Eu,____________________________________________________________________
(preencher o espaço com nome de quem participará da pesquisa, nacionalidade, idade,
endereço, RG se houver), neste ato representado por mim:
______________________________________________________________________
(nome do representante legal, nacionalidade, idade, estado civil, profissão, endereço, grau de
parentesco com o sujeito da pesquisa ou qualificação como tutor ou curador), está sendo
A inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino fundamental de escolas públicas federais o desafio de um
locus de excelência são em linhas gerais compreender o movimento de inclusão
no ensino comum, seus efeitos e suas consequências, tanto para os alunos e professores, quanto
para a instituição de ensino; analisar o processo e o contexto de aprendizagem e de
desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais e os apoios especializados
oferecidos. Meu filho assim como a professora e demais colegas serão observados pelo
pesquisador em sala de aula . O registro das observações serão efetuados em um caderno (diário
de campo) e ou gravadas em vídeo. Fui alertado de que, da pesquisa a se realizar, posso esperar
alguns benefícios, como esclarecimento sobre os processos de ensino aprendizagem e os suportes
proporcionados pela escola. Tais apoios, a longo prazo, serão importantes instrumentos para
justificar, rever ou ampliar as ações implementadas e a melhoria na qualidade da educação do
aluno em geral e em especial do aluno com necessidades educacionais especiais na escola.
Recebi, por outro lado, os esclarecimentos necessários sobre os possíveis desconfortos e riscos
decorrentes do estudo, levando-se em conta que é uma pesquisa, e os resultados positivos ou
negativos somente serão obtidos após a sua realização. Assim, fico ciente de que a pesquisa pode
não ter os resultados esperados. Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja,
meu nome ou qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, me identificar, será
mantido em sigilo. Também fui informado de que pode haver recusa à participação no estudo,
bem como pode ser retirado o consentimento a qualquer momento, sem precisar haver
justificativa, e de que, ao sair da pesquisa, não haverá qualquer prejuízo à assistência que vem
 292

recebendo. A pesquisadora envolvida com o referido projeto é a Profª. Patrícia Braun60 e com ela
poderei manter contato pelo telefone (21) 81196534 61. É assegurada a assistência do meu
representado durante toda a pesquisa, bem como me é garantido o livre acesso a todas as
informações e esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o que
eu queira saber antes, durante e depois da participação de
___________________________________________________ (Nome do responsável pelo
aluno participante na pesquisa) Enfim, tendo sido orientado quanto ao teor de todo o aqui
mencionado e compreendido a natureza e o objetivo do estudo, autorizo a participação de
_____________________ (Nome do aluno participante na pesquisa) na referida pesquisa,
estando totalmente ciente de que não há nenhum valor econômico, a receber ou a pagar, pela
participação. No entanto, caso haja qualquer despesa decorrente da sua participação na pesquisa,
haverá ressarcimento na forma seguinte: dinheiro ou depósito em conta corrente. De igual
maneira, caso ocorra qualquer dano decorrente da participação no estudo, este será reparado,
conforme determina a lei. Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha
participação na pesquisa e concordo em participar.

Rio de Janeiro, __________ de _____________________ de 2010.

________________________________________________________

(Assinatura e RG do representante legal do sujeito da pesquisa juntar documento que

comprove parentesco/tutela/curatela)

Nome(s) e assinatura(s) do(s) pesquisador(292S) responsável(responsáveis)

60
Pesquisadora principal: Professora Doutora Leila Nunes. Email: [email protected] Endereço e telefone de contato:
Rua São Francisco Xavier, 524 Grupo 12.037-F CEP 20550-900 Rio de Janeiro (RJ)
Tel: (21) 2334-0467
Pesquisadora: Patricia Braun. Email: [email protected]. Endereço e telefone de contato: Rua São Francisco Xavier, 524 Grupo
12.037-F CEP 20550-900 Rio de Janeiro (RJ)Tel: (21) 2334-0467 ou 8119-6534
61
Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à Comissão de Ética em
Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ, e-mail:
[email protected] - Telefone: (021) 2569-3490
 293

APÊNDICE B: Termo de consentimento livre e esclarecido (professores)

Eu,____________________________________________________________________
(preencher o espaço com nome, nacionalidade, idade, estado civil, profissão, endereço, RG),
A inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino fundamental de escolas públicas federais o
desafio de um locus de excelência cujos objetivos em linhas gerais são compreender o
movimento de inclusão no ensino comum, seus efeitos e suas consequências, tanto para os alunos
e professores, quanto para a instituição de ensino; analisar o processo e o contexto de
aprendizagem e de desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais e os
apoios especializados oferecidos para esses alunos. Minha participação neste estudo envolverá
ser entrevistado pela pesquisadora e permitir a observação de cenas em minha sala de aula pela
pesquisadora. Tais observações poderão ser gravadas em áudio e vídeo. Espera-se que a
realização da pesquisa contribua para o esclarecimento sobre os processos de ensino
aprendizagem bem como os efeitos dos apoios proporcionados pela escola. Tais suportes, a longo
prazo, serão importantes instrumentos para justificar, rever ou ampliar as ações implementadas
com vistas à melhoria na qualidade da educação dos alunos em geral e especialmente daqueles
que apresentam necessidades educacionais especiais. Recebi, por outro lado, os esclarecimentos
necessários sobre os possíveis desconfortos e riscos decorrentes do estudo, levando-se em conta
que é uma pesquisa e os resultados positivos ou negativos somente serão obtidos após a sua
realização. Assim, fico ciente de que a pesquisa pode não ter os resultados esperados. Estou
ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome ou qualquer outro dado ou
elemento que possa, de qualquer forma, me identificar, será mantido em sigilo. Também fui
informado de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem precisar justificar, e de que , por desejar sair da pesquisa, não sofrerei
qualquer prejuízo à assistência que venho recebendo. Foi-me esclarecido, igualmente, que eu
posso optar por métodos alternativos, que são: responder aos questionários de forma escrita e não
gravada. A pesquisadorai envolvida com o referido projeto é a Profª Patrícia Braun62 e com ela

62
Pesquisadora principal: Professora Doutora Leila Regina d´Oliveira de Paula Nunes. Email:
[email protected]ço e telefone de contato: Rua São Francisco Xavier, 524 Grupo 12.037-F CEP
20550-900 Rio de Janeiro (RJ)
Tel: (21) 2334-0467
 294

poderei manter contato pelo telefone (21) 81196534 63. É assegurada a assistência durante toda
pesquisa, bem como me é garantido o livre acesso a todas as informações e esclarecimentos
adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o que eu queira saber antes, durante e
depois da minha participação. Enfim, tendo sido orientado quanto ao teor de todo o aqui
mencionado e compreendido a natureza e o objetivo do já referido estudo, manifesto meu livre
consentimento em participar, estando totalmente ciente de que não há nenhum valor econômico, a
receber ou a pagar, por minha participação. No entanto, caso eu tenha qualquer despesa
decorrente da participação na pesquisa, haverá ressarcimento na forma seguinte: pagamento em
espécie com comprovação dos casos por nota fiscal. De igual maneira, caso ocorra algum dano
decorrente da minha participação no estudo, serei devidamente indenizado, conforme determina a
lei. Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e
concordo em participar.
Rio de Janeiro, __________ de _____________________ de 2010.

_______________________________________________________________
Nome do sujeito da pesquisa
__________________________________________________
Assinatura do sujeito da pesquisa
______________________________________________________________________
Nome(s) do(s) pesquisador(es) responsável (responsáveis)
______________________________________________________________________
Assinatura do(s) pesquisador(es) responsável

Pesquisadora: Patrícia Braun. Email: [email protected]. Endereço e telefone de contato: Rua São Francisco
Xavier, 524 Grupo 12.037-F CEP 20550-900 Rio de Janeiro (RJ)Tel: (21) 2587-7535 ou 8119-6534
63
Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à Comissão
de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de
Janeiro, RJ, e-mail: [email protected] - Telefone: (021) 2569-3490
 295

APÊNDICE C: Modelo dos registros no Diário de Campo

Diário de Campo Data do registro: 08/09/2010

Aluno: Ian 20ª observação
Inicio: 13h10min Local: sala de aula
Término: 14h10min Professora: P
Localização do aluno nesse dia na sala de aula

A porta D armário G - janela

B quadro de giz E armário
C mesa da professora F mural

Os alunos chegam à sala.

Todos estão retornando de um feriado e conversam sobre o que fizeram nesses dias sem aula.
Ian é uma dos primeiros alunos a entrar na sala de aula e está comendo biscoitos.
Aos poucos os alunos se acomodam em seus lugares, tiram agendas das mochilas e colocam
sobre suas mesmas.
A professora já está em sala e está em frente a sua mesa arruma alguns materiais que parecem ser
folhas com atividades para os alunos.
Todos continuam conversando sobre os acontecimentos do feriado.
Alguns alunos comentam que viaja
A professora pede para fazerem silêncio para que todos possam ouvir os comentários de cada
aluno.
Durante esse momento em que a professora permite que os alunos comentem sobre o que fizeram
no feriado, Ian obse
 296

CO64 estou sentada ao fundo da sala, mas na mesma fileira de mesas em que Ian está, minha
visibilidade é boa em relação a ele e, aparentemente, de onde estou, não percebo se o aluno que Ian
manda calar a boca está fazendo algo que o atrapalhe a escuta dos comentários que a turma está
fazendo. Entretanto percebo que há outros alunos falando paralelamente.

A professora nesse momento comenta o que ela fez no feriado e alguns alunos estão falando junto
com ela.

A professora pede para Ian não gritar e também pede aos alunos que estão conversando para
pararem de fala e escutarem o seu comentário.
A professora conclui sua fala sobre o feriado e outros alunos ainda fazem os seus.
Ian permanece atento, observando os alunos e os comentários que cada um faz sobre o feriado.
A professora pergunta a um aluno o que ele fez no feriado. E antes que ele respondesse Ian se

CO a pergunta de Ian é ignorada. Ao fazer a pergunta ao colega ele sorria, mas não parecia querer
brincar....parece que ele realmente estava interessado em saber da possibilidade do colega ter beijado

A professora retoma a palavra e pergunta se alguém viu o desfile. ( CO ela se refere ao desfile de
sete de setembro, pela Independência) Em seguida comenta ainda o significado do desfile.
-se e sai marchando pela sala.
Um aluno (Aug) faz comentários e brincadeiras em relação à fala da professora.

A professora olha em direção a Aug que encerra seus comentários e brincadeiras.

Nesse momento há outros alunos que falam também, todos ao mesmo tempo.
Ian já retornou ao seu lugar.
Ian aumenta seu tom de voz enquanto fala também, como os outros alunos, paralelamente.
A
Ian olha para a professora, diminui o tom de voz, mas continua falando, assim como outros
alunos também.
Os comentários sobre o sentido do feriado continuam.
A professora está explicando a diferença entre o regime de governo que o Brasil tinha antes de

A professora sugere que todos procurem em seus dicionários o significado da palavra.

Ian, não faz movimento para pegar seu dicionário

CO na verdade ele não tem esse material na sua mochila que sempre está muito desorganizada, com
papéis rasgados, um caderno muito maltratado
deveriam ser arquivadas nas pastas de trilho que cada aluno tem, mas que ele não o fez. Essa não é a
primeira vez que tenho a sensação de que Ian precisa de uma monitoria mais próxima. Há momentos em
que ele tenta se organizar, mas ao que tudo indica sozinho isto é muito difícil para ele.

Um aluno diz que encontrou a palavra no dicionário. A professora pede que ele leia para a turma.

64
Bogdan e Biklen (1994) usam a sigla CO para indicar os comentários do observador sobre os registros de notas de
campo ao fazer o diário de campo. Nós adotamos o mesmo sistema.
 297

Nesse momento uma aluna chega atrasada em sala e outra aluna comenta sobre outras datas
comemorativas do calendário, enquanto o colega lê o significado da palavra monarquia.
Ian que está sentado à sua mesa, olha para a aluna que chega atrasada (Ma)

CO com a qual parece que ele tem uma afinidade muito grande, pois em outros dias observei, por
várias vezes, que ele recorreu a ela para pedir ajuda durante as atividades. Ela, quase sempre o ajudou.
Aliás, a ação de Ian pedir ajuda durante as atividades é frequente. E Ma é quase sempre a escolhida por
ele. No entanto, apesar da aluna disponibilizar-se, como eu disse, quase sempre, há momentos em que ela
parece cansada dessa procura de Ian, pois ele ao solicitar sua ajuda Ma deixa de fazer sua atividade
para atender Ian e isso tem atrapalhado, atrasado ela nas atividades.

E em seguida pergunta para a colega que chegou atrasada o qu

A aluna (Ma), que senta atrás de Ian, diz que não quer contar nada.
Ian bate palmas e insiste para que Ma conte o que ela fez no feriado.
Ao mesmo tempo, a professora que estava atenta à leitura do aluno sobre o significado da palavra
monarquia, encerra os comentários sobre o feriado com o término da leitura e pede que todos
pequem a pasta que contem a folha com a tarefa de casa para fazerem a correção.
Todos atendem a solicitação da professora, mas também continuam a conversa paralela.
A professora faz menção ao começo da correção e uma aluna (Pi) pede para começar a leitura da
tarefa de casa. Ao mesmo tempo outro aluno também pede para fazer a leitura e Ian, que está

A professora pede que Ian pegue sua pasta para fazer a correção da tarefa de casa e também para
ele virar para frente.
Ian permanece sentado de lado na sua cadeira, apoiado na mesa da aluna Ma, olhando para ela.
eção da tarefa e Ian está falando com ela. Ma não dá
atenção a Ian e continua olhando em direção ao quadro onde a professora está corrigindo a tarefa.
Ian boceja e pega sua agenda. Até esse momento não pegou sua pasta para a correção da tarefa.

CO acredito que ele nem tenha a folha. Ainda que a tenha recebido pelo que já observei dos seus
materiais, muitas folhas são guardadas por ele na mochila, soltas. Depois ele nem sabe do que se trata e,
como já vi acontecer, ele pega um bolo delas e joga na lixeira da sala. Quando observei essa cena,
perguntei a ele o que ele estava jogando fora e ele disse que eram folhas. Eu perguntei se aquelas folhas
eram atividades e se não deveriam estar guardadas na pasta. Ele balançou a cabeça em negação e
levantou ombros...
não foi nova em relação a outros momentos que observei em sala com Ian. Parece que as atividades ali,
descartadas, não têm sentido ou utilidade para ele, são papéis amassados, às vezes sujos, que para ele
parece ser lógico jogá-los fora. Entretanto, já vi ele guardar atividades, isso quando ele foi auxiliado por
um colega ou pela professora,e conseguiu realizar, de algum modo a proposta.

A correção continua. E Ian agora com

Ian mexe na sua agenda a procura da folha da advertência e quando

A professora não comenta nada e Ian sai de sala com a agenda em mãos.
 298

CO qualquer coisa, até levar o recibo de uma advertência parece ter mais sentido na escola para Ian do
que ficar em sala de aula, ultimamente....triste isso.... as atividades estão em um patamar muito complexo
para o que ele é capaz de fazer hoje e ao mesmo tempo, não há meios de interação que possibilite a ele
organizar formas de desenvolver os conhecimentos que lhe seriam pertinentes. Os alunos demandam
muito a atenção da professora, Ian é mais um.

A professora vê que Ian sai de sala e continua a correção da tarefa que trata de tempos verbais.
Alguns minutos depois Ian retorna à sala e senta de lado em seu lugar.
Um aluno faz um barulho com a mesa.
Ian ri e faz um barulho com a sua mesa também, mais de uma vez.
Ian levanta e vai à mesa di aluno que fez o barulho e repete a ação com a mesa do aluno.
A professora que continua fazendo a correção da tarefa de casa, chama a atenção de Ian, pede que
ele volte para o seu lugar e acompanhe a atividade.
Ian diz que não fez a atividade e a professora pede que ele, então, copie do quadro a correção.
Ian volta para o seu lugar, mas novamente senta de lado na sua cadeira e fica olhando para a

A aluna nada faz em relação comentário de Ian. Aliás ela é uma das poucas que lida bem com ele.
A professora pede que Ian vire para frente e deixe Ma fazer sua correção. Também pede que Ma
jogue fora o que está mascando. Ela atende sem comentar nada.
Ian vira para frente, pega sua pasta e, dessa vez, ele tinha a folha da atividade arquivada. Mas não

A correção está em andamento ainda.

Ian, novamente senta de lado na sua cadeira e olha para trás, para a aluna Ma, passa sua mão no
cabelo dela. E a aluna se esquiva da ação de Ian.
Em seguida, ainda sentado de lado na sua cadeira, Ian olha para um aluno sentado próximo a ele
(Aug) e comenta que esse aluno e outra aluna (sentada atrás de Aug) estão juntos.
Nem o aluno (Aug), nem a aluna sentada atrás comentam a fala de Ian.
Ian pega um livro na sua mochila. Mostra o livro para a aluna Ma e depois coloca esse livro sobre
a mesa da professora que é bem próxima da sua.
A correção da tarefa de casa que continua e os alunos que acertam as respostas exclamam

a aluna Ma.
A professora caminha até a mesa de Ian e pergunta a ele onde está a folha da atividade que está
sendo corrigida. Ian diz que não trouxe estojo. A professora pede que ele pegue a pasta e dá a ele
um lápis.
Ian pega a pasta na mochila novamente, vira para frente e começa a registrar na folha da
atividade em correção as respostas que estão no quadro.
Alguns segundos depois de começar a escrever, vira para trás e pede ajuda a aluna Ma sobre a
atividade, mas ela não quis ajudá-lo hoje.
o ir lá embaixo ver se a

CO a tia L é a coordenadora pedagógica responsável pelo quarto ano, e que volta e meia tem ajudado e
acompanhado Ian em atividades, fora da sala de aula. Nesses momentos ele fica na sala dela onde fazem
atividades de escrita e leitura, nem sempre as mesmas que acontecem em sala de aula com a turma de
 299

Ian. Eis outra vez a sensação de que Ian precisa e busca por apoio, por alguma forma que lhe garanta,
lhe possibilite participar do processo escolar....isso ao mesmo tempo que me surpreende pela persistência
de Ian diante de uma rotina pedagógica que pouco lhe favorece, me angustia, justamente por ver seu
interesse em querer participar e ele sempre ficar de fora. Sei que a questão não é exclusivamente de
responsabilidade da professora que está em sala de aula, ou da escola....mas algo tem de ser feito a favor
desse aluno.

correção na sala e o lápis em mãos.

CO - São 13h55min. Permaneci em sala, como de costume, pois como combinado eu nunca saio da sala
durante o andamento de atividades. Quando Ian voltou eram 14h14min. Ele disse que a tia L não podia
ficar com ele porque ela tinha uma reunião. Ao retornar a atividade já era outra e ele, novamente não se
engaja nela. E ele cria, então, várias situações de conflito com alguns alunos meninos, canta, desenha. À
medida que ele tinha essas ações a professora chamou sua atenção. Em seguida, poucos minutos depois
da sua volta, ele se debruçou sobre a sua mesa e adormeceu. Fato que já ocorreu em outros dias. É nítido
que ele realmente dorme um sono profundo. Acontece troca de professor na sala, a conversa paralela
continua e assim mesmo ele dorme. Seu sono durou em torno de 30 minutos. Algumas questões, diante da
dinâmica que tenho observado, têm se feito presentes com freqüência, por exemplo:
- quando as atividades envolvem debates sobre um tema da aula a participação de Ian é restrita em
relação ao assunto. Em contrapartida ele tenta de algum modo se faze presente naquele espaço e como

ele cria situações em torno de brincadeiras as quais nem sempre são aceitas pelos colegas de turma.
- também vi hoje, assim como em outros momentos de observação, que Ian tem buscado sistematicamente
pelo apoio da aluna Ma ou da professora em sala de aula. Mas quando isso não lhe era possível, ele
pedia para sair de sala para procurar por quem lhe pudesse ajudar.
 300

APÊNDICE D: Roteiro da entrevista com gestores ou cargos administrativos na escola (direção,

vice-direção, coordenação, setor de educação especial)

D Idade:
A Formação:
DG Tempo de serviço em educação:
OE Há quanto tempo atua nesta escola:
S R Qual sua atual função na escola?
A Já atuou em sala de aula?
I Em que ano de escolaridade?
S Regime de trabalho:

1 - O que você entende por:

- educação inclusiva
- aprendizagem
- necessidades educacionais especiais
- adaptações curriculares
- apoio em situação de ensino e aprendizagem
- deficiência intelectual
2 Relate um pouco sobre sua experiência com alunos com necessidades educacionais especiais?
3 Como você percebe o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais nesta escola? E, em particular, quanto ao aluno que apresenta deficiência intelectual?
4 - Quais seriam as principais demandas do aluno deficiência intelectual na escola?
5 - Como, no seu entender, pode ser favorecido o processo de ensino-aprendizagem desse aluno?
O que dificulta e o que facilita?
6 - Na escola há formas ou meios, recursos materiais ou humanos de suporte ao professor que
tem o aluno com NEEs, e mais especificamente para o aluno com deficiência intelectual, em sala
de aula? (caso afirmativo, qual ou quais)
7 - Como esse suporte ao professor é realizado? Algum acontece em sala de aula (como)?
8 - Que tipo de apoio você definiria como fundamental para que o cotidiano escolar e as
atividades em sala de aula favoreçam o aprendizado do aluno com necessidades educacionais
especiais? E do aluno com Deficiência intelectual?
9 Qual é o seu sentimento diante do contexto escolar que hoje você vivencia, em relação ao a
esses alunos?
10 Você gostaria de comentar mais algum aspecto ou dar outra informação que não foi
abordada?
 301

APÊNDICE E: Roteiro da entrevista com professores de classe

D
A Idade:
DG Formação:
OE Ano de escolaridade em que atua no momento:
S R Anos de escolaridade em que já atuou:
A Tempo de serviço em educação:
I Há quanto tempo atua nesta escola:
S Já atuou em alguma função administrativa da escola? Qual?
Regime de trabalho:

1 - O que você entende por:

- educação inclusiva
- aprendizagem
- necessidades educacionais especiais
- adaptações curriculares
- apoio em situação de ensino e aprendizagem
- deficiência intelectual
2 Relate um pouco sobre sua experiência com alunos com necessidades educacionais especiais?
3 - Como você descreve a sua relação pedagógica com o aluno com necessidades educacionais
especiais em sala de aula?
4 - Como você descreve a relação entre os alunos e o aluno com necessidades educacionais
especiais em sala de aula? E, mais particularmente, do aluno com deficiência intelectual?
5 - Como você descreveria o desempenho escolar do aluno com necessidades educacionais
especiais que faz parte da sua turma? E, mais particularmente, do aluno com deficiência
intelectual?
6 - Quais seriam as principais demandas do aluno com deficiência intelectual?
7 - Como, no seu entender, pode ser favorecido o processo de ensino-aprendizagem esse aluno?
O que dificulta e o que facilitaria?
8 - Em sala de aula é adotada algum tipo de estratégia de ensino e avaliação diferenciada, para o
aluno com NEEs, e mais especificamente para o aluno com deficiência intelectual? (caso
afirmativo, qual ou quais)
9 - Na escola há formas ou meios, recursos materiais ou humanos de suporte ao professor que
tem o aluno com deficiência intelectual, em sala de aula? (caso afirmativo, qual ou quais)
10 - Como esse suporte ao professor é realizado? Algum acontece em sala de aula (como)?
11 - Que tipo de apoio você definiria como fundamental para que o cotidiano escolar e as
atividades em sala de aula favoreçam o aprendizado do aluno com necessidades educacionais
especiais? E do aluno com Deficiência intelectual?
12 Qual é o seu sentimento diante do contexto escolar que hoje você vivencia?
13 Você gostaria de comentar mais algum aspecto ou dar outra informação que não foi
abordada?
 302

APÊNDICE F: Roteiro da entrevista com profissionais da escola (espaços, serviços, setores)

______________________________________________________________________
Idade:
D Formação:
A Tempo de serviço em educação:
DG
Há quanto tempo atua nesta escola:
OE
S R
Qual sua atual função na escola?
A Já atuou em sala de aula?
I Em que ano de escolaridade?
S Regime de trabalho:

1 - O que você entende por:

- educação inclusiva
- aprendizagem
- necessidades educacionais especiais
- adaptações curriculares
- apoio em situação de ensino e aprendizagem
- deficiência intelectual
2 - Relate sobre sua experiência com alunos com necessidades educacionais especiais?
3 - Como você descreve a sua relação pedagógica com o aluno com necessidades educacionais
especiais?
4 - Como você percebe o desempenho escolar do aluno com necessidades educacionais especiais?
E, mais particularmente, do aluno com deficiência intelectual?
5 - Quais seriam as principais demandas do aluno com deficiência intelectual na escola?
6 - Como, no seu entender, pode ser favorecido o processo de ensino-aprendizagem para esse
aluno? O que dificulta e o que facilita?
7 - Na escola há formas ou meios, recursos materiais ou humanos de suporte ao professor que
tem em sala de aula aluno com NEEs, mais especificamente para aquele que tem deficiência
intelectual? (caso afirmativo, qual ou quais)
8 - Como esse suporte ao professor é realizado? Algum acontece em sala de aula (como)?
9 - Que tipo de apoio você definiria como fundamental para que o cotidiano escolar e as
atividades em sala de aula favoreçam o aprendizado do aluno com necessidades educacionais
especiais? E do aluno com Deficiência intelectual?
10 Qual é o seu sentimento diante do contexto escolar que hoje você vivencia, em relação ao a
esses alunos?
11 Você gostaria de comentar mais algum aspecto ou dar outra informação que não foi
abordada?
 303

APÊNDICE G: Modelo de questões original e adaptada, do teste de matemática

Questão A original
- fonte 12, arial
- entrelinhas 1,5
 304

Questão A - adaptada do mesmo teste

- O aluno dispôs de fita métrica para a elaboração da questão 1
- fonte 14, comic sans
- entrelinhas 2,0
 305

APÊNDICE H: Modelo de questões original e adaptada, da prova de ciências

Questão A original
- fonte 12, times
- entrelinhas 1,5

Questão A - adaptada
- fonte 14, comic sans
- entrelihas 2,0
 306

Questão B - original
- fonte 12, times
- entrelinhas 1,5
 307

Questão B - adaptada
- fonte 14, comic sans
- entrelihas 2,0
 308

ANEXO A - Carta de Apresentação

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE

JANEIRO
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação

Carta de Apresentação

Como a finalidade de realizar uma pesquisa de campo nesse

estabelecimento de ensino, meio desta apresentamos a aluna PATRICIA BRAUN, a
qual está regularmente matriculada no Programa de Pós-Graduação do Curso de
Doutorado em Educação/Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, com a matrícula DO9100845. A pesquisa em questão intitula- A INCLUSÃO
DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ESCOLAS PÚBLICAS FEDERAIS O DESAFIO DE UM LOCUS e

Por vossa atenção a nós dispensada, agradecemos.

Rio de Janeiro, de agosto de 2009.

 309

ANEXO B Formulário de autorização do campo para a atividade de pesquisa

 310

ANEXO C Ofício de Aprovação de Pesquisa no campo

 311

ANEXO D Parecer de aprovação do Comitê de Ética

 312

ANEXO E Carta de Apresentação à Direção da Unidade Escolar

 313

ANEXO F Ficha individual de avaliação - Educação Especial

314
315
 316

ANEXO G Modelos de planejamento curricular adaptado

317
318
319
320
 321

ANEXO H Modelo de ficha de observação para avaliação trimestral

322
323
 324

ANEXO I - Recursos elaborados na SRM para o desenvolvimento de alguns conteúdos

curriculares de ciências e seus conceitos envolvidos

Imagem 3. Sistema respiratório de massa de modelar Imagem 4. Aparelho respiratório