2: MÉTODOS TRADICIONAIS VS MÉTODOS MODERNOS DE LEITURA

2. MÉTODOS TRADICIONAIS VS MÉTODOS MODERNOS DE LEITURA

Caro estudante, nesta unidade vai-se falar sobre Métodos tradicionais vs métodos
modernos de leitura. A leitura no mundo universitário É preciso compreender que todo
texto é portador de uma mensagem, concebida e codificada por um autor, e destinada a um
leitor, que, para apreendé-la, precisa decodificá-la”. Principalmente, os textos da ciência e
da filosofia apresentam códigos específicos, que requerem um raciocínio mais rigoroso e
elaborado.
Normalmente, o processo de realização de trabalhos científicos acontece a partir da concepção e
codificação da mensagem, que contem um pensamento, conceitos, juízos e raciocínios
(influenciados por vivências pessoais e culturais), por sua vez, esta mensagem é posteriormente
decodificada e compreendida pelo leitor.
Imagine-se, caro estudante, enquanto leitor: você precisa absorver uma mensagem, na verdade
um pensamento construído dentro de uma realidade cultural, tendo em conta com interferências
da sua própria realidade e cultura.
Daí a importância de algumas directrizes metodológicas que possam orientar a sua leitura tem
modo que esta seja mais eficiente e eficaz, e que se torne mais rica e proveitosa.
A vida académica deve ser acompanhada com o desenvolvimento da capacidade de apreensão de
um raciocínio lógico que auxilia na leitura, interpretação e análise de textos.

2.1. Aquisição e primeira abordagem da leitura

Em pouco tempo e sem esforço, tornamo-nos conhecedores de um dos sistemas mais sofisticados
e complexos que se conhece, a linguagem”. O ser humano não nasce a falar, mas a exposição à
língua da comunidade a que pertence proporciona às crianças a aquisição dessa língua, tornando-
a uma falante competente da mesma. Este processo, pela sua rapidez e perfeição é apreciado
como um dos feitos mais espectaculares do ser humano, pois a evolução que vai do simples
choro às frases expressivas do que se quer ou o que se está a sentir, é feita em pouco mais de 40
meses.
Ainda segundo Sim-Sim (1998), “a linguagem em contexto humano é essencial, pois adquirir um
sistema linguístico permite-nos fazer parte de um “clube” de falantes, o que nos permite a
comunicação, bem como aprendizagens individuais e sociais.” A capacidade da aquisição da
linguagem é natural e inata ao ser humano, no entanto não significa que este processo não seja
influenciado pelas experiências a que o aprendiz é exposto. A criança inicia o seu
desenvolvimento linguístico integrando o grupo restrito da família, e posteriormente fá-lo em
grupos mais alargados, em grupos de pares ou grupos escolares.
As experiências prévias, no meio familiar ou no ensino pré-escolar, têm várias implicações para
a prática pedagógica exercida no 1.º Ciclo do Ensino Básico e, é com estas interacções que o
vocabulário da criança vai aumentando e a estrutura e complexidade do discurso vai evoluindo
progressivamente, tornando mais fácil a compreensão do vocabulário presente nos diferentes
contextos em que a criança vai sendo inserida.

Por conseguinte, são os meios onde a criança é inserida que devem ser estimulantes, tornando as
interacções ricas, pois será o reflexo da qualidade destas interacções que se manifestará nos
diversos domínios linguísticos, quer ao nível de vocabulário, quer ao nível de regras específicas
de uso da língua.

Desta feita, refere que a função primária da linguagem é a comunicação. No entanto, linguagem
e comunicação não são consideradas sinónimos, pois por comunicação entende-se o processo
activo de troca de informação que envolve a codificação (ou formulação), a transmissão e a
descodificação (ou compreensão) de uma mensagem entre dois, ou mais, interveniente, enquanto
a linguagem é considerada como uma adaptação, (…) subconsciente do sistema linguístico, via
exposição, sem que para tal seja necessário um mecanismo formal de ensino.

Todavia, importa referir que em relação à linguagem, ou sistema linguístico, esta é suportada
por mecanismos ou chaves de suporte que podem ser extras-linguísticos, como: gestos, postura
corporal e expressões faciais; ou paralinguísticos como: a entoação, as pausas e hesitações, a
velocidade e o ritmo das produções.
Em função do acima descrito, sublinha-se que deverá ser um objectivo primordial do sistema
educativo permitir e encorajar cada criança a usar a língua com o máximo de eficácia, quando
fala, ouve falar, escreve e lê. Por esta razão, deve ser principal preocupação por parte do
professor/docentes o desenvolvimento do potencial criativo dos alunos/estudantes, onde o
desenvolvimento da linguagem funcionará como pilar fundamental, pois a linguagem é
posteriormente trabalhada através da leitura e é nestas actividades que se irão cruzar exercícios
relativos ao tratamento da língua que, por sua vez, serão uma mais-valia no processo de
ensino/aprendizagem.

A leitura e a escrita são usos secundários da língua, pois a aprendizagem da leitura está
dependente do conhecimento da língua já adquirida, e para o reconhecimento e decifração da
palavra escrita, quanto mais amplo for o conhecimento lexical da criança mais fácil será a
aprendizagem da decifração. Para Downing (1990), “a aprendizagem da leitura pode ser
considerada como um resultado natural quando a criança está exposta a um meio global no qual a
comunicação através da linguagem escrita é funcional”. A criança aprende a ler simplesmente
tomando deste universo instâncias de condutas observáveis de leitura e de escrita, fazendo
abstracções complexas e generalizando a partir delas. O efeito da escola é maior ou menor
segundo ajude ou estorve nesses processos naturais de pensamento e aprendizagem.

Segundo Amaro (2010 p.12) “a leitura é uma aquisição complexa que proporciona
“possibilidades variadas de entendimento da relação sujeito-sociedade. Essa não se limita apenas
à decifração de alguns sinais gráficos. (…) exige do indivíduo uma participação efectiva
enquanto sujeito activo no processo, levando-o à produção de sentido e construção do
conhecimento.”. Assim é perceptível que a leitura implica uma compreensão, não só pela
decifração, mas também pela aprendizagem dos símbolos fonéticos, a identificação dos seus
valores e a associação mecânica desses valores entre si, ou seja, é capaz de potenciar e alargar
conhecimentos na escrita. Os docentes do 1.º Ciclo, responsáveis “pela iniciação à leitura e à
escrita e pelo aprofundamento de competências nestes dois domínios, sabem que o
ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado de duas maneiras complementares” como
afirma Sá (2004, p. 13).
A aprendizagem da linguagem escrita está inserida no currículo escolar de qualquer sistema de
ensino, o acesso à linguagem escrita é a porta de acesso a um contexto mais amplo que aquele
que nos é oferecido pela via da informação oral.
Na óptica de Silva (2003), a aprendizagem da leitura é dos maiores desafios que as crianças
têm que enfrentar nas fases iniciais da sua escolarização. Enfrentar e vencer esse desafio num
mundo dominado pela informação escrita é o primeiro grande passo na vida das crianças que
frequentam hoje a escola, mas que no amanhã se tornarão cidadãos autónomos na procura e
percepção de informação de que necessitam nos mais diversos contextos.
O ensino/aprendizagem da língua materna sempre foi e deve continuar a ser uma prioridade em
qualquer sistema de ensino. Um dos motivos para tal importância deve-se ao facto de o estudo da
língua materna conduzir a aprendizagens que irão ser úteis na contínua frequência escolar e na
própria vida do aluno.

Também antes da aprendizagem formal da leitura, deve ser promovido o contacto próximo da
criança com a linguagem oral através de actividades adequadas à idade pré-escolar, para o
desenvolvimento fonético e também importante para a linguagem escrita. Este contacto deve ser
estimulado em casa e também no ensino pré-escolar. Gaitas (2013 p.14) afirma que o “contacto
com textos reais desde o início da escolaridade permite desenvolver o conhecimento de que ler e
escrever não são actividades de codificação/descodificação mas sim actividades de comunicação
e construção de significados”. Ou seja, experiências positivas orais e linguísticas no pré-escolar,
conduzem a um desenvolvimento de competências fonológicas necessárias à aprendizagem da
leitura.

Deste modo é necessário activar e relacionar os diversos subsistemas cognitivos, que não foram
seleccionados para o processo evolucionista da leitura”. A linguagem escrita foi inventada pelo
homem, e ao contrário da linguagem falada, não segue um processo biológico, os códigos da
escrita não são aprendidos naturalmente, necessitam de ser ensinados explicitamente. Posto isto,
percepciona-se que para aprender a ler a escrita alfabética é necessário tornar claro e consciente,
o que na linguagem oral é um processo cognitivo implícito.

2.2. Aspectos neurológicos na base da aquisição da leitura

Por processos cognitivos implícitos entendem-se os aspectos neurológicos que são reflexos de
estímulos externos. O cérebro é o comandante das batidas do coração, da respiração, do humor,
dos sonhos, da fome, da dor, da personalidade, da intelectualidade e da criatividade. É da
interacção entre as estruturas mentais e meio onde se está inserido que ocorre o acto de aprender.
Silva (2012) menciona que o cérebro é a base de trabalho da pedagogia, pois é essencial
compreender o seu funcionamento para se saber ensinar. Se formos conhecedores da forma como
o cérebro recebe os estímulos, vamos saber como se estabelecem as redes neurais para que o
processo de aprendizagem e da consolidação da memória sejam efectuados com sucesso.

Na óptica de Pereira (2011), o cérebro é responsável pela coordenação e regulamento de diversas

tarefas que fazemos voluntária e involuntariamente. Este é composto por aproximadamente 100
bilhões de células nervosas, chamadas neurónios, responsáveis pela junção e transmissão de
sinais electroquímicos. Os nossos neurónios têm os mesmos constituintes que as outras células,
mas o seu aspecto electroquímico permite-lhes transmitir sinais de longas distâncias passando
mensagens de um para o outro. Esta comunicação é realizada através de sinais eléctricos e de
processos químicos, que permitem a passagem de informação denominada sinapse.

Ainda que a função que os neurónios desempenham na aquisição das competências da leitura e
da escrita é muito importante: receber os estímulos, responder, descodificá-los e armazená-los,
transformando-os em informação, ou seja, no caso específico destas aquisições, os estímulos que
lhes são dados são o conhecimento das letras, dando aos alunos as indicações que necessitam
para as usar correctamente. Eles por sua vez, interiorizam esta informação, treinam o uso das
letras e dá-se assim a aquisição da leitura e da escrita.

Assim, realizam-se as sinapses, que são a passagem de informação de um neurónio para o outro,
e os neurónios precisam de estimulação para responderem a uma capacidade funcional.
Consequentemente, para aprender, o aluno precisa de encontrar referenciais para integrar novas
informações. Quando algum conteúdo não é compreendido pelo aluno, cabe ao professor
reorganizar a informação, procurando outras metodologias e recursos de forma a facilitar a
mediação do conhecimento.
Em relação às funções motoras e sensitivas, o hemisfério direito controla o lado esquerdo do
corpo e o hemisfério esquerdo, a metade direita do corpo.
O lado dominante é maioritariamente o hemisfério esquerdo, este é o que se relaciona com a
lógica, com a matemática e com o racional. É nele também que se encontra o córtex responsável
pela fala. A área de Broca, que se localiza no giro frontal inferior do hemisfério esquerdo,
controla os músculos da garganta e da língua necessários para a produção de fala. Portanto, há
muito tempo que se supõe que ela está envolvida apenas na produção de fala. É através desta
área que são apreendidas as regras da ortografia, da gramática e da correspondência gráfica dos
caracteres à palavra, fazendo assim o entendimento literal da linguagem.

Por sua vez o hemisfério direito é responsável pelo pensamento simbólico, pela fantasia,
criatividade e pela imagem. Enquanto no hemisfério esquerdo se faz o processamento e produção
da fala, neste procede-se ao entendimento da linguagem, ou seja, à contextualização do discurso.
O correcto funcionamento de todas estas funções permitirá ao aluno a aquisição da leitura e da
escrita sem grandes dificuldades.

“Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência

construída por factores emocionais, neurológicos relacionais e ambientais.” (Pereira, 2011, p.
12). Este processo de mudança de comportamento é um reflexo de resposta que o nosso cérebro
dá aos estímulos proporcionados pelo ambiente envolvente, o que irá originar ligações entre os
neurónios, as chamadas sinapses. São estes processos neurológicos que proporcionam uma
consolidação da informação que está/irá ser processada cada vez que existe um novo estímulo ou
uma repetição, e é por isso que é importante estimular a curiosidade da criança em relação à
leitura e à escrita, pelos ambientes em que vai estando envolvida antes da sua entrada no 1.º ano
do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Considerando o acima referido, é perceptível que, no processo de ensino aprendizagem da
leitura, existe uma especial relevância em termos de conhecimento das modificações do cérebro
perante novas aprendizagens, pois estas, ao serem integradas nos conhecimentos já existentes,
resultam em mudanças significativas na aquisição de novos processos.
Segundo Silva (2012 p.5), “a Neurociência está estritamente ligada à aprendizagem, pois analisa
como é que o nosso cérebro assimila conteúdos. Revela-se de extrema importância para a
educação, pois permite que se conheça profundamente o cérebro para que saibamos a sua função
na aprendizagem”.
Seguindo as percepções de Silva (2012) e Pereira (2011), para que as aprendizagens se possam
consolidar, é essencial o uso de estratégias adequadas que proporcionem aos alunos actividades
motivantes e desafiadoras. Desta forma, será possível aumentar a quantidade e qualidade das
conexões sinápticas provocando uma boa actividade cerebral, com bons resultados no processo
de aprendizagem. É por isso importante que os docentes sejam conhecedores e capazes de
percepcionar se os métodos que utilizam para a aprendizagem da leitura, despertam processos
cognitivos ligados à entrada de informação e à compreensão da mesma, bem como à sua
memorização para posterior utilização adequada.

Tendo em conta todos estes aspectos, e sendo o foco da nossa Cadeira, tornou-se fundamental
reflectir sobre os métodos que permitem estimular e desenvolver esta mesma aprendizagem, que
se tratará no ponto seguinte.

2.3. Métodos de Ensino da leitura e sua aplicação

Afirmam os autores Sim-Sim (1998) e Pereira (2011), que recorrer a um método durante o
ensino formal e directo da leitura é essencial para estruturar e sistematizar o processo de
aquisição desta competência. Assim, abordar os diferentes métodos de ensino da leitura implica
não só debruçarmo-nos sobre os métodos propriamente ditos (procedimentos, estratégias,
materiais, etc. …), mas também sobre o papel do professor neste processo de iniciação à leitura.

Entende-se que, ensinar significa transmitir alguma coisa a alguém, implica uma relação
interpessoal, considerando em primeiro lugar os que serão ensinados. Para a definição correcta
deste processo deve ser definido objectivo, conteúdo e forma, garantindo eficácia e resultados,
exigindo que todo o acto de ensinar condiga o facto de se ter efectivamente aprendido.
Antes de mais, é necessário definir o conceito de método. Alguns autores, como Galliano (1979
p.6), defendem que método é um “(…) conjunto de etapas, ordenadamente dispostas, a serem
vencidas na investigação da verdade, no estudo de uma ciência ou para alcançar determinado
fim.”. Portanto, um método é como um conjunto de acções, que devem sempre ser sistemáticas,
de forma a alcançar o objectivo pretendido. Para o ensino da leitura no 1.º Ciclo do Ensino
Básico, existem diversos métodos que se podem utilizar. Cada método é distinto, pois trabalha
aquilo que acha mais correcto. Os mais utilizados no sistema de ensino português são os
Métodos Globais ou Analíticos, os Métodos Sintéticos ou Fónicos e os mistos que juntam
Analítico e Sintético.
A utilização de um método e a escolha deste, feita pelo docente, irá auxiliar na organização e
orientação da prática pedagógica a desenvolver no processo de ensino aprendizagem. A
utilização dos diferentes métodos pedagógicos a serem aplicados irão favorecer a aprendizagem,
de forma a estimular o aluno a adquirir as aprendizagens planeadas para o grau de ensino
frequentado. No entanto, “o docente não se deve deixar deslumbrar pelo progresso
metodológico. Deve ter sempre em atenção que não existe nenhum método que seja totalmente
eficaz com todos os seus alunos e que todos os métodos podem ajudar na aprendizagem” (Dias
2013, p. 22). Existem vários métodos para a alfabetização, aprendizagem das letras e junção das
mesmas, mas é escassa a existência de livros de alfabetização que contenham uma organização
metodológica a fim de orientar professores e crianças envolvidos neste processo.

Vários professores adaptam métodos e ferramentas utilizadas para o ensino da alfabetização, e

cabe aos mesmos ter várias ferramentas para ensinar os alunos a ler e a escrever, da palavra à
letra, da letra à palavra, passando pelas sílabas, chegando à construção de frases e textos com os
conhecimentos necessários adquiridos. Neste processo, os conhecimentos e requisitos do docente
são fundamentais pois, cada professor adopta um método, introduzindo nas suas metodologias
algumas diferenças por crenças pessoais, ou em função de variáveis que surjam na prática
pedagógica.

É fundamental que, durante a sua formação (inicial e contínua), o professor tenha direito a uma
formação especializada no ensino da leitura e da escrita, com base na teoria escrita e através da
experimentação para que assim lhe seja possível percepcionar e sustentar as suas opções
metodológicas de ensino.
Para que o processo de ensino/aprendizagem seja positivo na sua prática docente, este deve ter
uma noção concreta dos diferentes métodos de iniciação à leitura e das respectivas estratégias
indicadas para cada um deles. É ainda imprescindível ter em conta o grupo de alunos, a
individualidade e singularidade de cada um, pois toda a criança tem já uma vida psicológica
assinalada por determinadas experiências, vive num meio que desempenha um papel importante
na motivação da aprendizagem, tem, no seu plano intelectual, um número de possibilidades mais
ou menos elevado.
Todos os métodos de ensino da leitura permitem alcançar algum resultado. Qualquer método está
apto a ser utilizado no ensino/aprendizagem da leitura com todas as crianças, pois elas são
incrivelmente flexíveis e adaptáveis e qualquer criança com aptidões e capacidades ditas
“normais” pode aprender a ler independentemente do método de aprendizagem utilizado.
Torna-se, pois, evidentes que não aceita a ideia de uma psicologia da leitura; afirmamos, pelo
contrário, que cada método pedagógico cria um conjunto de situações provocadoras de reacções
psicológicas; métodos diferentes dão origem a problemas psicológicos diferentes; os hábitos
adquiridos pelas crianças, assim como as consequências nos planos escolares e intelectual,
dependem da escolha feita pelo educador.” (p. 52).

Portanto, há referência à existência de duas grandes linhas pelas quais se orienta o processo de
ensino-aprendizagem da leitura. Uma das concepções de ensino/aprendizagem da leitura em
prática nas nossas escolas considera essencialmente a aprendizagem dos símbolos fonéticos, a
identificação dos seus valores e a associação mecânica desses valores entre si, conduzindo à
constituição de palavras, enquanto a outra valoriza essencialmente a associação entre a leitura e o
sentido e entre o pensamento escrito, ao qual se tem acesso através da leitura, e as suas próprias
vivências. Não obstante, é evidente que estas concepções são ambas úteis e se complementam. É
importante ter em conta estes dois aspectos, para conseguir que esta aprendizagem se faça
correctamente, levando as crianças a compreender o que lêem.
Galliano (1979 p.6), refere que “teoricamente, as diferentes metodologias para o ensino da leitura
deveriam constituir a operacionalização das concepções sobre o acto de ler, e ter como suporte os
diferentes modelos de leitura”. Muitas vezes não é o programa que determina a prática e o
método utilizado pelo professor, mas sim o manual escolar. Este torna-se um instrumento
“poderoso” que influencia a prática pedagógica a seguir a mesma linha adoptada pelo livro,
tornando o conteúdo deste a única realidade dos alunos.

O autor acima diz que, o grande debate dos métodos está presente no nosso país há mais de um
século, baseando-se essencialmente nas duas posturas históricas que dizem respeito à iniciação
da leitura: o Método Sintético e o Método Analítico ou Global. Apesar da diversidade de
processos e de métodos que permitem a aprendizagem da leitura e da escrita, existem duas
grandes formas de abordagem para a aquisição destas competências da língua portuguesa. A
primeira centra-se em efectuar sínteses sucessivas a partir dos elementos mais simples (letras e
sons) até às combinações mais complexas, denominando-se este de Processo Sintético. O
segundo processo consiste em partir de um todo conhecido (uma frase, um texto ou uma
história), em que através de análises sucessivas se torna possível a descoberta dos elementos
mais simples, senso este o Processo Analítico ou Global

Assim estes dois grandes processos que possibilitam a aprendizagem inicial da leitura e da
escrita e é a partir destes que têm surgido e se têm desenvolvido outros métodos, no decorrer dos
últimos 50 anos.
Estes vão divergindo dos dois grandes processos em alguns aspectos e princípios metodológicos.
Derivados dos métodos principais, Sintético e Global, surgiram os métodos Jean-Qui-Rit, o
método das 28 palavras, o método Natural, entre outros que com as bases teóricas dos
existentes já foram concebidos, mas não publicados, sendo normalmente utilizados pelos seus
criadores apenas nas instituições onde foi criado. Referem-se ainda a existência dos Métodos
Mistos, diz-nos Amaro (2010 p.43) que estes consistem “numa combinação dos outros dois com
vista a melhorar a aplicação de qualquer daqueles”.

Posto isto, é feita agora uma breve descrição das características básicas da aplicação dos
diferentes métodos, fazendo referência a qual dos processos referidos anteriormente lhes está
implícito.

Na óptica de Amaro (2010), o Método Sintético é o método mais antigo. Este tem vindo a ser
utilizado desde a antiguidade clássica e consiste no ensino partindo da letra (abstracto), passando
para as sílabas, palavras isoladas, seguindo para a frase (concreto) e terminando nos textos. Este
é seguido por um processo de decifração no qual os alunos, após o reconhecimento das
correspondências grafema/fonema, são capazes de fazer o encadeamento das letras para formar
sílabas, das sílabas para formar palavras e dessas palavras formar frases.

O método sintético pode ser dividido em três tipos: o alfabético, o fónico e o silábico. No
alfabético, o aluno conhece e aprende as letras, depois forma as sílabas juntando as consoantes
com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem o texto. No fónico, ou também
conhecido por fonético, o aluno parte do som das letras, unindo o som da consoante com o som
da vogal, pronunciando a sílaba formada. Já no silábico, o estudante aprende primeiro as sílabas
para formar as palavras. É neste método que são utilizadas as cartilhas para orientar os alunos e
professores durante a aprendizagem, apresentando um fonema e seu grafema correspondente,
evitando confusões auditivas e visuais.

Tendo em conta que, a aplicação deste método não apresenta grandes dificuldades, pois é
simples e segue uma estrutura lógica, isto porque a leitura das sílabas nas palavras são lidas
como elementos simples e não compostos. No entanto, na aplicação deste método, é exigido aos
alunos um esforço de memorização. Devido a este esforço, por vezes nota-se uma perda de
interesse por parte dos alunos, pois é bastante repetitivo e não dá grande oportunidade de criação
à criança.

O Método João de Deus é o método que apresenta uma forma progressiva e correcta do ponto
de vista pedagógico das dificuldades da língua portuguesa. Este método é apoiado por um
suporte físico conhecido como a Cartilha Maternal de João de Deus, que está dividido em
várias lições e em cada uma está representada uma letra consoante e estão reunidos os seus
diferentes valores, estas estão ordenadas em função do seu número de valores, sendo ensinadas
primeiro as que correspondem foneticamente àquelas que só têm uma leitura, um valor, um som.

Esta metodologia beneficia e estimula a criança, uma vez que parte do mais simples para o mais
complexo. Inicialmente, são apresentadas as vogais e em seguida as consoantes “certas”, e só
depois do domínio destas é que são apresentadas à criança as consoantes “incertas”, o que
permite relacionar conhecimentos anteriores e descobrir por si que a posição da letra na palavra,
ou a sua envolvência, determina o seu valor sonoro, que a diferencia de uma parecida mas não
igual. Este método tem como unidade principal da leitura a palavra, como elemento estruturante
essencial, e numa atitude construtivista de descoberta de valores e regras que levam à
descodificação e à compreensão leitora, de uma forma consciente e significativa. A apresentação
das palavras na cartilha é feita de forma segmentada silabicamente, recorrendo ao uso do
preto/cinzento para dividir a palavra mas sem quebrar a sua unidade, recusando desta forma
tratar as sílabas independentemente das palavras em que estão inseridas, permitindo ensinar o
código alfabético num contexto de leitura com significado. Esta técnica e o uso das mnemónicas
utilizando palavras e frases em verso são duas das principais linhas que caracterizam o método.
Todo o processo é apresentado à criança como que em forma de jogo que vai progredindo de
uma forma construtivista. (Morais, 2012).

O Método Jean-Qui-Rit (método corporal e gestual) é um método que utiliza os gestos e o

movimento ritmado do corpo para ajudar a desenvolver a pronúncia e a memorização das letras e
para tornar a leitura de uma frase viva mais dinâmica, respectivamente. O mesmo faz parte do
processo dos Métodos Sintéticos. Este método surgiu por volta do final do séc. XIX e foi
introduzido por Pape-Carpentier Galliano (1979 p.6),. Na altura da sua introdução, este baseava-
se em movimentos mímicos para a ilustração de cada som e, este movimento, era feito pelo
aluno. Este método é considerado como um método corporal e gestual pois “é concebido para o
aprendizado como normal da leitura. O ritmo, o gesto e a palavra constituem os seus princípios.
Ele recorre aos sentidos visuais, auditivos e tácteis e articula-se em dois tempos.

Posto isto, é necessário mencionar que este método é explorado a partir de quatro elementos: A
formação do gosto e do ritmo: através do gesto e do canto, investe-se na psicomotricidade,
permitindo desenvolver a maturação do campo sensorial da criança, o domínio do movimento e a
harmonização do gesto; Fonomímica: para a aprendizagem da leitura, recorre-se à utilização do
gesto até à aquisição das letras e, gradualmente, é abandonado; Ditado: as crianças, após ouvirem
a palavra ditada pelo professor, fazem o gesto correspondente à letra (ou letras) formando assim
a palavra; Escrita: para a aprendizagem da forma e da inter-relação entre as letras de qualquer
sílaba, são chamados os gestos, ritmo e canto. Estes irão contribuir para esta aprendizagem.

O Método Analítico ou Global, que, é assim chamado pois é um método que parte da palavra,
frase ou conto, sendo estes considerados como unidade, que será dividida em elementos mais
básicos. Importa referir que o método global utiliza uma pedagogia activa, ou seja, a criança é o
principal agente da sua aprendizagem (Amaro, 2010).
Este método pode ser dividido em palavração, sentenciação ou global. Na palavração, como o
próprio nome diz, parte-se da palavra, o primeiro contacto é com os vocábulos, numa sequência
que engloba todos os sons da língua, e, depois da aquisição de um certo número de palavras,
inicia-se a formação das frases. Na sentenciação, a unidade inicial da aprendizagem é a frase, que
é depois dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as sílabas. Já no
global, o método é composto por várias unidades de leitura que têm começo, meio e fim, sendo
ligadas por frases com sentido para formar um enredo de interesse da criança.

O Método das 28 palavras, que é considerado um método analítico, na sua aplicação vai partir
da palavra, como um todo, sem analisar previamente os seus elementos. Neste método são
apresentadas 28 palavras, que seguem uma ordem lógica, e vão sendo lidas e escritas pelos
alunos e, mais tarde, analisadas apenas até à sílaba.
Posteriormente, a palavra é dividida em sílabas, e a etapa seguinte será a reordenação das sílabas,
realizada pelos alunos, de modo a que as palavras voltem a ficar na sua forma original. Quando
os alunos estão familiarizados com as três primeiras palavras, cabe ao professor decompô-las de
forma a chegar às vogais.
O método das 28 palavras é bastante produtivo e eficaz, quando os alunos revelam algumas
dificuldades na aprendizagem, pois todas as palavras presentes neste são de uso do quotidiano da
criança, e partindo do concreto que eles já conhecem, a aquisição tem um maior sucesso.
O Método Natural está inserido na categoria de método global. Na aquisição da leitura, é
possível considerarmos que passa por três fases: percepção global, análise e síntese, (Amaro,
2010).

Na iniciação à leitura e escrita, não são utilizados os livros com histórias, mas sim algumas frases
que vão sendo escritas no quadro pelo professor, de acordo com os interesses dos alunos. Estas
frases vão sendo “recolhidas” em conversas espontâneas entre os mesmos.
A partir destas conversas, vão surgindo outras actividades, tais como: ilustrações, diálogos, o uso
do dicionário, entre outras. No entanto, importa mencionar que são estes pequenos textos que
formam o livro que, posteriormente, será objecto de estudo da turma.
Posto isto, podemos considerar que “o método natural é, sem dúvida, um dos mais educativos,
pois permite que cada criança aprenda a ler à sua maneira, através de experiências pessoais, que
a levam a utilizar directamente na vida o que lê e o que escreve,” (Froissart, 1976, p. 71).
Os Métodos Mistos surgiram devido à incerteza de que a aplicação de um método “puro” seria
o mais ideal. (Marcelino, 2008). Também foram surgindo diferentes métodos, conforme as
características da/os turma/alunos. Todavia, tentava-se sempre que não se desviassem das
normas existentes.

Contudo, já foi possível verificar que o aluno que utiliza o processo analítico para a análise de
uma palavra deve saber como utilizar as novas letras que descobriu, de forma a conseguir formar
novas palavras. Contrariamente ao processo analítico, o aluno que aprendeu a sintetizar as
sílabas de maneira a conseguir formar palavras, tem de conseguir descobrir como é formada esta
nova palavra surgida, de forma a conseguir decifrá-la. Assim sendo, os métodos mistos surgiram
tentando fazer uma integração do método sintético e do método global, de modo a que tanto a
análise como a síntese fossem perspectivadas como processos contínuos. (Amaro, 2010). Não
obstante, afirma que, nos métodos mistos, “pouco difere, portanto, da fase analítico-sintética,
sistemática, dos métodos globais. A principal diferença está em que, nestes, apenas se desce à
decomposição das palavras, depois de os alunos já conhecerem globalmente um grande número
delas, enquanto naquele essa decomposição se faz à medida que cada palavra ou frase é
apresentada.”. É nesta vertente dos métodos mistos que surge o Método Analítico-Sintético, tão
utilizado na actualidade, pois está presente na maioria dos manuais escolares destinados ao 1.º
ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Este pode ser aplicado de duas formas: partindo de palavras
ou frases, passando para a análise dos elementos que compõe as estruturas linguísticas
complexas, ou seja, rege-se pelo processo analítico ou global, vindo este a ser chamado de

Método Analítico-Sintético de orientação Global. Outra das formas de aplicação, é a que parte
das vogais, que são associadas em seguida às consoantes, formando sílabas, que combinadas
originam as palavras, vindo esta forma a revelar o processo sintético, que por sua vez vai nomear
o método como o Método Analítico sintético de orientação Sintética.
No âmbito do Movimento Escola Moderna, surge ainda um método de alfabetização que consiste
em realizar como primeira abordagem o registo de produções orais e sua posterior leitura pelo
professor, com o intuito de fazer compreender os alunos que a escrita tem uma função
comunicativa, mas também para que o autor e os ouvintes possam verificar se o que foi dito
corresponde ao que foi registado. Estas situações permitem aos alunos a tomada de consciência
de um texto escrito. Segundo (Morais, 2012).

Froissart, (1976, p. 71) o inicio do processo dá-se com a recomposição do texto recortado em
palavras, a combinatória de sílabas, a substituição e a comutação de letras, isto é, actividades
destinadas a desenvolver outras competências necessárias à leitura. Recorre-se muito a
instrumentos de apoio, sendo que se perspectiva uma influência positiva destes e também que os
mesmos permitem que cada aluno, face às suas necessidades, tenha o seu ritmo e realize na aula,
durante o Trabalho de Estudo Autónomo, o treino pessoal indispensável. Utilizam-se suportes
idênticos de escrita e não manuais de leitura, pois, na perspectiva, ler é compreender o sentido
dos escritos sociais que nos envolvem.
A compreensão dá-se da produção do trabalho que se realiza em actos de escrita e de leitura
funcionais. Não se separam a fala, a escrita e a leitura, considera-as desde início como
actividades simultâneas através das quais os alunos criam e desenvolvem “comportamentos
activos” de construção inteligente de significados, é através da partilha que os alunos se
apropriam-se da gramática do texto, são realizados projectos, que permitem experimentar e
praticar diferentes tipos de escrita.
Neste método os alunos ajudam o professor a direccionar o seu trabalho de modo a encontrar
finalidades e estratégias que orientem à produção de tipos de leitura diversificados.

A leitura e a escrita influenciam-se mutuamente e ambas estão relacionadas com a construção

do conhecimento. São processos distintos que pressupõem processos de ensino e de
aprendizagem diferentes, de forma diferenciada. A aprendizagem da leitura e da escrita visa não
apenas comportamentos de decodificação, mas competências que permitam aos indivíduos
interagir com a complexidade e a diversidade de textos da escola e da sociedade.
Numa perspectiva de literacia, aprender a ler e ler são encarados como um processo de mudança:

“O processo alfabetizador, na medida em que interfere na leitura do mundo e da realidade

envolvente, não é meramente técnico, é conscientizador e crítico” (Magalhães, 2008, p. 57).
Na verdade, o acesso à cultura escrita revela-se fundamental na formação e no desenvolvimento
do indivíduo, uma vez que lhe permite familiarizar-se com o acervo de conhecimento. No que
concerne ao domínio da leitura, a relação entre esta e os restantes processos não é tão linear, pelo
que alguns autores defendem que a escrita e a leitura são processos indissociáveis. A
aprendizagem da linguagem escrita constitui um modelo crucial na aprendizagem de qualquer
criança/estudante.

Desta forma, o professor deve encorajar os seus alunos/estudante para a prática da leitura e
escrita, não só em sala de aula como também noutros contextos. Deve também proporcionar um
clima agradável para que o aluno/estudante se sinta confiante levando a uma melhor motivação
para aprender. Segundo a mesma fonte referida anteriormente, e indo ao encontro a esta ideia, o
acto de escrever e ler “sem receio de censura, com a certeza de poder contar com os apoios
necessários ao aperfeiçoamento das produções, permitirá a descoberta do prazer de escrever e de
ler e o entendimento de que todas as produções podem ser melhoradas, reformuladas,
transformadas” (p.62). O professor deve ter sempre este facto em consideração para possibilitar
aos seus alunos uma correcta e motivadora aprendizagem da leitura.

Como diz Martins (1994, p. 34) Aprender a ler significa também aprender a ler o mundo, dar
sentido a ele e a nós próprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser ensinados. A função
do educador não seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condições para o educando
realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias,
segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta.

De acordo com Martins a função do educador não é ensinar ao seu aluno a ler e escrever, mas de
mediar situações para que o educando possa atingir a sua aprendizagem de forma mais ampla, de
forma que o próprio educando aprenda a fazer sua leitura de mundo e a leitura da palavra. Para
alfabetizar precisamos ensinar nossos alunos a decodificar e a codificar palavras que muita das
vezes não tem sentido para o aluno. Acredito que o mais importante para que essa alfabetização
tenha sentido é fazer com que o aluno traga a sua experiência de “mundo” para a sala de aula.
Fazer com que esse educando seja autor de suas histórias, ensina a ele que a sua história tem
valor. Não simplesmente, a decodificar e codificar palavras, pois, sabemos que seria inútil, pois,
uma pessoa só sabe ler, quando entende o que lê. Acredito que na alfabetização o professor pode
fazer com que seus alunos comecem a se apaixonar, pelos livros.
A esperança é que não se torne simplesmente uma paixão, mas, que possa chegar a ser um
grande amor. Que não seja uma leitura decodificada, mas, que possa ser uma leitura cheia de
interpretações.
O professor tem uma grande responsabilidade na formação desse futuro leitor, se ele não criar
meios fascinantes para a leitura, se ele não tiver sensibilidade, na hora de escolher os livros, ele
poderá inconscientemente formar pessoas que não tiveram a oportunidade de ser um leitor e com
isso, não proporcionar a este educando a condição de um leitor autónomo, que descobre na
leitura a sua forma fascinante e encantadora de se obter conhecimento e prazer.

O acto de ler implica na reflexão sobre a prática pedagógica e os seus métodos. É preciso
estabelecer uma ponte entre o que o educando aprende nos livros e a sua vivência fora da escola.
Assim, é preciso alargar nossa visão de como as pessoas se educam e aprendem, também, fora da
escola. A escola tem o pensamento que a aprendizagem só é realizada dentro da escola. Mas,
precisamos alargar nossa visão de que a criança aprende tanto na escola como fora da escola, ou
porque não dizer, que a criança aprende mais fora da escola, do que na própria escola. Devemos
possibilitar aos nossos educandos que questionem o mundo de forma crítica, a verem além das
folhas escritas por palavras, que em sua maioria, são incompreensíveis. Cabe ao professor
direccionar ao seu educando uma leitura de mundo seguida da leitura de textos escritos.
A importância de o professor registrar suas aulas, de modo a analisar sua prática pedagógica é
uma forma de aprendizagem que deve ser valorizada pelo próprio educador.

Tanto escrever sobre o que fazemos como ler sobre o que fizemos nos permite alcançar uma
certa distância da acção de ver as coisas e a nós mesmos em perspectiva. Estamos tão
entranhados no quotidiano, nessa actividade frenética que os impede de parar para pensar, para
planejar, para revisar nossas acções e nossos sentimentos que o diário é uma espécie de oásis
reflexivo.
Quando o professor escreve sobre o que faz ele se permite reflectir sobre a sua acção pedagógica.
Nesse momento, ele se constitui um profissional crítico da sua acção pedagógica. Ele faz da sua
acção – reflexão – acção. É nesse ciclo que ele constrói sua acção pedagógica. Ele entende que
precisa criar meios para influenciar seus alunos ao mundo da leitura, ele compreende que a sua
acção será uma acção transformadora na personalidade de muitos dos seus educandos.

2. 4. A história da leitura: algumas pistas históricas

Com intenção de buscar compreender o uso hegemónico das cartilhas como objecto de leitura
escolar, neste segundo capítulo, me proponho a fazer uma discussão sobre a origem das cartilhas
e as diferentes metodologias que estão presentes neste objecto, ainda central, nos processos de
ensino da língua escrita. Para entender a leitura, é necessário entender as origens da escrita, já
que lemos, dentre outros, textos escritos.
Barbosa (1991, p.34) em seus estudos afirma que “a escrita tem origem no momento em que o
homem aprende a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos”. Esses signos
têm que ser compreensíveis para a sociedade da qual o homem faz parte. Concordando com
Barbosa, a escrita surge quando o homem tem a necessidade de se comunicar, de expor seus
sentimentos e pensamentos. É através da escrita que o homem consegue registrar sua história,
Exactamente como os registos que os homens primitivos escreviam nas cavernas.
Desta forma, para os que sabem ler, esse saber é um ato tão natural hoje em dia que chega a ser
difícil imaginar outras concepções de leitura. De acordo com Barbosa, a leitura é tão natural em
nossos dias, que não nos questionamos como era a leitura antigamente. Pensamos que ela sempre
foi da forma como conhecemos, do livro estar posto para quem quiser ler. Antigamente o aceso
aos livros era algo muito restrito, sem contar, que eles eram de cunho religioso.
O leitor não tinha a concepção de leitura de mundo que temos hoje, sua concepção de leitura era
restrita aos conceitos religiosos.
Pensamos que os métodos de leitura não mudaram ao longo dos anos, o que acaba sendo um
equívoco, pois as práticas sociais da leitura e das técnicas de impressão da escrita de cada época
nos mostram que não foi o mesmo método utilizado para se ensinar a leitura ao longo dos anos.
“Na Antiguidade, o conhecimento era transmitido basicamente através do oral, sendo que na
Grécia e em Roma, boa parte da população dominava as técnicas de leitura”. (Barbosa, 1991,
p.97), diz: “Os mais antigos textos da humanidade foram escritos nos volumens, forma mais
antiga de conservação do pensamento.
2.5.A Leitura na antiguidade
Segundo Ferreira (2009, p 03), na Grécia antiga a língua grega não era escrita. A oralidade era a
forma que os gregos tinham de passar sua cultura. Através de “poemas e canções que eram
memorizados e transmitidos oralmente”. “Os gregos transmitiram grande parte de sua cultura aos
romanos”. Nas escolas romanas as aulas duravam meio-dia, onde “era ensinado a ler e escrever
latim e grego, e a contar usando numerais romanos”.
Cagliari, (1998) em seus estudos nos mostra que “a alfabetização é tão antiga quanto os sistemas
de escrita”, através do surgimento da escrita originou-se a decifração. “Ser alfabetizado nessa
época, portanto, era saber ler esses símbolos e escrevê-los. Tendo a escrita de maneira autónoma
e independente surgido por volta de 3300 a.C., na Suméria, no Egipto 3000 a.C., e China 1500
a.C. Usando o princípio acrofônico: o som inicial do nome da letra é o som que a letra
representa. As cartilhas e primeiras gramáticas vieram aparecer no Renascimento” e com o
surgimento da imprensa na Europa tornando-se a leitura mais individual.

2.6.A Leitura na idade média

“Por volta do final do século XV, Portugal, utilizava nas escolas, cartinhas para alfabetizar. As
cartinhas eram usadas desde o “princípio da idade moderna” posteriormente, foram chamadas de
cartilhas. Eram pequenos livros que reuniam o abecedário, o silabário e rudimentos de catecismo.
A maioria dos textos que eram utilizados nas escolas era levada pelas próprias crianças. Isso
ocorreu até o século XIX. Muitos eram os meninos e meninas que, em Portugal, aprenderam a ler
inicialmente mediante a leitura de cartinhas. Daí a expressão “cartinha de leitura”. Que dá
origem à cartilha.” (Barbosa, 1991)
De acordo com o trecho acima, percebemos que em Portugal até o século XIX não havia uma
preocupação de fornecer material pedagógico, para que o professor pudesse utilizar em sala de
aula. Se aprender a ler e escrever é uma tarefa árdua em nossos dias, imagino como deveria ser
difícil ensinar, e aprender a ler e escrever, num momento em que não havia uma preocupação por
parte do estado em proporcionar uma educação de qualidade.
Por volta do século XVI, o livro era considerado um objecto de arte, reflectindo uma verdadeira
arte de imprimir. Os textos tinham uma estrutura mais organizada e comunicativa; os artesões se
preocupavam com a beleza estética do livro. Gerando uma admiração por parte dos leitores. As
cartilhas e os livros de catecismo foram os mais usados e difundidos para a aprendizagem da
leitura e da escrita neste século. (Magalhães, 2008).

É difícil ver o livro no século XXI como obra de arte. Imagino o quanto deveria ser valioso esse
“objecto de arte”, provavelmente quem possuía eram famílias abastadas. Acredito que quem
possuísse livros nessa época, possuía status perante a sociedade em que grande maioria era
iletrada. No Antigo Regime, em Portugal aprender a ler não era para qualquer pessoa. A
alfabetização estava relacionada a status económicos e sociais. Por isso, era muito comum
encontrar homens de alto nível social alfabetizados. Entre médios e pequenos comerciantes era
comuns as pessoas serem analfabetas.
Com relação ao sexo feminino algumas “esposas dos nobres e de grandes comerciantes eram
geralmente alfabetizadas”. Havia um receio social em permitir que a mulher se acedesse à
cultura escrita. (Magalhães, 2008).
Os métodos utilizados na época eram os de soletração e o fónico. O método fónico com base no
processo de soletração tem como o ensino da leitura, partindo da oralidade (som) para a grafia.
Tendo como forma de aprendizagem a memorização. (Magalhães, 2008).
Temos poucas informações relativas “a origem e o desenvolvimento da literatura didáctica no
Brasil” devido à falta de interesse de pesquisadores pelo tema. (Barbosa, 1991. P.56).

A cartilha tem sua origem ligada aos silabários do século XIX. As cartilhas brasileiras têm suas
origens históricas em Portugal e foram trazidas através dos jesuítas nos primórdios da educação”.
Chega a ser incompreensível entender que em pleno século XXI ainda deparamo-nos com o
método sintético que foi utilizado há dois mil anos. Pensar que para se ensinar a ler e escrever
deve-se partir de letras, sons, sílabas para se chegar as palavras e frases. Isso acaba sendo
inacreditável, mais o que podemos perceber é que este método está tão eminente em nossos dias
como nos dias de seu surgimento.

2.7.A Leitura na idade moderna

Barbosa nos afirma que por volta do século XIX as cartilhas no Brasil ainda eram, em número,
insignificantes, não atendendo a demanda brasileira. “Os próprios professores elaboravam textos
manuscritos e utilizavam de cartas, ofícios e documentos de cartório como material de
aprendizagem de leitura e escrita”. (Barbosa, 1991, p. 57). Segundo Barbosa “os professores
preparavam um ABC manuscrito em folhas de papel, que manuseava “com pega-mão para não
sujar”. Em seguida à carta manuscrita do ABC, vinha o bê-á-bá, que era o início de uma longa
série de cartas de sílabas”. Após, as cartas de sílabas, o professor recebiam emprestado as cartas
de fora. Estas eram ofícios escritos em letras manuscritas. (Barbosa, 1991, p. 58).

A primeira cartilha da língua portuguesa foi produzida pelo autor João de Barros, “ela foi
impressa em 1539, em Lisboa. A Cartinha de Aprender a ler é uma das mais antigas cartilhas
para ensinar o idioma português. A credita-se que esta cartilha foi usada no Brasil para o ensino
das primeiras letras e da religião”.

Nota-se que, a leitura era feita através de exercícios de decifração de palavras e identificação de
sons, onde o aluno aprendia a diferença entre som e grafia. Outra cartilha portuguesa que ficou
famosa, inclusive no Brasil, foi a de João de Deus em 1876 surgiu à cartilha maternal. O autor
“opunha-se aos métodos de soletração e silabação”. Essa cartilha era voltada para a escrita e a
leitura. Tendo como “marca a transição do abecedário do bê-a-bá para os métodos analíticos.

A aprendizagem da leitura no Brasil era iniciada através da letra manuscrita e, a partir das cartas
de fora, as letras de forma alternavam-se com as letras manuscrita. (Barbosa, 1991, p. 58). O
mesmo ocorrerá em Portugal por volta do século XIX. Portugal nessa época passava por uma
“carência de método e técnicos adequados ao ensino do país”.
O autor nos afirma que existia “a predominância do uso de abecedários e manuscritos para o
ensino da leitura e da escrita”. (Boto, Carlota, 2003, p. 371).
Podemos detectar que tanto em Portugal, como no Brasil colónia havia uma decadência de
material didáctico, ficando por conta do professor em elaborar o material didáctico, para utilizar
em sala de aula.
Ao longo dos anos, com a origem da escrita surge à necessidade de se alfabetizar. Fazer com que
esse código se tornasse acessível e conhecido por todos. A princípio não havia uma preocupação
com o significado da leitura sendo prioritária a sua decodificação e codificação de palavras
isoladas, fora de um contexto. Nesse período a alfabetização se remetia a status sociais, só era
alfabetizado quem possuísse poder económico.
Percebemos também que havia a falta de material didáctico, ficando por conta do improviso do
professor em preparar o seu próprio material. A escolarização não era laica sendo de
responsabilidade da igreja em alfabetizar e com isso catequizar novos fiéis a sua prática
religiosa.

2.8.Leitura na escola: a cartilha como centralidade

A maioria das escolas brasileiras alfabetiza as crianças utilizando a cartilha como instrumento
indispensável para a alfabetização. É através da cartilha que as crianças são inseridas no “mundo
das letras”. As cartilhas tradicionais partem do princípio de que para a criança ler e escrever é
preciso aprender a decodificar e codificar a língua mesmo que não tenha sentido e nem
significado para ela. Por este motivo, podemos observar que as cartilhas começam, na maioria
das vezes, por letras, palavras-chave, palavras da família silábica ou textos, fazendo sempre um
exercício de fixação das partes da língua supostamente aprendidas na lição. Em sua grande
maioria, são partes da língua que não se relacionam com a vivência das crianças, fazendo assim,
uma distância da escrita, com a sua própria experiência infantil. As cartilhas em geral partem do
pressuposto de que para a criança aprender a ler e escrever deve-se ensinar do mais fácil, ao mais
difícil – sendo a graduação de dificuldades da língua estabelecida do ponto de vista do adulto.

Neste caso, o mais fácil para alguns educadores são começar a alfabetizar pelas letras, partindo
para as palavras e seguindo para os textos, assim, supostamente aumentando o grau de
dificuldade de aprendizagem. O método tradicional deixa evidente a função de fixar, memorizar
as partes da língua estudadas, para mais tarde passar para a leitura. Uma leitura que se tornará,
em grande parte das vezes, artificial, sem sentido e sem significado. (Barbosa, 1991).
A cartilha também é conhecida como um pré livro que tem como objectivo alfabetizar um pré-
leitor. O autor denomina como pré leitor toda a pessoa que está aprendendo a ler, pelo fato da
mesma não estar totalmente inserida no “mundo das letras”, ou melhor, no “mundo da leitura”. O
autor conceitua pré-livro como algo de uso limitado a alfabetizar, tendo como objectivo de fazer
com que o aluno aprenda a codificar e a decodificar palavras. O autor ainda denuncia que a
cartilha, desta forma, não permite que a leitura envolva sentido e significado.
Podemos perceber que não existia a preocupação com o conhecimento prévio da criança, tendo
como princípio ensinar a “família silábica” de cada letra alfabética. A cartilha serve de pretexto
para a aprendizagem, com um amontoado de sílabas desconexas que se juntam formando as
palavras simples, que mais tarde formarão frases que serão denominadas de textos sem sentido e
significados para o futuro leitor. Esses “textos” geralmente apelam para situações irreais, com a
justificativa de estarem atendendo a necessidade de se ensinar as famílias silábicas.

Segundo Barbosa (1991) as cartilhas se dividem em três tipos de metodologias: sintético,

analítico e analítico-sintético (misto). Método sintético parte do suposto simples para o suposto
complexo: num processo em que a criança irá acumular informações através da fixação dos
exercícios. Tem como base a apresentação de “elementos não-significantes da língua: letras ou
sílabas”. Inicia-se o processo de aprendizagem pela apresentação das vogais depois, “passa-se a
seguir para as combinações das vogais com as consoantes”, até chegar às sílabas, formando
palavras e frases. A leitura é um processo somatório onde a criança irá desenvolver
gradativamente o seu conhecimento com a leitura. Sendo assim, a criança passa por um processo
gradativo na aprendizagem, conhecendo primeiro as vogais, para depois, conhecer consoantes,
sílabas, palavras, frases e finalmente o texto. Este método estabelece como critério que a criança
só deva avançar na lição tendo todas as dificuldades da lição anterior dominadas. (Barbosa,
1991, p. 55).
O Método analítico surge em 1768 com Radonvilliers. Ele opõe-se ao método sintético, e se
“contrapõe a dois tipos de argumentos do método sintético”: exercício combinatório e a “análise
das palavras decompostas em seus elementos mínimos”.
O método analítico é composto pela “palavração ou sentenciação” – “partem dos elementos
maiores da língua: palavras em sentenças.” Adopta o caminho inverso do método sintético: parte
dos elementos supostamente maiores da língua (texto, frases, palavras) para chegarem aos
elementos menores da língua (as sílabas). Nestes elementos menores há uma preocupação em
fazer com que o aluno fixe as sílabas, (Barbosa, 1991, p. 55). Quando queremos ensinar uma
criança a falar mostramos a ela o objecto e lhe falamos o nome. Ele nos diz, que quando
queremos ensinar uma criança a ler, devemos “escrever palavras significativas” para a mesma.
Provocava uma ruptura na concepção tradicional.” Tendo em sua concepção que “ler é mais
importante do que decifrar e que a aprendizagem parte de palavras com significado afectivo e
afectivo para a criança.
O método sintético e o método analítico se opõem com relação à “síntese e a análise”, mas os
dois têm algo em comum: eles partem do pressuposto que para a criança aprender tem que passar
pelo ouvir (som), sendo assim, a criança é obrigada a fazer uma relação com “o som e a grafia”.
“Ou seja, a criança aprende a ler oralizando a escrita”. O que acaba levando a criança a
decodificar, ao invés de entender o texto. (Barbosa, 1991, p. 46).

No Método misto ou analítico-sintético geralmente combinam-se os dois métodos: o sintético e

o analítico. As cartilhas mistas partem de palavras-chave que são destacadas de uma frase,
seguindo para a decomposição em sílabas, formando assim, novas palavras. Sendo estabelecida
uma hierarquia de dificuldade, tendo como regra, trabalhar as sílabas já conhecidas pelas
crianças. Tem se a preocupação de não apresentar sílabas com som ou grafia semelhantes.
Segundo Carvalho o método sintético se divide em: soletração, silabação. Segundo a autora, o
método sintético de soletração “é característico de uma época em que no Brasil a maior parte de
sua população era analfabeta”. Sendo assim, não havia uma exigência com relação à leitura. A
soletração não tinha o objectivo de “formar leitores”, pois, sua preocupação era fazer com que o
aprendiz conhecesse as letras e sons. (Carvalho, 2005, p. 22).

A leitura ficava em segundo plano. O método priorizava o conhecimento das letras, que juntas
com uma vogal formam uma sílaba, que por sua vez formam palavras. Essas palavras eram
sempre aprendidas de forma isolada, fora de um contexto não se detendo aos seus “significados”.
Isso fazia com que houvesse uma grande dificuldade de se formar cidadãos leitores. O método
sintético de silabação parte das sílabas para as palavras, tendo como regra o uso de decodificar e
codificar sílabas e palavras. A silabação contém o mesmo método que a soletração, tendo como
única diferença, que a soletração parte das letras, já a silabação parte das sílabas. Os dois
métodos têm “ênfase na decodificação e na codificação”.

O Método analítico-sintético ou misto tem a preocupação de desenvolver no aluno a

compreensão e o sentido da leitura. O Método Misto parte do moderno conceito de leitura como
actividade que visa a decodificar, isto é, aplicar um código para descobrir o sentido do que está
escrito – a mensagem. A escrita corresponde a codificar, isto é, por uma mensagem em código.
De inicio, procura dar à criança essas noções, bem como a compreensão do mecanismo da leitura
e da escrita e da importância de buscar o sentido do que se lê. ( Carvalho 2005, p. 25).
No Método misto fónico o aluno aprende que as “palavras, além de terem significados, são
formadas por sons, que são denominados de fonemas. Fonemas são unidades mínimas de sons da
fala”, que são representas por letras. Sendo assim, ensina-se o aluno a produzir oralmente os
“sons representados pelas letras”, e posteriormente a formar palavras. O intuito é de “ensinar ao
aluno a decodificar os sons da língua, na leitura, e a codificá-los, na escrita.
Segundo a autora, actualmente o método fónico “tendem a ser classificado como mistos”, por
desenvolver habilidades de leitura mais complexas. (Carvalho, 2005, p. 25). Segundo Carvalho o
“método fónico tem a ver com a consciência fonológica porque ressaltam a dimensão sonora da
língua, e a capacidade do leitor para decompor os sons que formam as palavras, representados na
escrita pelas letras. Enfatiza a decodificação e a aprendizagem das relações entre letras e sons”.
Parte de palavras curtas e simples. Os professores que aplicam devem ensinar os fonemas e as
letras. Esse método está mais voltado para a alfabetização que para o letramento.

O método global ou analítico-sintético chegou ao “Brasil através de Anísio Teixeira, Carneiro

Leão, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e outros importantes educadores que estiveram à
frente de reformas educacionais” no país. Esta reforma foi inspirada através do “movimento
educacional renovador”, conhecido como “Escola Nova”. A reforma foi difundida pela “Europa
e Estados Unidos no final no século XIX”, chegando ao Brasil no século XX. Método global de
contos consiste em ensinar a leitura partindo de pequenas histórias” que geralmente são
adaptadas ou criadas pelo próprio professor. Tem como objectivo introduzir o conhecimento
alfabético da língua fazendo com que a criança ao ouvir histórias consiga obter o gosto pela
leitura. (Carvalho, 2005, p. 33).

O método consiste em desmembrar o texto em frases, fazendo com que a criança repita as
frases. Logo em seguida, “vem a etapa do reconhecimento das palavras”. Algumas palavras são
repetidas, “o que facilita a memorização”. Depois disso passa-se para a “etapa da divisão das
palavras em sílabas e finalmente a composição de novas palavras com as sílabas estudadas”.
Método global ideovisual de Decroly – “foi criado no início do século XX por Ovide Decroly
médico, psicólogo e educador belga”. O método de Decroly “propõe que o ensino se desenvolva
por centros de interesse e não por matérias isoladas, como se fazia nas escolas tradicionais”. Os
conteúdos a serem estudados deveriam partir do interesse da criança. O programa escolar deveria
conter conhecimentos com relação às necessidades básicas da criança. “Decroly entendia a
leitura sendo fundamental nas actividades de expressão, de observação e de criação”. (Carvalho,
2005, p. 35).
Freinet foi um educador francês, “professor primário que pôs em prática novas ideias” sobre
aprendizagem leitura e escrita. Ele divulgou, escreveu livros e editou revistas. Freinet
“introduziu inovações em escolas rurais no interior da França, cuja população preferia a
pedagogia tradicional da época.” Seu método foi chamado de Método global Natural. a criança
lerá e escreverá com interesses as suas necessidades e experiências. “O método natural pressupõe
que a criança se familiariza com a escrita por imersão na escrita, à medida que interage com
textos, ouve histórias, faz tentativas de escrita”. Em outras palavras, “a criança aprende a ler
lendo, aprende a escrever escrevendo”. (Carvalho, 2005, p. 37).
“O método global da palavração propõe o ensino das primeiras letras partindo de palavras-
chave”. Geralmente “as palavras são destacadas” em um texto e em seguida são “desmembradas
em sílabas”, formando novas palavras. Ao longo dos tempos podemos perceber que houve a
necessidade de se ter uma metodologia que pudesse dar conta do ensino-aprendizagem de forma
qualitativa. Devido a esse aspecto, que é de suma importância na educação, houve a necessidade
de criar metodologias que dessem conta dessa aprendizagem. O método sintético foi o primeiro
método a ser utilizado na antiguidade com “mais de 2000 anos” (Barbosa, 1991, pág. 46). E
sendo até hoje utilizado. Porém alguns teóricos não satisfeitos com o rendimento ou com a
metodologia sintética começaram a criar métodos que fossem aplaudíveis no ensino das
primeiras letras. A partir desse momento surge uma variedade de métodos. Dos quais procuram
trazer para o aluno um sentido para a aprendizagem.

Não existe um método que de conta de alfabetizar a todos do mesmo modo, mas compreendo
que o professor deve conhecer os métodos de forma que possa utilizá-los na melhor forma
possível. A quem defenda o método sintético, da mesma forma, a quem não acredite que esse
método dê conta de ensinar as primeiras letras. Mas, o mais importante é que o professor
alfabetizador deve ter em mente que a alfabetização deve ter sentido e significado para o seu
aluno. É mais do que decifrar e codificar palavras isoladas é fazer com que o texto tenha sentido,
é compreender o que se lê.

Os métodos analíticos e analítico-sintético surgem do movimento de se romper com o método

sintético, pois havia uma preocupação em formar pessoas letradas e não simplesmente em formar
pessoas alfabetizadas. Hoje existe uma preocupação por parte do professor alfabetizador qual
método se deve usar? Devido à variedade de métodos, podemos dizer que existem métodos para
tudo quanto que é gosto. Porém existe uma dificuldade a ser vencida. O professor tende a
reproduzir o que ele aprendeu ao longo da sua vida, isso muita das vezes se torna um empecilho
para o professor ao querer aprender e experimentar novas metodologias que possam dar conta de
fornecer um resultado melhor ao seu trabalho como professor alfabetizador.

A cartilha possui 248 páginas e utiliza o método analítico-sintético conhecido também como
método misto. Como já foi dito o método misto parte do pressuposto que o aluno deve aprender a
“decodificar os sons da língua, na leitura, e a codificá-lo, na escrita”(Barbosa (1991, p. 55). As
cartilhas mistas partem de palavras-chave que são destacadas de uma frase, seguindo para a
decomposição em sílabas, formando assim, novas palavras. Sendo estabelecida uma hierarquia
de dificuldade, tendo como regra, trabalhar as sílabas já conhecidas pelas crianças

Para Cagliari (1998), método de ensino tradicional de leitura é um método em que os

alunos/estudantes são ensinados e avaliados de forma padronizada. Ele baseia-se na ideia de que
a mente das crianças é uma tábua rasa, um espaço em branco no qual vai-se escrever sua vida
escolar.
Nesse método de alfabetização, o professor é considerado o detentor do saber, apenas
transmitindo o conhecimento aos alunos/estudantes. A base do método é aprender e dominar o
conteúdo ensinado. Os alunos são ouvintes e a memorização é fundamental; o professor ensina o
conteúdo/leitura, passa os exercícios, e depois os corrige, fazendo sempre a mesma coisa, o que
torna a aula mecanizada. Na alfabetização, os alunos são repetidores de lições que dominam,
porém sem saber o que significam. A aprendizagem ocorre, porém de maneira restrita e
superficial, não ocorre a apreensão. Esse método sobrecarrega o aluno/estudante com
informações muitas vezes sem sentido, sem significado.
O método tem uma hierarquia que vai do fácil para o difícil. Nele o aluno tem seu aprendizado
de forma dividida por partes: primeiro, aprende as vogais; depois, as sílabas; até chegar às
palavras e as frases; e, por fim, à construção textos.
O ensino tradicional de leitura é um método em que os alunos são ensinados e avaliados de
forma padronizada, que necessita de controlo rígido. Na avaliação, os erros eram mais
considerados do que os acertos. O erro era tido como retrocesso. O professor tinha a crença de
que, escondendo o erro, mostrando apenas o certo, o aluno aprenderia melhor.
Soares (2004) A grande meta era evitar que o aluno errasse no uso do código, ou seja,
enfatizava-se seu uso correcto, sem erro, o que era motivo de reprovação dos alunos que, no final
da primeira série, trocassem letras ao escrever as palavras. O método em questão também é
considerado como o método do adestramento. Era um método mecanicista, em que se dava tudo
pronto para o aluno, fazendo-o seguir sempre o proposto. O autor relata que o modelo tradicional
é marcado pelo conceito de prontidão para a alfabetização, pois se acreditava que a criança
tivesse um momento para a sua alfabetização, ela tinha que ter desenvolvido suas habilidades
sensoriais para a aprendizagem da leitura e da escrita. Também nos traz contribuições sobre
métodos de alfabetização e um olhar diferenciado sobre a alfabetização no Brasil. Para ela, a
educação passa por sucessivas mudanças conceituais e metodológicas. As práticas de leitura e
escrita a cada dia se tornam mais importantes, na medida em que a vida social e profissional tem
exigido mais a escrita, revelando com isso a precarieda de da alfabetização no sentido
tradicional. Ainda para essa autora, “alfabetização não é apenas aprender a ler e escrever”,
“alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”. Soares critica o método
tradicional, pois ele privilegia a associação do som com as letras para que ocorra o ensino e a
aprendizagem.
Exercícios

1.Porque é que a leitura e a escrita são usos secundários da língua

2.Qual a importância e aplicação do uso dos Métodos de Ensino da leitura

3.Normalmente, o processo de realização de trabalhos científicos acontece a partir da concepção

e codificação da mensagem, que contem um pensamento, conceitos, juízos e
raciocíniosinfluenciados por vivências pessoais e culturais.
Justifica esta afirmacao.

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