Rede de Formação Continuada - Mec

Rede Nacional de Formação
orientações
> gerais
Objetivos
Diretrizes
Continuada de Professores Funcionamento
de Educação Básica
Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Tarso Genro
Secretário Executivo
Fernando Haddad
Secretário de Educação Básica
Francisco das Chagas Fernandes
Rede Nacional de Formação
orientações
> gerais
Objetivos
Diretrizes
Continuada de Professores Funcionamento
de Educação Básica
4
Ministério da Educação
Secretaria da Educação Básica
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Coordenação Geral de Política de Formação
Diretora do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Política de Formação
Lydia Bechara
Rede Nacional de Formação Continuada
5
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC),
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE) e Coor-
denação Geral de Política de Formação (COPFOR), apresenta este documento para
tornar pública a Rede Nacional De Formação Continuada aos sistemas estaduais e
municipais de ensino, às universidades, aos professores e a todos os envolvidos no
processo de formação de profissionais da educação no País.
Cumprindo seu papel de indutor de políticas, o MEC pretende institucionalizar a For-
Apresentação
mação docente articulando a formação continuada à pesquisa e à produção acadêmica
desenvolvida nas Universidades.
Em conformidade com o sistema federativo brasileiro, o ministério propõe a adesão dos

sistemas de ensino a essa Formação. A formação continuada no mundo atual passa
a ter papel central na atividade profissional: o educador necessita constantemente re-
pensar e aperfeiçoar sua prática docente.
A atual política parte dos seguintes princípios: a formação do educador deve ser per-
manente e não apenas pontual; formação continuada não é correção de um curso por
ventura precário, mas necessária reflexão permanente do professor; a formação deve
articular a prática docente com a formação inicial e a produção acadêmica desenvolvi-
das na Universidade; a formação deve ser realizada também no cotidiano da escola em
horários específicos para isso, e contar pontos na carreira dos professores.
Este documento é acompanhado de um catálogo dos cursos e materiais produzidos

pelos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação no primeiro ano do convê-
nio com o MEC. Esses produtos estão disponíveis a partir de 2005 para as secretarias
municipais e estaduais de educação.
Brasília, março de 2005.

SUMÁRIO
11 1. A FORMAÇÃO DOCENTE NO PASSADO RECENTE CONCEPÇÕES

E PRÁTICAS
14 2. BASE LEGAL PARA INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO
CONTINUADA
18 3. A POLÍTICA DA SEB/MEC, A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO
CONTINUADA E OS SISTEMAS PÚBLICOS DE ENSINO
22 4. A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA.
22 4.1. Objetivos
23 4.2. Princípios e Diretrizes
27 4.3. Estrutura
29 4.4. Público Alvo
29 4.5. Funcionamento
31 4.6. Condições para Implementação da Formação Continuada
33 4.7. Acompanhamento
34 5. LEITURA COMPLEMENTAR
35 6. EQUIPES
37 7. CONTATOS
Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela
some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não
luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado,
corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser do luta-
dor pertinaz que cansa, mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática
se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me
admirar. (FREIRE, Paulo, 1996)
9
REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA
O presente documento trata das diretrizes, ações e processo de implementação da

política de formação continuada que vem sendo desenvolvido pelo MEC/SEB desde
2003. Nesse sentido, foi instituída a Rede Nacional de Formação Continuada de Pro-
fessores da Educação Básica com a finalidade precípua de contribuir com a qualidade
do ensino e com a melhoria do aprendizado dos estudantes por meio de um amplo
processo de articulação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e das institui-
ções de formação, sobretudo, as universidades públicas e comunitárias. A Rede é for-
mada pelo MEC, Sistemas de Ensino e os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educação, que são parceiros no desenvolvimento e oferta de programas de formação
continuada, bem como na implementação de novas tecnologias de ensino e gestão em
unidades escolares e sistemas estaduais e municipais.
Desde o início desse processo, o Ministério da Educação vem assumindo o papel

indutor na formulação e institucionalização de uma política nacional de formação con-
tinuada que busque articular os diferentes níveis e sistemas, assumindo, assim, suas
funções como órgão de definição e coordenação de políticas, em estreita articulação e
colaboração com os sistemas de ensino.
As definições da política de formação continuada e as ações daí decorrentes, explici-

tadas nesse documento, resultam de trabalho coletivo que envolveu o diálogo entre
10
o Ministério da Educação, as universidades, as entidades e associações da área, as

secretarias de educação de estados e municípios e os Centros que formam a Rede.
Versão inicial desse documento foi elaborada pela equipe técnica e consultores do
MEC/SEB tendo por base o edital de constituição dos Centros, os documentos ofi-
ciais, as indicações do Comitê de Política da Educação Básica, as pesquisas na área,
bem como as reflexões e experiências a partir do trabalho em andamento. Posterior-
mente, o documento foi consolidado no II Seminário da Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores de Educação Básica, realizado nos dias 3 e 4 de março de
2005, em Brasília.
A formação continuada aqui estabelecida, visando, sobretudo, contribuir com o desen-

volvimento profissional do professor e a melhoria na qualidade do ensino, dar-se-á, nes-
se processo, por meio de uma Rede que articula um conjunto de agentes que atua no
campo educacional objetivando a melhoria da aprendizagem dos estudantes, mediante
a apreensão dos saberes historicamente produzidos. Nesse processo, os Centros de
Pesquisa e Desenvolvimento da Educação em uma vinculação orgânica com as ações
de formação inicial e continuada desenvolvidas pelas Universidades Públicas e Comu-
nitárias têm um papel relevante no fortalecimento dos projetos pedagógicos das Insti-
tuições envolvidas, bem como, na garantia de articulação com as demais Universidades
e com os sistemas de ensino.
A Rede busca, portanto, contribuir com os sistemas de ensino e, particularmente, com

a formação dos professores como sujeitos do processo educativo. Tal compreensão,
pautada em uma concepção de formação de professores, inicial e continuada, que
contemple a tematização de saberes e práticas num contexto de desenvolvimento
profissional permanente, implica em considerar também os estudantes como sujeitos
nesse processo.
O documento encontra-se estruturado nos seguintes itens: 1) A formação docente

no passado recente: concepções e práticas; 2) Base legal para institucionalização da
11
formação continuada; 3) A política da SEB/MEC, a Rede Nacional de Formação Con-
tinuada e os Sistemas Públicos de Ensino; 4) A Rede Nacional de Formação Continu-
ada; 5) Leitura Complementar; 6) Equipe - colaboradores; COPFOR/DPE/SEB/MEC;
Coordenadores dos Centros; 7) Contatos.
1. A FORMAÇÃO DOCENTE NO PASSADO RECENTE: CON-

CEPÇÕES E PRÁTICAS
A Formação Docente no Passado Recente: Concepções e Práticas

Os anos de 1980, no Brasil, representaram um esforço de ruptura com o pensamento
tecnicista que predominava na área da educação até então. No âmbito do movimen-
to dos educadores, o debate produziu e evidenciou concepções sobre formação do
professor, profissional da área de educação dos diversos campos do conhecimento,
destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de formação de
um profissional com ampla compreensão da realidade de seu tempo, portador de uma
postura crítica e propositiva que lhe permita interferir na transformação das condições
da escola, da educação e da sociedade e contribuir com ela. Com esta concepção
emancipadora de educação e formação, o movimento avançou no sentido de buscar
superar as dicotomias presentes na formação acadêmica entre professores e especia-
listas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, acompanhando a escola
na busca da democratização das relações de poder em seu interior e na construção de
novos projetos coletivos. Como parte importante desta construção teórica a partir das
transformações concretas no âmbito da escola emergiu a concepção de profissional
da educação que tem na docência e no trabalho pedagógico a sua particularidade e
especificidade. Nessa perspectiva, foram implementadas no país experiências signi-
ficativas e inovadoras no campo da formação docente, ao mesmo tempo em que os
professores, juntamente com outras categorias de trabalhadores, intensificavam sua
participação, de modo organizado, nos debates e movimentos que culminaram com
a promulgação da nova Constituição Brasileira de 1988 e com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, de 1996. É oportuno ressaltar, no entanto, que dimen-
sões importantes do ideário crítico que norteava a proposição de um projeto nacional
12
de educação, de acordo com os debates e experiências em curso no país, não foram

plenamente contemplados na LDB.
Nesse período de intenso debate, no qual as políticas sociais deveriam se adequar ao

cenário de reformulação política e econômica do sistema, estava em pauta uma nova
configuração da educação no país, e a formação do profissional de educação, em es-
pecial a do professor, tornava-se objeto de discussão e controvérsias, seja na esfera
governamental, seja no âmbito da sociedade civil.
O governo federal da época, seguindo a tendência das reformas liberalizantes que se

estendiam para toda a América Latina, buscou adequar as políticas educacionais às
exigências da reforma do Estado e redefiniu o sistema educacional tendo como referên-
cia central a pedagogia pragmática para a empregabilidade, assumindo assim o ideário
do mercado como perspectiva geral prática. Tal perspectiva, de caráter individualista
e imediatista em relação ao mercado de trabalho, vai nortear também as iniciativas no
plano da formação inicial e da formação continuada e em serviço, no âmbito da reforma
educacional que então se efetivava no país.
Para os fins pretendidos dessa reforma, a formação de professores da educação bási-

ca constitui uma das áreas consideradas estratégica1. Assim, são delineadas mudan-
ças na organização acadêmica do sistema de ensino superior com a criação de novas
instâncias para a formação de professores, como o Instituto Superior de Educação
(ISE) e o Curso Normal Superior, e introduzidas novas concepções quanto à identidade
do professor e sua formação, privilegiando como base curricular o modelo de compe-
tências profissionais2.
1. O Governo Federal formulou e implementou, no período de 1995 a 2002, política de formação continuada, focalizada nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. No período compreendido entre os anos de 1995 e 1998, o MEC priorizara esse segmento, me-
diante a elaboração de diretrizes, parâmetros curriculares e referencial de formação de professores. No segundo período do governo
(1999 a 2002), a política focalizou a formação de professores, procurando influenciar os currículos de formação inicial, bem como a
formação continuada (AGUIAR, 2004).
2. AGUIAR, Márcia. A. Institutos Superiores da Educação na LDB. In: Brzazinski, I. (Org.). LDB interpretada: diversos olhares se
entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997; AGUIAR, Márcia A. A formação profissional da educação no contexto da reforma educa-
13
Os ISEs foram regulamentados pela Resolução 01/99 do Conselho Nacional de
Educação (CNE), vindo a integrar o conjunto de alterações no ensino superior bra-
sileiro3. Nessa nova configuração, a formação de professores tem nos ISEs, o seu
locus privilegiado.
Assim situada, a formação de professores passa a ser oferecida, preferencialmente, em

instituições de ensino superior não universitárias, não requerendo padrão universitário
de pesquisa e de produção de conhecimento. Dessa forma, fica em um segundo plano

o ideário do movimento de educadores de ter a formação universitária como base da
formação dos professores.
Essas iniciativas encontraram resistência de parte das entidades acadêmicas e sindi-

cais do campo educacional que, mobilizadas, tentaram influir na definição das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível
Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena, aprovadas em 2002 (Resolução
CNE/CP 1/2002), tendo por base o Parecer do CNE/CP 009/2001.
Situada a formação inicial nesses parâmetros e associando-a às condições de preca-

riedade ainda vigentes no sistema educacional no que toca ao ambiente de trabalho e
cional brasileira. In: FERREIRA, Naura S. C. (Org.) Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez,
1999; DOURADO Luiz Fernandes. Gestão democrática da escola: movimentos, tensões e desafios. In: SILVA, Aída Maria Mon-
teiro; AGUIAR, Márcia Ângela da Silva. Retratos da escola no Brasil. Brasília: CNTE, 2004; DOURADO, Luiz Fernandes. A re-
forma de Estado e as políticas de formação de professores nos na os 1990. In: DOURADO, L. F. & PARO, V. H. (Org.). Políti-
cas públicas e educação básica. São Paulo: Xamã, 2001; FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formação de professores no
Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educ. Soc. Set. 2002, vol. 23, nº 80, p. 136-167. ISSN 0101-7330;
FREITAS, Luiz Carlos de. Neotecnicism o e formação do educador. In: ALVES, Nilda (Org.). Formação do professor: pensar
e fazer. São Paulo: Cortez, 1999; KUENZER, Acácia Zeneida,(org.) Ensino médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000. Parte I, p. 25-90; FRIGOTTO, Gaudêncio. Prefácio. In: RAMOS, Marise Nogueira.
A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação. São Paulo: Cortez, 2001. P. 13-8; SCHEIBE, Leda. Políticas para
a formação dos profissionais da educação neste início de século: análise e perspectivas. Anped, 2003. Disponível em:
http://www2.uerj.br/ãnped11/Leda.doc. Acesso em: 11 fev. 2005. SCHEIBE, Leda. Políticas para a formação dos profissionais
da educação neste início de século: análise e perspectivas. Anped, 2003. Disponível em: http://www2.uerj.br/ãnped11/Leda.
doc. Acesso em: 11 fev. 2005.
3. Os Decretos n. 2.306/97 e 3861/2001 criaram e regulamentaram a existência de uma tipologia inédita para o sistema quan-
to à sua organização acadêmica. As instituições de ensino superior passaram, então, a ser classificadas em: Universidades,
Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores, instaurando-se
indesejável distinção não apenas entre universidades de pesquisa e universidades de ensino, mas entre ensino superior universitário
e não universitário.
14
remuneração dos profissionais da educação, não há de causar espécie, as dificuldades

e os desafios encontrados nos processos de formação continuada.
A proposição de políticas efetivas para a formação de professores implica em garantir

a articulação entre formação inicial, formação continuada e profissionalização. Isto sig-
nifica que as políticas e as instituições envolvidas devem atuar de modo articulado no
sentido de melhor qualificar a profissão e o exercício da docência nos diferentes níveis
e modalidades da educação básica, visando à garantia de um processo de ensino-
Base Legal para Institucionalização da Formação Continuada
aprendizagem de qualidade socialmente referenciada.
Tal perspectiva nos remete à compreensão de que os saberes pedagógicos também

são desenvolvidos ao longo do processo de construção e constituição da identidade e
do exercício profissional do professor. A natureza do trabalho pedagógico requer domí-
nio de saberes específicos das diversas áreas do conhecimento, bem como, daqueles
relativos às metodologias e à compreensão dos processos presentes no planejamen-
to, organização curricular, avaliação e gestão da educação escolar. Tal compreensão
também requer, no contexto da formação inicial e continuada, ampla articulação entre
os agentes envolvidos (Ministério da Educação, Conselhos de Educação, Universida-
des, Secretarias de Educação, Escolas) no sentido de efetivar um sistema nacional de
formação que possa colaborar efetivamente na melhoria da aprendizagem, de modo a
redimensionar os indicadores atuais de desempenho.
2. BASE LEGAL PARA INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMA-

ÇÃO CONTINUADA
As políticas oficiais brasileiras estabeleceram, no que se refere à formação de profes-

sores, a formação superior em cursos de licenciatura plena para o exercício da do-
cência na educação básica. A LDB (Lei n.9.394/96), art. 87, §4º, definiu também que
“até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados
ou formados por treinamento em serviço”. A instituição da década da educação e a
15
exigência de cursos superiores de licenciatura plena para os professores da educação
básica fizeram com que os cursos de formação desses profissionais se expandissem
significativamente a partir da segunda metade da década de 1990.
Alguns cursos de formação, no entanto, não são de qualidade aceitável, o que pode vir
a ocasionar uma deformação da concepção de formação continuada, considerando-
a uma forma de corrigir problemas da má formação inicial; é o que sinaliza o relatório
Jacques Delors ao afirmar que “a qualidade do ensino é determinada tanto ou mais

pela formação contínua dos professores do que pela sua formação inicial”4. Nessa
mesma perspectiva, na década de 1980, veicularam-se inferências no sentido de que
a formação de professores em certos países não tinha incidências positivas sobre o
sucesso escolar. Assim, recomendou-se que ao invés de cursos universitários fossem
oferecidas várias modalidades de treinamento, pois o treinamento aumentaria a eficácia
pedagógica, sobretudo após alguns anos de experiência no ensino.
Contrapondo-se a essa concepção Cury aponta a importância da formação continuada

sem, no entanto descuidar da formação inicial. Segundo ele
a formação inicial não é algo que deve ser desqualificada apenas e tão somente
porque as exigências da modernidade fazem com que a formação continuada seja
indispensável para todos. A formação inicial é a pedra de toque e o momento em
que se dá efetivamente a profissionalização. E a profissionalização qualificada e
atualizada é o elo entre as duas modalidades de formação5.
Portanto, é preciso pensar a formação docente (inicial e continuada) como momentos

de um processo contínuo de construção de uma prática docente qualificada e de afir-
mação da identidade, da profissionalidade e da profissionalização do professor.
4. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 160

5. CURY, Carlos Roberto Jamil. Exposição sobre fundamentos da rede. Brasília: Mimeo, 2004.
16
No que tange à formação continuada, a LDB define no inciso III, do art. 63, que as
instituições formativas deverão manter “programas de formação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis”. Além de estabelecer no inciso II, art. 67,
“que os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continua-
do, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim”. Tal perspectiva
amplia o alcance da formação continuada, incluindo os cursos de pós-graduação em
nível de mestrado e doutorado.
A Lei nº 9424/96 que instituiu o FUNDEF estabelece que 60% dos recursos do Fun-
do sejam destinados à remuneração do magistério, sendo que a parcela restante (de
até 40%) deve ser aplicada em ações variadas, de manutenção e desenvolvimento do
ensino fundamental público, dentre as quais a formação (inicial e continuada) dos pro-
fessores e a capacitação de pessoal técnico-administrativo.
De igual modo, a Resolução nº 03/97, do Conselho Nacional de Educação, definiu, no

artigo 5º, que os sistemas de ensino “envidarão esforços para implementar programas
de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em
nível superior em instituições credenciadas, bem como, em programas de aperfeiçoa-
mento em serviço”. Desse modo, os planos de carreira devem incentivar a progressão,
por meio da qualificação inicial e continuada dos trabalhadores da educação.
Por sua vez, o Plano Nacional de Educação – PNE- (Lei n.10.172/2001), ao estabele-
cer os objetivos e metas para a formação inicial e continuada dos professores e demais
servidores da educação, enfatiza que se faz necessário criar programas articulados en-
tre as instituições públicas de ensino superior e as secretarias de educação, de modo
a elevar o “padrão mínimo de qualidade de ensino”.
A União desempenha papel fundamental nesse processo, uma vez que deve coor-
denar a “política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva, em relação às demais instâncias
17
educacionais” (Art. 8º da LDB – Lei n.9394/96). No entanto, a mesma lei atribui aos
Estados e Municípios a responsabilidade pela organização dos respectivos sistemas
de educação (art. 10 e 11) e, às instituições escolares a incumbência de elaborar sua
própria proposta pedagógica (art. 12), na qual os docentes deverão ter participação
ativa (art. 13). Nesse sentido, o professor, como profissional da educação, faz jus a um
plano de carreira, condições de trabalho e formação inicial e continuada, objetivando a
produção de uma educação de qualidade.

Além disso, a mesma Lei estabelece normas para a “gestão democrática do ensino
público na educação básica” e, no artigo 15, determina que os sistemas de ensino
assegurem “às unidades escolares públicas de educação básica que os integram, pro-
gressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, ob-
servadas as normas gerais do direito financeiro público”.
O professor, como profissional da educação, a quem compete participar da elabora-

ção da proposta pedagógica da escola, zelar pela aprendizagem dos alunos, participar
efetivamente do planejamento e das avaliações das atividades escolares e de articu-
lação com a comunidade, deve também ser sujeito de seu próprio desenvolvimento
profissional. Isto é, compete a este profissional participar ativamente dos programas,
projetos e ações de formação continuada que visam qualificar o trabalho docente.
Para garantir o cumprimento a essas orientações legais compete aos sistemas de en-
sino instituir políticas voltadas à garantia das condições de trabalho dos profissionais
da educação.
Ao MEC cabe, em regime de colaboração com as secretarias de Estados e Municí-

pios, estabelecer uma política nacional de formação continuada. Tal política certamente
deverá promover articulação efetiva entre o Ministério da Educação, as secretarias es-
taduais e municipais e as universidades, de modo a possibilitar, entre outros, maior in-
teração entre estas instituições, tendo em vista redimensionar e dar maior organicidade
à formação inicial e continuada do professor e demais profissionais da educação.
18
Nesse contexto, faz-se necessário esforço integrado e colaborativo objetivando institu-

cionalizar a formação continuada de professores e demais profissionais da educação.
Nessa direção, o projeto de reforma universitária, apresentado pelo MEC em dezembro
de 2004 (MEC, 2004), define que a educação superior compreenderá:
I. Cursos de graduação, compreendendo licenciaturas, bacharela dos e cursos

superiores de tecnologia (...);
II. Programas de pós-graduação, compreendendo cursos de mestrado e dou-
A Política da SEB/MEC, a Rede Nacional de Formação Continuada e os Sistemas Públicos de Ensino
torado (...);
III. Programas e atividades de extensão (...);
IV. Programas de formação continuada, abertos a candidatos que atendam aos re-
quisitos estabelecidos pelas instituições de educação superior, (.....)
Desse modo, a base legal constituída aponta para um amplo sistema nacional de for-
mação continuada de professores que possa colaborar na qualificação pedagógica da
ação docente tendo em vista garantir uma aprendizagem efetiva condizente com os fins
da educação escolar e com o efetivo direito à educação e à escola de qualidade.
3. A POLÍTICA DA SEB/MEC, A REDE NACIONAL DE FORMA-

ÇÃO CONTINUADA E OS SISTEMAS PÚBLICOS DE ENSINO
O Ministério da Educação (MEC) vem investindo na educação básica, elegendo a qualida-

de como parâmetro de suas diretrizes, metas e ações e conferindo a essa qualidade uma
dimensão sócio-histórico-política e, portanto, inclusiva. Nesse sentido, o Ministério assume
o compromisso com a qualidade social da educação, o que implica assegurar-lhe eficiên-
cia, eficácia e efetividade social, de modo a contribuir efetivamente com a aprendizagem
dos educandos e com a melhoria das condições de vida e bem estar da população.
A Secretaria de Educação Básica (SEB), considerando as linhas prioritárias do governo

federal e do MEC, vem executando suas políticas em torno de quatro eixos principais:
19
• Redefinição e ampliação do financiamento da educação básica.
• Inclusão social.
• Democratização da gestão.
• Valorização/ formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
Considerando a centralidade e articulação dos processos de organização e gestão

da Educação Básica à política de financiamento, o MEC vem redimensionando os
recursos da educação escolar. Para a ampliação do financiamento da Educação Bá-

sica está sendo proposta a criação do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) em
substituição ao atual FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério), o que deverá prover um aporte de re-
cursos condizente com a progressiva universalização do ensino aliada ao incremento
da sua qualidade.
Além da efetiva universalização do atendimento no ensino fundamental, o FUNDEB

permitirá a inclusão progressiva de crianças em creches e pré-escolas e possibilitará
jovens e adultos sem escolarização e concluintes do ensino fundamental freqüentarem
a escola e concluírem o ensino Médio. Como medida de efetiva inclusão, ao garantir
financiamento aos diferentes níveis e modalidades da educação básica, o FUNDEB es-
tenderá os benefícios do atual FUNDEF a todos os alunos e professores da Educação
Básica, garantindo o acesso da população escolarizável a todos os níveis. O objetivo
dessas ações é favorecer uma educação comprometida com o princípio da universa-
lidade, de modo a assegurar não apenas o acesso, mas também a permanência e a
aprendizagem, com qualidade social, a todos, independentemente de etnia, raça, loca-
lização geográfica ou condição financeira.
Nessa direção, a implantação progressiva do ensino fundamental de nove anos articu-

la-se efetivamente à política de inclusão que baliza as ações da SEB/MEC. Especial-
mente para as crianças que não passaram pela educação infantil, a ampliação do pe-
20
ríodo de obrigatoriedade escolar tende a refletir em impacto significativo nas diversas

dimensões de sua formação.
A democratização da gestão coloca-se, também, como um dos eixos prioritários de atu-

ação, entendida como um processo político-pedagógico e administrativo por meio do
qual se orienta, organiza e viabiliza a prática social da educação, devendo ser, portanto,
compartilhado por todos os que compõem a comunidade local e escolar.
Entende-se que há uma vinculação orgânica entre a gestão e a melhoria da qualidade

da educação. Nesse processo, a SEB/MEC vem desenvolvendo dois programas volta-
dos para a participação popular na gestão e controle social das políticas educacionais
desenvolvidas no âmbito dos municípios e das escolas:
• O Programa de Capacitação de Conselheiros Municipais da Educação – Pró-Conselho,
• O Programa de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Mas o desafio da qualidade não pode ser enfrentado sem a qualificação dos profes-
sores e demais trabalhadores em educação, o que implica uma política que envolva as
secretarias estaduais e municipais, universidades e demais instituições que atuam na
formação docente.
O desafio de se implementar uma educação de qualidade não pode ser enfrentado

sem que os profissionais da educação tenham uma formação de qualidade, tanto
inicial quanto continuada, além de planos de cargos e salários que promovam maior
profissionalização. Isso requer que a formação, inicial e continuada, seja pensada
como elementos articulados ou momentos de um processo de construção de uma
prática docente qualificada e de afirmação da identidade, da profissionalidade e
da profissionalização do professor. Nessa ótica, o MEC vem, por meio da Secre-
taria de Educação Básica, elaborando planos e projetos para a implementação da
política de qualificação não só dos professores como também dos demais trabalha-
dores em educação.
21
Para promover a formação inicial de professores em exercício, sem habilitação exigida,
estão sendo desenvolvidos os programas: PROINFANTIL, o PROFORMAÇÃO e o
PRÓ-LICENCIATURA.
O PROINFANTIL é um programa de formação a distância de professores, ofereci-

do em nível médio, modalidade normal, com habilitação em Educação Infantil, e dura-
ção de dois anos. Destina-se aos professores que atuam em creches e pré-escolas e
que não possuem a formação exigida pela legislação vigente. Seu objetivo é aprimorar

a prática pedagógica e elevar o nível do conhecimento dos que atuam nesse seg-
mento, contribuindo para a qualidade social da educação oferecida nas instituições de
educação infantil.
O PROFORMAÇÃO é um programa de formação a distância de professores, ofereci-

do em nível médio, com habilitação ao magistério. É realizado pelo MEC em parceria
com estados e municípios. Destina-se a professores que ainda não possuem habilita-
ção e que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, classes de alfabetização ou
na educação de jovens e adultos das redes públicas de ensino do país. O MEC está
estendendo sua abrangência, uma vez que até 2003 eram atendidos apenas professo-
res das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
O PRÓ-LICENCIATURA é um programa de formação a distância de professores,

oferecido a profissionais que exerçam a função docente nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio e que não possuam habilitação específica na área de
atuação (licenciatura).
A necessária articulação entre a formação inicial e a continuada deve dar-se no âmbito

mais geral das políticas em todas as esferas administrativas. No contexto dessa política
articulada o MEC propõe a efetivação de um sistema nacional de formação continuada
que dê seqüência à formação inicial que vem sendo realizada pelas instituições de en-
sino superior e pelas secretarias de educação. A institucionalização da formação con-
22
tinuada, nas universidades e nos órgãos gestores da educação, é parte substantiva da

melhoria da qualidade da educação básica no país e, por conseqüência da qualificação
permanente do trabalho docente.
Assim para que essa formação seja implementada e o desenvolvimento profissional

dos professores seja efetivado, o MEC, em parceria formalizada em convênio com uni-
versidades, constituiu a REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA.
4. A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA

A Rede Nacional de Formação Continuada
A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA conta com a participação dos

Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, com os sistema de ensino pú-
blico e a participação e coordenação da SEB/MEC. Estes Centros, articulados entre si
e com outras IES produzirão materiais instrucionais e orientação para cursos a distân-
cia, semi-presenciais, atuando em rede para atender as necessidades e demandas dos
sistemas de ensino. O MEC, oferecendo suporte técnico e financeiro, tem um papel
de coordenador do desenvolvimento desse programa, implementado por adesão, em
regime de colaboração, pelos estados, municípios e Distrito Federal.
4.1. Objetivos
São objetivos da Rede Nacional de Formação Continuada:
> Institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada.

> Desenvolver uma concepção de sistema de formação em que a autonomia se cons-
trua pela colaboração, e a flexibilidade encontre seus contornos na articulação e
na interação.
> Contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma aprendi-
zagem efetiva e uma escola de qualidade para todos.
> Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes.
23
> Desencadear uma dinâmica de interação entre os saberes pedagógicos produzidos
pelos Centros, no desenvolvimento da formação docente, e pelos professores dos
sistemas de ensino, em sua prática docente.
> Subsidiar a reflexão permanente na e sobre a prática docente, com o exercício da
crítica do sentido e da gênese da sociedade, da cultura, da educação e do conhe-
cimento, e o aprofundamento da articulação entre os componentes curriculares e a
realidade sócio histórica.
> Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e
construção da prática pedagógica.

4.2. Princípios e Diretrizes
Para implementar a Rede Nacional de Formação Continuada, o MEC definiu princípios

e adotou algumas diretrizes norteadoras do processo:
a) A formação continuada é exigência da atividade profissional no mundo atual
A formação inicial exigida para a habilitação ao exercício da profissão, estruturada por

meio de uma sólida formação teórico-prática, se complementa com saberes constru-
ídos na reflexão do cotidiano. O conhecimento adquirido na formação acadêmica se
reelabora e especifica, entre outros, na atividade profissional para atender a mobilida-
de, a complexidade e a diversidade das situações que solicitam intervenções diversas.
A formação de professores há de observar a adequação as diversidades que carac-
terizam o país. A comunidade indígena é atendida de forma mais adequada por pro-
fessores índios que deverão ter acesso a cursos de formação inicial e continuada,
especialmente planejados para o trato com as comunidades indígenas. As comuni-
dades Quilombolas possuem dimensões significativas que devem ser resgatadas na
formação de professores. Além disso, é preciso pensar no atendimento das necessi-
dades especiais dos estudantes criando uma cultura de respeito em contraposição ao
estigma do preconceito.
24
É preciso pensar a formação docente (inicial e continuada) como momentos de um

processo de construção de uma prática qualificada e de afirmação da identidade e
profissionalização do professor. Exigência do mundo atual, a formação continuada não
pode ser reduzida a paliativo compensatório de uma formação inicial aligeirada.
b) A formação continuada deve ter como referência a prática docente e o conhe-

cimento teórico
A articulação teoria e prática, necessária na formação inicial, é fundamental na forma-

ção continuada, pois favorece a retroalimentação do conhecimento consagrado com

observações do cotidiano escolar, levando à construção de novos saberes. Assim,
a prática passa de mero campo de aplicação a campo de produção do conhecimen-
to, na medida em que a atividade profissional envolve aprendizagens que vão além
da simples aplicação do que foi estudado e os saberes construídos no fazer pas-
sam a ser objeto de valorização sistemática. A formação continuada deve voltar-
se para a atividade reflexiva e investigativa, incorporando aspectos da diversidade
e o compromisso social com a educação e a formação socialmente referenciada
dos estudantes.
c) A formação continuada vai além da oferta de cursos de atualização e treinamento
Vê-se que a concepção de formação continuada tem uma dimensão relacionada à

complementação da formação inicial e à reelaboração teórico-crítica da prática coti-
diana, ao longo de toda a carreira profissional. Na formação continuada não se podem
desconsiderar as dimensões pessoais e profissionais, incluindo os aspectos concer-
nentes à subjetividade, que permitem aos professores a apropriação dos processos de
formação, uma vez que o saber é construído ao longo do percurso. A noção de experi-
ência e de construção do conhecimento mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica,
considerando os diferentes saberes e a experiência docente.
25
Assim, a formação continuada não pode ser reduzida à atualização, menos ainda a
um treinamento ou capacitação para a introdução de inovações ou compensação de
deficiências da formação inicial. Devido a experiências anteriores, é comum entre os
professores considerar programas institucionais como pacotes a serem executados,
gerando uma atitude refratária a eles e comprometendo propostas de formação conti-
nuada. Por isso, torna-se urgente desenvolver uma cultura de formação alicerçada na
reflexão crítico-teórica, considerando os determinantes sociais mais amplos e as suas
implicações no cotidiano do professor e no seu processo profissional. Se a formação
continuada supõe cursos, palestras, seminários, atualização de conhecimentos e técni-

cas, ela não se restringe a isso, mas exige um trabalho de reflexão teórica e crítica sobre
as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal e profissional em
íntima interação.
Deve-se considerar o professor como sujeito, valorizando suas incursões teóricas, suas
experiências profissionais e seus saberes da prática, permitindo que, no processo, ele
se torne um investigador capaz de rever sua prática, atribuir-lhe novos significados e
compreender e enfrentar as dificuldades com as quais se depara.
d) A formação para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia da escola
A dinamização da formação pedagógica, bem como a sua integração no dia-a-dia da

escola requer reuniões dos professores em conjunto com o(a) diretor(a) e pessoas do
apoio pedagógico da escola para realizar estudos, partilhar dúvidas, questões e sabe-
res num processo contínuo e coletivo de reflexão sobre os problemas e as dificuldades
encontradas e o encaminhamento de soluções.
Para que isso ocorra são necessárias algumas condições concretas de trabalho na
unidade escolar, além de uma nova interação das escolas com os órgãos dos sistemas
de educação e destes com as instituições formadoras dos docentes.
26
O envolvimento da equipe gestora tem sido apontado como um dos fatores decisivos
para o bom desenvolvimento de programas de formação continuada com amplo en-
volvimento dos profissionais da educação. Nessa direção, o diretor e os demais com-
ponentes da equipe gestora enquanto docentes vivenciam e estimulam a participação
de seus pares nos processos de formação. O fortalecimento dos conselhos escolares
coloca-se como um aporte fundamental nas políticas de gestão, organização e demo-
cratização das relações no dia-a-dia da escola.
Ainda, as Secretarias de Educação devem prever na carga horária do professor tempo

para essas reuniões e/ou freqüência a cursos e palestras, além de respaldar as escolas
em suas necessidades e apoiar e acompanhar suas atividades pedagógicas.
Já, as Instituições formadoras devem oferecer recursos para as ações de formação

continuada e de melhoria da escola na medida em que conheçam as suas necessida-
des. Isso não significa limitar suas ações a meras demandas pontuais das escolas ou
dos sistemas, mas supõe a noção de redes articuladas de parceria em que a escuta
mútua e mais prolongada que a realização de um curso permita o trabalho coordenado
e voltado para a efetivação do direito de todos a uma educação de qualidade.
Pretende-se que, com a Rede Nacional de Formação Continuada, a necessidade de

articulação entre as Universidades e os Sistemas se concretize tanto no sentido de so-
cializar o avanço do conhecimento produzidos nas IES como no de revisitar e ampliar
suas teorias considerando, nesse processo, a profícua interlocucação com os profes-
sores da rede pública de educação básica. Nesse movimento de experiências e de sa-
beres, todos ganham e todos passam a fazer parte de uma rede maior de intercâmbio.
Nesse contexto as modalidades de cursos à distância, sobretudo os semi-presenciais,
resguardada a garantia de qualidade social, surgem como mais uma alternativa de am-
pliação das ações formadoras.
27
e) A formação continuada é componente essencial da profissionalização docente
Não se pode perder de vista a articulação entre formação e profissionalização, enten-

dendo que uma política de formação implica no encaminhamento de ações efetivas no
sentido de melhorar as condições de trabalho, bem como a estruturação do trabalho
pedagógico da escola. Desse modo, os planos de carreira devem incentivar a pro-
gressão por meio da qualificação inicial e continuada do trabalho docente, visando à
valorização dos professores.

4.3. Estrutura
A Rede Nacional de Formação Continuada é formada por Universidades em que se

constituem Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Cada um desses
Centros mantém uma equipe que coordena a elaboração de programas voltados para a
formação continuada dos professores de Educação Básica, em exercício nos sistemas
estaduais e municipais de educação. Na constituição da REDE, ficou clara a ênfase
atribuída à capacidade de articulação e estabelecimento de parcerias dos Centros com
outras Universidades para o cumprimento das propostas conveniadas.
No item 1.9, tabela 2, do edital 01/2003-SEIF/MEC, assim se descrevem as ações

dos Centros apoiadas pelo MEC:
1. Desenvolvimento de programas e cursos de formação continuada de professores

e gestores para as redes de educação infantil e fundamental, a distância e semi-
presenciais, incluindo a elaboração de material didático para a formação docente
(livros, vídeos, softwares).
2. Desenvolvimento de projetos de formação de tutores para os programas e cursos
de formação continuada.
28
3. Desenvolvimento de tecnologia educacional para o ensino fundamental e a gestão

de redes e unidades de educação pública.
4. Associação a instituições de ensino superior e outras organizações para a oferta
de programas de formação continuada e a implantação de novas tecnologias de
ensino e gestão em unidades e redes de ensino.
São cinco as áreas prioritárias de formação estabelecidas:
a) Alfabetização e Linguagem
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG

Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG
Universidade de Brasília – UNB
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
b) Educação Matemática e Científica

Universidade Federal do Pará – UFPA
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES
Universidade Estadual Paulista – UNESP
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS
c) Ensino de Ciências Humanas e Sociais

Universidade Federal do Amazonas – UFAM
Universidade Federal do Ceará – UFC
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG
d) Artes e Educação Física

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
29
e) Gestão e Avaliação da Educação
Universidade Federal da Bahia – UFBA
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
Universidade Federal do Paraná – UFPR
Embora organizados por áreas de formação e sediados em regiões diversas, os Cen-

tros deverão consolidar sua ação visando atender a demanda nacional em sua área
de formação e a demanda da diversidade das áreas em sua região, criando formas de
relação com os demais Centros e com outras Instituições de Ensino Superior. Nessa

malha de articulações é que se vai tecendo a capilaridade que o MEC/SEB espera da
Rede Nacional de Formação Continuada.
Para acionar os Centros é importante que o sistema de ensino e as escolas definam um

programa de formação articulado e coerente que contemple a diversidade do conhe-
cimento exigido para a função docente. Independentemente da localização geográfica,
os sistemas de ensino poderão solicitar programas de formação em todas as áreas,
recorrendo a qualquer um dos Centros.
4.4. Público Alvo
Os professores de Educação Básica, em exercício, diretores de escola, equipe gestora

e dirigentes dos sistemas públicos de educação constituem o público-alvo prioritário
das ações da Rede Nacional de Formação Continuada.
4.5. Funcionamento
A Rede Nacional de Formação Continuada constituiu-se por meio da celebração de

convênios com Universidades selecionadas nos termos do Edital 01/2003/MEC. Se-
gundo o convênio firmado, a execução será gerenciada pelo MEC e acompanhada, em
cada Centro, por um Comitê Gestor constituído por três membros: o coordenador do
30
Centro, um representante da Universidade indicado pelo Reitor e um representante

da SEB/ MEC.
Nesta parceria, cabe ao MEC coordenar e dar apoio técnico-financeiro.
Aos Centros compete produzir, entre outros, pesquisas, materiais didático-pedagógi-

cos impressos e multimídia, bem como softwares para a gestão de escolas e sistemas.
Por meio das universidades, os Centros podem fazer articulações internas e externas,
como parcerias com outras IES e organizar acordos ou outros instrumentos legais
com os sistemas estaduais e municipais de educação. É essencial que possuam fle-

xibilidade e que seus produtos possam, além de atender a demanda nacional, apoiar
pedagogicamente iniciativas voltadas para a educação étnico-racial negra e indígena, a
educação especial, a educação em regiões de fronteira e a educação no campo.
Embora organizados por área de formação, é fundamental que cada Centro se arti-
cule com os demais, ou com grupos de trabalho dentro da própria Instituição, para
atender a demanda de formação nas diferentes áreas e atingir a capilaridade que se
espera da REDE.
A execução dos programas dar-se-á por meio da articulação dos Centros com os sis-
temas de educação estaduais, municipais e do Distrito Federal. Cada Sistema deverá
analisar as necessidades de formação dos seus professores, elaborar um programa
de formação continuada que atenda a essas necessidades e firmar Convênio com os
Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação para a sua realização.
O Programa de Formação Continuada de cada sistema de educação definirá seus

objetivos, as prioridades de atendimento, o cronograma de execução, a forma e as
condições de participação dos professores e as possíveis vinculações das ações de
formação com os programas de valorização docente.
31
Para que a formação continuada não se reduza a um evento, mas seja realmente um
processo permanente, os sistemas de educação devem envolver os professores, asse-
gurando-lhe: a) o tempo para formação, preferencialmente na carga horária de trabalho,
sem prejuízo das 800 horas com os alunos; b) o local de realização; e, c) pessoal que
se responsabilize pela articulação institucional (entre Secretaria de Educação/MEC/
Centros/Escolas) e pela coordenação das atividades e a interlocução permanente com
os Centros.
A gratuidade dos cursos de formação continuada deve ser assegurada a professores,

diretores e equipe gestora por meio de recursos próprios dos sistemas e, também, se
necessário contar com apoio financeiro das transferências operadas pelo MEC. É im-
portante não perder de vista o fortalecimento institucional dos sistemas de ensino por
meio da criação e/ou consolidação de espaços municipais e estaduais de formação.
4.6. Condições para Implementação da Formação Continuada
A partir de experiências no campo da formação de professores em exercício, implemen-

tadas por secretarias estaduais e municipais de educação, bem como por universida-
des, é possível identificar alguns fatores condicionantes do sucesso das ações nesse
campo que podem ser descritos como:
• Existência de ambiente propício e de momentos de reflexão coletiva entre pares e
construção do conhecimento a partir da articulação entre teoria e prática.
• Garantia de acompanhamento, suporte e retorno sobre resultados das atividades
de formação.
• Vinculação do plano de formação com o projeto político pedagógico da escola.
• Vinculação do programa de formação com os planos de carreira.
• Condições de infra-estrutura.
• Constituição e implicação de quadros locais para as atividades de formação.
• Previsão de carga horária para formação.
32
• Envolvimento dos dirigentes institucionais locais: secretários de educação e diretores

de escola.
• Regularidade das atividades de formação.
• Medidas estimuladoras da formação que incidam sobre carreira e salário.
Visando assegurar tais condições, a REDE supõe responsabilidades a serem assumi-

das em cada uma das instâncias envolvidas:
a) Sistemas de Ensino
Reafirmando o princípio do regime de colaboração, a realização do programa depende

da adesão do sistema de ensino com a decisão de garantir entre seu pessoal um ARTI-
CULADOR INSTITUCIONAL e um COORDENADOR DE ATIVIDADES, denominado
tutor, no edital.
ARTICULADOR INSTITUCIONAL é o profissional indicado pela Secretaria de Edu-

cação para tomar decisões com implicações administrativas, financeiras e logísticas.
Cabe-lhe garantir condições materiais e institucionais necessárias para o desenvolvi-
mento do programa. É importante que esse profissional tenha vínculos com a secretaria
de educação e boas relações com as unidades escolares.
TUTOR ou COORDENADOR DE ATIVIDADES é o profissional da área de formação,

cabendo-lhe organizar e coordenar os grupos de estudo. É importante que seja uma
pessoa com reconhecimento profissional, receba orientação programada pelos Cen-
tros e com eles mantenha contato permanente. Sua atuação é no sentido de dinamizar
a discussão nos grupos de estudo, incentivar a participação e garantir a interlocução
com os Centros sobre questões de fundamentos/conteúdo ou organização das ativida-
des. Sua atuação é formativa e não pode ser confundida com o de um repassador de
conteúdo ou multiplicador de cursos.
33
b) Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (Universidade)
Vinculados a uma Universidade, a função do Centro é desenvolver pesquisas, articular-

se com outras Universidades e com as Secretarias de Educação, produzir materiais
didáticos para cursos de formação semi-presenciais, preparar/orientar o coordenador
de atividades de cada Secretaria.
Cada Centro tem um coordenador que organiza os trabalhos com uma equipe de pro-
fessores e colaboradores e é gerido por um Comitê Gestor.

c) SEB/MEC
No MEC, a Coordenação Geral de Políticas de Formação-COPFOR/DPE/SEB é

constituída pelo coordenador e equipe técnica e pedagógica que deve acompa-
nhar a execução do convênio, estabelecer diretrizes, sistematizar dados e fazer o
acompanhamento técnico-financeiro, o pedagógico e o da efetividade do processo
de implementação.
As questões concernentes ao funcionamento, monitoramento e avaliação das ativida-

des da REDE, bem como, aquelas omissas nesse documento serão encaminhadas e
coordenadas pela SEB, por meio da coordenação geral de Políticas de Formação.
4.7. Acompanhamento
O acompanhamento constitui um instrumento indispensável de gestão de políticas,

permitindo reforçar as capacidades institucionais de avaliar as condições de êxito da
ação planejada, examinar a curto e médio prazo seus avanços bem como analisar a
necessidade de correção no curso do processo de sua implementação. Tal instrumento
permite uma visão dos processos, resultados e impactos da implementação.
34
Nesse sentido a Rede Nacional de Formação Continuada vem buscando construir um

sistema de acompanhamento em três dimensões interligadas:
• Acompanhamento físico-financeiro que consiste no monitoramento clássico de pro-

dutos e recursos (eficiência). Os Comitês gestores previstos no convênio atendem a
tal especificação.
• Acompanhamento pedagógico que visa assegurar qualidade e fidelidade dos mate-
riais aos objetivos a que se propõem (eficácia). Especialistas da área e de Educação
Leitura Complementar
a distância estarão analisando os produtos entregues e realizando seminários por

área de formação.
• Acompanhamento do processo que consiste no monitoramento do efetivo cumpri-
mento dos objetivos (efetividade) por meio de instrumentos encaminhados aos ato-
res envolvidos (Universidades, sistemas de ensino, escolas) e visitas, por amostra-
gem, analisando o impacto na ação pedagógica e conseqüentemente na qualidade
de ensino.
5. LEITURA COMPLEMENTAR
ANFOPE-Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. Carta

ao Endipe. Curitiba. 01 de setembro de 2004
AZEVEDO, Janete M. L. A educação como política pública. Campinas: Autores Asso-
ciadas, 2a. edição, 2001.
BRASIL / MEC / Lei 9.394/96
BRASIL / CNE /CEB. Resolução nº 3. Brasília, outubro de 1997
CANDAU, Vera Maria (0rg.) Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ, Vozes, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, H. L. de Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre pro-
jetos de formação. Educ. Soc., set. 2002
NÓVOA, A. (org) Formação contínua de professores: realidade e perspectivas. Aveiro:
35
Universidade de Aveiro,1991 _____. (Org.) Os professores e a sua formação. Portugal:
Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Artmed, 2001.
PIMENTA, S. GHEDIN, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educa-
ção. São Paulo: Cortez, 1986.
SCHEIBE, Leda. Políticas para a formação dos profissionais da educação neste iní-
Equipe | Colaboradores
cio de século: análise e perspectivas. Anped, 2003. Disponível em: http://www2.uerj.
br/ãnped11/Leda.doc.
SILVA, M. da. A formação do professor centrada na escola: uma introdução. São Pau-
lo: EDUC, 2001.
6. EQUIPE | COLABORADORES
Carlos Roberto Jamil Cury

Catarina de Almeida Santos
Cínara Dias Custódio
João Ferreira de Oliveira
Luiz Fernandes Dourado
Márcia Ângela da Silva Aguiar
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Regina Vinhaes Gracindo
Equipe – COPFOR/DPE/ SEB/MEC
Lydia Bechara
Cleide Martins Silva
Eduardo dÁlbergaria Freitas
Jorge Manoel Adão
36
Neiceny Sipaúba Sales

Rúbia Kátia de Freitas Pereira
Sílvia Marina Ribeiro Amaral da Silva
Tertuliano da Silva Montão Neto
Auristela Sebastião Cunha
Sérgio de Freitas Alves
Coordenadores dos Centros

Equipe | Colaboradores
Ângela Del Carmem Bustos Romero de Kleiman – UNICAMP

Antônio Augusto Gomes Batista – UFMG
Carla Ferreti Santiago – PUC/MG
Carol Kolyniak Filho – PUC/SP
Ceide Aparecida Faria Rodrigues – UFPG
Diolina Moura silva – UFES
Eleuza Maria Rodrigues Barbosa – UFJF
Eliana Albuquerque – UFPE
Flávia Clarici Madche – UNISINOS
Helena Muller de Souza Nunes – UFRGS
Hélène Leblanc – UNB
José Pereira de Melo – UFRGN
Luiz Carlos Cerquinho de Brito – UFAM
Luiz Carlos Guimarães – UFRJ
Maria Amélia Máximo de Araújo – UNESP
Maria Neyara de Oliveira Araújo – UFC
Robert Evan Verhine – UFBA
Terezinha Valim Oliver Gonçalvez – UFPA
Valdo José Cavallet – UFPR
37
7. CONTATOS
> Amazonas
Universidade Federal do Amazonas – UFAM
Área: Ensino de Ciências Humanas e Sociais
CEFORT – Centro de Formação, Desenvolvimento de Tecnologia e Prestação
de Serviços para a Rede Pública de Ensino
Coordenador: Luiz Carlos Cerquinho de Brito
Contatos
Tel: (92) 647 4399
e-mail: [email protected]
> Bahia
Universidade Federal da Bahia – UFBA
Área: Gestão e Avaliação da Educação
PROGED – Programa de Formação Continuada de Gestores da Educação
Coordenação: Robert Evan Verhine
Tel: (71) 3263 6477
e-mail: [email protected]; [email protected]
> Ceará
Universidade Federal do Ceará – UFC
NUPECH – Núcleo de Pesquisas e Estudo em Ciências Humanas
Coordenadora: Maria Neyara de Oliveira Araújo
Tel: (85) 8843 7007 / 3288 9509
38
> Distrito Federal

Universidade de Brasília – UnB
Área: Alfabetização e Linguagem
CFORM – Centro de Formação Continuada de Professores
Coordenadora: Hélene Leblanc
Tel: (61) 307 2626
> Espírito Santo

Contatos
Universidade Federal do Espírito Santo – UFES

Área: Educação Matemática e Científica
CEFOCO – Centro de Formação Continuada
Coordenadora: Diolina Moura Silva
Tel: (27) 3335 7609
> Minas Gerais

Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
CAED – Centro de Avaliação da Educação
Coordenadora: Eleuza Maria Rodrigues Barboza
Tel: (32) 3216 2135
e-mail: [email protected]; http://www.caed.ufjf.br
39
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
CEALE – Centro de Albabetização, Leitura e Escrita
Coordenador: Antônio Augusto Gomes Batista
Tel: (31) 3499 5333 / 3499 5334
e-mail: [email protected]; [email protected]
Pontifícia Universidade Católica – PUC/MG
Contatos
CEFOR – Centro de Formação de Professores
Coordenação: Carla Ferreti Santiago
Tel: (31) 3273 8506
> Pará
Universidade Federal do Pará – UFPA
NPADC – Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico
Coordenação: Terezinha Valim Oliver Gonçalvez
Tel: (91) 3183 2070 / 3183 1642 / 3183 1487
> Paraná
Universidade Federal do Paraná – UFPR
CINFOP – Centro Interdisciplinar de Formação Continuada de Professores -
Coordenador: Valdo José Cavallet
Tel: (41) 310 2838
e-mail: [email protected], [email protected]
40
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG

CEFORTEC – Centro de Formação Continuada, Desenvolvimento de Tecnologia
e Prestação de Serviços para as Redes Públicas de Ensino – Cefortec:
Coordenação: Cleide Aparecida Faria Rodrigues
Tel: (42) 220-3304 / 225-6746
Contatos
> Pernambuco
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem
Coordenadora: Eliana Albuquerque
Tel: (81) 2126 8323
e-mail: [email protected]; http://www.ce.ufpe.br
> Rio de Janeiro

Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
LIMC – Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemática
e Ciências
Coordenador: Luiz Carlos Guimarães
Tel: (21) 2598 9401
41
> Rio Grande do Norte
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Área: Artes e Educação Física
PAIDEIA – Núcleo de Formação Continuada para professores de Artes e
Educação Física
Coordenador: José Pereira de Melo
Tel: (84) 215 5505 e 215 5506
e-mail: paidé[email protected]
Contatos
> Rio Grande do Sul
Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS
CAEF – Centro de Artes e Educação Física
Coordenadora: Helena Müller de Souza
Tel: (51) 3316 4310
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS

NUPE – Núcleo de Formação Continuada de Profissionais da Educação
Coordenadora: Flávia Clarici Madche
Tel: (51) 591 1215 / 590 8221
42
> São Paulo

Universidade Estadual de São Paulo – UNESP
CECEMCA – Centro de Educação Continuada em Educação Matemática,
Científica e Ambiental
Coordenadora: Maria Amélia Máximo de Araújo
Tel: (11) 3252 0271
Contatos
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

CEFIEL – Centro de Formação do Instituto de Estudos da Linguagem
Coordenação: Angela Del Carmem Bustos Romero
Tel: (19) 3788 1520
Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP

Coordenador: Carol Kolyniak Filho
Tel: (11) 3670 8162

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Rede Nacional de Formação

Diretora do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental

Cumprindo seu papel de indutor de políticas, o MEC pretende institucionalizar a For-

Em conformidade com o sistema federativo brasileiro, o ministério propõe a adesão dos

Este documento é acompanhado de um catálogo dos cursos e materiais produzidos

Brasília, março de 2005.

11 1. A FORMAÇÃO DOCENTE NO PASSADO RECENTE CONCEPÇÕES

O presente documento trata das diretrizes, ações e processo de implementação da

Desde o início desse processo, o Ministério da Educação vem assumindo o papel

As deﬁnições da política de formação continuada e as ações daí decorrentes, explici-

o Ministério da Educação, as universidades, as entidades e associações da área, as

A formação continuada aqui estabelecida, visando, sobretudo, contribuir com o desen-

A Rede busca, portanto, contribuir com os sistemas de ensino e, particularmente, com

O documento encontra-se estruturado nos seguintes itens: 1) A formação docente

1. A FORMAÇÃO DOCENTE NO PASSADO RECENTE: CON-

A Formação Docente no Passado Recente: Concepções e Práticas

de educação, de acordo com os debates e experiências em curso no país, não foram

Nesse período de intenso debate, no qual as políticas sociais deveriam se adequar ao

O governo federal da época, seguindo a tendência das reformas liberalizantes que se

Para os ﬁns pretendidos dessa reforma, a formação de professores da educação bási-

Assim situada, a formação de professores passa a ser oferecida, preferencialmente, em

A Formação Docente no Passado Recente: Concepções e Práticas

Essas iniciativas encontraram resistência de parte das entidades acadêmicas e sindi-

Situada a formação inicial nesses parâmetros e associando-a às condições de preca-

remuneração dos proﬁssionais da educação, não há de causar espécie, as diﬁculdades

A proposição de políticas efetivas para a formação de professores implica em garantir

aprendizagem de qualidade socialmente referenciada.

Tal perspectiva nos remete à compreensão de que os saberes pedagógicos também

2. BASE LEGAL PARA INSTITUCIONALIZAÇÃO DA FORMA-

As políticas oﬁciais brasileiras estabeleceram, no que se refere à formação de profes-

Base Legal para Institucionalização da Formação Continuada

Contrapondo-se a essa concepção Cury aponta a importância da formação continuada

Portanto, é preciso pensar a formação docente (inicial e continuada) como momentos

4. DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 160

De igual modo, a Resolução nº 03/97, do Conselho Nacional de Educação, deﬁniu, no

Base Legal para Institucionalização da Formação Continuada

O professor, como proﬁssional da educação, a quem compete participar da elabora-

Ao MEC cabe, em regime de colaboração com as secretarias de Estados e Municí-

Nesse contexto, faz-se necessário esforço integrado e colaborativo objetivando institu-

I. Cursos de graduação, compreendendo licenciaturas, bacharela dos e cursos

3. A POLÍTICA DA SEB/MEC, A REDE NACIONAL DE FORMA-

O Ministério da Educação (MEC) vem investindo na educação básica, elegendo a qualida-

A Secretaria de Educação Básica (SEB), considerando as linhas prioritárias do governo

Considerando a centralidade e articulação dos processos de organização e gestão

A Política da SEB/MEC, a Rede Nacional de Formação Continuada e os Sistemas Públicos de Ensino

Além da efetiva universalização do atendimento no ensino fundamental, o FUNDEB

Nessa direção, a implantação progressiva do ensino fundamental de nove anos articu-

ríodo de obrigatoriedade escolar tende a reﬂetir em impacto signiﬁcativo nas diversas

A democratização da gestão coloca-se, também, como um dos eixos prioritários de atu-

Entende-se que há uma vinculação orgânica entre a gestão e a melhoria da qualidade

O desaﬁo de se implementar uma educação de qualidade não pode ser enfrentado

O PROINFANTIL é um programa de formação a distância de professores, ofereci-

A Política da SEB/MEC, a Rede Nacional de Formação Continuada e os Sistemas Públicos de Ensino

O PROFORMAÇÃO é um programa de formação a distância de professores, ofereci-

O PRÓ-LICENCIATURA é um programa de formação a distância de professores,

A necessária articulação entre a formação inicial e a continuada deve dar-se no âmbito

tinuada, nas universidades e nos órgãos gestores da educação, é parte substantiva da

Assim para que essa formação seja implementada e o desenvolvimento proﬁssional

4. A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA