UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL

CAMPUS CHAPECÓ
MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMÁTICA EM REDE
NACIONAL - PROFMAT

RENATO MELLA

ROBÓTICA EDUCACIONAL: UMA FERRAMENTA NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO

CHAPECO/SC
2022
 RENATO MELLA

ROBÓTICA EDUCACIONAL: UMA FERRAMENTA NO PROCESSO DE

ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO

Dissertação apresentada ao Programa de

Mestrado Profissional em Matemática
em Rede Nacional, da Universidade
Federal da Fronteira Sul UFFS como
requisito para obtenção do título de
Mestre em Matemática sob a orientação
do Prof. Dr. Milton Kist

CHAPECO/SC
2022
UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL

Rodovia SC 484, km 02
CEP: 89801-001
Caixa Postal 181
Bairro Fronteira Sul
Chapecó SC
Brasil
 AGRADECIMENTOS
Estou feliz por ter chegado ao final desse percurso, onde superei muitos desafios e
passei a ser um ser humano melhor, com um pouco mais de conhecimento. Mas nada
disso seria possível sem ajuda. Então, nesse momento dedicado esse espaço para
mostrar a minha gratidão:
Sou grato a minha Mãe Maria, que participou dessa caminhada, organizando e
realizando tarefas em meu lugar, tudo para que eu pudesse me dedicar as tarefas do
mestrado.
Sou grado pela minha namorada e amiga, Ligia, que esteve presente na construção da
dissertação, lendo, fazendo apontamentos, tornando o trabalho melhor.
Agradeço aos professores do PROFMAT pelo excelente trabalho, sinto que as muitas
aulas que assisti durante o período de sala de aula, me influenciaram positivamente,
trazendo maior compreensão e segurança ao Renato Professor.
De maneira especial, quero agradecer meu professor Orientador, Milton Kist, por ter
aceitado participar do meu trabalho de pesquisa. Agradeço pelos inúmeros
apontamentos construtivos que fizestes no trabalho. E principalmente, pela paciência e
compreensão, nas muitas horas de leitura e reuniões que realizamos.

ão tenha pressa, mas não perca tempo Saramago)

Acredito em intuições e (Albert Einstein)
 RESUMO
Os avanços tecnológicos modificam constantemente a sociedade, no entanto, essas
mudanças são pouco percebidas nos processos de ensino na Educação Básica. Dessa
forma, o presente trabalho procurou investigar o potencial da Robótica Educacional
como ferramenta de ensino aprendizagem, visto trata-se de um aparato tecnológico que
possui diversas funcionalidades. Para tanto, foram realizadas leituras sobre as principais
teorias relacionadas ao tema Robótica Educacional, das quais destacamos o
Construtivismo, o Construcionismo, a aprendizagem Sócio-histórica de Vygotsky e os
Pilares do Pensamento Computacional. O foco da investigação foi a observação da
prática realizada pelos alunos, que constituiu em programar um carrinho robô na
plataforma Arduino e em seguida modelar seu movimento através dos pressupostos do
movimento retilíneo uniforme. A prática foi aplicada nos três anos escolares do ensino
médio, com diferentes objetos de conhecimento: O 1°ano avaliou a função associada ao
movimento uniforme, já o 2° ano avaliou o comportamento gráfico dos sistemas
lineares com duas incógnitas e duas equações, através da organização de duas retas do
movimento uniforme em um sistema linear 2x2, e o 3° ano, usou o experimento para
avaliar os coeficientes da equação reduzida da reta, no estudo de geometria analítica.
Antes de iniciar toda essa construção, foi realizada uma atividade inicial com o objetivo
de apresentar a plataforma Arduino e a linguagem de programação aos alunos. Após o
desenvolvimento das atividades, analisou-se os dados obtidos baseando-se em aspectos
qualitativos. Os resultados mostraram que essa forma de abordagem contribui
significativamente na solução dos problemas propostos. As teorias do Construtivismo e
Construcionismo, também ganham destaque nos resultados observados, visto que as
ferramentas da Robótica Educacional foram os instrumentos nos quais os alunos
desenvolveram diversas ações na busca pelo conhecimento. Por fim, vale destacar a
importância do Pensamento Computacional, que foi caminho para encontrar a solução
de várias atividades.

Palavras-chave: Tecnologias no ensino, Pensamento Computacional, Robótica

Educacional, Educação Básica
 ABSTRACT

Technological advances constantly modify society, however, these changes are little
noticed in the teaching processes in Basic Education. Thus, the present work sought to
investigate the potential of Educational Robotics as a teaching learning tool, since it is a
technological apparatus that has several functionalities. For that, readings were carried
out on the main theories related to Educational Robotics, of which we highlight
Constructivism, Constructionism, Vygotsky's Socio-historical learning and the Pillars of
Computational Thinking. The focus of the investigation was the observation of the
practice carried out by the students, which consisted of programming a robot cart on the
Arduino platform and then modeling its movement through the assumptions of uniform
rectilinear movement. The practice was applied in the three school years of high school,
with different objects of knowledge: The 1st year evaluated the function associated with
uniform motion, while the 2nd year evaluated the graphic behavior of linear systems
with two unknowns and two equations, through of the organization of two lines of
uniform motion in a 2x2 linear system, and the 3rd year, used the experiment to
evaluate the coefficients of the reduced equation of the line, in the study of analytical
geometry. Before starting all this construction, an initial activity was carried out with
the objective of introducing the Arduino platform and the programming language to the
students. After the development of activities, the data obtained was analyzed based on
qualitative aspects. The results showed that this approach contributes significantly to
solving the proposed problems. The theories of Constructivism and Constructionism are
also highlighted in the results observed, since the Educational Robotics tools were the
instruments in which the students developed various actions in the search for
knowledge. Finally, it is worth highlighting the importance of Computational Thinking,
which was the way to find the solution for several activities.

Keywords: Technologies in teaching, Computational Thinking, Educational Robotics,

Basic education
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Abordagem Instrucionista ......................................................................................... 22

Figura 2 - Abordagem Construcionista ...................................................................................... 23
Figura 3 - STEM ....................................................................................................................... 26
Figura 4 - Pensamento Computacional ...................................................................................... 33
Figura 5 - Sequência de Fibonacci ............................................................................................. 34
Figura 6 - Primeiros Robôs Tartaruga criados por Papert ........................................................... 35
Figura 7 -Papert e sua versão compacta da Tartaruga ................................................................. 36
Figura 8 - Arduino Uno ............................................................................................................. 43
Figura 9 - Software Arduino...................................................................................................... 44
Figura 10 - Kit Arduino para iniciantes ..................................................................................... 44
Figura 11 - Kit Chassi 2WD (2 rodas) Robô para Arduino ......................................................... 46
Figura 12 - Carrinho Robô ........................................................................................................ 49
Figura 13 - Esquema elétrico do robô Arduino .......................................................................... 50
Figura 14 - Controle Bluetooth RC Car ..................................................................................... 51
Figura 15 - Caracteres - Bluetooth RC Car ................................................................................ 52
Figura 16 - Pista dos experimentos ............................................................................................ 55
Figura 17 - LED ligado ao pino 13 da Placa Arduino ................................................................. 56
Figura 18 - Código Arduino - Ligar LED .................................................................................. 57
Figura 19 - LED ligado ao pino 13 da placa Arduino ................................................................. 74
Figura 20 - Código Arduino para ligar LEDs aos pinos 12 e 13 da placa .................................... 75
Figura 21 - LEDs ligados aos pinos 13 e 12 da placa Arduino.................................................... 76
Figura 22 - Relato dos Alunos ................................................................................................... 77
Figura 23 - Alunos programando a placa Arduino para ligar Lâmpadas de LED ........................ 78
Figura 24 - Código Arduino para o Carrinho Robô .................................................................... 82
Figura 25 - Cálculo de Velocidade ............................................................................................ 84
Figura 26 - Construção da função que descreve o movimento carrinho ...................................... 84
Figura 27 - Cálculo do ponto de encontro entre os carrinhos ...................................................... 85
Figura 28 - Ponto de encontro dos carrinhos visto no plano ...................................................... 85
Figura 29 - Ponto de encontro dos carrinhos na pista ................................................................. 86
Figura 30 - LED ligado ao Pino 13 ............................................................................................ 88
Figura 31 - Gráfico da função definida por sentenças ................................................................ 88
Figura 32 - Experimento - SPD ................................................................................................. 89
Figura 33 - Construção e solução do SPD.................................................................................. 90
Figura 34 - Gráfico contendo a Solução do SPD ........................................................................ 91
Figura 35 - SPD no software GeoGebra..................................................................................... 91
Figura 36 - Experimento - SI ..................................................................................................... 92
Figura 37 - Gráfico - SI ............................................................................................................. 93
Figura 38 - Experimento - SPI................................................................................................... 94
Figura 39 - Gráfico - SPI ........................................................................................................... 95
Figura 40 - Relato dos Alunos ................................................................................................... 95
Figura 41 - Exercício - SPD ...................................................................................................... 96
Figura 42 - Cálculo para determinar a equação reduzida da reta- Grupo Beta ............................. 97
Figura 43 - Cálculo para determinar a equação reduzida da reta- Grupo Alfa ............................. 98
Figura 44 - Cálculo da equação reduzida da reta ........................................................................ 99
Figura 45 - Ponto de encontro das retas .................................................................................... 99
Figura 46 - Gráfico da Interseção das retas .............................................................................. 100
Figura 47 - Posição inicial dos robôs ....................................................................................... 100
Figura 48 - Retas paralelas mesmo coeficiente angular ......................................................... 101
Figura 49 - Função do coeficiente angular no movimento uniforme ......................................... 102
Figura 50 - Equação da reta com mesmo coeficiente linear ...................................................... 102
Figura 51 - Definição dos Pinos .............................................................................................. 119
Figura 52 - Programação das Velocidades ............................................................................... 121
Figura 53 - Intervalos de velocidade válidos ............................................................................ 122
Figura 54 - Programação dos motores ..................................................................................... 123
Figura 55 Caracteres disponíveis pelo controle ..................................................................... 124
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Movimento Uniforme Progressivo e Retrógrado ..................................................... 62

Gráfico 2 - Movimento Progressivo.......................................................................................... 63
Gráfico 3 - Movimento uniforme - Encontro de móveis ............................................................ 65
Gráfico 4 - Sistema linear 2x2 SPI ........................................................................................... 67
Gráfico 5 - Sistema linear 2x2 SI.............................................................................................. 69
Gráfico 6 - Sistema linear 2x2 SPI ........................................................................................... 70
Gráfico 7 - Conjunto de Retas com mesmo coeficiente linear ................................................... 72
Gráfico 8 - Conjunto de Retas com mesmo coeficiente angular - Retas paralelas ...................... 73
Gráfico 9 - Questionário Robótica - 1 ....................................................................................... 80
Gráfico 10 - Questionário Robótica - 2 ..................................................................................... 80
Gráfico 11 - Questionário Robótica - 3 ..................................................................................... 81
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
G Grupo Lambda
G Grupo Teta
G Grupo Beta
G Grupo Alfa
N1 Primeiro Ano Noturno
N2 Segundo Ano Noturno
N3 Terceiro Ano Noturno
V3 Terceiro Ano Vespertino
M1 Primeiro Ano Matutino
M2 Segundo Ano Matutino
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 14
1. 1 OBJETIVOS 17
1.1.1 OBJETIVOS GERAL 17
1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 19
2.1 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY 19
2.2 CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA CONSTRUTIVISTA NO ENSINO 22
2. 3 SEYMOUR PAPERT E O CONSTRUCIONISMO 25
2.3.1 ABORDAGEM INSTRUCIONISTA E ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA 27
2.4 CONSTRUTIVISMO X CONSTRUCIONISMO 29
2.5 A METODOLOGIA STEM (CIÊNCIAS, TECNOLOGIA, ENGENHARIA E
MATEMÁTICA) NO ENSINO 30
2.6 TECNOLOGIAS NO ENSINO PAPEL DO PROFESSOR 32
2.7 ENSINO DE MATEMÁTICA - PAPEL DO PROFESSOR 33
2.8 PENSAMENTO COMPUTACIONAL 35
3. ROBÓTICA EDUCACIONAL E REVISÃO DE LITERATURA 39
3.1 ROBÓTICA EDUCACIONAL 39
3.2 REVISÃO DE LITERATURA 41
4. MATERIAIS E MÉTODOS 44
4.1 TIPO DE PESQUISA 45
4.2 PESQUISA CONTEXTO E PARTICIPANTES 45
4.3 MATERIAIS UTILIZADOS 46
4.3.1 O QUE É ARDUINO? 46
4.3.2 MATERIAIS PARA ATIVIDADE DE NIVELAMENTO 48
4.3.3 MATERIAIS PARA ATIVIDADES COM O CARRINHO ROBÔ 50
5. ATIVIDADES 56
5.1 ATIVIDADES PARA TODAS AS TURMAS 59
5.1.1 ATIVIDADE 1 NIVELAMENTO 60
5.1.2 ATIVIDADE 2 - PROGRAMAÇÃO DOS ROBÔS 62
5.1.3 ATIVIDADE 3 VELOCIDADE REAL DO ROBÔ PARA TODAS AS TURMA 62
5.2 ATIVIDADES - 1° ANO ENSINO MÉDIO 63
5.2.1 ATIVIDADE ESPECÍFICA 1 1° ANO MODELAR O DESLOCAMENTO DO
ROBÔ ATRAVÉS DA FUNÇÃO HORÁRIA DA POSIÇÃO 64
5.2.2 ATIVIDADE ESPECÍFICA 2 1° ANO COMPETIÇÃO ENTRE OS ROBÔS 65
5.2.3 ATIVIDADE ESPECÍFICA 3 1° ANO ROBÔS EM SENTIDOS OPOSTOS 67
5.3 ATIVIDADES - 2° ANO ENSINO MÉDIO 68
5.3.1 ATIVIDADE ESPECÍFICA 1 2° ANO SISTEMAS LINEARES 2X2 SPD 69
5.3.2 ATIVIDADE ESPECÍFICA 2 2° ANO SISTEMA LINEAR 2X2 SI 71
5.3.3 ATIVIDADE ESPECÍFICA 3 2° ANO SISTEMA LINEAR 2X2 SPI 72
5.4 ATIVIDADES - 3° ANO ENSINO MÉDIO 73
5.4.1 ATIVIDADE ESPECÍFICA 1 3° ANO INCLINAÇÃO DA RETA 74
5.4.2 ATIVIDADE ESPECÍFICA 2 3° ANO PARALELISMO ENTRE RETAS 76
5.4.3 ATIVIDADE 5 3° ANO INTERSEÇÃO ENTRE RETAS 77
6. ANÁLISES DOS RESULTADOS 78
6.1 ATIVIDADE 1 - NIVELAMENTO 78
6.2 ATIVIDADE 2 - PROGRAMAÇÃO DOS ROBÔS 85
6.3 ATIVIDADE 3 VELOCIDADE REAL DO ROBÔ 87
6.4 ANÁLISE 1° ANO ATIVIDADES ESPECIFICAS 1 E 2 88
6.5 1°ANO FUNÇÃO DEFINIDA POR SENTENÇAS 91
6.6 ATIVIDADE ESPECÍFICA 1 2° ANO SISTEMAS LINEARES 2X2 SPD 93
6.7 ATIVIDADE ESPECÍFICA 2 2° ANO SISTEMA LINEAR 2X2 SI 96
6.8 ATIVIDADE ESPECÍFICA 3 2° ANO SISTEMA LINEAR 2X2 SPI 97
6.9 ANÁLISE - 3° ANO ATIVIDADES ESPECÍFICAS 1 2 3 100
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 107
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109
APÊNDICE A 116
APÊNDICE B 117
APÊNDICE C 118
APÊNDICE D 119
APÊNDICE E 120
APÊNDICE F 121
APÊNDICE G 122
APÊNDICE H 127
ANEXO 1 135
 14

1. INTRODUÇÃO

A tecnologia mudou a forma de crianças e adolescentes brincarem, por meio de

robôs de controle remoto, jogos virtuais em smartphones, simuladores de realidade
virtual, ou ainda, como meio de navegação na internet. Como consequência, em poucos
anos tornou-se preferência para o tempo ocioso, não apenas dos jovens, mas para usuários
de todas as idades, o que fez com que essa indústria crescesse exponencialmente, visto
que a procura por objetos tecnológicos é uma necessidade nos tempos de hoje.
E, como não poderia ser diferente, esse avanço mudou o perfil dos estudantes, uma
vez que não dependem mais da escola para buscar informações de seu interesse, como era
na época de seus pais, pois as encontram de forma imediata acessando aplicativos de
busca pelo celular, por exemplo. Aliás, o imediatismo é uma das características dessa
geração, que vive conectada a mídias interativas, realizando ações de seu interesse e de
forma simultânea. Entretanto, quando chegam na escola, devem sentar-se em sua carteira
e ouvir passivamente longas explicações, sem realizar uma única ação sobre o objeto de
conhecimento. Assim, não fazem uso das habilidades que já possuem e como
consequência, contam os minutos para o término da aula.
Nesta perspectiva, o ensino da matemática ganha um aspecto técnico, abstrato e
com pouca ou nenhuma conexão com a realidade do aprendiz. Diante disso, mesmo após
anos estudando conceitos matemáticos, muitos alunos da Educação Básica não
desenvolvem as habilidades mínimas necessárias para beneficiar-se da matemática.
Segundo Andrade, (2018, p. 28)
A sociedade moderna e o sistema de educação como um todo parece ter
deixado de lado a grandeza desta análise com relação à Matemática, uma vez
que perdem-se exaustivas horas diante do quadro-negro, apresentando
conceitos importantíssimos tão próximos, porém, tão longe dos alunos.

Neste sentido, é necessário integrar as tecnologias como ferramentas de

aprendizagem e para cumprir esse objetivo, uma ferramenta merece destaque: a Robótica
Educacional, sendo que pode unir os dispositivos eletrônicos usados pelos alunos, aos
conteúdos ensinados em sala de aula. Isso se faz necessário, em virtude de os estudantes
terem habilidades e apreço à tecnologia e, além disso, fazerem uso da mesma o tempo
todo, exceto, em sala de aula. Dessa forma, surge o problema da pesquisa:
Qual o potencial da Robótica Educacional como ferramenta de aprendizagem
relacionando atividades práticas e teóricas no ensino da Matemática?
 15

Neste contexto, esse trabalho busca verificar capacidade da Robótica Educacional

como ferramenta para ensinar conceitos matemáticos e durante o percurso explorar
alguns conceitos do estudo da física. Espera-se que a Robótica Educacional possa ser o
meio no qual os conteúdos ensinados se tornem aplicáveis.
De acordo com Piaget (1971), as metodologias em uso levam os alunos para
soluções prontas, não permitindo que eles construam suas próprias soluções a partir de
suas experiências Piaget (1990, p. 18), ainda relata que:
O primeiro receio (e para alguns, a esperança) de que se anule o papel do
mestre, em tais experiências, e que, visando ao pleno êxito das massas, seja
necessário deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar segundo
melhor lhes aprouver. Mas é evidente que o educador continua indispensável, a
título de animador, para criar as situações e armar os dispositivos iniciais
capazes de suscitar problemas úteis à criança, e para organizar, em seguida,
contra exemplos que levem à reflexão e obriguem ao controle das situações
demasiado apressadas: o que se deseja é que o professor deixe de ser um
conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar
com a transmissão de soluções já prontas.

Nesse quesito, é necessário olhar para os alunos de hoje, que aprendem mais
rápido e por conta própria, dado que aprendem a brincar nos celulares e computadores
antes mesmo de saberem ler e escrever, movidos somente pela curiosidade e interesse em
aprender. Assim, não se pode esperar que estes indivíduos aceitem soluções prontas, uma
vez que são dotados de curiosidade, gostam de aprender produzindo ações, de forma ativa
e não apenas ouvindo passivamente. Assim, nossa tarefa enquanto professores é guiá-los
e orientá-los, sem querer ser o centro do conhecimento, mas sim, o mediador do processo,
que orienta as ações na busca do conhecimento pelo aluno.
Sendo assim, atualmente é necessário realizar algumas mudanças na forma de
ensinar, o que acabei observando durante a minha caminhada como professor, que se
iniciou em 2014. De lá para cá, uma das principais dificuldades que encontrei como
professor de Matemática e Física foi dar aplicabilidade aos conceitos ensinados, uma vez
que todos os anos me deparo com as mesmas perguntas: Professor, onde vou usar esse
conteúdo na minha vida? Ou então, Professor, não tem como fazer uma aula prática? Na
tentativa de responder a essas perguntas de forma satisfatória, fui ao longo dos anos,
sempre que possível, usando simuladores, aplicativos de celular e objetos físicos, na
tentativa de mostrar a aplicabilidade ao que se ensinava. Nessa missão, o celular foi a
ferramenta mais utilizada, visto que é possível através dele baixar gratuitamente
aplicativos de simulação, tabelas, ou mesmo, usá-lo como fonte de pesquisa, uma vez que
 16

em várias escolas da rede pública não há laboratórios para a realização de aulas práticas,
então os aplicativos digitais acabam por ser a única ferramenta disponível.
Assim, durante esse período, fui desenvolvendo várias atividades práticas e
teóricas, através do uso de simuladores, celulares, ou quando disponíveis, materiais
específicos de laboratório de matemática/física. Dessa forma, pude observar nesse
processo o grande interesse que esse tipo de atividade é capaz de promover nos
estudantes, visto que, os obstáculos encontrados nas aulas teóricas, se tornam apenas um
desafio nas atividades teóricas associadas com as práticas. Sendo assim, quando tive a
oportunidade de ingressar no curso de mestrado profissional em Matemática, não tive
dúvidas sobre o que gostaria de pesquisar: A Robótica Educacional como ferramenta de
aprendizagem, pois acredito que a melhor forma de aprender é realizando ações sobre os
objetos de conhecimento, e não apenas ouvir explicações expositivas.
Diante disso, procurei investigar o uso da Robótica Educacional como ferramenta
de aprendizagem no ensino de Matemática, tendo como fundamentos teóricos as
principais teorias relacionadas ao tema.
Os avanços tecnológicos mudaram o perfil dos estudantes, mas não trouxeram
mudanças significativas no ambiente escolar, uma vez que ainda são usados modelos
prontos com soluções pré-determinadas, repassadas em aulas expositivas, onde o
professor é o centro do conhecimento e o estudante acaba por ser um ouvinte passivo,
coadjuvante no seu próprio processo de ensino-aprendizagem.
Castro e Lanzi (2017, p. 6), afirmam que:
Segundo essa tendência de pensamento, a educação, na sociedade da
informação, é também difusa: as pessoas se educam enquanto trabalham,
enquanto assistem algum canal da TV ou por meio dos seus dispositivos
móveis, tablets, computadores ou mesmo o rádio do seu carro, enquanto
realizam as atividades normais do dia a dia, enquanto viajam, enquanto se
divertem. Nesse sentido, consideram que na vida cotidiana não têm sido
pontuadas essas possibilidades de articulação entre educação e trabalho e entre
educação e lazer. A educação pode e deve permear todas as suas atividades,
pois não deve haver limites para tal articulação.

Dessa forma, novas ferramentas devem ser inseridas para acompanhar as

mudanças provocadas pelos avanços tecnológicos. Uma possibilidade é o uso da
Robótica Educacional como ferramenta de aprendizagem, visto que pode ajudar na
implementação de novas metodologias de aprendizagem, que procuram tornar o aprendiz
strução do saber, cabendo ao professor e a escola mediar e
fornecer os insumos necessários para essa construção.
Para Marinho (2002, p. 46).
 17

A escola, principalmente por meio do professor, não mais detém o monopólio

do conhecimento e tem de assumir esse fato. Por isso é necessário pensar no
computador como um agente essencial para trazer, para o espaço da
aprendizagem, a informação e o conhecimento que agora estão disponíveis de
forma imediata, na ponta dos dedos pausados sobre um teclado.

A Robótica Educacional prende a atenção do aluno, por ser consequência de uma

aula mais atrativa que possibilita a ele, ser um participante ativo das atividades e não
apenas um telespectador, permitindo-o superar os obstáculos da aprendizagem por
interesse próprio. Uma vez que, os obstáculos de aprendizagem apresentam-se na forma
de uma rede de obstáculos, dificultando a compreensão dos conceitos quando a aula não é
atrativa. (CHELLA, 2016)
Entre as competências que são aprimoradas na Robótica Educacional estão o
aprender trabalhar em grupo; a busca por soluções e resoluções de problemas; o
desenvolvimento de habilidades e entendimento dos princípios nas áreas da mecânica;
programação; montagens e integração de sistemas. (CHELLA, 2016).
Assim, a construção de um robô pedagógico é justificada, em razão de que as
tecnologias despertam o interesse dos alunos, podendo ser uma ponte que reunirá
conceitos tecnológicos a conceitos estudados em sala de aula. Dessa forma, se torna
possível o duplo aproveitamento do tempo disponível, além da atenção dos alunos, algo
que atualmente é um grande desafio.

1. 1 OBJETIVOS

1.1.1 OBJETIVOS GERAL

Investigar as potencialidades do uso da Robótica Educacional no ensino de

matemática, verificando se sua utilização promove mobilização e aprendizado.

1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Construir e interpretar geometricamente sistemas lineares 2x2;

- Construir através de dados de deslocamento, uma equação linear que descreva o
movimento do carrinho;
- Analisar graficamente a equação da reta;
- Relacionar o movimento uniforme com a equação da reta;
- Aplicar conceitos de linguagem de programação Arduino;
 18

- Montar e programar o robô.

Para atingir os objetivos, a pesquisa foi dividida nos seguintes capítulos: Capítulo
1 introdução, justificativa e os objetivos da pesquisa; Capítulo 2 trata da fundamentação
teórica; Capítulo 3, explana a revisão bibliográfica de trabalhos realizados na área da
Educação Robótica; Capítulo 4, aborda as propostas de atividades; Capítulo 5, contém os
resultados obtidos durante a elaboração da pesquisa; Capítulo 6, considerações finais;
Capítulo 7, consta as referências bibliográficas.
 19

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo serão apresentados os aportes teóricos que embasam a pesquisa. O

capítulo é dividido da seguinte forma: Aprendizagem segundo Vygotsky, que relata
brevemente os conceitos fundamentais da teoria de aprendizagem do autor Vygotsky; a
seguir as Contribuições do Construtivismo no Ensino, e para finalizar a sessão, um breve
texto sobre Construtivismo x Construcionismo, apresentando as principais contribuições
das teorias do Construtivismo e Construcionismo no ensino; Nas sessões A metodologia
STEM no ensino, Tecnologias no Ensino Papel do Professor, Ensino de Matemática -
Papel Do Professor e Pensamento Computacional serão abordadas as metodologias que
ganharam visibilidade nos últimos anos e que estão virando tendência em várias partes do
mundo. Para finalizar o capítulo, um rápido relato sobre o uso das tecnologias no ensino,
os impactos da pandemia de COVID-19 e o papel do professor nesse processo.

2.1 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY

Ao falar em teorias de aprendizagem, nos referimos a modelos que objetivam

explicar o processo de aprendizagem dos indivíduos. Neste ramo, se destaca o filósofo
Lev Vygotsky (1896-1934), por sua teoria da aprendizagem Sócio-histórica, também
conhecida por abordagem sociointeracionista. Sua teoria é influenciada por Karl Marx,
ico, fruto de um processo e, que são as mudanças
históricas na sociedade e na vida material que modificam a natureza humana em sua

pensamento estão diretamente ligados.

O objetivo central da teoria sócio-histórico é racterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se
formaram ao longo da história humana e como se desenvolveram durante a vida do
984, p. 21). Desta forma, Vygotsky dedicou-se aos estudos
da gênese social das funções psicológicas superiores, que se refere a capacidade de
planejar, à memória voluntária, imaginar, pensar de modo abstrato etc. Essas funções não
são de origem elementar, isto é, não nascem com as crianças e animais (atos reflexos,
reações automáticas), não possuem origem biológica, mas são construídas nas relações
entre os indivíduos no contexto sócio-histórico, se desenvolvendo nos processos de
internalização das formas culturais.
 20

Segundo Vygotsky (1984, p. 64), na internalização

[...] um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas
as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no
nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre as pessoas
(interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica).

Portanto, é visível que a cultura desempenha uma função importante no

desenvolvimento humano, entretanto a mesma, lgo
pronto, um sistema estático, ao qual o indivíduo se submete, mas como uma espécie de
os estão num constante movimento de

Ainda, Vygotsky (1984, p. 62), entende que teração provocada pelo homem
sobre a natureza altera a própria sujeito responde
aos estímulos e os altera, graças as ferramentas elaboradas e aperfeiçoadas ao longo da
história cultural, que possibilitam uma relação dialética entre mundo e homem. Essas
ferramentas mediadoras são os signos e os instrumentos.
O instrumento é forjado pelo homem e possibilita o aumento de atuação do
homem sobre a natureza. Além disso, omo condutor da
influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente [...];
constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e
62), os instrumentos são forjados pelos
homens para facilitar sua vida, alguns exemplos de instrumentos são vasilhas para
armazenamento, faca para um corte mais preciso e fácil, celulares para facilitar a
comunicação e buscar informações, entre outros. E os signos, referem-se ao controle das
ações psicológicas do próprio indivíduo ou de outras pessoas, são exclusivamente
humanos, são instrumentos psicológicos, pois são resultado de um trabalho humano
interno, são ações que objetivam ajudar em atividades que exigem memória e escolha. A
linguagem é um forte exemplo dos signos, uma vez que é toda representada por signos,
por exemplo, ao pensarmos na palavra caderno, remete ao objeto concreto caderno.
Para Vygotsky (1984 p. 59,60):
A invenção e o uso dos signos como meios auxiliares para solucionar um dado
problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) é
análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico.
O signo age como instrumento de atividade psicológica de maneira análoga ao
papel de um instrumento no trabalho.

Visando seu objetivo de compreender o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores e com sua concepção de que são internalizadas em um contexto
 21

Sócio-cultural, Vygotsky destaca a aprendizagem, considerando-a essencial e universal

no desenvolvimento das características humanas não inatas, mas historicamente
formadas. Frisa que a aprendizagem não é o desenvolvimento, mas que quando bem-
organizada, conduz ao desenvolvimento, visto que ativa diversos processos mentais que,
caso contrário, não ocorreriam (VYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, 2006). Portanto, os
processos de aprendizagem e desenvolvimento não são necessariamente os mesmos, mas
a aprendizagem quando bem elaborada pode levar ao desenvolvimento.
Conforme Vygotsky (1984, p. 94):
Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação, ela passa a
assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não
unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para a
assimilação do princípio. Consequentemente, ao dar um passo no aprendizado,
a criança dá dois no desenvolvimento.

Para Vygot m da criança começa muito antes da

o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.

Vygotsky (1984), apresenta dois níveis de desenvolvimento: o nível de
desenvolvimento real/efetivo e o nível de desenvolvimento potencial. O primeiro indica
as funções mentais já estabelecidas na criança, ciclos de desenvolvimento concluídos, o
que é capaz de realizar de forma independente. O segundo, diz respeito a capacidade de
realizar tarefas mediante a ajuda de outras pessoas, ou seja, as funções que estão em via
de desenvolvimento. Sendo assim, a zona de desenvolvimento proximal, segundo
Vygotsky (1984, p. 97) é a:
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

É na zona de desenvolvimento proximal que acontece a aprendizagem. Sendo que

a função do educador é, justamente, mediar a aprendizagem nesse processo fazendo
u do.
Entende-se, portanto, que a zona de desenvolvimento proximal é um domínio
psicológico em con
desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã ou seja,
aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha
KY, 1984, p. 98). Esse conceito comprova a importância dos adultos e
de companheiros mais experientes no processo de desenvolvimento dos indivíduos menos
 22

experientes dentro da sociedade, uma vez que podem prestar auxílio, mediando os
indivíduos menos experientes no processo de aquisição de conhecimentos.

2.2 CONTRIBUIÇÃO DA TEORIA CONSTRUTIVISTA NO ENSINO

Jean William Fritz Piaget nasceu na Suíça, em 09 de agosto de 1896, foi

psicólogo, biólogo e filósofo. Em seus trabalhos buscava entender os desafios e testes
adequados a cada faixa etária, procurando compreender os diferentes níveis de
inteligência.
Dentro da ótica construtivista, Piaget (1990, p. 8) relata que:
O conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente
de si mesmo nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) que
se lhe imporiam: resultaria de interações que se produzem a meio caminho
entre sujeito e objeto, e que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo,
mas em virtude de uma indiferenciação completa e não de trocas entre formas
distintas.

Assim Piaget foi moldando sua teoria do Construtivismo, estudando uma forma de
explicar como as pessoas aprendem, através da interferência dos objetos e os meios que
as rodeiam.
Já na visão de Niemann e Brandoli, (2012, p. 1), o construtivismo:
[...] procura explicar como a inteligência humana se desenvolve partindo do
princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações
mútuas entre o indivíduo e o meio, ou seja, o homem não é passivo sob a
influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre
eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez
mais elaborada.

Para Carretero (1997), o construtivismo trata-se de uma construção do ser

humano, em consequência da interação que ocorre entre o ambiente e o resultado de suas
disposições internas, ou seja, é a construção do que se vai produzindo entre esses dois
fatores.
Assim, logo após o nascimento, o indivíduo não traz consigo nenhum traço de
conhecimento, mesmo que carregue milhares de anos de evolução genética. Então, todo o
conhecimento que esse indivíduo um dia possa vir a possuir, será construído durante as
etapas do desenvolvimento cognitivo e físico (BE
estruturas cognitivas do sujeito não nascem prontas, razão pelo qual o conhecimento
repousa em todos os níveis onde ocorre a interação entre os sujeitos e os objetos durante
o seu processo (CASAGRANDE, 2020, p. 131).
Segundo Piaget (1996, p. 39),
 23

Os conhecimentos não partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento

somático ou introspecção) nem do objeto (porque a própria percepção contém
uma parte considerável de organização), mas interações entre o sujeito e o
objeto, das interações entre sujeito e objeto, e de interações inicialmente
provocadas pelas atividades espontâneas do organismo tanto quanto pelos
estímulos externos. A partir destas interações primitivas, onde os fatores
internos e externos colaboram de maneira indissociável (e são subjetivamente
confundidos), os conhecimentos orientam-se em duas direções
complementares, apoiando-se constantemente nas ações e nos esquemas de
ação, fora dos quais não têm nenhum poder nem sobre o real nem sobre a
análise interior.

Piaget destaca ainda, que a ação do sujeito é o ponto de partida para a construção
da inteligência humana. Ao aprender, cada sujeito construirá para si os objetos do meio, e
isso acontecerá através da sua própria ação física ou menta
pré-formadas dentro do sujeito, mas constroem-se à medida das necessidades e das
, p. 387). Dessa forma, a construção do conhecimento depende
que o sujeito aja externamente sobre objetos e opere/modifique internamente nas suas
estruturas mentais.
Esse processo de construção de conhecimento, através da ação física e mental, não
é uma cópia da realidade, nem se encontra totalmente determinado pela mente do sujeito,
mas é o produto da interação entre os dois elementos. Portanto, o sujeito constrói seu
conhecimento à medida que interage com a realidade. Essa construção acontece sob a
perspectiva de vários processos, dentre os quais se destaca a adaptação, que se divide em
duas etapas: assimilação e acomodação (CARRETERO, 2002). Para Piaget (1975, p. 17).

lação o indivíduo incorpora uma nova informação como parte

do seu conhecimento, mas isso não significa que essa interaja com os conhecimentos já
existentes.
Segundo Otermann e Cavalcanti (2010), todo esquema de assimilação é
construído e toda abordagem à realidade, supõe um esquema de assimilação. E, em
muitas vezes, os esquemas de ação da pessoa, não conseguem assimilar (transformações
dos objetos) determinada situação; então, a mente desiste ou se modifica; quando a mente
se modifica, ocorre o que Piaget chama de acomodação (transformação no sujeito). As
acomodações levam à construção de novos esquemas de assimilação, promovendo com
isso, o desenvolvimento cognitivo.

permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração,
 24

mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas
simplesmente acomodando- , p. 13).
Segundo Carretero (1997 apud Zilli, 2004, p. 34)
Na teoria construtivista, o sujeito é um ser ativo que estabelece relação de troca
com o meio-objeto (meio físico, pessoa, conhecimento), relações essas que
devem ser vivenciadas e significativas. Desta forma, o indivíduo incorpora
novas informações, que passam a tornar-se parte de seu conhecimento, ainda
não implicando necessariamente que as integrem com as informações que já
possuía anteriormente. Esse processo é chamado de assimilação. Quando,
mediante a esse processo, o sujeito transforma a informação que já tinha em
função nova, ocorre o processo de acomodação

Diante do exposto, a teoria construtivista pode ser uma opção para amenizar
possíveis problemas de aprendizado, pois, prevê que os indivíduos aprendem quando
interagem com os objetos de aprendizagem. Assim, os alunos e professores podem ser
agentes ativos em sala de aula, não deixando a ação apenas para o professor, mas sim,
como propõe o construtivismo: que o aluno participe ativamente no processo de
construção de conhecimento, deixando de ser um ouvinte passivo de informações.
Segundo Niemann e Brandoli (2012, p. 7)
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio
aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a
dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir
de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as
características do mundo. Noções como proporção, quantidade, causalidade,
volume e outras, surgem da própria interação da criança com o meio em que
vive. Vão sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade
de um modo muito mais complexo do que podia fazer com seus reflexos
iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente. Assim, constrói um
mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de fazer antecipações
sobre o que irá acontecer.

Segundo Burd (1999, p. 72), podemos obter inúmeras vantagens aplicando o

Construtivismo no ensino-aprendizagem:
através da construção de produtos
significativos e de utilidade imediata para os aprendizes;
os aprendizes possam explicitar ideais, executá-las e refletir sobre os
conceitos e
as estratégias adotadas;
traentes para o aprendiz,
sejam representativos dos conceitos fundamentais do tópico sendo estudado;
estes fundamentos sejam enfatizados por um tema e estejam ao alcance de
serem manipulados direta ou indiretamente pelo aprendiz;
r seu próprio ritmo e estilo; e
ompartilhado, reconhecido e incentivado,
genuinamente,
pela comunidade
 25

Dessa forma, é viável que o professor deixe de ser o centro do processo de ensino-
aprendizagem, visto que, é o aluno quem deve ir à procura de respostas, tornando-se
assim, um sujeito independente e autônomo no seu próprio processo de aprendizagem, o
que por sua vez, aumenta as chances de êxito nesse processo.

2. 3 SEYMOUR PAPERT E O CONSTRUCIONISMO

Seymour Papert (1928 2016) nasceu em Pretória, África do Sul. Matemático e

educador, trabalhou com Piaget na University of Geneva, de 1958 a 1963. Centrou suas
pesquisas e ações no estudo de aspectos voltados à chamada inteligência artificial,
tornando-se referência na história da Informática na Educação.
Pela sua proximidade com os aspectos da teoria psicogenética piagetiana, as
defesas de Papert (1994) são para que os materiais favoreçam ao aluno tanto no aprender-
com, como no aprender-sobre-o pensar, ou seja, defende que as ferramentas, sobretudo as
tecnológicas, favoreçam o aprender fazendo, em busca de o aluno construir aquilo que
julgar significativo para ele, envolvendo-se, portanto, afetivamente e cognitivamente com
aquilo que está sendo produzido (CASTRO; LANZI, 2017).
Papert defende o uso do computador como uma ferramenta para a aprendizagem.
Segundo Peapert, aprendemos melhor quando descobrimos por nós mesmos
o conhecimento específico de que precisamos (PAPERT, 2008, p. 135). E o computador
rogramação diretamente relacionada a conceitos
matemáticos e lógica. Ele reforça ainda, que as crianças aprendem a jogar videogames e
usar computadores sem a necessidade de ir à escola. Pois, quando as crianças estão
engajadas no que estão fazendo, elas ficam mais motivadas a aprenderem, ou seja, o ato
de ibilita a existência de sincronia entre teoria e prática
(SILVEIRA, 2012).
Nas palavras de Campos (2005, p. 56)
Papert defende que devem que níveis
de aprendizagem ou estágios de educação estejamos, o aprendizado deve
acontecer de forma que possamos materializar nossas ideias e pensamentos no
mundo exterior, onde possamos compartilhar nosso aprendizado com outros
aprendizes.

Segundo essa perspectiva Construcionista, o computador tem capacidade

revolucionária como ferramenta de aprendizagem, ao proporcionar interação/contato do
aluno com seu objeto de aprendizagem, dando-lhe autonomia sobre o processo ao qual
 26

executa. Assim, o aprendiz ocupa a posição de protagonista na manipulação das

ferramentas de aprendizagem (computador); r, dividir
em novas etapas, dar-lhe uma nova instrução, que o levará ao mesmo resultado, ou não.
Mas que com certeza, expressará sua forma de ver-resolver-construir.
De acordo com Campos (2008, p. 97):
Para Papert, projetar no ambiente externo nosso raciocínio e nossas ideias
internas, por meio da construção e do desenvolvimento de algo concreto, é a
chave para o aprendizado. O aprendizado torna-se tangível e compartilhado
quando podemos exteriorizar nossas ideias e, inclusive, nos comunicar através
de nossas expressões feitas no mundo real.

Mesmo em adultos, ao externar o raciocínio através de construções (um artigo, um

projeto, um objeto), expandem-se as potencialidades da mente, em qualquer nível de
conhecimento ou etapa da vida (CAMPOS, 2008). Sendo assim, uma forma eficiente de
aprender, é construindo um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de
experiência ou um programa de computador; o qual representa a materialização do
aprendizado (VALENTE, 1993).
O contato entre aprendiz e computador resulta e r de forma a produzir a
maior aprendizagem a partir do mínimo en
que a criança formule seu conhecimento por si próprio, com menos interferência possível
, p. 58).
Para tanto, é necessário criar uma ponte entre a máquina e o aprendiz. Isso foi
realizado por Papert em conjunto com pesquisadores do MIT, ao desenvolverem a
linguagem de programação LOGO, que possibilitou o uso pedagógico do computador. A
linguagem em de programação em si, e sim um modo de
conceber e de usar programação . 6),
que propicia ao aluno condições de explorar o seu potencial intelectual no
desenvolvimento de ideias sobre diferentes áreas do conhecimento e realizar sucessivas
ações, reflexões e abstrações que permitem ao aluno criar seus próprios modelos
intelectuais (ALMEIDA, 1996).
Segundo Almeida (2000, p. 21):
O aluno que programa o computador não recebe passivamente a informação,
ele atua em um ambiente aberto, colocando-se
estabelecendo um diálogo entre os pólos objetivo e subjetivo de seu
pensamento. Para que esse processo ocorra, é necessário que o professor crie
um ambiente que estimule o pensar, que desafie o aluno a aprender e construir
conhecimento individualmente ou em parceria com os colegas, o que propicia o
desenvolvimento da auto-estima, do senso-crítico e da liberdade responsável.
 27

Dessa forma, ao ter a possibilidade de programar o computador (ensiná-lo a fazer

o que se deseja), o aluno não apenas ouve a informação, ele a usa, criando algo do seu
interesse e reconstruindo algo que foi lhe ensinado a partir de sua própria perspectiva da
realidade, colocando- idade (BASTOS, 2002).
Em suma, é visível que a aprendizagem por meio da programação de
computadores, defendida pelo Construcionismo, é um dos meios em que o aluno mais
desenvolve sua autonomia, sendo que ele interage diretamente com as ferramentas de
aprendizagem, necessitando o mínimo possível de auxílio e interferência do professor.

2.3.1 ABORDAGEM INSTRUCIONISTA E ABORDAGEM CONSTRUCIONISTA

Ainda sobre o computador, Papert (2008) discute duas abordagens pra seu uso na
educação, a instrucionista e a construcionista. Na abordagem instrucionista o que
predomina é o máximo de ensino (instrução), sendo o computador utilizado como
máquina de ensinar. Enquanto na abordagem construcionista busca-se ensinar de forma a
produzir a maior aprendizagem a partir do mínimo de instrução; e o computador é usado
tanto como máquina de ensinar, como também máquina construtora de novas
obras/ideias/soluções.
Nas palavras de Bastos (2002, p. 42)
Enquanto as interações dos programas instrucionistas enfatizam o software e o
hardware (a máquina) com vis luno e não provocar
conflitos cognitivos , o software construído pelo aluno individualmente ou
cooperativamente na abordagem construcionista centra-se no pensamento e na
criação, no desafio, no conflito e n lado, a riqueza de
imagens e as múltiplas opções; de outro, o programa sem nada, a não ser o
desafio a explorar, descobrir e demonstrar.

Para Valente (1993) na abordagem instrucionista o computador recebe uma série

de informações, que posteriormente devem ser repassadas aos alunos em forma de
tutorial, exercício de prática ou jogos. Desta forma o conhecimento é repassado em
pequenos tijolos justapostos e sobrepostos na construção de
uma parede. Nessa abordagem o papel do computador é facilitar a construção da
fornecendo os tijolos do tamanho mais adequado e em pequenas doses, de
acordo com a capacidade individual, como mostra a Figura 1.
 28

Figura 1 - Abordagem Instrucionista

Fonte: Da Silva et al., 2015, p. 10

Em relação ao termo instrucionista Oliveira (2007, p. 27) destaca que:

Este termo foi cunhado por Papert, para especificar a diferença com o processo
do construcionismo. Assim sendo, seria classificado como instrucionista o
paradigma segundo o qual se utilizaria o computador como uma máquina de
ensinar, diferenciada assim da máquina a ser ensinada, preconizada no
construcionismo. Desta forma o computador praticamente exime o professor da
tarefa de ensinar, passando a ter um pseudo controle sobre a referida tarefa.

Já na abordagem construcionista, não são esperadas respostas prontas, de acordo

com a quantidade instruções repassadas. É esperado que o aluno coloque o conhecimento
no computador e indique as operações que devem ser executados pela máquina para
produzir as respostas desejadas. O programa fornecerá dicas/pistas, como se fosse um
quebra-cabeças, dando a oportunidade de testar as hipóteses produzidas pelo pensamento;
uma vez que o pensamento está descrito explicitamente, é possível através do computador
comparar o previsto com o obtido, conforme ilustra a Figura 2 (ALMEIDA, 2000).

Figura 2 - Abordagem Construcionista

Fonte: Burd, 1999, p. 59

 29

Conforme relatado por Valente (1998, p. 12) mais o

instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve uma
tarefa por intermédio do computado
Dessa forma, o computador como ferramenta, torna o estudante um sujeito
motivado e protagonista de uma ação, em que o estudante deixa de ser um espectador e
passa a ser um agente.

2.4 CONSTRUTIVISMO X CONSTRUCIONISMO

O ponto de partida de Papert na construção da teoria construcionista foi o

construtivismo de Piaget, até mesmo, o próprio Papert definiu, o Construcionismo como
uma (SILVEIRA, 2012, p. 122).
Dessa forma, Papert destaca duas principais características que diferenciam as
duas teorias: Primeiro, é o aprendiz que constrói alguma coisa, ou seja, aprendemos
fazendo, "colocando a mão na i algo do seu
interesse, para o qual ele está bastante motivado. E esse envolvimento afetivo torna a
aprendizagem mais significativa (VALENTE, 1993).
Entretanto, na opinião de Valente (1993, p. 40)
A diferença entre a teoria de Piaget e Papert é a presença do computador. Pois
o uso do computador requer certas ações que contribuem efetivamente no
processo de construção do conhecimento. Ao interagir com o computador, o
aprendiz está manipulando conceitos e isso contribui para o seu
desenvolvimento mental. Ele está adquirindo conceitos da mesma maneira que
ele adquire conceitos quando interage com objetos do mundo.

Ainda na tentativa de diferenciar as duas teorias, Ackermann (2002, apud ZILLI,

2004) relata que a teoria de Piaget capta o que é comum na maneira de pensar, dando
ênfase em como as pessoas aprendem. Para ele, na teoria de Piaget, a criança é o jovem
Cruzoé personagem de histórias infantis tentando conquistar um mundo inexplorado.
Nessa conjuntura, Piaget relata os vários estágios da aprendizagem, mas não apresenta
uma forma de otimizá-la. Já Papert é mais específico, preocupa-se em c prendemos
a importância de p s dando dicas de como podemos
melhorar.
No exemplo de Robson Cruzoé, Piaget preocupa-se em como o personagem tenta
conquistar o mundo inexplorado, enquanto Papert concentra-se nas suas conquistas. Em
 30

resumo, Papert está preocupado no que acontece de fato, prático e objetivo. Já Piaget se
preocupa em como o processo se desenrola, analisando como as etapas correlacionam-se
e a sequência em que ocorrem.

2.5 A METODOLOGIA STEM (CIÊNCIAS, TECNOLOGIA, ENGENHARIA E

MATEMÁTICA) NO ENSINO

A metodologia STEM surgiu nos Estados Unidos na década de 1990, quando o

país estava à beira de um colapso econômico e empregatício, pois haveria uma grande
escassez de profissionais nas áreas de ciências, tecnologia, engenharia e matemática.
Outro fator que motivou o surgimento da abordagem, foi o baixo desempenho dos alunos
Americano em exames internacionais padronizados como o PISA (Programa
Internacional de Avaliação de Alunos), considerado a principal referência mundial para
avaliar a qualidade do ensino nos diferentes países (LINS et al., 2019). Desde então
diversos países, estão se voltando para um formato de educação que enfatiza a Ciência,
Tecnologia, Engenharia e Matemática, o chamado STEM Education (Science,
Technology, Engineering and Mathematics ou Ciências, Tecnologia, Engenharia e
Matemática em português).
Inicialmente, STEM education, pode significar o e ciências e
matemática voltado a conteúdos de novas áreas que ganharam espaço na sociedade nas
últimas décadas, principalmente PUGLIESE, 2017, p. 38). Entretanto, a
metodologia STEM education, é muito mais significativa. Apresenta-se como uma
proposta inovadora no ensino de ciências, na qual o aluno interage com o objeto de
estudo, vendo as conexões com o mundo empírico. Contrapondo as abordagens
tradicionais de ensino de ciências, onde o aluno tem pouco, ou nenhuma interação com
objeto de aprendizagem, tornando-o um indivíduo passivo de informação (PUGLIESE,
2017).
Segundo Lorenzin (2016), a metodologia STEM surge em resposta à melhoria do
ensino de Ciências e Matemática como forma de inclusão social e ao aumento do
interesse dos alunos em carreiras nas áreas de tecnologia e engenharia. Baseando-se na
valorização da integração dos conteúdos e na minimização das barreiras
interdisciplinares, buscando facilitar as conexões entre educação e sociedade. Indo além
da formação de profissionais nessas áreas; trata-se de uma valorização do conhecimento
científico e suas aplicações técnicas (SILVA, O et al., 2019)
 31

De acordo com Moreira (2018, p. 225):

STEM usualmente representa conteúdos de Ciência (Science), Tecnologia,
Engenharia e Matemática, mas às vezes inclui outros conteúdos. A base do
ensino de STEM envolve a integração desses conteúdos, quebrando os
de ensino de disciplinas totalmente independentes que os estudantes têm que
enfrentar, e fazendo conexões com o contexto do mudo real.

Diante do exposto, o governo dos EUA percebeu que as mudanças que ocorreram
no sistema educacional não acompanhavam o dinamismo das mudanças tecnológicas e
sociais. Havia uma lacuna entre o sistema educacional e a formação de indivíduos
capazes e dispostos a trabalharem com profissões STEM. Então, conforme mostra a
Figura 3, conjeturaram os problemas e as necessidades a qual a educação básica precisa
suprir.

Figura 3 - STEM

Fonte: http://porvir.org/stem-o-movimento-as-criticas-e-o-que-esta-em-jogo/

Essa tendência educacional espalhou-se de forma exponencial pelo país. Em 2013

o Ex-Presidente Barack Obama, declarou que STEM era uma prioridade nacional e
to de professores nas áreas STEM
A ideia trazia que era necessário banhar as crianças desde a pré-escola com atividades
STEM, para que s
2017).
Por fim, é importante ressaltar a influência que a escola exerce na escolha do
futuro profissional, pois grande parte dos estudantes concluem o Ensino Básico já tendo
em mente o futuro profissional que desejam seguir. Assim, é de grande valia a utilização
 32

de abordagens como a STEM, visto que muitas das atuais profissões, e claro das futuras
profissões, tem ligação direta com essas metodologias.

2.6 TECNOLOGIAS NO ENSINO PAPEL DO PROFESSOR

O uso das tecnologias no ensino vem avançando a passos largos nos últimos anos
e, durante a pandemia do COVID-19, em meados de 2020, devido ao isolamento social,
tornou-se a única forma encontrada para ministrar aulas. Não por escolha, mas por
necessidade, as aulas da Educação Básica passaram para o módulo remoto. Então, coube
ao professor criar formas de adequar suas aulas remotamente, de modo que fossem
eficientes e ainda, aliando os objetos de conhecimento às ferramentas tecnológicas
disponíveis. Porém, não foi possível interagir com cada etapa de aprendizagem como era
de costume em sala de aula, o que por sua vez, fez com que o professor se obrigasse a
ocupar o papel de mediador do processo de aprendizagem: direcionando e
problematizando; instigando o aluno a buscar a própria solução.
Gomes (et al. 2010, p. 5) já previa esse desenrolar:
Em uma velocidade incrível, a aplicação crescente da tecnologia vem
transformando o papel do professor, que deve assumir, como mediador do
processo de aprendizagem, o papel d
buscar de maneira autônoma a solução, bem como estreitar o caminho entre o
conhecimento empírico e o conhecimento científico. É nesse contexto que nos
propomos a repensar a prática pedagógica, pois não devemos nos esquecer de
que os nossos alunos crescem incorporando as inovações tecnológicas. Diante
de tais reflexões, percebemos que se faz necessária a busca por novas
metodologias que viabilizem aos estudantes a incorporação do raciocínio, do
emprego da lógica e da análise de situações para diferentes resoluções de
problemas que envolvam cálculos, aplicação de fórmulas ou conceitos
matemáticos.

Nesse sentido, há um grande esforço de educadores e de órgãos governamentais

na busca por meios que possibilitem o ingresso das tecnologias em aulas, tanto em
ambientes formais quanto em ambientes informais de ensino.
Com a pandemia, alunos e professores ficaram impossibilitados de ir à escola, o
que fez com que os professores precisassem ir até as casas dos estudantes através das
plataformas digitais, mostrando que a tecnologia na educação pode e poderá ser o grande
diferencial nos próximos anos.
Ribeiro e Coscarelli (2017), destacam que a formação de cidadãos para um mundo
contemporâneo é um grande desafio para quem dimensiona e promove a educação. Em
plena Era do Conhecimento, na qual inclusão digital e Sociedade da Informação são
termos cada vez mais frequentes, o ensino não poderia se esquivar dos avanços
 33

tecnológicos que se impõem ao nosso cotidiano. Portanto, o professor passa de ator

principal na entrega de conhecimentos, para facilitador, supervisor, consultor do aluno no
processo de ensino/aprendizagem; uma vez que possibilita que o aprendiz possa buscar
inform entas tecnológicas. Assim, portanto, é
fundamental o professor ajudá-lo na seleção e organização dessas informações,
proporcionando-lhe a chance de converter a enorme quantidade de informações, em
conhecimento aplicável na resolução de problemas de seu interesse (VALENTE, 1996).

2.7 ENSINO DE MATEMÁTICA - PAPEL DO PROFESSOR

O ensino da Matemática se dá pela busca do desenvolvimento da autonomia, isto

é, objetiva tornar a criança segura, criativa, independente, capaz de resolver problemas e
de ser agente da sua própria aprendizagem.
Nesse contexto, para Piaget (1896-1980, apud Nogueira, 2005), o professor não é
a figura central do processo, o detentor do principal orientador, o
untador é quem apr r
Segundo Piaget (1973), é importante observar o papel inicial das ações e das
experiências lógico matemáticas, que servem de preparação para se chegar ao
desenvolvimento do espírito dedutivo, e isto ocorre por duas razões: A primeira é que as
operações mentais ou intelectuais, que intervém nestas deduções posteriores derivam
justamente das ações: ações interiorizadas, e quando esta interiorização, junto com as
coordenações que supõem, sãos suficientes, as experiências lógico matemáticas enquanto
ações materiais resultam já inúteis e a dedução interior se bastará a si mesmo; A segunda
razão é que a coordenação de ações e as experiências lógico-matemáticas dão lugar, ao
interiorizar-se, a um tipo particular de abstração que corresponde precisamente a
abstração lógica e matemática.
Piaget destaca ainda dois tipos de conhecimento: o físico e o lógico matemático.
O primeiro diz respeito a visão sensório motora e concreta da realidade. O segundo
engloba a visão formal do objeto. O conhecimento físico está para a representação, o
lógico matemático para o conceito. Além disso, conhecimento físico equivale aquilo que
a criança traz do seu ambiente, da socialização e o lógico matemático, provém justamente
da formação realizada na escola. O conhecimento físico é verificado empiricamente, é um
fato.
 34

É importante que os professores diferenciem os fatos de relações. Os fatos

produzem ilusões, estão associados a aparência do objeto, podem ser enganados pela
visão intuitiva da realidade ainda presente no pensamento pré-operatório. As relações, ao
contrário, são reflexivas e não empíricas, e não intuitivas (JUNIOR; COELHO; BARRA,
2015).
Entretanto, os modelos tradicionais de aulas expositivas não priorizam a
construção do conhecimento pelo aluno. Visto que, muitas vezes os professores
promovem aulas sobre temas específicos relacionados a sua disciplina, sem analisar qual
é relação desses conteúdos com o cotidiano do aluno.
Portanto, não somente na disciplina de Matemática, mas em qualquer disciplina
curricular, o conhecimento é uma ação integrada do professor com o aluno, ao
compartilhar saberes. Dessa forma, a construção das aulas, em especial as de Matemática,
precisam ser contextualizadas, considerando o ambiente físico e social dos indivíduos,
dando significado, e sempre que possível, aplicabilidade aos conceitos ensinados.
Segundo Fiorentini (1995, p. 04)
O professor que concebe a matemática como uma ciência exata, logicamente
organizada e histórica pronta e acabada, certamente terá uma prática
pedagógica diferente daquele que a concede como uma ciência viva, dinâmica
e historicamente sendo construída pelos homens, atendendo à determinados
interesses e necessidades sociais. Da mesma forma, o professor que acredita
que o aluno aprende matemática através da memorização de fatos e regras ou
princípios transmitidos pelo professor ou pela repetição exaustiva de exercícios
também terá uma prática diferenciada daquele que entende que o aluno aprende
construindo os conceitos a partir de ações refletivas sobre materiais e
atividades, ou a partir de situações -problemas e problematizações do saber
matemático.

Diante desde contexto, o que o professor de Matemática pode fazer para

minimizar as dificuldades e maximizar o interesse dos estudantes?
O uso de softwares educativos pode ser a solução na exploração e dinâmica das
aulas. Pois apresentam movimentos, imagens coloridas e em certas situações, até
personagens, possibilitando que os conceitos e fórmulas ganhem movimentos e
significados em segundos. Contrapondo as abordagens tradicionais com figuras de livros
didáticos e falas do professor, que de modo geral, precisam de muito mais tempo e são
menos interativas (ALMEIDA, 2010)
Segundo Gravina e Santarosa (1999, p. 80):
O recurso de simulação permite a realização de experimentos envolvendo
conceito mais avançados. Neste caso, a complexidade analítica do modelo fica
por conta do programa e os alunos exploram qualitativamente as relações
matemáticas que se evidenciam no dinamismo da representação de caráter
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visual. Na exploração qualitativa não há preocupação com a dedução das

relações matemáticas analíticas. Esta abordagem permite que alunos, ainda sem
grande formação matemática, explorem fenômenos de natureza matemática
complexa, mas que do ponto de vista puramente qualitativo são fecundos

crescimento populacional e mais geralmente de sistemas dinâmicos.

Sendo assim, usar softwares educativos e simuladores é uma tática para despertar
o interesse dos estudantes no ensino da matemática. Entretanto, não se pode fazer uso
dessas ferramentas de forma solta, mas sim, cuidar para que as relacione com temas do
interesse e que provoquem a autonomia no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

2.8 PENSAMENTO COMPUTACIONAL

Em 2006, a diretora de pesquisas computacionais do National Science Foundation

(NSF), Jeanette Wing deu maior visibilidade ao ter ciona
graças a um artigo publicado em uma revista de muito prestígio no ramo da computação
(Communications of the ACM), neste artigo ela relata que o modo como os Cientistas da
Computação pensa sobre o mundo é benéfico a outros contextos (WING, 2006).
Wing (2000) define o Pensamento Computacional como um processo de
resolução de problemas, projeto de sistemas e compreensão do comportamento humano
orientado pelos conceitos fundamentais da Ciência da Computação.
De modo geral, o Pensamento Computacional (PC) é um conhecimento que toda
pessoa deveria adquirir, independentemente de sua área de conhecimento ou atividade.
De acordo com Brackmann (2017), quando aprendemos ler, em seguida podemos ler para
escrever, e com essas duas habilidades podemos aprender novas coisas. Do mesmo modo,
quando os estudantes aprendem a programar, programam para aprender, em seguida estão
prontos para aprender e criar coisas novas. Quando nos tornamos fluentes em leitura e
escrita, não fazemos para nos tornar escritores profissionais, mas para nos beneficiar
desse aprendizado durante a vida, do mesmo modo, quando aprendemos a programar, não
é necessariamente para nos tornarmos programadores profissionais, mas para utilizar essa
habilidade quando for necessário.
Diante disso, é visível que são vários os benefícios que o PC proporciona, dentre
eles podemos citar a maior empregabilidade, pois atualmente muitas profissões têm como
princípio básico o uso de ferramentas computacionais. Além disso, o PC melhora a
compreensão do mundo através da transversalidade em outras áreas, que por sua vez,
ajudam na alfabetização digital. Visto que, o PC agrega conceitos de Computação para
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soluções de problemas em suas raízes, pois contempla a projeção de sistemas,

comportamento humano e o pensamento crítico (WING, 2010).
Brackmann (2017, p. 29) define o PC como sendo:
[...] uma distinta capacidade criativa, crítica e estratégica humana de saber
utilizar os fundamentos da Computação, nas mais diversas áreas do
conhecimento, com a finalidade de identificar e resolver problemas, de maneira
individual ou colaborativa, através de passos claros, de tal forma que uma
pessoa ou uma máquina possam executá-los eficazmente.

Com relação ao uso do PC na Educação Básica, podemos destacar duas questões:

a primeira diz respeito à criação de uma disciplina obrigatória, assim como a Matemática,
que trate dos fundamentos da computação nos diferentes anos da Educação Básica, dada
sua importância na sociedade atual. A segunda, refere-se a perspectiva interdisciplinar,
onde o pensamento computacional é trabalhado atrelado às disciplinas já existentes no
currículo escolar. Nesse contexto, a promoção da aprendizagem de conceitos
computacionais é feita aliada à construção de conhecimento de conteúdos curriculares
dos diferentes anos da educação básica (FRANÇA e TEDESCO, 2015).
Ainda sobre o uso PC na Educação Básica, podemos destacar o documento
norteador da educação no Brasil, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), que
defende o uso de ferramentas digitais no início do Ensino Fundamental, para que ao
chegar no ensino médio sejam capazes de desenvolver as competências relacionadas as
ferramentas digitais.
Conforme descrito na BNCC, (BRASIL, 2018, p. 528).
[...] a BNCC propõe que os estudantes utilizem tecnologias, como calculadoras
e planilhas eletrônicas, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal
valorização possibilita que, ao chegarem aos anos finais, eles possam ser
estimulados a desenvolver o pensamento computacional, por meio da
interpretação e da elaboração de fluxogramas e algoritmos.

O que por sua vez, reforça a importância do desenvolvimento do pensamento

computacional para a vida do estudante, visto que, enfrentará um mercado de trabalho
imerso em tecnologias, que dependem da manipulação do usuário para atender a
finalidade para a qual foram desenvolvidas. Neste aspecto, as habilidades do PC podem
contribuir significativamente, pois ajudam a resolver problemas de diversas áreas, através
do uso de algoritmos, desde problemas complexos, à uma simples planilha eletrônica de
gestão de gastos.
Para atingir o objetivo resolver problemas simples e complexos, o PC utiliza
quatro princípios, também chamadas de Quatro Pilares . [...] Os Quatro Pilares têm
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grande importância e são interdependentes durante o processo de formulação de soluções

computacionalmente viáveis CKMANN, 2017, p. 33), são eles: Decomposição,
Reconhecimento de Padrões, Abstração e Algoritmos. Na Figura 4, podemos observar
um diagrama que ajuda a compreender os quatro pilares do PC.

Figura 4 - Pensamento Computacional

Fonte: Brackmann 2017, p. 33

Decomposição: Segundo Liukas (2015), esse processo objetiva dividir o

problema em partes menores, tornando mais fácil de manejar e resolver o problema, essa
técnica é utilizada por programadores, que dividem um algoritmo em partes menores para
facilitar o entendimento e sua manutenção. De acordo com Brackmann (2017), ao separar
uma situação-problema em etapas, é dirigida uma atenção maior aos detalhes
possibilitando uma solução de forma mais rápida, pois cada etapa é resolvida de forma
individual.
Reconhecimento de Padrões: após a decomposição é realizada o reconhecimento
de padrões. De acordo com Liukas (2015) o Reconhecimento de padrões visa encontrar
similaridades e padrões para resolver, de forma eficiente, problemas complexos. Portanto,
é analisado se existem padrões iguais ou muito semelhantes em cada problema.
Um exemplo de reconhecimento de padrões é a aplicação da Sequência de
Fibonacci, como mostra a Figura 5. A Sequência de Fibonacci é a sucessão de números
que frequentemente é encontrado em fenômenos naturais. É possível observar que para
resolver o F4 pode-se reutilizar os resultados já solucionados nas etapas anteriores e os
cálculos podem ser representados por meio de uma fórmula que agrega os demais
padrões.
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Figura 5 - Sequência de Fibonacci

Fonte: Autor

Abstração: é a capacidade de extrair apenas aspectos importantes do problema

para chegar a uma solução; levando em consideração que as demais já tenham solução,
ou então, não são relevantes. Problemas complexos, dependem de um grau de abstração
adequada para serem resolvidos. Pois a abstração pode ser definida como a capacidade de
identificar a essênc
que a abstração é um processo de separação de detalhes desnecessários para focar no que
realmente importa.
Wing (2006) considera a Abstração o pilar mais importante do Pensamento
Computacional, visto que o processo de abstrair é utilizado em vários momentos, como:
a) Na escrita do algoritmo e suas iterações;
b) Na seleção dos dados importantes;
c) Na escrita de uma pergunta;
d) Na alteridade de um indivíduo em relação a um robô;
e) Na compreensão e organização de módulos em um sistema.

Algoritmos: O algoritmo engloba todos os demais elementos, trata-se de uma

estratégia para a solução de uma situação-problema. Conforme Liukas (2015, p. 12)
de passos específicos usado par
diferenciando do termo de Programa, que na sua visão é um conjunto de instruções
precisas, escritas em uma determinada linguagem para que os computadores entendam.
Para Brackmann (2017, p. 40 que se pode chamar do núcleo principal, pois possui
uma grande abrangência em diversos momentos das atividades propostas pelo
Pensamento Computacional. É um conjunto de regras para a resolução d .
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3. ROBÓTICA EDUCACIONAL E REVISÃO DE LITERATURA

No presente capítulo será dissertado sobre a Robótica Educacional, relatando sua

origem, primeiros robôs construídos e os principais objetivos que podem ser atingidos
com a aplicação da Robótica Educacional no ensino. Para finalizar o capítulo, destaco os
principais trabalhos que serviram como base para a realização da dissertação.

3.1 ROBÓTICA EDUCACIONAL

As primeiras pesquisas realizadas sobre Robótica Educacional foram elaboradas

pelo seu principal pesquisador, Seymour Papert, ao criar um robô na forma de uma
tartaruga. Este robô recebia comandos de linguagem do computador e era capaz de andar
50 passos no interior da sala (GOMES, 2014). Entretanto, como mostra a Figura 6, esse
protótipo era muito grande.

Figura 6 - Primeiros Robôs Tartaruga criados por Papert

Fonte: Walter (2010)

A partir do primeiro protótipo, logo foi possível criar versões menores da

tartaruga, como mostra a Figura 7. E até mesmo, transformá-la em um recurso gráfico,
capaz de se movimentar na tela do computador.
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Figura 7 -Papert e sua versão compacta da Tartaruga

Fonte: Walter (2010)

Com o passar do tempo, as ferramentas tecnológicas evoluíram exponencialmente,

ficando mais interativas e compactas. A Robótica Educacional também passou por essa
evolução, pois inicialmente era um robô pouco interativo, capaz de produzir algumas
ações restritas, como andar para frente e para traz, no entanto, hoje em dia podemos
controlar o robô via celular e executar diversas tarefas simultâneas. Não somente isso,
existem várias possibilidades para seu uso, tanto para aprendizagem, quanto para
diversão, ou ainda como promotor de ambos.
Segundo Silva (2009, p. 31)
O casamento entre a robótica e educação tem todos os ingredientes para dar
certo. Primeiro, o robô, como elemento tecnológico, possui uma série de
conceitos científicos cujos princípios básicos são abordados pela escola.
Segundo, pelo fato de que os robôs mexem com o imaginário infantil, criando
novas formas de interação, e exigindo uma nova maneira de lidar com
símbolos. O ambiente de aprendizagem em que o professor ensina ao aluno a
montagem, automação e controle de dispositivos mecânicos que podem ser
controlados pelo computador é denominado de Robótica Pedagógica ou
Robótica Educacional.

Neste sentido, a Robótica Educacional em certos momentos pode parecer uma

brincadeira em sala de aula a é repleta de tecnologia, assim,
sua prática implica em aprender conceitos de matemática, de automação, de elétrica e
linguagem de programação. O que a torna uma prática altamente interativa, capaz de
instigar a curiosidade e a criatividade, que por sua vez, são aditivos ideais para a
aprendizagem.