Heringer (2020)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
CÂMPUS PROF. DR. SÉRGIO JACINTHO LEONOR - ARRAIAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMÁTICA
GIOVANA MADALENA MICHELS HERINGER
LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA: DO PROJETO ÀS PRIMEIRAS

ATIVIDADES
ARRAIAS – TO
2020
GIOVANA MADALENA MICHELS HERINGER
LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA: DO PROJETO ÀS PRIMEIRAS

ATIVIDADES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Matemática como requisito parcial
à obtenção do grau de Mestre em Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Kaled Sulaiman Khidir.
ARRAIAS – TO
2020
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal do Tocantins
H546l Heringer, Giovana Madalena Michels.

Laboratório de Ensino de Matemática: do projeto às primeiras atividades..
/ Giovana Madalena Michels Heringer. – Arraias, TO, 2020.
115 f.
Dissertação (Mestrado Profissional) - Universidade Federal do Tocantins

– Câmpus Universitário de Arraias - Curso de Pós-Graduação (Mestrado)
Profissional em Matemática, 2020.
Orientador: Kaled Sulaiman Khidir
1. Laboratório de Ensino de Matemática. 2. Ensino do Plano Cartesiano. 3.

Ensino de Matemática no Ensino Médio. 4. Material Didático e Ludicidade. I.
Título
CDD 510
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dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Dedico este trabalho aos meus filhos Victor Hugo e Marco Antônio que com muito amor e
paciência suportaram minha ausência durante a realização deste sonho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, o maior Mestre, criador de todo Universo, pois sem Ele nada
faz sentido.
Ao meu orientador, professor Dr. Kaled Sulaiman Khidir, minha eterna gratidão. Sua paciência e
dedicação incansável contribuíram de forma significativa para este trabalho;
A meu esposo, Luís Eduardo P. Heringer, que nas dificuldades me fortaleceu e fez perceber que о
futuro é feito а partir da constante dedicação no presente;
Aos meus pais, José Raymundo Michels (mais do que em memória) e minha mãe Maria
Cladizélia Michels, heroína na história de vida e um exemplo a ser seguido, que com paciência e
compreensão esperou por três anos para que eu a visitasse novamente;
A minha sogra, segunda mãe, Anilda Prante Heringer, que mе deu apoio e incentivo nas horas
difíceis, de desânimo е cansaço;
A minha irmã, Cleonice Regina Michels, que fez parte de minha formação como pessoa, sempre
incentivou e apoiou a escolha pelo magistério e toda vida profissional;
A minha cunhada, Simone Heringer, irmã do coração, pelo incentivo e apoio incondicional;
Ao CEMAC, direção e administração que permitiram ausências em formações continuadas e

conselhos de classe e ao corpo docente que apoiou no sentido de cuidar e orientar meus filhos
quando não pude estar presente.
A Drª. Maria Angélica que compreendeu e apoiou nos momentos de dificuldade, e sempre
incentivou os estudos e a construção do LEMA.
Aos meus amigos de curso, que tanto ajudaram no decorrer dos últimos dois
anos, em especial ao companheiro de viagens Valdemiro, um irmão que Deus colocou em minha
vida, cujo apoio e amizade estiveram sempre presentes;
À UFT, seu corpo docente, direção e administração que ofereceu a oportunidade de vislumbrar
outro horizonte;
Enfim, a todos que contribuíram direta ou indiretamente para realização
deste trabalho, o meu sincero agradecimento.
RESUMO
O presente texto versa sobre resultados de uma pesquisa que teve como objetivo analisar atividades do
ensino de Matemática, com uso de materiais didáticos do Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA),
como recurso metodológico para o ensino do Plano Cartesiano para alunos da 1ª série do Ensino Médio de
uma escola do oeste da Bahia. Para tanto, investigamos o processo de concepção e implantação de um
LEMA, e o desenvolvimento de atividades de ensino para uma classe da 1ª série do Ensino Médio de uma
escola do oeste baiano. A pesquisa é de caráter qualitativa, pois este tipo de investigação permite subsidiar
os procedimentos e informações buscando compreender o comportamento do educando, estudando as suas
particularidades e experiências individuais, focalizando no problema em estudo. A metodologia adotada
foi a pesquisa-ação, na qual o pesquisador é participante da pesquisa e permite qualificar a sua prática
através de uma intervenção. Para o desenvolvimento da pesquisa, elaboramos e executamos um Plano de
Ação, dividido em cinco atividades nas quais foram trabalhadas metodologias envolvendo resolução de
problemas, materiais didáticos, História da Matemática e computador utilizando o uso de software como
recursos didático para o ensino do Plano Cartesiano. Como referencial teórico nos embasamos em
Lorenzato (2009), Luckesi (2014), Mendes (2009), Smole; Diniz; Milani (2007), Rêgo; Rêgo (2009). Os
resultados preliminares permitem inferir que a utilização de diferentes recursos didático-metodológicos no
ensino promoveram atribuição de sentido aos conteúdos trabalhados para os alunos e uma reorientação na
prática da professora-pesquisadora. O ensino tornou-se mais lento inicialmente, contudo na sequência dos
conteúdos didáticos, houve uma compensação no tempo e principalmente na qualidade, pois o ritmo de
compreensão se deu de forma mais acelerada devido as habilidades adquiridas.
Palavras-chave: Laboratório de Ensino de Matemática; Ensino do Plano Cartesiano; Ensino de

Matemática no Ensino Médio; Material Didático; Ludicidade.
ABSTRACT
This text deals with the results of a research that aimed to analyze teaching activities in Mathematics,
using teaching materials from the Mathematics Teaching Laboratory (LEMA), as a methodological
resource for teaching the Cartesian Plan for students in the 1st grade of the High school in a school in
western Bahia. To this end, we investigated the process of designing and implementing a LEMA, and the
development of teaching activities for a 1st grade high school class of a western Bahian school. The
research is qualitative in nature, because this type of research allows to support the procedures and
information seeking to understand the behavior of the student, studying their particularities and individual
experiences, focusing on the problem in Study. The methodology adopted was action research, where the
researcher is a participant in the research and allows to qualify his practice through an intervention. As a
development of the research, we elaborated and developed an Action Plan divided into five activities
where methodologies involving problem solving, teaching materials, History of Mathematics and
computer using software as teaching resources for the teaching of the Cartesian Plan. As a theoretical
framework we were based in Lorenzato (2009), Luckesi (2014), Mendes (2009), Smole; Diniz; Milani
(2007), Rêgo; Rêgo (2009). The preliminary results allow us to infer that the use of different didactic-
methodological resources in teaching promoted meaning attribution to the contents worked for students
and a re-orientation in the practice of the teacher-researcher. Teaching became slower initially, however
following didactic contents, there was compensation in time and especially in quality, because the pace of
understanding occurred more rapidly due to the acquired understanding.
Keywords: Mathematics Teaching Laboratory; Teaching the Cartesian Plan; Mathematics Teaching in
High School; Didactic Material; Ludicity.
LISTA DE ILUSTRAÇÃO
Figura 01 – Batalha Naval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Figura 02 – Sala de Desenho Técnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figura 03 – Geoplano de madeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Figura 04 – Software Geogebra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 05 – Planta Baixa do LEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Figura 06 – Laboratório de Informática – Sala 13 – Bloco 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 07 – Layout do LEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Figura 08 – Plano Cartesiano com destaque para Abscissa e Ordenada . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Figura 09 – Par ordenado (3 , 2) e localização no Plano Cartesiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
Figura 10 – Par ordenado (3 , -3) e localização no Plano Cartesiano.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Figura 11 – Localização dos quadrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Figura 12 – Distância entre dois pontos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Figura 13 – Cartela de isopor com papel milimetrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Figura 14 – Embarcações disponíveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 15 – Modelo de posicionamento das embarcações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Figura 16 – Jogo: Batalha Naval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Figura 17 – Problematização: aluno J . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Figura 18 – Plano Cartesiano com as retas: aluno D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Figura 19 – Geoplano de madeira: aluno E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Figura 20 – Software GeoGebra: aluno A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Figura 21 – Erro de escala: aluno F . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 22 – Representação gráfica das funções no Plano Cartesiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Figura 23 – Trabalho desenvolvido em equipe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Figura 24 – Apresentação do trabalho: equipe 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Figura 25 – Apresentação em power point: equipe 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Figura 26 – Função polinomial do 1º Grau: f(x) = 2x + 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 01 – Lei de Formação: Operadora A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Tabela 02 – Lei de Formação: Operadora B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Tabela 03 – Lei de Formação: Problema do Táxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Tabela 04 – Resultados da Problematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Tabela 05 – Resultados das Representações Gráficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Quadro 01 – Lei de formação das funções de cada Operadoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................... . 12
2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................... .. 14

2.1 Material Didático (MD) .......................................... 17
2.2 Material com potencial Lúdico .................................... 22
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................ 27
4 CONCEBENDO UM LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA E 37

AS PRIMEIRAS ATIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1 O Laboratório de Ensino de Matemática – LEMA ...................... 39
4.2 René Descartes (1596 – 1650) – Vida e Obra .......................... 43
4.3 Plano Cartesiano ................................................ 49
4.4 Plano de Ação ................................................ 53
4.4.1 Plano de Aula 01 ................................................ 55
4.4.2 Plano de Aula 02 ................................................ 60
4.4.3 Plano de Aula 03 ................................................ 65
4.4.4 Plano de Aula 04 ................................................ 68
4.4.5 Plano de Aula 05 ................................................ 71
4.5 Resultados e Discussões ............................................ 75
4.5.1 Das atividades do Plano de Aula 01 .................................... 75
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................... 87
REFERÊNCIAS ................................................. 92
APÊNDICES ...................... 95
APÊNDICE 01 – Projeto de Implantação do LEMA ...................... 95
APÊNDICE 02 – Questão problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
12
1 INTRODUÇÃO
O Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) já tem se constituído espaço importante

de aprendizagem. Cursos de formação de professores e escolas de Educação Básica tem
concebido e implementado esses Laboratórios como instrumento importantes para professores de
Matemática.
Neste trabalho, apresentamos, descrevemos e analisamos o processo de concepção e
implantação do Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA) no Centro Educacional Maria
Cardoso Ferreira (CEMAC) e a utilização de recursos didático-metodológicos deste Laboratório
para o ensino de Plano Cartesiano para alunos da 1ª série do Ensino Médio do referido Centro.
Optamos por resguardar a identidade dos alunos, omitindo seus nomes, contudo, há um
documento assinado pela dirigente da unidade escolar autorizando o uso do nome da escola, seu
endereço e a localidade. Documento este que encontra-se de posse da pesquisadora.
Para mostrar a importância da implantação do LEMA, descrevemos os motivos ao
delimitar o objeto de investigação. O primeiro motivo é o comprometimento com relação a uma
causa educativa e o segundo, e não menos importante, é a oportunidade que surgiu por ocasião de
uma situação vivenciada no ambiente da sala de aula, onde a pesquisadora é também a professora
regente.
Temos como objetivo geral, analisar atividades do ensino de Matemática, com uso de
materiais didáticos do Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA), como recurso
metodológico para o ensino do Plano Cartesiano para alunos da 1ª série do Ensino Médio de uma
escola do oeste da Bahia. Para alcançá-lo, estabelecemos como objetivos específicos: Conceber o
Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA) no CEMAC; elaborar e desenvolver atividades
para o ensino do Plano Cartesiano fazendo uso de materiais didáticos do LEMA como recursos
metodológicos na 1ª série do Ensino Médio; e analisar os resultados das atividades para o ensino
do Plano Cartesiano desenvolvidas com uso de materiais didáticos do LEMA na 1ª série do
Ensino Médio do CEMAC.
Com relação às questões da pesquisa, queremos saber: Como conceber e implantar um
Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA)? Como desenvolver atividades para o ensino do
Plano Cartesiano utilizando recursos didático-metodológicos do LEMA?
13
A melhoria do processo de ensino é um dos maiores desafios para os educadores. Tornar

as aulas mais instigantes e atraentes, com o uso de material didático (MD) e material com
potencial lúdico em atividades manipulativas e visuais, tem sido objeto de estudo de muitos
pesquisadores do campo da Educação Matemática. No segundo capítulo trazemos os conceitos
teóricos das obras de Lorenzato (2009), Luckesi (2014), Mendes (2009), Smole; Diniz; Milani
(2007), Rêgo; Rêgo (2009) para subsidiar as análises desta pesquisa.
O caminhar da pesquisa se deu em uma sala da 1ª série do Ensino Médio do Centro
Educacional Maria Cardoso Ferreira (CEMAC). Os procedimentos metodológicos da
investigação e o tipo de pesquisa estão no terceiro capítulo. A pesquisa qualitativa orientou a
pesquisadora com relação ao caminho mais conveniente a ser seguido e por ser a pesquisadora
uma parte integrante no ambiente a ser estudado, trabalhou-se a pesquisa-ação por trilharem
juntas a prática investigativa, prática reflexiva e a prática educativa.
No quarto capítulo, apresentamos as atividades planejadas e desenvolvidas para o ensino
do Plano Cartesiano e analisamos os resultados à luz do referencial teórico. Por fim apresentamos
as considerações finais acerca dos trabalhos desenvolvidos com um olhar voltado para um novo
horizonte, buscando uma prática que torne o aprendizado mais significativo.
14
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Muitos educadores relatam sobre a importância e a necessidade da presença do

Laboratório de Ensino de Matemática – LEM nas instituições de ensino que desejam oferecer
uma formação de qualidade aos seus alunos. Lorenzato (2009) relata que Comenius, em 1650,
escreveu que o aprendizado deveria iniciar pelos sentidos, ocorrer do concreto ao abstrato, pois
só se aprende fazendo. Em 1680, John Locke, filósofo inglês, sustentava que “nada há no
entendimento que previamente não tenha estado nos sentidos”, falava sobre a necessidade da
experiência sensível para alcançar o conhecimento. Rousseau, aproximadamente um século
depois, condenava os métodos utilizados até ali, por se basearem na memorização e repetição de
conteúdos e indicava a experiência direta sobre os objetos em respeito ao desenvolvimento físico
e cognitivo da criança. Por volta de 1800, Pestalozzi e Froebel também reconheceram que o
ensino deveria começar pelo concreto, as brincadeiras são os primeiros recursos no caminho da
aprendizagem, um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-
lo. Herbart, na mesma época, foi o precursor da Psicologia Experimental e defende que cada um
só aprende, aquilo que experimenta. Por volta de 1900, Dewey afirmava o pensamento de
Comenius e apresentava sua concepção de educação progressiva centralizada no
desenvolvimento da aprendizagem pela experiência e vivência do saber. Henri Poincaré
recomendava o uso de imagens vivas para clarear verdades matemáticas.
Para Lorenzato (2009) a teoria de Piaget defende o convívio coletivo, pois a troca de
informações favorece o pensamento reverso, a reciprocidade e a mutualidade no tratamento
recíproco e deixa claro que o conhecimento se dá pela ação refletida sobre objeto. Vygotsky e
Bruner concordaram que as experiências no mundo real constituem o caminho para a criança
construir seu raciocínio. De modo recente Montessori contribuiu com inúmeros exemplos de
materiais didáticos e atividades de ensino, pois defendia que o caminho do intelecto passa pelas
mãos, porque é por meio do movimento e do toque que as crianças exploram e decodificam o
mundo ao seu redor. Há ainda pensadores e educadores como Claparède e Freinet que
recomendam brincadeiras, jogos e espaços temáticos na sala de aula e muitos outros que
reconhecem a eficácia do material didático na aprendizagem.
Lorenzato (2009) destaca que Manoel Jairo Bezerra, Júlio Cézar de Mello e Souza, o
Malba Tahan, entre outros brasileiros contribuíram muito na divulgação do uso de material
15
didático no apoio às aulas de matemática. Arquimedes, matemático, físico, engenheiro, inventor e

astrônomo grego, percebeu a influência do ver e do fazer na aprendizagem, evidenciando isso
quando escreveu a Eratóstenes “é meu dever comunicar-te particularidades de certo método que
poderás utilizar para descobrir, mediante a mecânica, determinadas verdades matemáticas [...] as
quais eu pude demonstrar, depois, pela Geometria” (NICOLET, 1967, apud LORENZATO,
2009, p.5). Revelou, assim, suas descobertas matemáticas e confirmou a importância de imagens
e de objetos no caminho para construir novos saberes. Enfim, não faltam argumentos favoráveis
para que as escolas possuam laboratórios de ensino dotados de objetos, imagens e materiais
didáticos a serem utilizados nas aulas como facilitadores da aprendizagem.
É estabelecido a todos profissionais que tenham um ambiente próprio para desenvolverem
suas atividades, pois o bom desempenho de um profissional depende, além dos instrumentos, do
ambiente, o que não é diferente com o profissional/educador de matemática, tornando o LEM
indispensável em uma escola.
Segundo Lorenzato (2009, p.6)
LEM é um local da escola reservado preferencialmente não só para aulas regulares de

matemática, mas também para tirar dúvidas de alunos; para os professores de
matemática planejarem suas atividades, seja elas aulas, exposições, olimpíadas,
avaliações, entre outras, discutirem seus projetos tendências e inovações; um local para
criação e desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de produção de
materiais instrucionais que possam facilitar o aprimoramento da prática pedagógica.
O LEM deve ser mais que um local para guardar materiais, deve ser um espaço para
auxiliar situações previstas no planejamento do professor e imprevistas na prática, devido aos
questionamentos dos alunos durante as aulas.
Nessa concepção
LEM é uma sala ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar
matemático, é um espaço para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar,
conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e
principalmente aprender a aprender (LORENZATO, 2009, p.7).
Para tornar a aprendizagem compreensiva e agradável para o aluno, bem como altamente
gratificante para o professor, este deve possuir uma boa formação matemática e pedagógica, e ter
conhecimento de metodologias de ensino e psicologia em matemática, deve acreditar, porque é
16
necessário crer naquilo que se deseja fazer e engenhosidade, porque o professor deve possuir uma
boa dose de criatividade para orientar os alunos e torná-los estudantes e aprendizes.
Para Lorenzato (2009) a participação de professores de todas as áreas, de administradores
e de diferentes segmentos da escola irá garantir o sucesso da implantação do LEM, e a
contribuição dos alunos é de fundamental importância para o processo educacional deles, pois é
fazendo que se aprende, aqui cabe o antigo provérbio chinês, que diz: ”se ouço, esqueço; se vejo,
lembro; se faço, compreendo”. Mas para que tudo isso aconteça é preciso que os professores
reconheçam a necessidade e a importância da construção do LEM e acreditem na busca por uma
melhor qualidade de ensino que permita elaborar e estruturar procedimentos metodológicos úteis,
tornando eficaz a prática docente e a compreensão dos conteúdos matemáticos pelos estudantes.
é também fundamental considerar a quem ele se destina; se o LEM se destina a crianças

de educação infantil, os materiais devem estar fortemente centrados para apoiar o
desenvolvimento delas no que se refere aos processos mentais básicos –
correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, inclusão e
conservação -, que são essenciais para a formação do conceito de número; além desses
materiais, o LEM deve possuir aqueles que poderão favorecer a percepção espacial
(formas, tamanhos, posições, por exemplo) e a noção de distância para a construção do
conceito de medida.
Se o LEM se destina às quatro primeiras séries iniciais do ensino fundamental, o apelo
ao tátil e visual ainda deve manter-se forte, mas os materiais devem visar mais
diretamente à ampliação de conceitos, à descoberta de propriedades, à percepção da
necessidade do emprego de termos ou símbolos, à compreensão de algoritmos, enfim aos
objetivos matemáticos.
Essa característica deve continuar presente no LEM para as séries seguintes do ensino
fundamental, mas agora também devem compor o LEM aqueles materiais que desafiam
o raciocínio lógico-dedutivo (paradoxos, ilusões de ótica) nos campos aritmético,
geométrico, algébrico, trigonométrico, estatístico.
Ao LEM do ensino médio, podem ser acrescidos artigos de jornais ou revistas,
problemas de aplicação da matemática, questões de vestibulares, desafios ao raciocínio
topológico ou combinatório, entre outros. E também várias questões ou situações-
problema referentes a temas já abordados no ensino fundamental, mas que agora
demandam uma análise e interpretação mais aprofundadas por parte dos alunos.
E complementa
E o que dizer do LEM para os cursos de formação de professores? Que ele é,

simplesmente, mais que necessário para as instituições de ensino que oferecem tais
cursos. É inconcebível que, em suas aulas, os professores desses cursos realcem a
necessidade de autoconstrução do saber, a importância dos métodos ativos de
aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, o respeito às diferenças
individuais, mas, na prática de ensino e no estágio supervisionado, os seus alunos não
disponham de instrumentos para a realização da prática pedagógica (LORENZATO
2009, p.9).
17
Desta forma não faltam argumentos para a implantação do LEM em instituições

responsáveis pela formação de alunos desde a Educação Básica até o Ensino Superior, pois o
laboratório é um ambiente favorável para estimular no aluno o prazer em estudar matemática, a
constante busca de soluções e a autoconfiança para aprender e fazer matemática. Contribui na
formulação de conceitos, procedimentos e aptidões matemáticas, instigando o espírito
investigativo na busca de relações, propriedades e regularidades. Este deve ser local da escola
onde se vive matemática todo tempo e assim um ambiente permanente de busca e descoberta.
Segundo Lorenzato (2009) o Laboratório de Ensino de Matemática é um ambiente
privilegiado no processo de ensino e aprendizagem, que trabalhado adequadamente, pode
promover melhoras importantes e significativas na aprendizagem dos alunos, mas na prática
escolar é muitas vezes contestado por muitos professores, encontrando limitações didáticas e
prejulgando com questões referentes aos materiais caros, exigindo boa formação do professor,
fazendo mau uso, ou seja, “uso pelo uso”, cabendo aqui uma analogia: “dize-me como usas o
LEM e eu saberei que tipo de professor és”, alguns ainda contestam por não poder ser aplicado a
todos os assuntos, por não poder ser usado em classes numerosas, por exigir do professor mais
tempo para ensinar, exigindo uma conduta diferente da aula tradicional. Enfim, o LEM pode
causar uma mudança de comportamento nos alunos, pois efetivamente trabalham mais do que
quando apenas assistem à explanação do professor.
2.1 Material Didático (MD)
De acordo com Lorenzato (2009) há uma infinidade de Materiais Didáticos (MD) para
serem trabalhados, desde um pedaço de giz, um livro, um jogo, ou seja, qualquer instrumento útil
ao processo de ensino-aprendizagem, interferindo no rendimento escolar do aluno e o professor
pode fazer uso do MD para apresentar um assunto, para motivar os alunos, auxiliando na
memorização dos resultados, embora não seja garantia de um bom ensino, nem de uma
aprendizagem significativa e jamais substitui um professor, por não ultrapassar a categoria de
meio auxiliar de ensino.
Segundo Smole; Diniz; Milani (2007)
18
Com relação ao trabalho com a matemática, temos defendido a ideia de que há um

ambiente a ser criado na sala de aula que se caracterize pela proposição, pela
investigação e pela exploração de diferentes situações-problema por parte dos alunos.
Também temos afirmado que a interação entre os alunos, a socialização de
procedimentos encontrados para solucionar uma questão e a troca de informações são
elementos indispensáveis em uma proposta que visa a uma melhor aprendizagem
significativa da matemática. Em nossa opinião, o jogo é uma das formas mais adequadas
para que a socialização ocorra e permita aprendizagens (SMOLE; DINIZ; MILANI,
2007, p.11).
A realização de atividades em si não garante a aprendizagem, é necessário também a

atividade mental, pois o MD pode ser um aliado para o aluno construir seu saber matemático.
Alguns são estáticos, não possibilitam modificações, somente observação. Existem os dinâmicos
que permitem contínuas transformações e assim uma maior participação do aluno, facilitando a
realização da redescoberta, a percepção de propriedades e uma efetiva aprendizagem.
Mendes (2009) aborda tendências metodológicas mencionando atribuições para solução
de algumas dificuldades encontradas pelos educadores matemáticos em suas práticas, aponta
possibilidades de uso de cada uma delas, de acordo com a necessidade do processo ensino-
aprendizagem. As tendências mencionadas são: materiais concretos, modelagem matemática,
etnomatemática, mídias tecnológicas, história da matemática, investigação matemática e
resolução de problemas.
Neste trabalho, trabalharemos com materiais concretos, mídias tecnológicas, história da
matemática e resolução de problemas no desenvolvimento das atividades propostas e
desenvolvidas em nosso Plano de Ação que apresentamos no quarto capítulo.
O uso de materiais concretos no ensino da Matemática contribui para a realização de
intervenções do professor na sala de aula. Materiais manipulativos e concretos configuram uma
das possibilidades de recursos criando elo entre teoria e prática. Mesclar o experimental com o
abstrato promove aprendizagem significativa, estimula o cálculo mental, a dedução de
estratégias, o domínio das operações fundamentais, a construção de conceitos e o
desenvolvimento do raciocínio lógico.
Segundo Mendes (2009),
É importante, entretanto, que o professor perceba a necessidade de relacionar as

atividades manipulativas com as operações matemáticas realizadas no caderno de cada
aluno, pois o material concreto faz parte desse processo cognitivo de produção
matemática, mas não se encerra com isso. Isso porque a aprendizagem é um processo
progressivo que não se esgota na manipulação de modelos físicos, mas nas relações
19
manipulativo-simbólicas e abstrativas estabelecidas em cada atividade (MENDES, 2009,

p. 26).
Nesse sentido, ao utilizar os materiais com potencial lúdico e concretos nas aulas, o
professor pode observar nos alunos suas habilidades, suas competências e fragilidades. Assim, o
aluno será avaliado como um todo tornando o processo de ensino-aprendizagem mais eficaz.
Os conceitos evoluem com o processo de abstração, o que ocorre pela separação mental
das propriedades próprias dos objetos e esse processo inicia com o apoio dos nossos sentidos
porque é preciso partir do concreto para se chegar ao abstrato. O concreto pode ter duas
interpretações: a palpável, manipulável e outra, mais ampla, inclui também as imagens gráficas.
Segundo Lorenzato (2009, p. 23) “para se conseguir o rigor matemático, com seus vocábulos,
expressões, símbolos e raciocínios, é preciso começar pelo conhecimento dos alunos, que é um
ponto distante e oposto ao rigor matemático, porque é empírico e baseado no concreto”.
Lorenzato (2009) afirma que a atuação do professor é um fator decisivo para o sucesso ou
o fracasso escolar, pois para que os alunos aprendam efetivamente não é suficiente que a escola
e/ou o professor disponha de um LEM, é necessário que o professor saiba utilizar corretamente os
MDs, pois estes exigem conhecimento específico por parte de quem os utiliza e a eficiência
depende mais do professor do que do próprio MD o que mostra a importância da utilização
correta para o desenvolvimento cognitivo efetivo do aluno.
A maneira como o professor utiliza o MD depende de sua percepção a respeito da
matemática e do ofício de ensinar. Para Lorenzato (2009) um professor que concebe a
matemática como um conjunto de proposições dedutíveis, amparadas por definições, tendo como
consequência regras e fórmulas utilizadas para resolver exercícios, definitivamente pode se
apropriar apenas do uso do quadro para demonstrar ou provar aos alunos e terminar a aula com
exercícios para memorização dessa propriedade.
De fato,
Para muitos de nós, a matemática foi ensinada assim e, por isso, não conseguimos
admirar a beleza e harmonia dela, nem ver nela um essencial instrumento para
cotidianamente ser colocado a nosso serviço. Para o aluno, mais importante que
conhecer essas verdades matemáticas, é obter a alegria da descoberta, a percepção da sua
competência, a melhoria da autoimagem, a certeza de que vale a pena procurar soluções
e fazer constatações, a satisfação de sucesso, e compreender que a matemática, longe de
ser um bicho-papão, é um campo de saber onde ele, aluno, pode navegar
(LORENZATO, 2009, p. 25).
20
O primeiro contato do aluno com o MD deve ser concretizado com um tempo que
possibilite a livre exploração, através da exploração, possibilitando, com ou sem a assistência do
professor, a busca e a descoberta de novos conhecimentos. É importante que os alunos realizem a
verbalização dos pensamentos, notificando suas ideias, entendimentos, atos e conclusões,
cabendo ao professor avaliar o que os alunos aprenderam de fato, pois a socialização das
estratégias, processos, desacertos e conclusões é importante para sua formação. Após a
verbalização é recomendável que registrem as atividades realizadas por eles, sejam elas concretas
ou abstratas.
O uso do MD planejado para atingir um determinado objetivo, frequentemente,

possibilita ao aluno a realização de observações, constatações, descobertas e até mesmo
o levantamento de hipóteses e a elaboração e testagem de estratégias que, às vezes, não
estavam previstas no planejamento nem eram do conhecimento do professor. E ainda
afirma, é preciso reconhecer que essa dificuldade vem no intuito de melhorar a qualidade
do processo de ensino-aprendizagem.
Corroborando com esta ideia, Mendes (2009) afirma que,
A observação antecede às definições e demonstrações. O professor trabalha no sentido

de aprimorar conceitos, perceber propriedades a serem exploradas, usar linguagem
adequada, estabelecer relações conceituais. Após realizadas as atividades e a partir das
discussões sobre os conceitos geométricos se formarão a estrutura cognitiva dos alunos
favorecendo a sua abstração (MENDES, 2009, p. 27).
Desta forma o MD pode ser um facilitador para o aluno, possibilitando um ritmo próprio
por ser um eficiente regulador do ritmo de ensino, ao mesmo tempo que pode ser um complicador
para o professor, ou melhor, pode “atrasar o programa”, tornando o ensino mais lento
inicialmente, e essa é uma das críticas mais frequentes do seu uso. Mas em seguida haverá uma
recompensa em quantidade e principalmente em qualidade, pois devido a compreensão adquirida
pelo aluno o seu ritmo de compreensão se dará de forma mais acelerada. Para Lorenzato (2009),
[...] é uma questão de opção: valorizar mais o ensino ou a aprendizagem, dar o programa
ou aprender com compreensão, lembrando que, se não há aprendizagem, não podemos
considerar que houve ensino, e mais: o professor pode acelerar o ritmo das atividades
dos alunos apresentando questões que os auxiliem em suas reflexões, fazendo acontecer
a chamada descoberta dirigida. Portanto, é possível interferir no ritmo dos alunos
(LORENZATO, 2009, p.31).
21
Segundo Lorenzato (2009), outro obstáculo, referente ao uso do MD, é quanto ao avanço
das tecnologias, como o uso do computador, tornando o MD obsoleto, mas ao contrário do que se
pensa, o MD funciona como um pré-requisito para o uso do computador que é somente um apoio
visual, por ser manipulável. De modo geral, podemos entender que as críticas quanto ao uso do
MD são inerentes a ele, pois a própria política educacional não orienta os educadores ao uso do
MD e muitos professores nem sentem sua ausência em suas práticas pedagógicas, ou não
dispõem, ou não acreditam nas influências positivas, ou, ainda, não sabem utilizar corretamente.
Somam-se à esses os que resistem às mudanças didáticas e também os que opinam contra o uso
sem conhecer ou sem experimentar o MD.
Lorenzato afirma ainda que,
Se for verdadeiro que “ninguém ama o que não conhece”, então fica explicado porque
tantos alunos não gostam da matemática, pois, se a eles não foi dado conhecer a
matemática, como podem vir a admirá-la? No entanto, com o auxílio de MD, o professor
pode, se empregá-lo corretamente, conseguir uma aprendizagem com compreensão, que
tenha significado para o aluno, diminuindo, assim, o risco de serem criadas ou
reforçadas falsas crenças referentes à matemática, como a de ser ela uma disciplina “só
para poucos privilegiados”, “pronta”, “muito difícil”, e outras semelhantes
(LORENZATO, 2009, p. 34) grifos do autor.
Neste bojo, o Laboratório de Ensino de Matemática – LEM, constitui-se um espaço de

experimentação muito importante para o aluno na escola, mas especialmente para o professor que
tem a oportunidade de avaliar na prática, sem pressão do espaço tradicional e formal da sala de
aula.
Segundo Rêgo; Rêgo (2009, p.42) “A aprendizagem pela compreensão é um processo
pessoal e único que acontece no interior do indivíduo, embora relacionado a fatores externos,
exigindo do raciocínio o que quase sempre é deixado apenas como tarefa para a memória”. E
complementam ainda que,
Nessa concepção de aprendizagem, o material concreto tem fundamental importância

pois, a partir de sua utilização adequada, os alunos ampliam sua concepção sobre o que
é, como, e para que aprender matemática, vencendo os mitos e os conceitos negativos,
favorecendo a aprendizagem pela formação de ideias ou modelos (RÊGO; RÊGO, 2009,
p.43).
Para Rêgo; Rêgo (2009) a utilização de todo e qualquer recurso didático exige cuidados
básicos por parte do professor, entre os quais destaca:
22
i) dar tempo para que os alunos conheçam o material (inicialmente que os alunos o
explorem livremente);
ii) incentivar a comunicação e troca de ideias, além de discutir com a turma os diferentes
processos, resultados e estratégias envolvidos;
iii) mediar, sempre que necessário, o desenvolvimento das atividades por meio de
perguntas ou da indicação de materiais de apoio, solicitando o registro individual ou
coletivo das ações realizadas, conclusões e dúvidas;
iv) realizar uma escolha responsável e criteriosa do material;
v) planejar com antecedência as atividades, procurando conhecer bem os recursos a
serem utilizados, para que possam ser explorados de forma eficiente, usando o bom
senso para adequá-las às necessidades da turma, estando aberto a sugestões e
modificações ao longo do processo, e
vi) sempre que possível, estimular a participação do aluno e de outros professores na
confecção do material (RÊGO; RÊGO 2009, p.54).
Alguns princípios a serem desenvolvidos em sala de aula serão facilitados no LEM, dentre
os quais, àqueles que possibilitam experiências variadas de ensino relativas a um mesmo conceito
matemático, atribuindo significado a aprendizagem, criando situações para que o aluno
redescubra padrões, regras e relações e consiga criar um ambiente agradável em torno do ensino
de matemática, promovendo o sucesso e evitando o fracasso.
Defendemos assim a importância de um LEM em escolas de Educação Básica e em
instituições superiores que envolvem curso de formação de professores, considerando
especialmente a enorme distância entre a teoria e a prática, que ainda predomina nas salas de aula
de todos os níveis de ensino, e a baixa vinculação dos conteúdos de matemática com emprego
prático.
2.2 Material com potencial Lúdico
Para Luckesi (2014, p.13) “Ludicidade não é um termo dicionarizado. Vagarosamente, ele
está sendo inventado, à medida que vamos tendo uma compreensão mais adequada do seu
significado, tanto em conotação (significado), quanto em extensão (o conjunto de experiências
que podem ser abrangidas por ele)”.
Atividades com potencial lúdico aparecem como momentos de prazer aliados a algum
movimento, como atividades recreativas, brincadeiras sem muitas regras, jogos livres de
competição, onde há motivação para atingir os objetivos propostos.
23
Segundo Luckesi (2014, p.13-14), “Todas essas atividades, denominadas de lúdicas,

poderão ser “não lúdicas” a depender dos sentimentos que se façam presentes em quem delas está
participando, numa determinada circunstância” e complementa com o exemplo:
[...] uma criança que, por alguma razão biográfica (de modo comum, razão psicológica),
não gosta de pular corda; essa atividade – “brincar de pular corda” –, além de incômoda,
será chata para ela, e, pois, sem nenhuma ludicidade. A alma da criança não estará
presente no que estará fazendo, à medida que não tem nada de lúdico praticar uma
atividade que é denominada de lúdica, mas que é, para essa criança, incômoda e chata. O
mesmo pode ocorrer com pessoas adultas ou idosas (LUCKEZI, 2014, p.13-14).
É importante e cabe ao educador participar dos momentos das atividades com potencial
lúdico, para melhor compreender e perceber quando a atividade passa de uma fase prazerosa para
uma fase desinteressante ou até mesmo estressante, como ressalta Luckezi (2014),
O educador é um orientador, mas também um acompanhante do aprendiz, por isso, não

basta estudar em livros o que ocorre com o outro; necessita aprender experimentando, a
fim de que possa, a partir da experiência pessoal, compreender o outro quando com ele
estiver trabalhando (LUCKEZI, 2014, p.14).
Algumas atividades ou brincadeiras podem gerar frustrações quando não forem bem
orientadas e conduzidas pelos educadores, pois as crianças projetam nas brincadeiras suas
ansiedades.
Luckesi (2014, p.15) afirma que “De fato, por si, uma atividade não é lúdica nem 'não-
lúdica'. Pode ser, ou não, a depender do estado de ânimo de quem está participando, assim como
da circunstância em que participa da atividade”, grifos do autor.
Muitas brincadeiras são tidas como “de mau gosto” em relação a outra pessoa e muitos
programas abordam esse tipo de conduta com conotação negativa, expondo as pessoas e por fim
terminam dizendo “só estava brincando” usando este tipo de atitude como uma coisa engraçada e
lúdica. O mesmo acontece com atividades socioculturais em grupo, eventos e nas escolas onde as
brincadeiras são indicadas como lúdicas, mas que para algumas pessoas nada tem de lúdico.
Dessa forma, não existem atividades que, por si, sejam lúdicas. Existem atividades.
Ponto. Elas serão qualificadas como lúdicas (ou não) a depender do sujeito que as
vivencia e da circunstância onde isso ocorre. Então, rir de uma boa piada pode ser
extremamente lúdico, mas alguém contar-nos uma piada, ao nosso ouvido, enquanto
estamos a assistir uma conferência tem um caráter de invasão, desrespeito e chatice;
certamente, nada lúdico. E, dessa forma, por diante (LUCKEZI, 2014, p.16).
24
Os livros didáticos trazem atividades com potencial lúdico para os educadores

desenvolverem com os estudantes em sala de aula. Os professores devem ter atenção especial
para observar e fazer anotações pertinentes de maneira que percebam o quanto e até onde o
trabalho está surtindo o efeito planejado e desejado.
Luckesi (2014) relata que,
em meus estudos, fui compreendendo que a ludicidade é um estado interno ao sujeito,

ainda que as atividades, denominadas como lúdicas, sejam externas, observáveis e
possam ser descritas por observadores, tais como os didatas, os historiadores, os
sociólogos... A experiência lúdica (= ludicidade), que é uma experiência interna ao
sujeito, só pode ser percebida e expressa pelo sujeito que a vivencia (LUCKEZI, 2014,
p.17).
Para algumas pessoas determinada atividade por ser vista como não-lúdica, além disso
cada aluno tem seu tempo para assimilar e compreender o conteúdo, desta forma o ritmo de
aprendizado e o processo de conhecimento é diferenciado para cada estudante. Luckesi (2014,
p.17) entende que
Nesse contexto, a ludicidade, como um estado interno do sujeito, só pode ser vivenciada
e, por isso mesmo, percebida e relatada pelo sujeito. [...] Ludicidade e atividades, que
são denominadas igualmente como lúdicas são, pois, fenômenos diversos e, dessa forma,
necessitam ser compreendidos.
E complementa
Esse entendimento epistemológico ajuda-nos a não confundir ludicidade com atividades

lúdicas, distinguindo-as, ainda que sem separá-las. Distinguir não significa separar. Fato
que também nos permite não desqualificar uma dessas abordagens, qualificando
excessivamente a outra. Simplesmente são fenômenos epistemologicamente distintos
(LUCKEZI, 2014, p.17-18).
Desta forma podemos entender que a ludicidade faz parte de toda nossa trajetória, desde o
ventre até a idade adulta, sempre aprendemos com as atividades, desde a mais simples até a mais
complexa, pois a ludicidade não vem apenas de brincadeiras, mas de toda experiência vivenciada
cotidianamente, muito embora o que é visto como aprendizado para uns pode não ser entendido
por outros, depende também do estado interno, conforme ressalta Luckesi (2014)
25
Ela não é igual para todos. Experiências que podem gerar o estado lúdico para um não é
o que pode gerar o estado lúdico para outro, à medida que ludicidade não pode ser
medida de fora, mas só pode ser vivenciada e expressa por cada sujeito, a partir daquilo
que lhe toca internamente, em determinada circunstância (LUCKEZI, 2014, p.18).
Algumas atividades com potencial lúdico geram bem-estar, como uma música que possui
um papel significativo na contribuição do aprendizado e no desenvolvimento por ser o som um
causador de mudanças de comportamento, como alegria, êxtase, criatividade, enfim emoções,
quebrando barreiras que impedem a assimilação dos conteúdos.
Daí, as consequências: certamente que muitas de nossas práticas existenciais e sociais

que afirmamos, pelo senso comum, serem lúdicas não o são, simplesmente devido não
gerarem um estado interno de bem-estar, alegria, prazer e plenitude. E, ao contrário,
muitas outras atividades, que desconsideramos como significativas, geram em tantas
outras pessoas estados internos de plenitude. A ludicidade não pode ser julgada de fora,
mas só de dentro de si mesmo (LUCKEZI, 2014, p.19).
Percebemos assim que a ludicidade é interna ao ser, sendo assim, o educador precisa
primeiramente cuidar de seu estado interno, para contribuir de forma significativamente positiva
na formação dos outros, pois as relações interpessoais atuam como construtoras da biografia de
cada ser.
Luckezi (2014, p.21) propõe o seguinte questionamento:
como um educador poderá conduzir uma prática educativa lúdica, se dentro de si não
pode ser lúdico em função de sua biografia, assim como não pode manter uma relação
saudável com os seus educandos em função de uma relação emocionalmente
intempestiva que se dá com base nesse mesmo contexto?
Entendemos aqui que o educador precisa estar atento as reações emocionais de seus
educandos, para bem administrar e conduzir sua classe.
Então, o educador necessitará estar permanentemente atento a si mesmo para atuar junto
aos educandos, pois que ele é o líder da sala de aula, cujo “tom” será o “seu tom”. Se ele
for competente, sua sala de aula também o será; se ele for amistoso, sua sala também o
será; se ele for agressivo, sua sala também o será; se for lúdico, sua sala também o será.
O líder dá tom ao espaço por ele liderado, seja para o lado positivo, seja para o negativo
e isso dependerá de sua filosofia existencial, traduzida em atos práticos no cotidiano e
dos cuidados consigo mesmo (LUCKEZI, 2014, p.21-22).
E complementa sob a ótica lúdica,

26
[...] importará que esse profissional esteja internamente pleno e bem, à medida que lidera
os educandos em sua aprendizagem. Sendo o líder da sala de aula, se “seus olhos
brilharem com o que faz”, os olhos dos seus liderados também brilharão. Contudo, se
“seus olhos forem melancólicos”, os dos seus estudantes também serão (LUCKEZI,
2014, p.19).
Trabalhados os conceitos que fundamentam nossa pesquisa, apresentamos a seguir o

caminho metodológico percorrido no desenvolvimento desta investigação.
27
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para conhecer e entender o meu interesse pela implantação de um Laboratório de Ensino

de Matemática, descrevo um pouco da minha trajetória profissional e acadêmica. Quando estava
cursando o Técnico em Magistério eu já tinha a pretensão de uma graduação em Matemática,
contudo, meus caminhos me levaram a estudar Engenharia Civil na Universidade do Vale do Rio
dos Sinos - UNISINOS em 1989. Sempre tive afinidade pelas Ciências Exatas, em especial pela
Matemática.
Não ter feito licenciatura, não me afastou da docência. No ano de 2006, tive a
oportunidade de retornar para sala de aula lecionando a disciplina de Desenho Técnico para o
curso de Engenharia de Produção na Faculdade Arnaldo Horácio Ferreira – FAAHF, hoje Centro
Universitário Arnaldo Horácio Ferreira - UniFaahf, em Luís Eduardo Magalhães - BA. No ano
seguinte, no mesmo ambiente da Faculdade, instituiu-se o Centro Educacional Maria Cardoso
Ferreira – CEMAC e enquanto educadora do quadro, fui convidada para lecionar a disciplina de
Matemática para o Ensino Médio. Buscando aprimoramento e aperfeiçoamento profissional, em
2011 comecei a minha segunda graduação, a Licenciatura em Matemática em EAD pelo
Claretiano – Batatais - SP. Em 2018, dou início ao Mestrado Profissional em Matemática –
PROMAT, na Universidade Federal do Tocantins - UFT, Câmpus de Arraias. Esse meu percurso
e as vivências como professora da Educação Básica e Superior entrelaçado com a formação pós-
graduada, me levaram a escolha em desenvolver uma pesquisa que pudesse contribuir com a
reflexão da prática pedagógica no processo de ensino e aprendizagem da matemática.
Nos estudos realizados nas disciplinas no PROMAT, tomei conhecimento teórico do
Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) embasado em obras de autores como, Cipriano
Luckesi, Iran Mendes, Kátia Smole, Rêgo; Rêgo, Sérgio Lorenzato, e outros. Essa inserção
possibilitou compreender e refletir acerca das possibilidades no processo de ensino e
aprendizagem da matemática para estudantes do Ensino Médio por meio de atividades no LEMA.
Metodologias que já estão em consonância com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC - e
que nossa prática docente nos permite concordar.
Embasada teoricamente e encantada com a possibilidade de oferecer a vivência do LEM
para meus alunos, elaborei um projeto de Laboratório (Apêndice 01) e submeti a gestão do
CEMAC.
28
A escola já possui dois Laboratórios de Informática, um Laboratório de Física, um

Laboratório de Ciências, um Laboratório de Solos (Centro Universitário), um Laboratório de
Robótica, mas não possuía ainda um Laboratório de Ensino de Matemática. A direção da Escola
recebeu muito bem a ideia do projeto e autorizou os procedimentos para a implantação e compra
de materiais e equipamentos para este novo Laboratório.
Percebendo o quanto os materiais, metodologias e tecnologias podem contribuir para a
aprendizagem com um ensino que foge do tradicional em que o professor é o detentor do saber e
o aluno um mero espectador, entendemos que o educador necessita buscar, pesquisar, criar,
inovar e rever a todo momento o seu modo de educar. Com o aceite da direção do CEMAC e os
encaminhamentos iniciais, vislumbrei assim a possibilidade e o potencial de desenvolver um
projeto que possa contribuir com a ressignificação do ensino de Matemática dentro da escola,
mais especificamente, nas classes que leciono.
É neste contexto histórico e acadêmico que emerge o meu tema da pesquisa que hora
apresento neste relatório de pesquisa utilizado para mapear um caminho a ser seguido, com
leituras e reflexões pautadas no processo de ensino e aprendizagem da matemática lançando mão
de novas metodologias para o ensino desta disciplina escolar.
Essa pesquisa foi desenvolvida no Centro Educacional Maria Cardoso Ferreira, no
município de Luís Eduardo Magalhães - Bahia, com uma turma de primeira série do Ensino
Médio, na qual desenvolveu-se uma sequência de atividades, no formato de projeto de ação. Para
tanto, utilizamos o método de pesquisa qualitativa.
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador com seu principal instrumento. [...] a pesquisa qualitativa supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo (LÜDKE; ANDRÉ,
1986, p.11)
Neste sentido, a pesquisa qualitativa é o tipo de investigação que permite subsidiar os

procedimentos e informações buscando compreender o comportamento do educando, estudando
as suas particularidades e experiências individuais, focalizando no problema em estudo.
A metodologia adotada foi a pesquisa-ação, onde o pesquisador é participante da pesquisa
e permite qualificar a sua prática através de uma intervenção.
29
[...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2011,
p.20).
Para Barbier (2007, p. 54) a pesquisa clássica possui cinco fases, à saber: a formulação
dos problemas, a negociação de acesso ao campo, a coleta de dados, sua avaliação e análise, a
apresentação dos resultados. Mas complementa descrevendo as vantagens da pesquisa-ação sobre
cada item.
Com relação à formulação do problema, a pesquisa-ação não tem de formular a priori

hipóteses e preocupações teóricas, nem traduzi-las em operatórios suscetíveis de serem
medidos por instrumentos padronizados (questionários, testes). A pesquisa-ação
reconhece que o problema nasce, num contexto preciso, de um grupo em crise. O
pesquisador não o provoca, mas constata-o, e seu papel consiste em ajudar a coletividade
a determinar todos os detalhes mais cruciais ligados ao problema numa ação coletiva.
Com relação à coleta de dados, a pesquisa clássica instrumenta racionalmente e descreve
o modo de coletar dos dados, de levar em consideração as fontes, os instrumentos de
investigação, de escolher uma amostra. Para a pesquisa-ação, as questões são as da
coletividade inteira e não as de uma amostra representativa. Os instrumentos de pesquisa
podem ser semelhantes àqueles da pesquisa clássica; mas, em geral, são mais interativos
e implicativos (discussões de grupo, desempenho de papéis, conversas aprofundadas).
Com relação à avaliação e à qualidade dos dados, a pesquisa clássica analisa-os para ver
se cada dado está bem claro, exato e não distorcido por outros fatores. O pesquisador
tenta reduzir toda influência externa sobre as variáveis selecionadas para o estudo. Ele
fica preocupado com a confiabilidade de seus dados, uma vez reunidos, os dados são
objeto da [única interpretação do pesquisador]. Na pesquisa-ação, os dados são
retransmitidos à coletividade, a fim de conhecer sua percepção da realidade e de orientá-
la de modo a permitir uma avaliação mais apropriada dos problemas detectados. O
exame dos dados visa redefinir o problema e encontrar soluções.
Com relação à análise e à interpretação dos dados, a pesquisa clássica utiliza a estatística
para verificar a correlação entre variáveis. Se a análise for qualitativa, ela é desde o
início complexa e reservada somente aos profissionais da pesquisa. Isso também ocorre
com a interpretação feita de modo isolado. Na pesquisa-ação, a interpretação e a análise
são o produto de discussões de grupo. Isso exige uma linguagem acessível a todos. O
traço principal da pesquisa-ação – o feedback – impõe a comunicação dos resultados da
investigação aos membros nela envolvidos, objetivando a análise de suas reações
(BARBIER, 2007, p.54-55).
Como se pode observar, Barbier (2007) traz uma descrição bem detalhada dos
caminhos metodológicos para se fazer uma pesquisa-ação. Corroborando com esta explanação,
Engel (2000), traz que
A pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o

conhecimento e a compreensão como parte da prática. É, portanto, uma maneira de se
fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja
melhorar a compreensão desta (ENGEL, 2000, p.182).
30
Para Engel (2000)
Uma das características deste tipo de pesquisa é que através dela se procura intervir na
prática de modo inovador já no decorrer do próprio processo de pesquisa e não apenas
como possível consequência de uma recomendação na etapa final do projeto (ENGEL,
2000, p.182).
A fundamentação teórico-metodológica permitiu definir os procedimentos a serem

utilizados na elaboração da análise de dados bem como influenciou na direção tomada através da
sequência de atividades. Foram coletadas todas as contribuições provindas dos alunos, com a
nossa mediação, no desenvolvimento das atividades durante todo o processo, para uma posterior
análise.
Para Barbier (2007, p.19),
a pesquisa-ação é eminentemente pedagógica e política. Ela serve à educação do homem

cidadão preocupado em organizar a existência coletiva da cidade. Ela pertence por
excelência à categoria da formação, quer dizer, a um processo de criação de formas
simbólicas interiorizadas, estimulado pelo sentido do desenvolvimento do potencial
humano.
Para Barbier (2007) “na pesquisa-ação é criada uma situação de dinâmica social
radicalmente diferente daquela da pesquisa tradicional [...]. A pesquisa-ação utiliza os
instrumentos tradicionais em Ciências Sociais, mas adota ou inventa novos”. Assim, elaboramos
instrumentos de coleta de informações para darem conta das dinâmicas do ambiente escolar e das
práticas da pesquisadora.
O problema da pesquisa surgiu de uma dificuldade percebida nos estudos numa situação
vivenciada durante a realização da Verificação de Aprendizagem no 2º trimestre de uma classe de
1ª série do Ensino Médio. No estudo sobre conjuntos, conjunto domínio e conjunto imagem, foi
solicitado, em uma atividade (questão 10 – Apêndice 02), que o aluno marcasse pontos no Plano
Cartesiano e, com auxílio de uma régua, unisse os pontos do primeiro ao último. E,
complementando a questão, ele deveria identificar o quadrante de dois destes pontos.
Ao realizar as leituras das avaliações, verificou-se que os estudantes ainda não
conseguiam perceber quais eram os eixos do Plano Cartesiano, em muitos casos, trocavam o eixo
das ordenadas pelo eixo das abscissas. Noutras situações, foi perceptível que não conseguiam
marcar corretamente pontos (pares ordenados) no plano, entre outros equívocos conceituais.
31
Após a análise dos resultados, verificou-se que havia a necessidade de alguma intervenção
da professora na elaboração de uma sequência de atividades para melhor trabalhar estes
conteúdos, pois, o percentual de estudantes que resolveram a atividade corretamente foi de
apenas 50% (cinquenta por cento). 14, 29% resolveram de forma equivocada. 7,14% construíram
o Plano Cartesiano corretamente, mas registraram os pontos de forma incompleta. Houve ainda
um percentual de 28,57% que construíram o Plano Cartesiano invertendo os eixos coordenados,
mas registraram os pares ordenados corretamente no plano invertido. Neste momento, percebi
que o conteúdo poderia melhor ser trabalhado se lançasse mão de metodologias diferenciadas
para o ensino do Plano Cartesiano e dos pares ordenados. Nossas leituras no mestrado me
encaminharam para trabalhar com materiais manipuláveis e digital.
Lorenzato salienta que,
O “ver com as mãos” é mais popular do que geralmente se supõe: você já viu numa loja
escolher roupas sem passar as mãos nelas? E criança em loja de brinquedos consegue
apenas olhá-los? Como comprar um veículo sem pôr a mão nele? Por que inúmeras lojas
que vendem cristais expõem avisos dizendo “não toque”? Quantas vezes ouvimos de
crianças a expressão “dexovê”, a qual já vem acompanhada do movimento da mãozinha
para pegar o objeto a ser visto? As pessoas precisam “pegar para ver”, como dizem as
crianças. Então, não começar o ensino pelo concreto é ir contra a natureza humana.
Quem sabe ensinar, sabe disso (LORENZATO, 2008, p.18) grifos do autor.
Nesta perspectiva, utilizar o material didático concreto para ensinar o Plano Cartesiano
poderia ser uma solução para este entrave. Partiu-se então para a elaboração deste Plano de Ação
descrito a seguir.
Primeiramente, desenvolveu-se uma atividade descontraída que envolveria os alunos,
como um jogo, conforme Plano de aula 01. O Jogo Batalha Naval é um clássico jogo de
tabuleiro que propõe uma estratégia de guerra, do qual participam dois jogadores. Cada jogador,
ou almirante, posiciona estrategicamente os seus arsenais de guerra no início do jogo e o inimigo
deve tentar adivinhar (atirar) em que pontos estão os navios. O tabuleiro do jogo foi
confeccionado pelos alunos, utilizando uma placa de isopor e um papel milimetrado, ambos de
tamanho A4 (21,0 x 29,7 cm), onde foi representado o Plano Cartesiano, conforme figura 01.
32
Figura 01 – Batalha Naval
Fonte: Acervo da pesquisadora, 2019.
Além de buscar novas práticas, o objetivo da atividade foi utilizar diferentes recursos ao
desenvolver conceitos, aprender a marcar pontos no Plano Cartesiano aplicando os conceitos de
coordenadas cartesianas. Outro ponto importante a ser considerado é a interação nos trabalhos em
grupo na busca de atingir um objetivo comum.
Após o desenvolvimento dessa atividade, foi proposta uma problematização para
trabalhar a interpretação na resolução de problemas de Função Polinomial de 1º Grau. A
problematização encontra-se no livro didático do aluno (SANTOS, Cláudia O. A., INAFUCO,
Júlio K. Matemática: 1º ano – 4º reimp. Brasília: Edebê Brasil, 2017), em forma de exemplo na
página 133. A Lei de Formação foi trabalhada em sala, contando sempre com a colaboração dos
alunos e intervenção do professor, bem como a elaboração da tabela de valores. Através de um
trabalho participativo e criativo, os alunos desenvolvem a autonomia e o pensamento crítico,
conforme Plano de aula 02.
No Plano de aula 03, a representação gráfica das duas funções em um mesmo Plano
Cartesiano, concretizou-se na Sala de Desenho Técnico (Figura 02), composta por mesas de
desenho com auxílio de régua paralela, esquadros e régua. O aluno deveria identificar para qual
perfil de consumidor o plano da operadora A será mais vantajoso e com relação ao Plano da
Operadora B, para que perfil de consumidor ele é mais vantajoso.
33
Figura 02 – Sala de Desenho Técnico.
No Plano de aula 04, a proposta de atividade da sequência foi novamente desenvolvida

em sala, agora com o Geoplano (Figura 03). Em equipes, compostas de 4 componentes,
organizados por sorteio onde cada integrante desempenhou uma função específica, assim
descrita:
- Um líder: responsável por coordenar a execução e levar as dúvidas da equipe ao
professor.
- Um técnico: responsável pela elaboração da problematização utilizando um exemplo de
situação cotidiana e Lei de formação da função.
- Um organizador: responsável pelo registro do trabalho e organização da tabela.
- Um construtor: responsável pela construção do gráfico no Geoplano.
Para a construção do gráfico foi necessário atribuir valores reais para x, para que se possa
achar os valores correspondentes em y. Com os valores de x e y formaram-se as coordenadas, que
são pares ordenados que foram colocados no Plano Cartesiano do Geoplano, para formar a reta.
34
Após concluir todo o trabalho os alunos socializaram o conhecimento com os colegas

apresentando todo o desenvolvimento e conclusão em uma apresentação com Datashow.
Figura 03 – Geoplano de madeira
Essas atividades nos remetem a Lorenzato (2009) ao afirmar que
[...] o MD manipulável tem-se mostrado um eficiente recurso para muitos alunos que,
não compreendendo a mensagem (visual) da tela do computador, recorrem ao MD
(manipulável) e então prosseguem sem dificuldades com o computador. Assim sendo,
para muitos alunos, o MD desempenha a função de um pré-requisito para que se dê a
aprendizagem por meio do computador (LORENZATO, 2009, p.33).
No Plano de aula 05, a proposta passa do MD para o computador, com o uso do software
livre GeoGebra.
Nos computadores do Laboratório de Informática, onde o GeoGebra está instalado, os
alunos primeiramente exploraram construindo elementos simples na janela geométrica, como
pontos solicitados ou segmentos, visualizando na janela algébrica os atributos dos objetos
desenhados (Figura 04). Chamou-se a atenção para as várias possibilidades, como exibir os eixos
de coordenadas na janela geométrica. Utilizando o ambiente virtual para desenvolver a
aprendizagem das funções polinomiais do 1º grau, os alunos conhecem as diferentes formas de
representar uma função afim, pois as funções polinomiais do 1º grau recebem nomes específicos
de acordo com o comportamento da reta no gráfico: função constante, função linear, função
35
linear afim e função identidade. A professora, sempre que necessário ou quando solicitada, fez
intervenções e mediou as investigações para que os alunos não se desviassem da proposta.
Figura 04 – Software GeoGebra
Fonte: Produção da pesquisadora, 2019.
O “problema do táxi” (Plano de Aula 05) foi de rápida resolução e interpretação, por ser
um problema de uma situação cotidiana. Segundo Rêgo; Rêgo (2008, p.53)
Não há professor que não tenha recebido de seus alunos perguntas do tipo: “onde vou
aplicar isso?”, “quando usarei isso?”, “por que tenho que estudar isso?”. A frequência
com que tais questões são apresentadas pelos alunos em sala de aula mostra o clamor
deles por um ensino de matemática mais prático do que aquele que têm recebido. Tal
pedido é plenamente justificável, pois quem de nós se sente bem fazendo algo sem saber
por que o faz?
Para Rêgo; Rêgo (2008, p.53)
Ensinar matemática utilizando-se de suas aplicações torna a aprendizagem mais

interessante e realista e, por isso mesmo, mais significativa. A presença de aplicações da
matemática nas aulas é um dos fatores que mais podem auxiliar nossos alunos a se
prepararem para viver melhor sua cidadania; ainda mais, as aplicações explicam muitos
porquês matemáticos e são ótimas auxiliares na resolução de problemas.
Orientando os alunos a professora analisou e avaliou as metodologias propostas e as

atitudes refletidas pelos alunos registrando fatos pertinentes e relevantes, para melhorias futuras
procurando identificar pontos positivos e negativos da metodologia.
36
Buscando minimizar as dificuldades de compreensão dos conteúdos e saber a opinião dos

alunos na proposta da sequência das atividades, conseguimos tornar o trabalho mais prazeroso.
Desenvolvidos os planos de ação, passou-se para a análise dos resultados obtidos com o
desenvolvimento das cinco aulas a partir do referencial teórico e a elaboração das considerações.
No próximo capítulo, apresentamos o projeto do LEMA do CEMAC, um pouco da vida e
obra de René Descartes para trazer o contexto histórico para o ensino do Plano Cartesiano. Em
seguida explicitamos o Plano de Ação e as análises dos resultados do desenvolvimento deste
plano.
37
4 CONCEBENDO UM LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA E AS

PRIMEIRAS ATIVIDADES
Laboratório de Ensino de Matemática (LEM), com sentido de lugar, é caracterizado por

uma sala estruturada para experimentos matemáticos e atividades práticas, mas também é
empregado para caracterizar uma abordagem utilizada em sala de aula em que os alunos
trabalham de maneira informal, onde, em movimento, discutem, escolhem seus métodos
descobrindo a matemática com materiais concretos.
Turrioni; Perez (2009, p.60) afirmam que,
na verdade, os materiais concretos são recursos didáticos que interferem fortemente no

processo ensino-aprendizagem; como qualquer instrumento, seja um bisturi, um revólver
ou um boticão, as consequências de seu uso dependem do profissional que os emprega.
E, mais, o uso do material depende do conteúdo a ser estudado, depende dos objetivos a
serem atingidos, depende do tipo de aprendizagem que se espera alcançar e depende da
filosofia e política escolar.
Desta forma, o material concreto exerce importante papel na aprendizagem, pois facilita a
observação e a análise, desenvolve o raciocínio lógico, crítico e científico, é fundamental para o
ensino experimental e é excelente para auxiliar o aluno na construção de seus conhecimentos.
Portanto, é inaceitável justificar que o professor pode esconder sua incompetência com a ajuda do
material; ao contrário, o não-uso ou o mau uso do material é que revela sua incompetência.
Muitos trabalhos acadêmicos já foram desenvolvidos e propõem o uso do LEM como um
espaço onde se criam situações e condições para levantar problemas, elaborar hipóteses, analisar
resultados e propor novas situações ou soluções para questões detectadas, provocando assim
mudanças significativas na formação do aluno.
A Professora Zaíra da Cunha Melo Varizo, idealizadora de diversos projetos importantes
no Instituto de Matemática e Estatística - IME, como o Laboratório de Educação Matemática
(LEMat) e o Programa de Educação Tutorial do curso de licenciatura na área, foi a primeira
docente do instituto a receber a homenagem de Professora Emérita do Instituto de Matemática e
Estatística da Universidade Federal de Goiás - UFG. A professora Zaíra da Cunha Melo Varizo
entrou na UFG em 1967, na Faculdade de Educação, na formação de professores, sempre
priorizando que o conhecimento dinâmico é o conhecimento profissional do professor de
38
Matemática, pois é quem provoca mudanças e participa do processo de desenvolvimento do

profissional da Educação Matemática.
[...] nos primórdios do século XX o conhecimento adquirido na formação inicial nos

bastava durante toda a vida profissional. Hoje, isto não é mais possível. A sociedade
atual se encontra em movimento acelerado, a cada dia produz mais conhecimento; a cada
dia desenvolve novas formas de comunicação; a cada dia se torna mais tecnológica; a
cada dia mais se informatiza; a cada dia mais se globaliza; tornando-se a cada momento
mais complexa. Por isto é impossível pensar que o conhecimento adquirido na formação
inicial nos baste para a vida toda, é necessário adquiri-los ao longo de toda a vida
(VARIZO, 1997, p. 6-7).
Corroborando com esta ideia, Kaleff (2018) relata que,
Desde meados da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e

atualmente a recente Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino
Fundamental, apontam, no campo da Educação Matemática, para a importância de que o
futuro professor possa, desde o início de sua formação, vivenciar práticas ativas em
laboratórios de ensino com recursos didáticos concretos e conteúdos digitais (KALEFF,
2018, p. 863).
Materiais e métodos para incrementar as habilidades geométricas com ênfase na

habilidade da visualização e na educação inclusiva do aluno com deficiência visual são trabalhos
desenvolvidos no Laboratório de Ensino de Geometria (LEG) do Departamento de Geometria da
Universidade Federal Fluminense – UFF, sob a coordenação da Profª. Ana Maria M. R. Kaleff.
Um espaço importante de aprendizagem criado pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (FEUSP) é o Clube de Matemática, um projeto de estágio para alunos
da Pedagogia e da Licenciatura em Matemática, onde os estagiários interagem entre eles e com
alunos da Escola de Aplicação da FEUSP. O principal objetivo deste projeto, sob orientação do
prof. Manoel Oriosvaldo de Moura, é criar no Laboratório de Matemática da FEUSP uma
atmosfera de pesquisa entre teoria e prática e também discussões referentes a questões de sala de
aula relacionadas à educação de forma disciplinar e interdisciplinar destas disciplinas.
A preocupação com questões referentes à Educação Matemática tem reunido professores,
pesquisadores e estudantes desde a década de 1980. Estes eventos promovem discussões e
debates visando um futuro promissor no campo educativo. O Seminário Internacional de Pesquisa
em Educação Matemática - SIPEM e o Encontro Nacional de Educação Matemática – ENEM são
eventos importantes no campo da Educação Matemática do Brasil. O ENEM reúne segmentos
envolvidos com a Educação Matemática: professores da Educação Básica, estudantes da Pós-
39
graduação e pesquisadores, professores e estudantes das Licenciaturas em Matemática e em

Pedagogia.
A diversidade de formas, lugares e espaços de ensino contribuem de forma significativa
para aprendizagem escolar, evitando um engessamento do modelo tradicional de ensino e
evidenciando a necessidade de planejar, construir e organizar adequadamente esta diversidade.
Para Smole; Diniz; Milani (2007, p.9)
Em se tratando de aulas de matemática, o uso de jogos implica uma mudança

significativa nos processos de ensino e aprendizagem que permite alterar o modelo
tradicional de ensino, que muitas vezes tem no livro e em exercícios padronizados seu
principal recurso didático. O trabalho com jogos nas aulas de matemática, quando bem
planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação,
análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições reflexões, tomada de decisão,
argumentação e organização, as quais estão estritamente relacionadas ao assim chamado
raciocínio lógico.
As habilidades desenvolvem-se porque, ao jogar, os alunos têm a oportunidade de
resolver problemas, investigar e descobrir a melhor jogada; refletir e analisar as regras,
estabelecendo relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos. Podemos
dizer que o jogo possibilita uma situação de prazer e aprendizagem significativa nas
aulas de matemática.
Além disso, o trabalho com jogos é um dos recursos que favorece o desenvolvimento da
linguagem, diferentes processos de raciocínio e de interação entre os alunos, uma vez
que durante um jogo cada jogador tem a possibilidade de acompanhar o trabalho de
todos os outros, defender pontos de vista e aprender a ser crítico e confiante em si
mesmo.
Pretendemos aqui apresentar o processo de concepção e formalização do projeto do

Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA) do CEMAC desenvolvido dentro desta pesquisa.
Em seguida, apresentamos um pouco da vida e obra de René Descartes e os conceitos de Plano
Cartesiano. Na continuidade, trazemos o Plano de Ação desenvolvido na 1ª Série do Ensino
Médio do CEMAC. Por fim, apresentamos neste tópico, os resultados obtidos com o
desenvolvimento do Plano de Ação e a análise desses à luz do referencial teórico.
4.1 O Laboratório de Ensino de Matemática – LEMA
O LEMA – Laboratório de Ensino de Matemática, do Centro Educacional Maria Cardoso

Ferreira (CEMAC) teve suas atividades iniciadas no decorrer do ano 2019, a partir do projeto
desenvolvido no curso de Pós-Graduação Stricto Sensu na disciplina de Pesquisa I do PROFMAT
em Arraias, Tocantins.
40
A proposta de implantação do Laboratório de Ensino de Matemática é demonstrar a

importância de adaptar técnicas com ações planejadas, formas que objetivem a construção de
conhecimentos combinadas as novas propostas na área da educação, buscando soluções possíveis
para determinado problema dentro da prática do cotidiano escolar.
O Projeto de Implantação do LEMA (Apêndice 01), contendo layout da sala, com design
diferenciado para as mesas de apoio e levantamento do material didático, foi encaminhado para
apreciação da Direção do CEMAC, Drª. Maria Angélica Cardoso Ferreira de Sousa que, sempre
priorizando a melhoria de qualidade de ensino, não hesitou em disponibilizar uma sala apropriada
como apoio para as atividades. O CEMAC está localizado na rua Pará, 2300, no município de
Luís Eduardo Magalhães - BA, atende aproximadamente 300 alunos, distribuídos nos períodos da
manhã e da tarde, nas turmas de Ensino Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e
Ensino Médio.
Diante da aceitação do Projeto de Implantação do LEMA o levantamento do material foi
encaminhado para o setor responsável pelo orçamento.
O Projeto do LEMA do CEMAC, dispõe de uma sala própria (Figura 05), com 7,07
metros de comprimento por 4,64 metros de largura, perfazendo uma área total de
aproximadamente 32,85m², localizada no prédio do Bloco 3.
Figura 05 – Planta Baixa do LEMA

41
Durante a realização de atividades que envolvem o uso da tecnologia, o LEMA tem o

suporte do Laboratório de Informática – sala 13 desta instituição, um ambiente amplo, com 32
computadores conectados à internet (Figura 06).
Figura 06 – Laboratório de Informática – Sala 13 – Bloco 02
O LEMA contará com mesas de trabalho especialmente projetadas e fabricadas, com

formatos de figuras planas que podem ser utilizadas separadamente ou unidas estrategicamente
montando novas figuras planas (Figura 07) que atendem 28 alunos. As mesas de trabalho
apresentam-se assim divididas:
 02 mesas no formato triangular, com 70cm de aresta no triângulo isósceles e capacidade
para atender 3 alunos, cada;
 01 mesa no formato quadrado, com 70cm de aresta e capacidade para atender 4 alunos;
 01 mesa no formato retangular, com 70 x 140 cm e capacidade para atender 6 alunos;
 01 mesa no formato circular, com 70cm de raio e capacidade para atender 6 alunos;
 01 mesa no formato hexagonal, com 60cm de aresta e capacidade para atender 6 alunos.
42
Figura 07 – Layout do LEMA
O LEMA contará com uma mesa de escritório, um microcomputador, uma impressora

multifuncional, lousa, tela de projeção e data Show. Nos armários em madeira e vidro ficam os
materiais didáticos manipuláveis para atender a 30 alunos em atividades práticas (Apêndice 01),
um Kit Matemática experimental: Unidade mestra de matemática com sensores, software e
interface para o professor (Apêndice 01), uma Calculadora Gráfica HP50G, uma Calculadora
financeira HP12C e uma Calculadora Científica.
Demais materiais diversificados e jogos também farão parte deste Laboratório. A partir
daí foi lançada a proposta para que os alunos do Ensino Básico criassem situações e
confeccionassem materiais, jogos, cartazes e textos, colaborando para o processo de construção
do saber matemático, melhorando a sua compreensão e o seu ensino.
A apresentação do LEMA para os alunos ocorreu durante uma aula de Matemática, com
auxílio do Datashow possibilitando a visualização do layout proposto, os painéis e os materiais
que farão parte do Laboratório. Notou-se, como primeira observação, que o LEMA foi uma
novidade, pois não existia na instituição uma sala apropriada para desenvolver a consciência
matemática, um espaço de experimentação, para criar e praticar os conceitos trabalhados em sala
43
de aula e que fosse permitido errar e refazer até alcançar o sucesso. Alguns demonstraram muito
entusiasmo, outros, um certo receio e houve ainda quem resistisse, mas com algum incentivo e
conscientização foram se entusiasmando, trocando ideias sobre o que observavam do projeto.
4.2 René Descartes (1596 – 1650) – Vida e Obra
Antes de trabalhar os conceitos de Plano Cartesiano com os estudantes da 1ª Série do

Ensino Médio do CEMAC, trouxemos um pouco da vida e obra de René Descartes, que
apresentamos a seguir.
Na introdução da obra "Discurso do Método; as Paixões da Alma; Meditações; Objeções e
respostas", Gilles-Gaston Granger apresenta um pouco da história e vida de Descartes e de sua
origem. Nela escreve que
Os Descartes constituíam uma família de burgueses radicados na região entre Tours e

Poitiers, e dedicados principalmente ao comércio e à medicina. Ligando-se aos Sain e
aos Brochard, tornaram-se proprietários de terras e ascenderam socialmente. Tanto que
Joachin Descartes, casado com Jeanne Brochard, passará a ostentar o título de
conselheiro do rei no Parlamento da Bretanha. Com esse título ele é identificado na ata
de batismo de seu filho René, nascido em La Haye, na Touraine, em 1596
(DESCARTES, 1991, p. XI).
Um ano após o nascimento de René Descartes em 31 de março de 1596, sua mãe morre de
tuberculose e assim passa aos cuidados de sua avó, Jeanne Sain, e de uma ama que o afasta das
brincadeiras com as crianças da aldeia. O excesso de mimos o levou a um comportamento
dedicado, distante e introspectivo.
Em 1606, Descartes ingressou no colégio jesuíta Royal Henry – Le Grand, estabelecido
no castelo de La Flèche onde seus mestres sempre o encorajaram no exercício do espírito e na
imobilidade do corpo e permitiam que ficasse nos seus aposentos até mais tarde para que pudesse
meditar. Desta maneira mantinha os estudos em dia e adquiria grande quantidade de
conhecimentos adicionais, em especial a leitura de clássicos com a finalidade de, como relatava,
“empreender jornadas mentais pelo passado e travar conversação com os homens mais nobres de
outras idades” (DESCARTES, 1996 p. XXXI).
Em 1616 recebe o bacharelado e a licenciatura em Direito pela Universidade de Poitiers,
mas nunca exerceu a profissão.
44
Comprazia-me sobretudo com as matemáticas, por causa da certeza e da evidência de

suas razões; mas não percebia ainda seu verdadeiro uso e, pensando que só serviam para
as artes mecânicas, espantava-me de que, sendo tão firmes e sólidos os seus
fundamentos, nada de mais elevado se tivesse construído sobre eles (DESCARTES,
1996, p.11).
Em 1618, no início do ano, ainda aos 21 anos, Descartes vai para a Holanda, onde alistou-
se no exército de Maurício de Nassau, Príncipe de Orange, nos Países-Baixos, pois descobriu-se
dono de um corpo sadio e um espírito brilhante, deixando para trás o estigma tuberculoso que os
médicos achavam que havia herdado da mãe. Torna-se amigo do sábio holandês Isaac Beeckman,
com quem estuda e discute matemática e música, pois afirmava que somente a matemática
demonstra aquilo que afirma e pôs-se a formular sua geometria analítica e seu método de
raciocinar corretamente.
Como a coragem não era uma das virtudes de Descartes, pois sempre que possível evitava
confrontos físicos e de ideias, não tornou-se soldado por instinto, mas por apreciar o exército
como escola de exercício.
Em 1619, Descartes deixa a Holanda e viaja por vários países: Dinamarca, Polônia,
Hungria, Alemanha. Alista-se no exército católico do duque da Baviera. No início do inverno sua
tropa estaciona perto de Ulm. É aí que Descartes encontra as condições necessárias à meditação,
no célebre Poêle, quarto aquecido por um aquecedor de porcelana, cujo conforto já fora exaltado
por Montaigne.
E, no mesmo ano, marcado por grande atividade científica e por uma efervescência
espiritual que culminaram nos sonhos da noite de 10 para 11 de novembro.
Descartes alcançava então o desvelamento de sua missão filosófica: certo de que existia
um acordo fundamental entre as leis matemáticas e as leia da natureza, conclui que a ele
cabe a tarefa de reviver e atualizar o antigo ideal pitagórico de desvelar a teia numérica
que constitui a alma do mundo, abrindo a via para o conhecimento claro e seguro de
todas as coisas (DESCARTES, 1991, p. XII).
Em 1620, Descartes renuncia definitivamente à carreira militar para dedicar-se a

investigação cientifica e filosófica.
É possível que Descartes tenha participado na batalha de Maison Blanche, perto de

Praga, onde Frederico V, rei da Boêmia, eleitor palatino e sustentáculo dos protestantes,
perde o trono. Não se sabe, no entanto, se Descartes não terá abandonado antes o
45
exército católico, justamente para não ser obrigado a participar dessa batalha. Frederico
V era pai da princesa Elisabeth, mais tarde a melhor amiga de Descartes (DESCARTES,
1996, p. XXXII).
O desencanto de Descartes, anos mais tarde, é descrito no Discurso do Método, onde

relata as expectativas e desapontamentos que o ensino lhe suscitou, Descartes (1991, p. X)
desabafa “Eu estava num dos mais célebres colégios da Europa, onde pensava que deveriam
existir homens sábios, se eles existissem em algum lugar da Terra” e complementa
Alimentei-me de letras desde minha infância, e devido ao fato de me terem persuadido

de que por meio delas podia-se adquirir um conhecimento claro e seguro sobre tudo o
que é útil na vida, tinha extremo desejo de aprendê-las. Porém, assim que terminei todo
esse curso de estudos, ao fim do qual costuma-se ser recebido na fileira dos doutores,
mudei inteiramente de opinião (DESCARTES, 1991, p. X).
Contudo deixou claro que sua frustração não se referia ao sistema de ensino e nem aos
seus mestres, conservando sempre estima e recomendando La Flèche com insistência.
No mesmo período em que ocorreu a decepção causada pelas humanidades, obteve uma
sedução pela matemática e suas noções de números e medidas. Descartes (1991, p.X) confessava
“Eu me comprazia principalmente com as matemáticas, devido à certeza e à evidência de suas
razões”.
Descartes deu início a uma nova filosofia, e, com uma desvantagem paradoxal,
desenvolveu um sistema de pensamento que o intitulou “o pai da filosofia moderna”. Descartes
concebera para si uma moral provisória, com apenas três ou quatro máximas, assim descritas:
A primeira era obedecer às leis e aos costumes de meu país, conservando com constância
a religião na qual Deus me deu a graça de ser instruído desde minha infância, e
governando-me em qualquer outra coisa segundo as opiniões mais moderadas e mais
afastadas do excesso que fossem comumente aceitas e praticadas pelas pessoas mais
sensatas entre aquelas com quem teria de conviver. [...]
Minha segunda máxima era ser o mais firme e resoluto que pudesse em minhas ações, e
não seguir com menos constância as opiniões mais duvidosas, uma vez que por elas me
tivesse determinado, do que as seguiria se fossem muito seguras. [...]
Minha terceira máxima era sempre tentar antes vencer a mim mesmo do que à fortuna e
modificar antes meus desejos do que a ordem do mundo, e, geralmente, acostumar-me a
crer que não há nada que esteja inteiramente em nosso poder, a não ser os nossos
pensamentos, de sorte que, depois de termos feito o que nos era possível no tocante às
coisas que nos são exteriores, tudo o que nos falta conseguir é, em relação a nós,
absolutamente impossível. [...]
Por fim, para conclusão dessa moral, acudiu-me passar em revista as diversas ocupações
que os homens têm nesta vida para procurar escolher a melhor; e, sem nada querer dizer
das dos outros, pensei que o melhor que tinha a fazer era continuar naquela em que me
46
encontrava, isto é, empregar toda a vida em cultivar a minha razão, e progredir, o quanto
pudesse, no conhecimento da verdade, seguindo o método em que me havia prescrito
(DESCARTES, 1996, p. 27 - 32)
Em sua mais célebre obra, Discurso do Método, um tratado filosófico e matemático

publicado na França em 1637, Descartes (1996) julga que, em lugar de uma grande quantidade de
preceitos de que se compõe a lógica, bastam os quatro seguintes, desde que tomasse a firme e
constante resolução de não deixar de observá-los nenhuma só vez:
O primeiro era de nunca aceitar coisa alguma como verdadeira sem que a conhecesse
evidentemente como tal, ou seja, evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e
não incluir em meus juízos nada além daquilo que se apresentasse tão clara e
distintamente a meu espírito, que não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida.
O segundo, dividir cada uma das dificuldades que examinasse em tantas parcelas quantas
fosse possível e necessário para melhor resolvê-las.
O terceiro, conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais
simples e mais fáceis de conhecer, para subir pouco a pouco, como por degraus, até o
conhecimento dos mais compostos, e supondo certa ordem mesmo entre aqueles que não
se precedem naturalmente uns aos outros.
E, o último, fazer em tudo enumerações tão completas, e revisões tão gerais, que eu
tivesse certeza de nada omitir (DESCARTES, 1996, p.23).
Baseada no princípio da ciência, essa filosofia, explicada em seu Discurso do Método e

em sua Meditações, Descartes supõe cientificamente que não devemos aceitar nada como
verdadeiro.
como então desejava ocupar-me somente da procura da verdade, pensei que precisava
fazer exatamente o contrário, e rejeitar como absolutamente falso tudo em que pudesse
imaginar a menor dúvida, a fim de ver se depois disso não restaria em minha crença
alguma coisa que fosse inteiramente indubitável.[...] E, finalmente, considerando que
todos os pensamentos que temos quando acordados também nos podem ocorrer quando
dormimos, sem que nenhum seja então verdadeiro, resolvi fingir que todas as coisas que
haviam entrado em meu espírito não eram mais verdadeiras que as ilusões de meus
sonhos (DESCARTES, 1996, p.37-38).
Chega assim a conclusão de que sua própria dúvida requer a existência de um duvidador,
todo o sonho requer um sonhador, ou seja, ele próprio. E então aparece sua famosa frase: “Penso,
logo existo (Cogito, ergo sum)”.
As teorias filosóficas divergentes, o materialismo e o idealismo dos tempos modernos,
tiveram como base o sistema dualístico, o qual divide o mundo em duas entidades separadas – o
corpo e o espírito.
47
O golpe sofrido com a morte súbita de Francine, em setembro de 1640, aos 5 anos de
idade, sua filha natural com uma empregada, Hélène Jans, o levou a repensar sobre a realidade de
sua existência.
A morte de seu pai, em outubro do mesmo ano, proporcionou-lhe uma vida de conforto e
de luxo, mas continuava solitário em sua residência, nunca se casou. Viajava pouco ao
estrangeiro, conversava com seus amigos por correspondência e demonstrava estar feliz por ter
boa sorte de escapar de enfermidades que afligiam a maioria da humanidade. Dizia-se amando a
vida e não temendo a morte, pois aos quarenta e quatro anos de idade desfrutava de boa saúde e
seus dentes eram excelentes, considerava estar “mais distante da morte que quando moço”.
A medida que avançava de idade saía menos de sua residência. Foi quando recebeu o
convite da rainha da Suécia para ensinar-lhe filosofia, fixando-se em seu país. Um misto de
emoções o invadiu, pois o convite não era de se recusar, mas o clima da Suécia era mais severo
que da Holanda. A rainha Cristina perdera o pai, Gustavo Adolfo, aos seis anos de idade, teve
uma educação masculina, desenvolveu caráter e corpo firme e fortes e geralmente conseguia o
que queria. Descartes enviou cartas cheias de galanteios e bajulações, pedindo, contudo, que
poupasse a “desnecessária fadiga da jornada”, mas a rainha estava decidida a trazer o célebre
filósofo para o seu “país de ursos entre rochas de gelo”.
Em setembro de 1649 Descartes partiu para a Suécia e para a morte. O clima e a teimosia
da rainha em ter aulas de filosofia antes do nascer do sol, todos os dias, foram demais para um
filósofo que estava acostumado com meditações matutinas na cama quente. Suportou essa vida
por apenas algumas semanas, quando numa manhã, ao caminhar para o palácio, apanhou um
resfriado fortíssimo e, dois dias depois, foi declarado com pneumonia.
No dia 02 de fevereiro de 1650 Descartes morre em Estocolmo, sendo enterrado no
cemitério. A rainha oferece para os funerais o principal templo da cidade, mas Chanut,
embaixador da França, recusa. Descartes é enterrado num cemitério reservado aos estrangeiros,
órfãos e pagãos. Em 1667 seus restos são transferidos para a França. Desde 1819 encontram-se na
igreja de Saint-Germani-des-Près.
O pensamento de Descartes se desenvolve no contexto de que o mundo real não é
equivalente ao mundo percebido, mas a materialização da geometria necessita ser descrita pela
Matemática. Em 1628, Descartes divulgava o projeto de uma ciência nova, uma espécie de
Matemática universal, escrito em suas Règles pour la direction de l’esprit, que não tinha relação
48
com a matemática comum de seu tempo, pois ela permitia reduzir a análise de algum fenômeno
qualquer a problemas relacionados com a ordem e as relações, através de raciocínio dedutivo, o
que era traduzido em termos de equações.
Os problemas geométricos, formulados em linguagem algébrica com a proposta de
adentrar nas relações existentes entre os objetos do universo, são fundamentais para validar o
estudo da geometria através da álgebra pois esta permite idealizar as proporções envolvidas nos
objetos geométricos.
Para a utilização do método analítico, Descartes propõe
Se queremos resolver qualquer problema, primeiramente supomos que a solução já está

encontrada, e damos nomes a todas as linhas que parecem necessárias para construí-la.
Tanto para as que são desconhecidas como para as que são conhecidas. Em seguida, sem
fazer distinção entre linhas conhecidas e desconhecidas, devemos percorrer a dificuldade
da maneira mais natural possível, mostrando as relações entre estas linhas, até que seja
possível expressar uma única quantidade de dois modos. A isto chamamos uma
Equação, uma vez que os termos de uma destas duas expressões são iguais aos termos da
outra (ROQUE, 2012, p.247).
René Descartes, conhecido também em língua latina como Renatus Cartesius, é

considerado um gênio da Matemática, relacionou a Álgebra com a Geometria e desta relação
resultou a Geometria Analítica e o sistema de coordenadas, conhecido hoje como Plano
Cartesiano.
Para Roque (2012, p.247) “o objetivo de Descartes era utilizar na geometria, para resolver
problemas de construção, uma espécie de aritmética, na qual regras simples de composição
levassem dos objetos simples a outros mais complexos. Por razões puramente geométricas, era
necessário algebrizar a geometria”.
A obra de Descartes, segundo Roque (2012), teve como novidade a introdução de um
sistema de coordenadas para representar equações indeterminadas, a introdução deste instrumento
fundamental para o projeto cartesiano foi motivado inicialmente pelo problema de Pappus:
Encontrar o lugar geométrico de um ponto tal que, se segmentos de reta são traçados
desde este ponto até três ou quatro retas dadas, formando com elas ângulos
determinados, o produto de dois destes segmentos deve ser proporcional ao produto dos
outros dois (se há quatro retas) ou ao quadrado do terceiro (se há três retas) (ROQUE,
2012, p.252).
Roque (2012, p. 254) observa que

49
a utilização de um sistema de coordenadas, passo fundamental na invenção da geometria

analítica, está associada a um problema indeterminado, ou seja, com duas quantidades
desconhecidas (chamadas mais tarde de “variáveis”). É importante notar ainda que, em
Descartes, este sistema não empregava necessariamente um sistema de eixos ortogonais,
pois, para cada problema, devia ser escolhido o sistema mais conveniente.
O maior interesse de Descartes estava em deduzir equações para resolver problemas

geométricos e não em estudar as equações por si mesmas. Segundo Roque (2012, p.261), “ele
aceitava a análise algébrica como tópico matemático autônomo, independente da geometria, o
que não era uma atitude comum na sua época”.
Seus estudos permitiram o desenvolvimento da Cartografia, ciência da representação
gráfica da superfície terrestre, responsável pelos aspectos matemáticos unidos à elaboração de
mapas.
4.3 Plano Cartesiano
O Sistema de Coordenadas Cartesianas, ou Plano Cartesiano, criado por René Descartes,

que teve como objetivo sistematizar técnicas de localização no plano, é um objeto matemático
plano e composto por duas retas numéricas perpendiculares, formando um ângulo de 90º, que
possuem apenas um ponto em comum conhecido como origem. No ponto onde a reta horizontal
intersecta a reta vertical é marcado o número zero em ambas as retas. A reta horizontal recebe o
nome de eixo das abscissas ou eixo x e a reta vertical recebe o nome de eixo das ordenadas ou
eixo y. Os eixos são enumerados compreendendo o conjunto dos números reais. Observemos a
seguir a figura 08 que representa o Plano Cartesiano.
50
Figura 08 – Plano Cartesiano com destaque para Abscissa e Ordenada.
O Plano Cartesiano é muito empregado na construção de gráficos de funções, onde os

valores relacionados à x constituem o domínio e os valores de y, a imagem da função. A ideia do
Sistema de Coordenadas Cartesianas é uma respeitada e importante ferramenta na Matemática,
promovendo a observação do desempenho de funções em alguns pontos avaliados como críticos.
Os pares ordenados (x, y) são números usados para determinar a localização de pontos no
plano, a primeira coordenada é referente ao eixo das abscissas, e a segunda é referente ao eixo
das ordenadas, sempre apresentadas nessa ordem.
Por exemplo o par ordenado (3, 2) refere-se ao ponto no plano onde 3 é a abcissa (x) e 2 é
a ordenada (y), conforme mostra a figura 09.
Figura 09 – Par ordenado (3, 2) e localização no Plano Cartesiano.

51
Para marcar o ponto (3, -3) no Plano Cartesiano devemos proceder da seguinte maneira:
1º - sabendo que a coordenada x = 3, procuremos o número 3 sobre o eixo x e faremos nesse
ponto uma reta tracejada e perpendicular a esse eixo.
2º - sabendo que a coordenada y = -3, localizaremos o número -3 sobre o eixo y e faremos nesse
ponto uma reta tracejada e perpendicular a esse eixo.
3º - o ponto de encontro entre as duas retas que foram construídas é o ponto desejado.
A figura 10 mostra essa construção.
Figura 10 – Par ordenado (3 , -3) e localização no Plano Cartesiano.
Os eixos x e y dividem o plano em quatro regiões. Cada uma dessas regiões é denominada
quadrante.
No 1º quadrante encontram-se os pontos em que x ˃ 0 e y ˃ 0.
No 2º quadrante encontram-se os pontos em que x ˂ 0 e y ˃ 0.
No 3º quadrante encontram-se os pontos em que x ˂ 0 e y ˂ 0.
No 4º quadrante encontram-se os pontos em que x ˃ 0 e y ˂ 0.
Quando o ponto se localiza sobe o eixo das abscissas, sua ordenada é zero, ou seja, y = 0.
Quando o ponto se localiza sobe o eixo das ordenadas, sua abscissa é zero, ou seja, x = 0.
52
Figura 11 – Localização dos quadrantes.
Devido a criação do Plano Cartesiano e da localização dos pontos é possível construir

toda a geometria analítica. Esse campo de conhecimento busca estudar a geometria plana e
espacial utilizando ferramentas da álgebra, permitindo a demonstração de muitos resultados que
até então não eram possíveis, criação de muitas propriedades que ainda não haviam sido
observadas e outras maneiras de demonstrar resultados que já estavam prontos.
A distância entre dois pontos nos fornece apoio para a construção de figuras geométricas
no Plano Cartesiano e estrutura a demonstração de propriedades que as abarcam. Sejam P (x1, y1)
e Q (x2, y2) dois pontos no plano. Como mostra a figura 12, a partir de P e Q, podemos construir
o triângulo retângulo PSQ. Em termos das coordenadas de P e Q, as medidas dos catetos deste
triângulo são | x1- x2| e | y1- y2|. Logo, a medida de sua hipotenusa é
Este número é chamado distância de P a Q e indicado por d (P, Q), isto é, por definição,
53
Figura 12 – Distância entre dois pontos
O Plano Cartesiano, associado a latitude e a longitude e estudos geográficos está também

associado ao Sistema de Posicionamento Global – GPS (Global Positioning System) permitindo
uma localização precisa na terra, desde que tenhamos em mão um receptor de sinais GPS,
informando a latitude, a longitude e a altitude com o auxílio de 24 satélites em órbita da Terra. O
GPS é um instrumento criado pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos, para fins
militares, com função de identificar a localização de um aparelho chamado de receptor GPS.
Um exemplo de utilização do GPS são os aviões, que para não se colidirem são
monitorados e informados em qual rota devem seguir viagem. Talvez os que mais se beneficiam
com a criação e popularização do GPS são os taxistas, permitindo que, utilizando mapas da
cidade, tenham a possibilidade de encontrar qualquer endereço, sem precisar conhecer muito bem
os lugares.
4.4 Plano de Ação
Passamos agora para a apresentação e descrição do Plano de Ação com vistas a perceber
como o LEMA pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem da matemática. Neste
sentido, a seguir estão planos das cinco aulas desenvolvidas com a classe da 1ª série do Ensino
Médio.
O Plano de Ação foi elaborado em 5 etapas, as quais na primeira foram trabalhados os

conceitos do Plano Cartesiano, na segunda temos uma problematização envolvendo conceitos de
54
Função Polinomial do 1º Grau para no terceiro momento realizar a representação gráfica da Lei
de Formação. Na quarta etapa, utilizou-se o Geoplano como metodologia diferenciada para
trabalhar os conceitos de Plano de Cartesiano e Função Polinomial do 1º Grau. Por fim, utilizou-
se o software GeoGebra para trabalhar os conceitos com o auxílio do computador.
Passamos a seguir para a apresentação e descrição de cada uma das etapas no formato de
plano de aulas.
55
4.4.1 Plano de Aula 01
DISCIPLINA: Matemática
PROFª: Giovana Madalena Michels Heringer
CURSO: Ensino Médio
TURMA: 1ª Série
DURAÇÃO: 3 aulas de 50 minutos
CONTEÚDO: Plano Cartesiano
OBJETIVO GERAL:
 Interpretar e representar a localização e o deslocamento de uma figura no Plano
Cartesiano.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Identificar as características de um plano cartesiano e trabalhar com as nomenclaturas
referentes ao estudo do Plano Cartesiano (eixos, abscissa, ordenada, ponto de origem,
quadrantes);
 Identificar a coordenadas de um ponto do plano;
 Localizar um ponto no Plano Cartesiano através de suas coordenadas;
 Representar os pontos do Plano Cartesiano em pares ordenados.
COMPETÊNCIAS / HABILIDADES
Competência Específica 3 - Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos
matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos,
analisando a plausibilidade dos resultados e adequação das soluções propostas, de modo a
construir argumentação consistente.
Habilidades:
EM13MAT301 – Resolver e elaborar problemas do cotidiano, da Matemática e de outras áreas
do conhecimento, que envolvem equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e
gráficas, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
EM13MAT302 – Construir modelos empregando as funções polinomiais de 1º ou 2º graus, para
resolver problemas em contextos diversos, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
56
METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO
Para iniciar a atividades foram retomados conhecimentos prévios que o aluno deve
possuir, como Conjunto dos Números Inteiros representados na reta numérica e suas
propriedades; Conjunto Domínio (x) e conjunto Imagem (y) de uma função; Representação dos
pares ordenados no Plano Cartesiano. Também foram trabalhados os conceitos de Plano
Cartesiano Ortogonal e sua utilização na construção de gráficos de funções, onde os valores
relacionados à x constituem o domínio e os valores de y, a imagem da função.
No início da aula foi apresentada uma síntese da história do Matemático René Descartes e
sua relação com o estudo do Plano Cartesiano.
O tabuleiro do jogo foi confeccionado individualmente, utilizando uma placa de isopor de
tamanho A4 (21,0 x 29,7 cm) na qual foi colado um papel milimetrado, de mesmas dimensões.
Antes da colagem foi necessário representar os eixos coordenados e identificar os números das
retas, utilizando a escala do papel milimetrado (Figura 13).
Figura 13 – Cartela de isopor com papel milimetrado e a representação do Plano Cartesiano
Para dar início à atividade, foi realizada uma breve revisão sobre a representação dos
pontos (pares ordenados) no Plano Cartesiano e uma explicação sobre as Regras do jogo Batalha
Naval, mostrando as possibilidades de embarcações (Figura 14).
57
Figura 14 – Embarcações disponíveis (modelo apresentado).
Regras do Jogo Batalha Naval

1. Cada aluno, utilizando sua cartela, marca a posição de cada uma das embarcações
conforme modelo apresentado no quadro (Figura 15);
Figura 15 – Modelo de posicionamento das embarcações.

58
2. É definido que o tiro certeiro deve ocorrer no canto inferior esquerdo, exatamente no
ponto da coordenada. Os alfinetes auxiliam o jogador a marcar seus tiros contra o
adversário.
3. Após cada aluno fazer suas marcações, estipula-se quem inicia (no “par ou ímpar”), com a
disputa “atirando”, o atirador da vez deve dizer o par ordenado onde acertará seu tiro.
4. Caso o oponente acerte uma embarcação (parte dela) o jogador deverá informar qual foi,
mas caso erre o jogador fala “água”. Quando o jogador acertar todas as partes de uma
embarcação essa afunda. (Figura 16)
5. Vence aquele que conseguir afundar todas as embarcações do adversário.
Figura 16 – Jogo: Batalha Naval
RECURSOS
- Isopor, papel milimetrado, esquadros, alfinete (tabuleiro do jogo);
- Quadro e pincel.
AVALIAÇÃO
Debate em aula:
59
A criação do Sistema de Coordenadas Cartesianas é considerada uma ferramenta muito

importante na Matemática, facilitando a observação do comportamento de funções em alguns
pontos considerados críticos.
Questionamentos:
- Quantas referências no plano vocês utilizaram para indicar cada tiro?
- Qual a importância de se estipular uma referência padrão?
- O que deveria ser feito caso essas referências não estivessem sido estipuladas?
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNC C_20jan_site.pdf. Acesso em: 05 de
setembro de 2019.
SANTOS, Claudia A., INAFUCO, Julio K. Matemática: 1º ano. Ensino Médio. 4ª impressão.
Brasília: Edebê Brasil, 2017.
60
TURMA: 1ª Série
DURAÇÃO: 1 aula de 50 minutos
CONTEÚDO: Função Polinomial de 1º grau - Problematização
OBJETIVO GERAL:
 Interpretar e desenvolver a Lei de Formação de uma Função Polinomial de 1º Grau por
meio de situação problema.
 Resolver situações-problemas que envolvam duas grandezas.
 Identificar os coeficientes numéricos da Função Polinomial de 1º Grau;
 Determinar domínio, imagem, zeros e períodos da função de 1º grau;
Competência Específica 3 - Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos
matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos,
analisando a plausibilidade dos resultados e adequação das soluções propostas, de modo a
construir argumentação consistente.
Habilidades:
EM13MAT301 – Resolver e elaborar problemas do cotidiano, da Matemática e de outras áreas
do conhecimento, que envolvem equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e
gráficas, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
EM13MAT302 – Construir modelos empregando as funções polinomiais de 1º ou 2º graus, para
resolver problemas em contextos diversos, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
61
O aluno deve possuir conhecimentos prévios como: Pares ordenados e Lei de Formação
de uma Função Polinomial de 1º Grau.
Inicialmente foi apresentada a problematização abaixo, no Datashow, para que os alunos
transcrevessem em uma folha A4, fornecida pelo professor. Organizados em duplas
desenvolveram a Lei de Formação e posteriormente montaram a tabela com os valores dos pares
ordenados (x, y).
Problematização:
Pensando na melhor escolha por um plano de telefonia celular, analise a seguinte situação
fictícia envolvendo as operadoras A e B.
A operadora A cobra de seus clientes um valor mensal fixo de R$120,00 e oferece
tecnologia de internet para celulares, 100 minutos de ligação livre para qualquer operadora,
pacote com número fixo de mensagens. Para cada minuto adicional de ligação, são cobrados R$
0,85.
Já a operadora B cobra um valor fixo de R$ 113,00 mensais com as mesmas vantagens da
operadora A, porém, após 100minutos de ligação, cada minuto adicional é tarifado a R$ 0,95.
Questionamento: Qual é a melhor escolha?
Resposta esperada: Depende do perfil do consumidor, ou seja, da quantidade de minutos de
ligação que o cliente utiliza durante o mês.
Analisando a proposta da operadora A:
Usando x para representar o número de minutos adicionais aos 100 e y o valor a ser pago,
compare esses dois valores pela tabela 01:
Tabela 01 – Lei de formação: Operadora A.

x y
10 120 + 0,85 . 10 = 128,50
20 120 + 0,85 . 20 = 137,00
30 120 + 0,85 . 30 = 145,50
40 120 + 0,85 . 40 = 154,00
... ...
x 120 + 0,85x = y
62
Portanto, o valor y a ser pago para a operadora A pela utilização de x minutos adicionais
durante um mês é dado pela função y = 0,85x + 120.
Analisando a proposta da operadora B, usando também x para representar o número de
minutos adicionais aos 100 e y o valor a ser pago, observa-se na tabela 02:
Tabela 02 – Lei de formação: Operadora B.

x y
10 113 + 0,95 . 10 = 122,50
20 113 + 0,95 . 20 = 132,00
30 113 + 0,95 . 30 = 141,50
40 113 + 0,95 . 40 = 151,00
... ...
x 113 + 0,95x = y
O valor a ser pago para a Operadora B pela utilização de x minutos adicionais durante um
mês é dado pela função y = 0,95x + 113.
63
Figura 17 – Problematização realizada pelo aluno J.
RECURSOS
- Datashow, Material Didático Digital (MDD);
- Quadro e pincel.
AVALIAÇÃO
Debate em aula:
A problematização e o desenvolvimento da Lei de Formação com alguns questionamentos:
- Quantas funções polinomiais de 1º grau foram encontradas nesta problematização?
- Qual a Lei de Formação de cada operadora?
- Qual a importância de desenvolver uma tabela para operadora A e para operadora B?
64
- Como definir a melhor operadora?
BIBLIOGRAFIA
setembro de 2019.
65
TURMA: 1ª Série
CONTEÚDO: Função Polinomial de 1º grau – Mesa de Desenho
OBJETIVO GERAL:
 Interpretar e desenvolver a Lei de Formação de uma Função Polinomial de 1º Grau e a sua
representação gráfica no Plano Cartesiano.
 Expressar graficamente situações de interdependência entre duas grandezas;
 Analisar o crescimento e coordenadas dos pontos de intersecção nos eixos x e y.
Competência Específica 4 – Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes
registros de representação matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.),
na busca de solução e comunicação de resultados de problemas.
Habilidades:
EM13MAT401 – Converter representações algébricas de funções polinomiais de 1º grau em
representações geométricas no Plano Cartesiano, distinguindo os casos nos quais o
comportamento é proporcional, recorrendo ou não a softwares ou aplicativos de álgebra e
geometria dinâmica.
Foi realizado um rápido debate para relembrar conceitos acerca de função polinomial de
1º grau (Eixos orientados, variável dependente e variável independente, termo independente e
coeficiente angular, reta crescente ou decrescente);
66
Na sala de Desenho Técnico, os alunos ocuparam, em duplas, a mesa de desenho, cada

um fixou com fita adesiva um papel milimetrado de tamanho A4 (21,0 x 29,7cm), em formato
paisagem. A mesa, composta por uma régua paralela que auxilia os traços horizontais e para os
traços verticais os alunos usaram os esquadros apoiados na régua paralela.
Foram estipuladas as variáveis “tempo” e calculadas as variáveis “valor cobrado” nos
eixos x e y, respectivamente.
Os alunos realizaram individualmente a confecção de seus gráficos (Operadora A e
Operadora B) no mesmo Plano Cartesiano, utilizando a escala do papel milimetrado marcaram os
pontos calculados nas tabelas e unindo estes pontos obtiveram duas retas representadas pelas
equações (Figura 18):
Operadora A: f(x) = 120 + 0,85x
Operadora B: f(x) = 113 + 0,95x
Figura 18 – Plano cartesiano com as retas, confeccionado pelo aluno D.

67
RECURSOS
 Mesa de Desenho Técnico com régua paralela;
 Esquadros, régua, papel milimetrado A4.
AVALIAÇÃO
O gráfico das funções polinomiais de 1º grau (Operadora A e operadora B) será avaliado
com pontuação de Tarefa de Casa.
BIBLIOGRAFIA
setembro de 2019.
68
TURMA: 1ª Série
CONTEÚDO: Função Polinomial de 1º grau com representação no Geoplano.
OBJETIVO GERAL:
representação gráfica no Plano Cartesiano.
Habilidades:
Os grupos com 4 componentes foram organizados por sorteio e cada integrante teve uma
função específica, assim distribuída:
- Um líder: responsável por coordenar a execução, leva as dúvidas da equipe ao professor.
69
- Um técnico: responsável pela elaboração da problematização utilizando um exemplo de

situação cotidiana e Lei de formação da função.
- Um organizador: responsável pelo registro do trabalho e organização da tabela.
- Um construtor: responsável pela construção do gráfico no Geoplano.
Em equipes, os alunos confeccionaram tabelas com os dados observados nos diagramas e
representaram essas funções matemáticas no Geoplano de madeira.
Após concluir todo o trabalho eles socializaram o conhecimento com os colegas
apresentando todo o desenvolvimento e conclusão (Figura 19).
Figura 19 – Geoplano de madeira: construção realizada pelo aluno E.
RECURSOS
 Geoplano de madeira, barbantes coloridos.
AVALIAÇÃO
Avaliação processual do trabalho em equipe e da apresentação e criatividade,
considerando as fases de desenvolvimento da atividade e o trabalho em equipe para se chegar a
um resultado.
70
BIBLIOGRAFIA
setembro de 2019.
71
TURMA: 1ª Série
CONTEÚDO: Função Polinomial de 1º grau com representação no software GeoGebra.
OBJETIVO GERAL:
representação gráfica no Plano Cartesiano com uso de software.
Habilidades:
A aula foi expositiva e dialogada, com apresentação de uma série de pares ordenados com
coordenadas iguais e sinais invertidos (3,-3), com zero em uma das coordenadas (0,1) e números
iguais porém invertidos (2,3) e (3,2).
72
Os alunos marcaram os pares ordenados solicitados no software GeoGebra e a professora

conferiu, em cada computador, se as localizações coincidiam.
Para a representação de uma Função Polinomial de 1º grau, foi trabalhado o exemplo
número 01 do livro didático (SANTOS; INAFUCO, 2017, p.135).
Exemplo 01:
Um táxi comum, em determinada localidade, cobra R$4,00 de tarifa fixa, denominada
bandeirada, mais um adicional de R$ 2,00 por quilômetro rodado.
Analise algumas situações, chamando de x o número de quilômetros rodados e de y o
valor a ser cobrado pela corrida.
Resolução:
A expressão y = 4 + 2x representa o valor a ser pago por uma corrida (y) em função do
número de quilômetros rodados (x). Assim, essa situação é representada por uma função afim:
f(x) = 2x + 4
Tabela 03 – Lei de formação: Problema do Táxi.

x Y
5 4,00 + 2,00 * 5 = 14,00
10 4,00 + 2,00 * 10 = 24,00
15 4,00 + 2,00 * 15 = 34,00
20 4,00 + 2,00 * 20 = 44,00
... ...
x 4 + 2x = y
Nesse caso, as constantes a e b são, respectivamente, iguais a 2 e 4.

Quando se deseja saber o valor a ser pago por uma corrida de 22 km, basta substituir
x = 22 em y = 4 + 2x.
73
Então:
y = 4 + 2(22) = 48 reais.
A corrida terá um valor final de R$ 48,00.
A escolha do exemplo 01 foi por apresentar a equação f(x) = 2x + 4 que tem como
solução variáveis inteiras.
Em seguida foram fornecidos valores para x ( x = – 3; x = – 2; x = – 1; x = 0; x = 1; x = 2;
x = 3; x = 4) para que os alunos descobrissem os correspondentes para y.
Figura 20 – Software GeoGebra: construção realizada pela aluna A.
RECURSOS
Laboratório de Informática: GeoGebra Clássico 6 – um software livre de Geometria, para
Windows ( www.geogebra.org).
AVALIAÇÃO
A análise da marcação dos pontos e do traçado da reta foi realizada individualmente, no
computador de cada aluno.
Foi realizado um debate em aula com os seguintes questionamentos:
* Expliquem, com suas palavras, a localização dos pontos encontrados.
74
* Questionar sobre a posição das coordenadas (2,5) e (5,2). Elas possuem localizações
diferentes? Por quê?
* Como construíram o gráfico da função afim?
* Quais valores vocês usaram na tabela? Usando valores diferentes vocês geraram
gráficos diferentes?
BIBLIOGRAFIA
setembro de 2019.
75
4.5 Resultados e Discussões
Neste tópico apresentamos os resultados das atividades desenvolvidas em cada etapa do

Plano de Ação e as discussões destes resultados com o referencial teórico. Para tanto,
descreveremos passo a passo os procedimentos de cada um dos cinco Planos de Aula e um
quadro geral com o tratamento das informações obtidas.
4.5.1 Das atividades do Plano de Aula 01
Essa atividade teve como objetivo reforçar a noção e compreensão de referências e sua
importância no estudo do Plano Cartesiano, sendo que observando o Plano Cartesiano eles
entenderam a relação da representação em pares ordenados dos pontos pedidos.
Com a realização dessas atividades os alunos conseguiram compreender com maior
significado as definições e características envolvidas no estudo do Plano Cartesiano,
compreenderam a importância de se adotar referências no jogo Batalha Naval para que o
adversário possa interpretar a jogada realizada, e assim analisar se o tiro foi certeiro ou não.
Smole; Diniz; Milani (2007, p. 10) escrevem que
No jogo, os erros são revistos de forma natural na ação das jogadas, sem deixar marcas
negativas, mas propiciando novas tentativas, estimulando previsões e checagem. O
planejamento de melhores jogadas e a utilização de conhecimentos adquiridos
anteriormente propiciam a aquisição de novas ideias e novos conhecimentos.
Completam ainda que
Por permitir ao jogador controlar e corrigir seus erros, seus avanços, assim como rever
suas respostas, o jogo possibilita a ele descobrir onde falhou ou teve sucesso e por que
isso ocorreu. Essa consciência permite compreender o próprio processo de aprendizagem
e desenvolver a autonomia para continuar aprendendo (SMOLE; DINIZ; MILANI,
2007, p.10).
Nesta perspectiva, passamos a descrição das atividades desenvolvidas pelos estudantes na

atividade 01. Inicialmente, percebemos algumas dificuldades, por parte dos alunos, como:
- Inversão do Eixo das abscissas (x) pelo eixo das ordenadas (y).
76
- Iniciou a numeração da reta horizontal (eixo das abscissas) da esquerda para a direita e quando
chegou na Origem não encaixou a escala e também desenhou os eixos sem uso da régua. (Figura
21).
- Houveram questionamentos referentes as regras do jogo Batalha Naval, pois muitos nunca
haviam jogado.
Figura 21 – O aluno F iniciou a numeração da esquerda para direita, ficando fora de escala.
Desta atividade, participaram 22 alunos e houve uma boa aceitação por parte deles por se
tratar de uma atividade com potencial lúdico e uma oportunidade de deixar a aula tradicional com
resolução de exercícios.
Em uma determinada etapa do jogo, foi observado que alguns alunos marcaram o tiro no
centro do quadrado formador da embarcação, ou seja, no ponto onde as coordenadas não são
números inteiros. Foi retomada a explicação das regras quanto ao ponto pré-definido como alvo.
A conversa das duplas, em alguns momentos, transformou-se em um barulho exagerado
quando ocorria o acerto de uma embarcação por inteiro, “afundou”, gritavam eles. Houve então a
necessidade de uma pequena intervenção, procurando fazer com que retornassem ao foco.
Contudo, esta agitação demonstra que houve envolvimento na atividade e que a disputa
possibilitou aos estudantes o querer entender a marcação dos pontos no Plano Cartesiano, bem
como perceber a estratégia do oponente.
77
Após a atividade do jogo a sala foi organizada pelos próprios estudantes, mantendo o
ambiente limpo e preparado para a próxima aula.
O objetivo desta aula foi interpretar e desenvolver a Lei de Formação de uma Função
Polinomial de 1º Grau por meio de situação problema. Para tanto, apresentou-se uma situação
problema envolvendo operadoras de telefonia celular onde cada operadora apresenta um plano
tendo valores fixos e variáveis, no qual se questiona a melhor opção de escolha, conforme segue:
Problematização
A operadora A cobra de seus clientes um valor mensal fixo de R$120,00 e oferece
tecnologia de internet para celulares, 100 minutos de ligação livre para qualquer operadora,
pacote com número fixo de mensagens. Para cada minuto adicional de ligação, são cobrados R$
0,85.
Já a operadora B cobra um valor fixo de R$ 113,00 mensais com as mesmas vantagens da
operadora A, porém, após 100 minutos de ligação, cada minuto adicional é tarifado a R$ 0,95.
Quadro 01 – Lei de formação das funções de cada Operadora.

Operadora A Operadora B
y = 0,85x + 120 y = 0,95x + 113
Sendo a = 0,85 e b = 120 Sendo a = 0,95 e b = 113
Participaram desta atividade, 24 estudantes. Todos conseguiram formular as leis de

formação das duas funções e construíram as tabelas de domínio e imagem. Houve cinco tipos de
respostas quanto ao questionamento da melhor opção de escolha, como pode ser observado na
tabela 04 a seguir:
78
Tabela 04 – Resultados da problematização.

Conclusão Frequência Percentual (%)
Não indicaram qual a melhor opção. 10 41,66
Afirmaram que a operador B é
9 37,50
sempre a mais vantajosa.
Afirmaram que a operadora B é mais
3 12,50
vantajosa até 40 minutos.
Afirmaram que a operadora B é mais
1 4,17
vantajosa até 50 minutos.
Afirmaram que a operadora B é
1 4,17
aparentemente a mais vantajosa.
Total 24 100,00
Fonte: Elaborado pela autora, 2019.
Analisando a tabela 04, podemos perceber que os estudantes têm conhecimento quanto a
formulação da lei de formação de uma função e que eles compreendem domínio e imagem de
uma função algebricamente. Contudo, não se pode dizer que eles conseguem utilizar esses
conhecimentos para tomada de decisão, pois, a situação-problema apresentada tem um momento
onde o plano da Operadora B é mais vantajoso, mas deixa de ser a partir de 70 minutos, onde
passa ser mais vantajoso a Operadora A.
Os estudantes tomaram como domínio valores sempre menores que 50 minutos. Não
conseguindo perceber estas alterações. Ao igualarmos as funções, calculamos os valores para x e
y que satisfazem simultaneamente as duas funções. Podemos concluir que há um ponto de
interseção entre as retas, observando que elas não são paralelas. Conforme resolução a seguir:
Plano da operadora A: y = 120 + 0,85x (1)

Plano da operadora B: y = 113 + 0,95x (2)
Igualando 1 e 2 temos:
120 + 0,85x = 113 + 0,95x
x = 70
Substituindo x = 70 em 1, obtemos:
y = 120 + 0,85x
y = 120 + 0,85(70)
y = 179,50
79
Portanto, o ponto (70; 179,50) é o ponto de interseção onde uma passa a ser maior que a
outra.
Polinomial de 1º Grau e sua representação gráfica no Plano Cartesiano. Para tanto, utilizou-se da
mesma situação problema da aula anterior e solicitou-se para representar graficamente as funções
dos planos das operadoras de telefonia celular.
Os recursos didáticos utilizados foram: a Sala de Desenho Técnico, papel milimetrado de
tamanho A4, esquadros, escalímetro, mesa de desenho com régua paralela, canetas coloridas (ou
lápis de cor) e lápis.
Na sala de Desenho Técnico, os alunos sentaram em duplas na mesa de desenho, cada um
fixou com fita adesiva um papel milimetrado de tamanho A4 (21,0 x 29,7cm), em formato
paisagem. A mesa é composta por uma régua paralela que auxilia os traços horizontais e para os
traços verticais os alunos usam os esquadros apoiados na régua paralela. Os estudantes então
tiveram que construir o Plano Cartesiano e representar graficamente as funções e os pontos
calculados na aula anterior.
O gráfico das funções polinomiais de 1º grau (Operadora A e operadora B) foi avaliado
com pontuação de Tarefa de Casa.
O Plano Cartesiano foi representado neste papel, utilizando a escala do papel milimetrado,
marcando os pontos calculados nas tabelas e unindo os pontos obtiveram duas retas que deveriam
se interceptar no ponto (70 ; 179,5). Uma observação importante é de que as retas devem ter
início nos pontos onde a abscissa é zero, conforme esboço do gráfico a seguir (Figura 22):
80
Figura 22 – Representação gráfica das funções no Plano Cartesiano.
Nesta atividade, tivemos 29 estudantes participantes. Analisando as atividades

desenvolvidas, obtivemos os seguintes resultados:
Tabela 05 – Resultados das representações gráficas.

Conclusão Frequência Percentual (%)
Construíram os gráficos
11 37,94
corretamente.
Construíram os gráficos onde houve
a interseção das retas, contudo o
9 31,03
ponto de interseção é menor que 70
minutos.
Construíram os gráficos onde as
4 13,79
retas não se interceptaram.
Construíram os gráficos no formato
4 13,79
de segmentos de reta.
Somente marcaram pontos, mas não
1 3,45
traçou as retas.
Total 29 100,00
Fonte: Elaborado pela autora, 2019.
Na atividade da aula 02, nenhum estudante tinha conseguido perceber que havia um ponto
onde um plano passava a ser mais vantajoso do que o outro e, a partir desse ponto, o outro plano
passava a ser mais vantajoso. Com a confecção dos gráficos no Plano Cartesiano agora na
atividade 03, tivemos um índice de 37,94% de percepção desta situação.
81
Os 9 estudantes que representam 31,03% que marcaram o ponto de interseção menor do

que 70 minutos, observa-se que o erro foi na marcação da escala. Mesmo com esse equívoco,
amplia-se o número dos que perceberam que a partir de um determinado ponto um plano passa a
ser mais vantajoso do que era antes.
Se considerarmos que esses dois grupos de alunos avançaram na percepção de que a
Operadora B deixa de ser mais vantajosa à partir de um determinado número de minutos
utilizados, temos que quase 70% dos estudantes tiveram este aprendizado. Ao compararmos com
a atividade da aula anterior, esse avanço é bastante significativo.
Polinomial de 1º Grau e a sua representação gráfica no Plano Cartesiano utilizando o Geoplano.
Os 24 alunos participantes foram divididos em 6 grupos de 4 alunos, onde cada integrante
desenvolveu uma atividade. Um líder que foi responsável por coordenar a execução e levar as
dúvidas da equipe ao professor; um técnico que foi responsável pela elaboração da
problematização utilizando um exemplo de situação cotidiana e formulação Lei de formação da
função; um organizador que ficou responsável pelo registro do trabalho e organização da tabela e
ainda um construtor que teve como responsabilidade a construção do gráfico no Geoplano.
O trabalho em equipe auxiliou no aprendizado no sentido de cooperação, ao qual foi
necessário ouvir o outro, justificar sua opinião, ser racional e coerente na tomada de decisões. Na
figura 23 a seguir, é possível observar que cada estudante estava realizando uma ação diferente
para cumprir a atividade.
82
Figura 23 – Trabalho desenvolvido em equipe.
Para Smole; Diniz; Milani (2007, p.11),
É por meio da troca de pontos de vista com outras pessoas que a criança
progressivamente descentra-se, isto é, ela passa a pensar por uma outra perspectiva e,
gradualmente, a coordenar seu próprio modo de ver com outras opiniões. Isso não vale
apenas na infância, mas em qualquer fase da vida.
Complementam ainda que
Podemos mesmo afirmar que, sem a interação social, a lógica de uma pessoa não se
desenvolveria plenamente, porque é nas situações interpessoais que ela se sente obrigada
a ser coerente. Sozinha poderá dizer e fazer o que quiser pelo prazer e pela contingência
do momento; porém em grupo, diante de outras pessoas, sentirá a necessidade de pensar
naquilo que dirá, que fará, para que possa ser compreendida (SMOLE; DINIZ; MILANI,
2007, p. 11).
83
Figura 24 – Apresentação do trabalho da equipe 3.
Considerando as fases de desenvolvimento da atividade e o trabalho em equipe para se

chegar a um resultado, a avaliação ocorreu de forma processual durante o trabalho em equipe e
culminou na apresentação, com empenho e criatividade (Figura 24). A seguir, temos a
apresentação em Power point produzida pelo grupo para esta atividade (Figura 25).
Figura 25 – Apresentação em Power point da equipe 2.

84
O objetivo desta atividade desenvolvida no Laboratório de Informática, foi interpretar e

desenvolver a Lei de Formação de uma Função Polinomial de 1º Grau e a sua representação
gráfica no Plano Cartesiano com uso de software como ferramenta tecnológica.
O fato de que os alunos já possuem familiarização com o aplicativo, tornou a aula
tranquila e prazerosa. Todos os 24 alunos que participaram desta atividade tiveram êxito no
desenvolvimento das etapas propostas. Apenas 2 alunos tiveram um pouco de dificuldade em
como colorir ou realçar os pontos, pois não se lembravam mais deste recurso, mas rapidamente
apareceram colegas prestativos que ensinaram e a atividade transcorreu conforme planejado. As
atividades foram compartilhadas e os resultados foram evidenciados nos comentários entre os
estudantes.
Ao final da atividade, salvaram a produção e enviaram para o e-mail da professora para
obterem pontuação de tarefa desenvolvida (Figura 26).
85
Figura 26 – Função Polinomial do 1º Grau: f(x) = 2x + 4.

Produzida no software GeoGebra .
Fonte: www.geogebra.org – captura de tela - Acervo da pesquisadora, 2019.
Durante a realização da atividade, enquanto os alunos marcavam ou localizavam os

pontos propostos e também inseriam as funções polinomiais de 1º grau, a professora fazia
questionamentos referentes a localização dos pontos encontrados, como:
* Expliquem, com suas palavras, a localização dos pontos encontrados.
* O que vocês observam sobre a posição das coordenadas (2,3) e (3,2). Elas possuem
localizações diferentes? Por quê?
* Como podemos construir o gráfico da função afim?
* Quais valores podemos usar na tabela? Usar valores diferentes gera gráficos diferentes?
Neste momento foi necessário organizar a ordem das falas, pois todos falavam ao mesmo
tempo, querendo mostrar que haviam entendido e que estavam interessados em demonstrar isso
aos demais do grupo.
Ao término do desenvolvimento das 5 atividades propostas no Plano de Ação, pudemos
observar uma evolução significativa na aprendizagem dos alunos, principalmente aqueles que
possuíam maior dificuldade.
Foi possível perceber a riqueza nos trabalhos desenvolvidos em equipe, pois a atividade
compartilhada é fundamental para o desenvolvimento cognitivo do estudante, ficando evidente
que eles mesmos estão construindo o saber, pois foram poucos os momentos em que solicitaram a
ajuda no desenvolvimento das atividades. Também se evidenciou que, ao comunicar-se com o
outro, perceberam que deveriam organizar as suas ideias para melhor externalizar, pois não
possuíam a mesma clareza do professor na explicação dos conceitos.
86
Percebemos assim que o aluno deixou de ser um espectador para ser um agente
socializador e participante na construção do seu conhecimento.
87
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho de investigação tivemos como objetivos analisar atividades de ensino de

Matemática, com uso de materiais didáticos do Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA),
como recurso metodológico para o ensino do Plano Cartesiano para alunos da 1ª série do Ensino
Médio de uma escola do oeste da Bahia.
As estratégias propostas no Plano de Ação evidenciaram a importância da utilização de
diferentes ferramentas e recursos na construção do saber, pois trouxeram motivação e interesse
durante o processo de aprendizagem.
A História da Matemática evidencia que as grandes descobertas da matemática surgiram
da necessidade e ou curiosidade em descobrir as medidas para chegar a uma fórmula de pensar
numericamente. A viabilidade de seu uso pedagógico baseia-se em um ensino de matemática
centrado na investigação. Ao trazermos a história de Descartes para estas atividades, o aluno
pode ser instigado a compreender como o conhecimento matemático é constituído tornando-o
significativo. Para utilizar informações históricas nas atividades investigatórias, o professor deve
escolher temas de interesse para seus alunos e fazer levantamento prévio do material a ser
utilizado.
Na realização de atividades com MD, como o Jogo Batalha Naval, Smole; Diniz; Milani
(2007), afirmam que os estudantes ficam mais agitados e mais barulhentos, pois são instigados a
participarem das atividades com mais interesse e interagir socialmente, pois a ludicidade envolve
desafio, surpresa, imaginação e criatividade para superar os obstáculos iniciais na busca da
solução.
Nas palavras dos autores,
Todo jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma certa alegria
para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o lápis. Essa
dimensão não pode ser perdida apenas porque os jogos envolvem conceitos de
matemática. Ao contrário, ela é determinante para que os alunos sintam-se chamados a
participar das atividades com interesse (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p.10).
E complementam,
Por sua dimensão lúdica, o jogar pode ser visto como uma das bases sobre a qual se
desenvolve o espírito construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e
88
a capacidade de interagir socialmente. Isso ocorre porque a dimensão lúdica envolve

desafio, surpresa, possibilidade de fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais
e o incômodo por não controlar todos os resultados. Esse aspecto lúdico faz do jogo um
contexto natural para o surgimento de situações problema cuja superação exige do
jogador alguma aprendizagem e um certo esforço na busca por sua solução (SMOLE;
DINIZ; MILANI, 2007, p.10).
O jogo proporcionou desenvolvimento nas relações sociais, na comunicação para

resolução dos problemas, pois ao se fazerem ser ouvidos adquiriram autonomia e autoconfiança.
Perceberam que os erros fazem parte do processo de aprendizagem. Como afirmam Smole;
Diniz; Milani (2007, p.10),
Hoje já sabemos que, associada à dimensão lúdica, está a dimensão educativa do jogo.
Uma das interfaces mais promissoras dessa associação diz respeito à consideração dos
erros. O jogo reduz a consequência dos erros e dos fracassos do jogador, permitindo que
ela desenvolva iniciativa, autoconfiança e autonomia. No fundo, o jogo é uma atividade
séria que não tem consequências frustrantes para quem joga, no sentido de ver o erro
como algo definitivo ou insuperável.
Na etapa da problematização, a utilização da resolução de problemas é uma tendência que

merece atenção, porque a partir dela pode-se envolver o aluno em situações da vida real,
motivando-o para o desenvolvimento do modo de pensar matemático. É possível introduzir novos
conceitos, fazer conexões com outros ramos da matemática e iniciar novos conteúdos.
Quando se propõe aplicar a resolução de problemas refere-se a problemas não rotineiros e
algoritmos. É considerado problema toda situação que pode ser problematizada com
levantamento de dados e seleção de informações, atividade investigativa onde o importante é o
caminho percorrido para se chegar a uma resposta. Conforme relatam as autoras Smole; Diniz;
Milani (2007),
A problematização inclui o que é chamado de processo metacognitivo, isto é, quando se

pensa sobre o que se pensou ou se fez. Esse voltar exige uma forma mais elaborada de
raciocínio, esclarece dúvidas que ficaram, aprofunda a reflexão feita e está ligado à ideia
de que a aprendizagem depende da possibilidade de se estabelecer o maior número
possível de relações entre o que se sabe e o que se está aprendendo (SMOLE; DINIZ;
MILANI, 2007, p.13).
Assim, as problematizações devem ter como objetivo alcançar algum conteúdo e um

conteúdo deve ser aprendido, porque contém em si questões que merecem ser
respondidas. No entanto, é preciso esclarecer que nossa compreensão do termo conteúdo
inclui, além dos conceitos e fatos específicos, as habilidades necessárias para garantir a
formação do indivíduo independente, confiante em seu saber, capaz de entender e usar
os procedimentos e as regras característicos de cada área do conhecimento. Além disso,
89
subjacentes à ideia de conteúdos estão as atitudes que permitem a aprendizagem e que

formam o indivíduo por inteiro (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p.13).
Nas atividades que envolveram trabalho em equipe, como o Geoplano, os alunos

sentiram-se motivados a participar, cooperando com o grupo. Alguns alunos que já haviam
trabalhado com o Geoplano sentiram-se valorizados ao mostrar suas habilidades na construção da
reta no Plano Cartesiano e, estes mesmos alunos, ao terminarem seu trabalho no grupo
colocaram-se a disposição dos outros grupos, o que ocasionou uma interrelação entre as equipes.
Como relatam os autores
Acreditamos que na discussão com seus pares, o aluno pode desenvolver seu potencial
de participação, cooperação, respeito mútuo e crítica. Como sabemos, no
desenvolvimento do aluno as ideias dos outros são importantes porque promovem
situações que o levam a pensar criticamente sobre as próprias ideias em relação às dos
outros (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p.10-11).
A sociedade passa por transformações decorrentes do ritmo acelerado dos avanços

científicos e tecnológicos. O uso da informática nas aulas de matemática pode tornar as aulas
mais interessantes e produzir bons resultados na aprendizagem. O uso do computador como
ferramenta de apoio para o ensino, aprendizagem e desenvolvimento de habilidades, foi pensado
como um instrumento que propicia aumento na eficiência e na qualidade do aprendizado dos
educandos.
De acordo com Mendes (2009), o estudo do computador no ensino da Matemática, ou
como ferramenta de investigação cognitiva, ou como maneira de renovar os cursos tradicionais,
tem se firmado como uma das áreas mais atrativas e relevantes da Educação Matemática.
Para Mendes (2009), o professor deve propor o fomento na sala de aula, a criação de um
ambiente investigativo, criativo e desafiador para que seja possível realizar atividades entre
alunos, de modo que se envolvam em um processo contínuo de conhecimento. Analisando as
atividades desenvolvidas em nosso Plano de Ação, e a evolução dos conceitos matemáticos
adquiridos pelos estudantes ao final do processo, corroboram com esta afirmação de Mendes.
Concordamos ainda com as considerações de Lorenzato (2009) quando afirma que o MD
pode ser um complicador para o professor, no sentido de “atrasar o programa”, acabando por
acontecer nesta turma de 1ª série do Ensino Médio. O ensino tornou-se mais lento inicialmente, o
que preocupou muito a professora. Mas na sequência dos conteúdos didáticos, Função Polinomial
de 2º grau, houve uma recompensa em quantidade de tempo e principalmente na qualidade, pois
90
o ritmo de entendimento dos conteúdos matemáticos se deu de forma mais acelerada devido a
compreensão adquirida.
Com relação ao processo de concepção e elaboração do projeto do LEMA, foi importante
ver os alunos se envolvendo na idealização do Laboratório. Tornando-os protagonistas na história
de construção deste espaço na unidade escolar. Um lugar onde eles e outros estudantes poderão
estudar matemática fazendo uso de recursos didáticos específicos para o ensino da matemática.
As primeiras atividades pensadas no LEMA foram desenvolvidas dentro da sala de aula
da pesquisadora com seus alunos. Tornando-se assim o embrião deste novo e tão necessário
espaço de ensino-aprendizagem da matemática. Nestas primeiras experiências, observou-se que o
trabalho com as atividades do Plano de Ação desenvolveu competências como cooperação,
participação, autonomia e relação interpessoal. Ficou clara a melhoria no ensino-aprendizagem,
pois os alunos passaram a compreender melhor o conteúdo, identificar e refletir sobre os
problemas que surgiam nas atividades em que necessitavam encontrar soluções adequadas.
Percebeu-se que o aluno deixou de ser passivo, aceitando tudo que o professor acha que ensina, e
passou a ser um aluno ativo, questionando “o quê” e “o porquê” aprende determinado conteúdo.
Isso posto e considerando que o Ensino Médio é a etapa final do Ensino Básico e isso nos
torna agentes na inserção do educando na sociedade como um ser ativo e produtor de
conhecimento. Procura-se trabalhar muito com quantidade, na preocupação de levar o aluno a
uma aprovação em vestibulares ou uma excelente pontuação nas provas do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) com o intuito de ingressar em uma faculdade pública. Na disciplina de
Matemática são trabalhados ao longo do ano, muitas listas de exercícios, pois entendia-se que o
“fazer e fazer” ou “fazer e refazer” fazem parte de um processo de desenvolvimento dos
conceitos e aprendizagem por repetição, quase que mecanicamente.
Ao longo desta experiência percebeu-se o quão é importante um trabalho diferenciado em
sala de aula, utilizando diversos recursos para um aprendizado mais efetivo, tornando a
aprendizagem mais interessante e significativa. A maneira como cada um aprende diferencia-se
em tempo e na utilização de instrumentos variados, pois alguns são mais auditivos, outros mais
visuais e ainda tem os que necessitam manipular para sentir. Neste sentido, tomar diferentes
recursos didáticos para o ensino da Matemática, é um caminho para alcançar os diferentes
sujeitos e suas formas de pensar e aprender.
91
Pensa-se em trabalhar além da organização do espaço e tempo da sala de aula, mais

voltado para projetos que envolvam a formação do indivíduo como um ser criativo e atuante no
processo de aquisição do conhecimento e, consequentemente, de seu desenvolvimento. Continuar
os estudos e aprofundá-los no projeto são as intenções que se fazem presentes após o termino de
vivência de uma experiência inovadora no tempo de profissão como educadora.
Entendemos, também, que não basta apenas trabalhar com os educandos no Ensino
Médio, mas incentivá-los na busca dos conceitos matemáticos desde o Ensino Fundamental e
para isso se faz necessário também trabalhar com os educadores destes segmentos de ensino, o
que fez emergir a intenção da criação do projeto para o ensino onde se possa envolver os alunos e
professores do CEMAC, fazendo uso do LEMA como espaço de aprendizagens
interdisciplinares.
92
REFERÊNCIAS
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2007.
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DESCARTES, René. Discurso sobre o Método: para bem dirigir a própria razão e procurar a
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KALEFF, Ana Maria M. R. A Formação de Professores de Matemática frente à

Aprendizagem Ativa Significativa e à Inclusão do Aluno com Deficiência Visual. Revista do
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso
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rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. (Coleção Formação de Professores).
LORENZATO, S. Para aprender matemática. 2. ed. rev. – Campinas, SP: Autores Associados,
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LUCKESI, Cipriano Universidade Federal da Bahia/ Faculdade de Educação

[email protected] 14 Revista Entreideias, Salvador, v. 3, n. 2, p. 13-23, jul./dez. 2014
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LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas.

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SANTOS, Cláudia O. A., INAFUCO, Julio Klyokatsu. Matemática: 1º ano – 4º reimp. –

93
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ROQUE, Tatiana e CARVALHO, João B. P. Tópicos de História da Matemática. Coleção

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THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18ª edição. São Paulo: Cortez, 2011.
TURRIONI, Ana M. S.; PEREZ, Geraldo. Implementando um laboratório de educação

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VARIZO, Zaíra da Cunha Melo. Laboratório de educação matemática. Uma experiência, um

desafio. In: Revista de Extensão Universitária –UFG Ano I nº 2, 1997 p: 35-46.
94
CENTRO EDUCACIONAL MARIA CARDOSO FERREIRA

Rede Salesiana de Escolas
Luis Eduardo Magalhães – BA
ENTUSIASMO DIANTE DA VIDA
PROJETO
IMPLANTAÇÃO DE
LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA - LEM
Luis Eduardo Magalhães,

2019.
95
1. Título:
Laboratório de Ensino de Matemática - LEM
2. Nome do Professor Proponente:

Giovana Madalena Michels Heringer
3. Nome do Coordenador do Projeto:

Giovana Madalena Michels Heringer
4. Coordenadora Pedagógica responsável:

Patricia Pina
5. Área de Conhecimento
Mátemática
6. Área Temática:
Laboratório de Ensino
7. Tipos de atividades a serem desenvolvidas:

Atividades práticas e teóricas que serão organizadas e registradas para
explorar conceitos, elaborar textos, discutir estratégias para resolução de
problemas e convidarão o aluno a um papel ativo no projeto.
8. Público-alvo
- Alunos da Educação Infantil – CEMAC
- Alunos do Ensino Fundamental I - CEMAC
- Alunos do Ensino Fundamental II - CEMAC
- Alunos do Ensino Médio - CEMAC
- Acadêmicos do curso de Pedagogia do UniFaahf – Centro Universitário Faculdade Arnaldo
Horácio Ferreira.
9. Justificativa:
Ensinar matemática de forma atrativa e interessante é um grande desafio para os
educadores que estão empenhados em tornar a matemática mais compreensível e mais
próxima dos alunos.
“O LEM é uma sala ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer
o pensar matemático, é um espaço para facilitar, tanto ao aluno como ao professor,
questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim,
aprender e principalmente aprender a aprender”. (Lorenzato,2006, p.7)
Lorenzato (2006), enfatiza a importância de se ter um Laboratório de Ensino de
Matemática nas escolas de Educação Básica bem como em instituições de ensino
superior que tenham cursos de formação de professores.
10. Objetivos:
Geral:
 Criar situações e condições para resolução de problemas, elaboração de
96
hipóteses, análise de resultados e propor novas situações para questões

detectadas, gerar oportunidades para troca de experiências interindividuais e
coletivas tanto para os próprios alunos quanto para os professores.
Específicos:
 Aplicar os conteúdos matemáticos na solução de situações problema do dia a
dia.
 Estabelecer estratégias próprias de estudo que auxiliem na ampliação do
conhecimento matemático.
 Aumentar a autoestima e o senso crítico.
11. Metodologia
O professor será um facilitador na construção de estratégias
para a resolução de problemas que surgem no ensino-aprendizagem,
acompanhando os trabalhos terá a oportunidade de intervir, sugerir e aprofundar os
conteúdos, fazendo uma supervisão atenta das atividades que estão sendo
construídas, dará sustentação e embasamento teórico na condução do projeto para que
ele não perca o foco que é construir conhecimento matemático não de forma inédita, mas
sim de maneira agradável e fundamentada em conceitos sólidos. Desta forma o LEM
produzirá na escola as mudanças no ensino da matemática para encaminhar nossos
alunos à cidadania.
12. Local de desenvolvimento das atividades

Município: Luis Eduardo Magalhães - BA
Local de execução: Centro Educacional Maria Cardoso Ferreira - CEMAC
13. Estrutura
13.1 Espaço físico

O Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) do Centro Educacional Maria Cardoso
Ferreira - CEMAC, dispõe de uma sala com 7,05 metros de comprimento por 4,5 metros de
largura, perfazendo uma área total de aproximadamente 31,725m².
Durante a realização de atividades que envolvem o uso da tecnologia, o LEM terá o suporte
do Laboratório de Informática – sala 15 desta instituição, um ambiente amplo, com 32
computadores conectados à internet.
97
13.2 Recursos Materiais

Recursos Quantidade Valor unitário (R$) Valor Total (R$)
Microcomputador de mesa. 1
Mesa de escritório. 1
Impressora Multifuncional 1
Data Show. 1
Tela de Projeção. 1
Tela Interativa. 1
Lousa. 1
Mesas de trabalho (triangular: 70cm 2
de aresta no triângulo equilátero)
com capacidade para atender 3
alunos.
Mesa de trabalho (quadrada: 70cm 1
de aresta) com capacidade para
atender 4 alunos.
Mesa de trabalho (retangular: 70 x 1
140 cm) com capacidade para
atender 6 alunos.
Mesa de trabalho (circular: 70cm de 1
raio) com capacidade para atender
6 alunos.
Mesa de trabalho (hexagonal: 60cm 1
de aresta ) com capacidade para
atender 6 alunos.
Cadeiras. 30
Armário em madeira e vidro. 2
VALOR TOTAL
13.3 Recursos Didáticos

Materiais didáticos manipuláveis - -

para atender a 30 alunos em
atividades práticas neste laboratório
(ANEXO 01).
Kit Matemática experimental: 1
Unidade mestra de matemática com
sensores, software e interface para
o professor. (ANEXO 02).
Calculadora Gráfica HP50G. 1
Calcula financeira HP12C. 1
Calculadora Científica Cássio. 1
Assinatura de revistas 1
especializadas na área de
Educação Matemática durante 1
ano.
VALOR TOTAL
98
13.4 Material de Consumo

Resma de papel A4 com 500 folhas 2
Papel milimetrado (bloco com 50 2
folhas)
Papel quadriculado (bloco com 50 2
folhas)
Papel cartão, conjunto com 10 unid. 1
Papel vegetal, bloco com 100 folhas 1
Folha Cartolina, 10 unidades 1
Folha em EVA, pct com 10 unidades 2
Contact transparente 1
45cmx25x1090 Vulcan PT
Grampeador de mesa. 2
Caixa de grampo p/ grampeador. 1
Tesoura pequena sem ponta 20
Cola em bastão 20
Caneta azul 15
Caneta vermelha 15
Lápis de cor (cx com 12) 6
Lápis preto (nº 2) 15
Apontador 15
Borracha branca 20
Régua – 30cm 20
Esquadros 45º 20
Esquadros 30º/60º 20
Compasso 20
Transferidor 20
Canudinhos, embalagem com 100 5
unid
Palito de churrasco, embalagem 5
com 100 espetos
VALOR TOTAL
13.5 Recursos Humanos

Recursos humanos Quantidade Carga horária Custo (R$)
semanal
Coordenação e execução do projeto 1 12h/a Sem custo
Professores auxiliares da execução do 2 4h/a Sem custo
projeto
Professores colaboradores 3 4h/a Sem custo
VALOR TOTAL Sem custo
Coordenação e execução do projeto

Profª. Giovana Madalena Michels Heringer
Equipe Técnica de Execução do projeto:

Professores do CEMAC
- Amanda Garcia – Profª. de História da Arte
- Fausto – Prof. de Física
99
Professores Colaboradores:
- Dheymi – Profª. de Matemática do Ensino Fundamental II
- Dirceu Capelesso – Prof. De Matemática do Ensino fundamental II
- Liege – Profª. de Robótica
Público-alvo:
- Alunos da Educação Infantil – CEMAC
- Alunos do Ensino Fundamental I - CEMAC
- Alunos do Ensino Fundamental II - CEMAC
- Alunos do Ensino Médio - CEMAC
- Acadêmicos do curso de Pedagogia do UniFaahf – Centro Universitário Faculdade Arnaldo
Horácio Ferreira.
Apoio:
UniFaahf – Centro Universitário Faculdade Arnaldo Horácio Ferreira.
13.6 Planta Baixa do Espaço Físico

100
13.7 Layout
13.8 Painéis:
P01 – Plano Cartesiano (2,10 x 2,10m) – em MDF com tinta magnética

101
P02 – Ciclo Trigonométrico (1,50 x 1,50m)
P03 – Teorema de Pitágoras (1,00 x 1,00m)
P04 – Relógio Matemático (Raio 0,20m)

102
P05 – Conversão de medidas (1,20 x 1,00m)
ANEXO 01 – LISTA DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS
Item Produto Quantidade Valor unitário Valor Total

(R$) (R$)
01 Ábaco normal + Decimal 18
02 Blocos Lógicos 12
03 Conjunto de Sólidos Planificados 10
04 Ciclo Trigonométrico com Triângulos 18
05 Fichas Duas Cores 10
06 Fichas Sobrepostas 10
07 Frações Circulares 18
08 Frações em Barra 18
09 Geoplano Quadrado e Triangular 18
10 Jogo Avançando com o Resto 10
11 Jogo Mandala Trigonométrica 18
12 Jogo Probabilidade 10
13 Jogo Produto com Dadinhos I 18
14 Jogo Produto com Dadinhos II 18
15 Jogo Produto com Dadinhos III 18
16 Jogo Produto com Dadinhos IV 18
17 Jogo Roleta Matemática 10
18 Jogo Trigominó 10
103
19 Kit Álgebra 10
20 Kit Áreas e Volumes 10
21 Kit Geometria Plana 10
22 Kit Multiplicação com varetas em EVA 12
23 Kit Pares e Ímpares 12
24 Kit Polinômios com Prancha 12
25 Material Dourado – kit individual - 130 18
pç
26 Mosaico 12
27 Painel das Quantidades 10
28 Prancha para Gráficos 12
29 Prancha Trigonométrica 18
30 Relações Métricas nos Triângulos 18
Retângulos
31 Tangram Quadrado 36
VALOR TOTAL
Item Produto Quantidade Valor unitário Valor Total

(R$) (R$)
01 Flanelógrafo 18
02 Ciclo Trigonométrico com Triângulos 12
Imantado – c/ Prancha de Metal
03 Fichas Duas Cores (feltro) 10
04 Frações Circulares (feltro) 18
05 Frações em Barra (feltro) 10
06 Kit Álgebra (feltro) 10
07 Kit Polinômios + prancha (feltro) 18
08 Material Dourado (feltro) 18
09 Mosaico (feltro) 18
10 Relações Métricas nos Triângulos 10
Retângulos
11 Tangram Quadrado (feltro) 18
12 Conjunto de Prismas, Pirâmides e 10
Cilindro em PVC transparente
VALOR TOTAL
TOTAL GERAL : kit laboratório para alunos + kit laboratório para professor =
Descrição detalhada dos itens
104
Ábaco de Pinos e Ábaco de Pinos para Decimais - Ábaco vertical contendo cinco
colunas.
A do professor: base de madeira, medindo 41 cm x 9 cm, e 50 argolas em EVA, sendo 10
de cada cor.
A do aluno: base de madeira, medindo 22,50 cm x 7 cm, e 50 argolas em plástico sendo 10
de cada cor.
Ábaco para Decimais: Com as mesmas medidas do Ábaco normal, tendo 5 colunas: U
(unidades), D (dezenas), d (décimos), c (centésimos) e m (milésimos).
Obs: O do aluno já é 2 em 1: Normal e Decimal.
EF I
Área do Círculo - Círculo de 15 cm de diâmetro, confeccionado em duas cores: um lado
azul e o outro vermelho, dividido em dois semicírculos com vários setores circulares que se
encaixam formando, aproximadamente, um retângulo.
EF II + EM
Área dos Polígonos - Conjunto com 14 peças para determinar a área de paralelogramos,
triângulos (isósceles, retângulo e escaleno), trapézios (isósceles, retângulo e escaleno) e
losangos.
EF II + EM
Barrinhas Coloridas (Cuisenaire) - Barrinhas de cores e comprimentos que diferem
sempre no tamanho. É utilizado, entre outros, para cálculos de adição, subtração e
multiplicação e principalmente para verificação de propriedades. Contém 123 peças. Obs:
A Imantada já vem com a prancha.
Infantil + EF I
Base 2 (plana) - Conjunto com 34 peças sendo vários quadrados e retângulos, de modo
que a área de cada retângulo o dobro da área de um quadrado, e cada tamanho de peça
em uma cor diferente.
EF I
Blocos Lógicos – Conjunto com 6 retângulos de 17 cm x 16 cm , contendo 48 peças em
quatro formas: circular, quadrada, retangular e triangular; dois tamanhos, três cores:
amarelo, azul e vermelho, e duas espessuras. Desenvolve habilidades com noções
elementares de conjuntos e de lógica matemática.
Infantil + EF I
Bonequinhos para vestir – Conjunto com 6 bonequinhos (3 casais) e várias peças de
roupinhas para trocar.
Infantil + EF I
Ciclo Trigonométrico com triângulos - Ciclo trigonométrico em prancha plástica (PVC)
medindo 24,50 cm x 28 cm, com triângulos coloridos em EVA para se deduzir as principais
relações trigonométricas e calcular valores com ângulos de medidas especiais.
EM
Ciclo Trigonométrico com triângulos - Imantado - Prancha de metal medindo 50 cm x 50
cm a do professor e 30 cm x 30 cm a do aluno, contendo o ciclo trigonométrico com
triângulos imantados para se deduzir as principais razões trigonométricas: seno, cosseno,
tangente, cotangente, secante e cossecante e as relações entre elas e, também, calcular
valores do seno e do cosseno com ângulos de medidas especiais.
EM
Cubo da Soma - Conjunto formado por dois cubos e seis paralelepípedos que montados
convenientemente nos mostram o cubo da soma de dois termos (a + b)3. Versão aluno:
forma um cubo de 8,5 cm de aresta, Versão Professor: forma um cubo de 11 cm de aresta.
EF II + EM
Cubo Soma - Quebra-cabeça com 7 peças formadas por um total de 27 cubos unidos
formando uma peça com 3 cubos e 6 peças com 4 cubos cada uma, sem repetir a
montagem, para construir um cubo 3x3x3. Para visão: lateral, frontal e de cima.
TODAS as séries
Fichas 2 cores - Caixa com aproximadamente 40 fichas (3,5 cm x 3,5 cm), em EVA de 5
105
mm de espessura, sendo um lado azul e o outro vermelho, para trabalhar com divisores,
(mdc), frações, números inteiros relativos, etc.
EF I + EF II
Fichas Coloridas - Caixa com aproximadamente 40 fichas em 5 cores e um dadinho para
trabalhar na base três. Utilizado, entre outros, para se trabalhar em outras bases de
contagem, construir sequências, etc.
Infantil + EF I
Fichas para Numeração - 40 retângulos de diversos tamanhos:3 cm x 4 cm, 6 cm x 4 cm ,
9 cm x 4 cm e 12 cm x 4 cm, em plástico rígido branco, com numerais de 0 a 90000, para
serem sobrepostos e assim compor e decompor os numerais de 0 a 9999.
EF I
Flanelógrafo - Plástico rígido preto recoberto com carpete de bordas trabalhadas, medindo
50 cm x 50 cm, para ser armado sobre a mesa. Serve para fixação dos materiais em feltro
facilitando o manuseio e deixando o professor com as mãos livres. Pode ser utilizado em
todos os níveis.
TODAS as séries
Frações Circulares – 10 Círculos de 15 cm de diâmetro, divididos em setores circulares,
como meios, terços, quartos, quintos, sextos, oitavos, nonos, décimos e doze avos, e um
inteiro. Total: 60 peças em EVA de 5 mm de espessura.
EF I + EF II
Frações em Barra - Um retângulo com 22,50 cm x 4 cm, como inteiro, e nove outros
divididos em meios, terços, quartos, quintos, sextos, oitavos, nonos, décimos e doze avos.
Total: 60 peças em EVA de 5 mm de espessura.
EF I + EF II
Frações no Hexágono - Conjunto contendo três hexágonos com 6 cm de lado, e outros
hexágonos congruentes a ele em cores diferentes e divididos em 1/2, 1/3, 1/4, 1/6 e 1/12
(formam até três inteiros de cada fração), confeccionado em EVA.
EF I + EF II
Geoplano Circular – Prancha quadrada com um círculo centralizado formado por 36
bolinhas (dividido a cada 10°), uma bolinha no centro e quatro bolinhas formando um
quadrado circunscrito. Versão aluno (24 cm x 24 cm) e versão professor (35 cm x 35cm).
EF I + EF II
Geoplano Quadrado + Triangular - Confeccionado em plástico injetável, contendo, de um
lado, 121 pinos (quadrado = 11 x 11) e do outro lado 46 pinos formando uma malha
triangular com ângulo de 60º. Acompanha conjunto com elásticos coloridos e peças para
achar a áreas de figuras, na malha quadrada.
TODAS as séries
Jogando com a Álgebra – Jogo com 1 Tabuleiro medindo 23 cm x 31 cm, 5 dadinhos em
EVA contendo nas faces expressões algébricas e peças em duas cores: um lado azul e
outro vermelho, para Produtos Notáveis e Casos de Fatoração. (Apostila para o professor.)
EF II + EM
Jogando com as Frações Circulares – Conjunto com 9 círculos divididos em diversas
frações; 3 roletinhas com frações equivalentes para operações de adição e subtração.
EF I + EF II
Jogo da Árvore - 23 “frutinhas coloridas” podem ser colocadas ou retiradas da árvore.
Desenvolve habilidades de concentração, reconhecimento de cores, comparação de
quantidades.
Infantil + EF I
Jogo: Avançando com o Resto - Tabuleiro em plástico rígido medindo 23 cm x 31 cm,
conjunto de fichas e dado. (Regras estão no verso). Excelente para fixação da divisão.
EF I + EF II
Jogo Caracol - Tabuleiro de plástico rígido medindo 23 cm x 31 cm, desenhado um caracol
dividido em várias partes que estão numeradas de 2 a 12. Conjunto de fichas de plástico em
duas cores diferentes e dois dados. (As regras estão no verso). Utilizado para fixação da
106
adição.
Infantil + EF I
Jogo: Cabo de Guerra - Tabuleiro em plástico medindo 31 cm x 9 cm desenhado com 15
círculos unidos sendo o central de tamanho maior, marcador e dadinho. Embalagem
transparente com botão de pressão. Desenvolve habilidades de atenção e concentração.
Infantil + EF I
Jogo Cinco em linha - Tabuleiro de plástico rígido medindo 23 cm x 31 cm com duas
tabelas, dois aros e dois conjuntos de fichas em plástico. P/ treinar a adição (as regras
estão impressas no verso do tabuleiro). Fixação da adição. Um tabuleiro p/ 2 alunos (ou 2
duplas).
EF I
Jogo da Corrente - Conjunto com hexágonos que formam uma corrente. Esse é um Jogo
de estratégia.
TODAS as séries
Jogo das Dezenas - Tabuleiro em plástico medindo 23 cm x 31 cm, tendo de um dos lados
uma malha quadriculada numerada de 1 a 100 e do outro lado só com a malha quadrada,
sem numeração. Peças em EVA numeradas, de 1 a 100 para serem sorteadas. Para
diversos jogos e atividades.
EF I
Jogo dos Múltiplos - Tabuleiro de plástico rígido medindo 23 cm x 31 cm, conjunto de
fichas de plástico e dois dados. Para fixação dos múltiplos. (As regras estão impressas no
verso). Um tabuleiro para cada 2 alunos (ou 2 duplas).
EF I + EF II
Jogo Mandala Trigonométrica - Jogo para treinar os valores dos senos e dos cossenos de
ângulos notáveis nos quatro quadrantes. Confeccionado em plástico rígido medindo 23 cm x
31 cm, com o ciclo trigonométrico e com ícones em cinco cores. Marcadores e fichas em
duas cores diferentes.
EM
Jogo dos Passageiros – Tabuleiro em plástico, um “ônibus” onde são colocadas peças do
material Cuisinaire (1 a 6) para representar as pessoas que sobem ou descem do ônibus.
Desenvolve habilidades de adição e subtração.
Jogo: Pegue dez - Tabuleiro em plástico com 16 quadrados ligados em todas as direções e
peças numeradas de 1 a 7. P/ treinar adições c/ resultado igual a dez.
Infantil + EF I
Jogo Probabilidade - Tabuleiro de plástico rígido medindo 23 cm x 31 cm, um dado com os
números pares em azul e os ímpares em vermelho e outro dado com as cores trocadas.
Quatro conjuntos de fichas em quatro cores diferentes. Introdução ao cálculo de
probabilidade simples, probabilidades condicionais e ainda nos produtos de probabilidade
para dois ou mais eventos independentes. Um jogo para cada 4 alunos.
EM
Jogo: Produto c/ Dadinhos I – Tabuleiro em plástico medindo 15,50 cm x 20 cm e dois
dados numerados de 1 a 6. Produtos de 1 a 36. Para fixação da tabuada de multiplicação.
EF I
Jogo: Produto c/ Dadinhos II Tabuleiro em plástico medindo 20 cm x 25 cm e dois dados:
um numerado de 1 a 6 e outro de 7 a 12. Produtos de 7 a 72. Para fixação da tabuada de
multiplicação.
EF I + EF II
Jogo: Produto c/ Dadinhos III – Tabuleiro em plástico medindo 15,50 cm x 20 cm e dois
dados numerados de 7 a 12. Produtos de 49 a 144. Para fixação da tabuada de
multiplicação.
EF I + EF II
Jogo: Produto c/ Dadinhos IV Tabuleiro em plástico medindo 20 cm x 25 cm e dois dados
numerado de 1 a 12 e outro. Produtos de 1 a 144. Para fixação da tabuada de
multiplicação.
107
EF I + EF II
Jogo: Pulo do Gato – Tabuleiro em plástico medindo 15,50 cm x 20 cm. Dois dados e dois
conjuntos de fichas em cores diferentes. Para fixar as operações de adição e de subtração.
EF I
Jogo Quantidades, Formas e Cores – Uma roletinha com figuras geométricas em três
formas e em três cores diferentes. Um dado com quantidades (1, 2 e 3) e outro dado com
sinais: + e – . Total: 135 peças nas cores e formas indicadas nas roletas.
Infantil /EF I
Jogo do Quarto - Tabuleiro em plástico medindo 20 cm x 25 cm, desenhado um quadrado
dividido em 16 quadradinhos, peças em quatro diferentes formas, em duas cores e duas
alturas. Jogo de estratégia.
Todas as séries
Jogo Quatro em Linha Multiplicativo - Tabuleiro de plástico rígido medindo 23 cm x 31
cm desenhado duas tabelas, dois aros e dois conjuntos de fichas em plástico. Para treinar a
multiplicação (as regras estão impressas no verso do tabuleiro). Um tabuleiro p/ 2 alunos
(ou 2 duplas).
EF I
Jogo: Roleta Matemática - Tabuleiro de plástico rígido medindo 23 cm x 31 cm, para fazer
as apostas, uma roleta e quatro conjuntos de fichas em quatro cores diferentes. Introdução
aos primeiros cálculos de probabilidade. Um jogo para cada 4 alunos.
EM
Jogo Subida Maluca -Tabuleiro de plástico rígido medindo 23 cm x 31 cm, desenhado
percurso de 1 a 100 sendo que algumas casas apresentam uma escada ou um
escorregador, conjunto de marcadores e dado. (Regras impressas no verso). Um tabuleiro
para cada 4 alunos.
Inf + EF I
Jogo Tartaruga - Tabuleiro de plástico rígido medindo 23 cm x 31 cm, com o desenho de
uma tartaruga onde o casco está dividido e numerado de 0 a 12. Conjunto de fichas e dois
dados. (As regras estão no verso). Utilizado para fixação da adição e subtração.
Infantil + EF I
Jogo Trigominó - Jogo com 56 peças, semelhante ao jogo de dominó, com peças dividas
em duas partes exibindo de um lado senos e cossenos de diversos ângulos e do lado
oposto, os resultados em ordem diferente.
EM
Jogo da Velha Numérico - Tabuleiro com duas tabelas: uma para adição e outra para
multiplicação. Dois dados e dois conjuntos de fichas em cores diferentes. Fixar operações
de adição e multiplicação.
EF I + EF II
Jogo da Velha Triangular - Semelhante ao jogo da velha tradicional tendo como base um
triângulo com bolinhas em diversos cruzamentos e apresentando maior número de
combinações. Jogo de estratégia.
TODAS as séries
Kit Álgebra - Quadrados e retângulos de várias cores que se combinam, tanto no tamanho
como na mistura de cores, para serem feitas as operações algébricas (adição, produto,
produtos notáveis e casos de fatoração).
E F II
Kit Análise Combinatória - Conjunto contendo 12 retângulos com roupinhas para serem
combinadas: blusas (manga curta, comprida, decote V); saias, calças e shorts. Três cores
diferentes.
Infantil + E F I
Kit Áreas e Volumes - Contém 30 cubinhos em madeira com 25 mm de lado (alguns
ligados com 2 ou 3 cubos) para cálculo de volumes e um conjunto de quadrados e
retângulos para se calcular as áreas.
EF II + EM
108
Kit Bichinhos - Conjunto com cinco retângulos, cada um contendo 4, 5 ou 6 elementos

apresentando um dos elementos de cada conjunto com uma diferença: ou na cor, ou na
forma, ou no tamanho, ou na posição.
Infantil + EF I
Kit Bonequinhos - Conjunto contendo três dadinhos em EVA, sendo cada face de uma cor
combinando com as peças para montar bonequinho em pé, sendo: bases, corpinhos e
chapeuzinhos.
Infantil + EF I
Kit Cores - Conjunto de 200 fichas em 5 cores com quantidades diferentes. É utilizada para
cálculos de probabilidade.
EM
Kit Geometria Plana – Kit com 72 peças em plástico injetável sendo algumas retas (tipo
palito de sorvete), em três tamanhos, contendo três, quatro ou cinco furos em cada peça e
peças circulares, também com dois, três ou quatro furos, encaixáveis e em tamanhos
diferentes, (conforme o número de furos), para formar o contorno de figuras geométricas
planas e estudar propriedades.
TODAS as séries
Kit Janelinhas - “Predinhos” (retângulo medindo 20 cm x 14 cm, em EVA com 10 mm de
espessura, de duas cores nas faces) com 8, 9 e 12 janelinhas (quadradinhos de 25 mm de
lado) que abrem e fecham (lado vermelho = aberto, lado azul = fechado). São utilizados
para cálculos com adição, subtração, dobro, etc. além de trabalhar a lateralidade.
Infantil + E F I
Kit Polinômios - Quadrados e retângulos com uma face azul e a outra vermelha e em
tamanhos que se combinam, sem serem múltiplos. Para as operações algébricas, produtos
notáveis, casos de fatoração, divisão de polinômios, etc...
EF II/ EM
Kit Roupinhas - Semelhante ao Kit Análise Combinatória, porém, em tamanho maior.
Infantil + EF I
Material Dourado - Kits Individuais. Fabricamos em EVA com 6 mm de espessura (o
planificado) ou em EVA de 10 mm de espessura - ou em plástico rígido com 10 mm de
espessura e o de madeira, com unidades, dezenas e centenas.
Infantil + EF I
Material Dourado Imantado + Prancha - Tabuleiro de metal medindo 50 cm x 50 cm e
peças do Kit Material Dourado de um lado em EVA e do outro imantada. P/ professor.
EF I
Mosaico - Conjunto com hexágonos, trapézios isósceles, losangos em dois tamanhos: um
com um par de ângulos de 60° e outro losango com um par de ângulos de 30°, triângulos
equiláteros e quadrados, tendo sempre, em cada figura, um lado de medida comum. Para
compor e decompor figuras geométricas planas, bem como estudar propriedades e medidas
de ângulos.
TODAS as séries
Numerais 0 a 9 - Conjunto com 3 retângulos contendo os numerais recortados de 0 a 9,
sendo cada tira de uma cor.
Infantil + EF I
Números e Símbolos - Conjunto contendo numerais de tamanho grande e de tamanho
pequeno (para expoente), símbolos tais como: ( , ), [ , ] , { , }, ϵ ,c , ¢ , ≥ , ≤ , Ʃ , Ս , ∩, V, F,
log , etc. (108 peças).
TODAS as séries
Painel das Quantidades – Prancha com 96 peças (8x12), em quatro cores diferentes. Para
atividades de seqüência, contagem, as quatro operações, etc..
Infantil + EF I
Pares e Ímpares - Conjunto onde as quantidades de 1 a 10 estão representadas em duas
carreiras de bolinhas, tornando fácil à verificação se é par ou ímpar.(adição, subtração e
multiplicação). Confeccionado em EVA dupla face: uma amarela e outra azul. Total de
109
peças: 41. Excelente para operações fundamentais.

Infantil + EF I
Pentaminós – Conjunto com 12 peças, formadas por quadrados unidos por, pelo menos
um lado. Para calcular áreas e perímetros, construir polígonos convexos e não convexos,
encontrar simetrias, etc. Temos em dois tamanhos em retângulo de: 5 cm x 12cm
(quadradinho de 1 cm de lado) e 12 cm x 20 cm (quadradinho de 2 cm de lado).
EF I + EF II
Poliminós com prancha – Conjunto com monominós, dominós, triminós, tetraminós,
pentaminós e uma prancha com quadrados de 2cm de lado, onde os poliminós são
encaixados. P/ cálculos com áreas e perímetros. Prancha plástica.
TODAS as séries
Prancha para gráficos – Retângulo em EVA recoberto com PVC branco, desenhado um
plano cartesiano; três retas em acetato e uma parábola. Para construção de Gráficos.
Versão aluno: 21,5 cm x 26,5 cm. Versão professor: 32,5 cm x 40 cm.
EF II + EM
Prancha para gráficos Imantado: Prancha de metal com pontos e retas imantados. Versão
aluno: 30 cm x 30 cm. Versão professor: 50 cm x 50 cm.
EF II + EM
Prancha para Material Dourado – Prancha em plástico medindo 27,5 cm x 34,5 cm.
Utilizada para operações de adição, subtração e de multiplicação.
Infantil + EF I
Prancha I Contagem – Prancha de plástico. Para ir adicionando, sem fazer conta, com
duas colunas: Unidade e Dezena.
Infantil/ EF I
Prancha II Contagem – Semelhante ao anterior, com 3 colunas: Unidade, Dezena e
Centena.
EF I
Prancha Trigonométrica – Prancha em PVC rígido branco com o ciclo trigonométrico e
uma parte transparente que ao girar nos fornece os valores do seno, do cosseno e da
tangente do ângulo, ao mesmo tempo.
Aluno: 24 cm x 32 cm. Professor: 30 cm x 45 cm.
EM
Prismas e Pirâmides – Conjunto contendo 7 peças sendo 3 prismas e 3 pirâmides: base
triangular, retangular e hexagonal e também 1 cubo de 1dm3. Peças transparentes, de
tamanho grande. Desmontáveis.
EF II + EM
Quadro Numérico - Quadro Branco medindo 60 cm x 90 cm, com 100 quadradinhos
numerados de 1 a 100 (dez linhas e dez colunas).
EFI
Quadro Numérico Imantado - Quadro branco metálico medindo 60 cm x 90 cm, com 100
quadradinhos (sem numeração) + 100 fichas numeradas de 1 a 100 e + 125 peças de
bordas coloridas para ressaltar alguma propriedade (por exemplo: números pares).
EF I
Quebra cabeça Hexagonal - Hexágono dividido em seis partes irregulares. Além de
quebra-cabeça para montar o hexágono, podemos construir polígonos convexos e não
convexos, usando duas ou mais peças.
EF I
Quebra-cabeça: Quadrado de 4 cores - Para montar um quadrado sem que peças da
mesma cor estejam ligadas (nem pelo vértice).
TODAS as séries
Relações Métricas nos Triângulos Retângulos - Conjunto com triângulos retângulos
semelhantes, sendo um grande e os outros dois, correspondentes aos triângulos formados
pela altura em relação à base.
EF II + EM
110
Moldes de planificação das superfícies dos Sólidos Geométricos- Conjunto contendo

vinte moldes em cartolina colorida, para serem montados as principais superfícies dos
sólidos geométricos espaciais.
TODAS as séries
Tangram Circular - Círculo dividido em dez partes para montagem de várias figuras.
TODAS as séries
Tangram Coração Partido – Figura de coração dividido em nove partes que se combinam
para formar várias figuras.
TODAS as séries
Tangram Oval – Figura oval dividida em nove partes que se combinam para formar várias
figuras principalmente pássaros.
TODAS as séries
Tangram Quadrado - Quadrado dividido em sete peças que se combinam para formar
vários tipos de figuras. Aluno, nos tamanhos: 12cm , 15cm ou 20cm de lado.
TODAS as séries
Tangram Quadrado – Tamanho grande, com 34 cm de lado. Para ser montado no chão.
Infantil + E F I
Mini Tangrans (quadrado, coração partido, oval, circular). 8x8cm
TODAS as séries
Teorema de Pitágoras - Conjunto com quatro triângulos e um quadrado para mostrar a
validade do teorema de Pitágoras.
EF II + EM
Torre de Hanói - Quebra-cabeça com base triangular (de lado 23 cm), em madeira e
argolas em 7 tamanhos sendo cada argola de uma cor diferente e em EVA de 10 mm de
espessura.
TODAS as séries
Triângulo Mágico - Tabuleiro contendo um triângulo com círculo nos vértices e nos pontos
médios dos lados e um conjunto de fichas com círculos numerados de 1 a 15 para vários
desafios.
EF I
ALGUMAS FOTOS DE ALGUNS PRODUTOS

111
ANEXO 02 – KIT EXPERIMENTAL

112
Item Produto Descrição Quantidade Valor Valor

unitário (R$) Total (R$)
01 Unidade Função: Estudo da 1

mestra de matemática com
Matemática experimentos, medidas;
com sensores,erros; retas num plano,
software eângulos (opostos pelo
interface, para vértice,
o professor. correspondentes,
internos,
complementares,
alternos; colaterais);
paralelismo, retas
transversais; triângulos;
figuras planas e
tridimensionais; sólidos
de revolução; áreas;
volumes; funções
trigonométricas;
teorema de Pitágoras;
lei dos cossenos; etc..
Empresa CIDEPE. www.cidepe.com.br
113
114
10. No plano cartesiano marque os pontos A, B, C, D, ... Utilizando uma régua, una
esses pontos, nessa ordem, e o último ponto ao primeiro (A). (1,2)
A (-1; 4), B (-1; 2), C (-4; 2), D (-4; -2),
E (-1; -2), F (-1; -5), G (1; -5), H (1; -2),
I (4; -2), J (4; 2), K (1; 2), L (1; 4)
Responda:
Os pontos E e F estão no _______quadrante, e os pontos G e H estão no _____

quadrante. (0,8)
Gráfico:

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CÂMPUS PROF. DR. SÉRGIO JACINTHO LEONOR - ARRAIAS

GIOVANA MADALENA MICHELS HERINGER

LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA: DO PROJETO ÀS PRIMEIRAS

LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA: DO PROJETO ÀS PRIMEIRAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Orientador: Prof. Dr. Kaled Sulaiman Khidir.

H546l Heringer, Giovana Madalena Michels.

Dissertação (Mestrado Profissional) - Universidade Federal do Tocantins

1. Laboratório de Ensino de Matemática. 2. Ensino do Plano Cartesiano. 3.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS – A reprodução total ou parcial, de qualquer

Ao CEMAC, direção e administração que permitiram ausências em formações continuadas e

Palavras-chave: Laboratório de Ensino de Matemática; Ensino do Plano Cartesiano; Ensino de

Figura 01 – Batalha Naval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Tabela 01 – Lei de Formação: Operadora A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Quadro 01 – Lei de formação das funções de cada Operadoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................... .. 14

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................ 27

4 CONCEBENDO UM LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA E 37

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................... 87

O Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) já tem se constituído espaço importante

A melhoria do processo de ensino é um dos maiores desafios para os educadores. Tornar

Muitos educadores relatam sobre a importância e a necessidade da presença do

didático no apoio às aulas de matemática. Arquimedes, matemático, físico, engenheiro, inventor e

LEM é um local da escola reservado preferencialmente não só para aulas regulares de

é também fundamental considerar a quem ele se destina; se o LEM se destina a crianças

E o que dizer do LEM para os cursos de formação de professores? Que ele é,

Desta forma não faltam argumentos para a implantação do LEM em instituições

2.1 Material Didático (MD)

Com relação ao trabalho com a matemática, temos defendido a ideia de que há um

A realização de atividades em si não garante a aprendizagem, é necessário também a

É importante, entretanto, que o professor perceba a necessidade de relacionar as

manipulativo-simbólicas e abstrativas estabelecidas em cada atividade (MENDES, 2009,

O uso do MD planejado para atingir um determinado objetivo, frequentemente,

Corroborando com esta ideia, Mendes (2009) afirma que,

A observação antecede às definições e demonstrações. O professor trabalha no sentido

Neste bojo, o Laboratório de Ensino de Matemática – LEM, constitui-se um espaço de

Nessa concepção de aprendizagem, o material concreto tem fundamental importância

2.2 Material com potencial Lúdico

Segundo Luckesi (2014, p.13-14), “Todas essas atividades, denominadas de lúdicas,

O educador é um orientador, mas também um acompanhante do aprendiz, por isso, não

Os livros didáticos trazem atividades com potencial lúdico para os educadores

em meus estudos, fui compreendendo que a ludicidade é um estado interno ao sujeito,

Esse entendimento epistemológico ajuda-nos a não confundir ludicidade com atividades

Daí, as consequências: certamente que muitas de nossas práticas existenciais e sociais

E complementa sob a ótica lúdica,

Trabalhados os conceitos que fundamentam nossa pesquisa, apresentamos a seguir o

Para conhecer e entender o meu interesse pela implantação de um Laboratório de Ensino

A escola já possui dois Laboratórios de Informática, um Laboratório de Física, um

Neste sentido, a pesquisa qualitativa é o tipo de investigação que permite subsidiar os

Com relação à formulação do problema, a pesquisa-ação não tem de formular a priori

A pesquisa-ação procura unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o

Para Engel (2000)

A fundamentação teórico-metodológica permitiu definir os procedimentos a serem

a pesquisa-ação é eminentemente pedagógica e política. Ela serve à educação do homem

Figura 01 – Batalha Naval

Fonte: Acervo da pesquisadora, 2019.

Figura 02 – Sala de Desenho Técnico.

Fonte: Acervo da pesquisadora, 2019.

No Plano de aula 04, a proposta de atividade da sequência foi novamente desenvolvida