VI Congresso Brasileiro de Informática na Educação (CBIE 2017)

Anais do XXIII Workshop de Informática na Escola (WIE 2017)

O Raciocı́nio Computacional para a Educação Básica:

considerações sobre o ensino de Análise Combinatória e
Probabilidade
Conceição A. G. Tavares1,2 , Lais N. Salvador1,2 , Denise N. Viola1
1
Instituto de Matemática e Estatı́stica - Universidade Federal da Bahia/UFBA
2
PGCOMP - Programa de Pós-graduação em Ciência da Computação
Av. Adhemar de Barros, s/n – CEP 40.170-110 – Salvador – BA – Brasil
[email protected], {laisns,viola}@ufba.br

Abstract. The article presents a reflection on the influence of Computational

Thinking in the teaching-learning of Statistical concepts, through workshops in
the constructivist and computational environments, with the use of software R
as calculator and in the use of algorithms. The workshop had activities applied
to teachers of the Basic Public Education of Bahia and to the undergraduate
students in Mathematics at UFBA. The results point out both the interest in the
application of methodologies as a pedagogical resource and the lack of kno-
wledge about the subject by both groups. The work with the constructivist mo-
dels and the software R showed that the experimentation, the commands and the
applications of the formulas can be significant for the learning.

Resumo. O artigo apresenta uma reflexão sobre a influência do Pensamento

Computacional no ensino-aprendizagem de conceitos de Estatı́stica, por meio
de oficinas nos ambientes construtivista e computacional, com o uso do software
R como calculadora e no uso de algoritmos. A oficina teve atividades aplica-
das aos professores da Educação Básica pública da Bahia e para os alunos de
licenciatura em Matemática da UFBA. Os resultados apontam tanto o interesse
na aplicação das metodologias como recurso pedagógico, quanto o desconheci-
mento sobre o assunto por parte de ambos os grupos selecionados. O trabalho
com os modelos construtivista e o software R mostrou que a experimentação, os
comandos e as aplicações das fórmulas podem ser significativos para a apren-
dizagem.

1. Introdução
Os tópicos de Estatı́stica, estão incluı́dos, por determinação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), no bloco “Tratamento da Informação”, que é um dos cinco blocos de
conteúdos conceituais e procedimentos para o ensino da Matemática. Os tópicos relati-
vos à Estatı́stica na Educação Básica estão presentes nos 8o e 9o anos (final do Ensino
Fundamental II) e no 2o ano do Ensino Médio.
Apesar desta determinação, a Estatı́stica, segundo
[Cazorla and SANTANA 2006], ainda é vista timidamente na Educação Básica.
Ensina-se, na maioria das vezes, apenas com recursos tradicionais. Além disso, há
o agravante da disposição dos seus conteúdos programáticos aparecerem nos últimos

DOI: 10.5753/cbie.wie.2017.558 558

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tópicos dos livros didáticos adotados e, muitas vezes, não serem ensinados aos alunos,
conforme elucida o autor [PANAINO 1998].
Ainda segundo [PANAINO 1998], a Estatı́stica foi introduzida em 1988 no
currı́culo escolar brasileiro da Educação Básica, a partir da publicação dos PCN, que
determinam que ela deva ser ensinada durante o Ensino Fundamental e Médio nas aulas
de Matemática, desde as séries iniciais.
Apesar disso os conteúdos de Estatı́stica não são trabalhados ou, em alguns casos,
sequer vistos em sala de aula,mas por outro lado, são exigidos em exames oficiais que
medem a aprendizagem dos alunos através de avaliações nacionais como: a Prova Brasil,
as Olimpı́adas Brasileiras de Matemática das Escola Públicas (OBMEP), as Olimpı́adas
Brasileiras de Matemática (OBM) e o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM).
O resultado destas avaliações nacionais aponta um déficit neste conteúdo, o que
gerou a motivação para trabalhar com os conceitos de Análise Combinatória e Probabi-
lidade em duas diferentes perspectivas: com professores da Educação Básica pública da
Bahia e com os alunos da licenciatura em Matemática da Universidade Federal da Bahia
- UFBA.
Para isso, foi proposta a oficina “Análise Combinatória e Probabilidade”, com o
objetivo de apresentar métodos e recursos didáticos não convencionais aos professores da
rede pública e aos alunos da Licenciatura em Matemática, frente às necessidades vistas
na relação ensino-aprendizagem. Assim, a oficina surgiu como uma atividade de extensão
do Instituto de Matemática e Estatı́stica - IME/ UFBA.
Este artigo tem por objetivo apresentar o modus operandi de uma oficina desenvol-
vida sobre um tema pouco trabalhado em aulas de matemática do ensino básico público
da Bahia – Ensino Fundamental e Médio – além de avaliar as preferências dos professores
no uso das metodologias para o ensino de Análise Combinatória e Probabilidade. Relatar
os resultados visı́veis da aplicação da Oficina de Análise Combinatória e Probabilidade
com professores da Educação Básica é, também, compreender os caminhos do ensino ma-
temático na contemporaneidade com o intuito de buscar soluções exequı́veis. Para tanto,
a seção 2 trará conceitos fundamentais sobre o Raciocı́nio Computacional e o Software
R atrelado à noção educacional de construtivismo, que podem ser compreendidos como
os suportes teóricos deste trabalho. Em sequência, a Seção 3 exibirá a metodologia de
desenvolvimento da oficina e a seção 4 apresentará, em forma de reflexão, os resultados
de sua aplicação entre os dois públicos selecionados.

2. Pensamento/Raciocı́nio Computacional
No artigo de [Wing 2006] incluso no periódico Communications of the ACM, vemos
vários exemplos de como aspectos da Ciência da Computação estão presentes na vida
cotidiana e poderiam ser ensinados a crianças e adolescentes, de forma a possibilitar uma
melhor compreensão de um mundo permeado por dispositivos computacionais. Wing de-
fine o termo “Pensamento Computacional” para se referir ao conjunto de competências
e habilidades da Computação que podem ser úteis em outras áreas do conhecimento,
através de conceitos como abstração, decomposição, entre outros. No mesmo trabalho o
Pensamento Computacional também é apresentado como uma metodologia de resolução
de problemas que expande o domı́nio da informática em todas as disciplinas, proporcio-

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nando um distinto meio de análise e desenvolvimento de soluções para os problemas que

podem ser resolvidos computacionalmente, com foco na captação, automação e análise.
Para [Brackmann et al. 2016], o Pensamento Computacional utiliza quatro
técnicas ou habilidades, também conhecidos como pilares, para alcançar o objetivo prin-
cipal desta abordagem na solução de problemas. Todos os quatro pilares (decomposição,
reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo), têm grande relevância e são indepen-
dentes durante o processo de formulação de soluções computacionalmente viáveis.
Por outro lado, [Ferreira et al. 2015] denomina o Pensamento Computacional
como Raciocı́nio Computacional e diz que esse último é utilizado, de forma mais es-
pecı́fica, que o Pensamento Computacional está relacionado ao pensamento analı́tico e ao
raciocı́nio dedutivo - que envolve a lógica e a matemática. Portanto, podemos compreen-
der o raciocı́nio computacional como a capacidade de resolução de problemas de forma
sistemática, usando habilidades como organização e análise de dados, construção de al-
goritmos, abstração, criação de modelos, simulação, dedução e abstração. Diante disso,
usaremos o termo Raciocı́nio Computacional (RC) como representativo do Pensamento
Computacional.
Na prática profissional, observa-se que é preciso levar ao aluno a oportunidade
de conhecer outros métodos de resolver problemas, por exemplo, para reduzir problemas
grandes e aparentemente insolúveis em problemas menores e mais simples de resolver,
que é uma das habilidades do Raciocı́nio Computacional. Para isso, os professores de-
vem pensar de forma abstrata e em múltiplos nı́veis, por exemplo, com o uso de recursos
como computadores e modelos construtivistas para a resolução de problemas, e enten-
der como novos métodos podem motivar os alunos inserindo atividades que exploram as
competências e habilidades do RC.

2.1. O Software R e o Construtivismo

Diferentes estratégias podem ser adotadas para o ensino de Estatı́stica na Educação
Básica. Uma das opções é oapoio de algum software como calculadora ou no desenvol-
vimento de algoritmos através de linguagem de programação para auxiliar na resolução
de problemas, na visualização dos resultados ou na decisão de qual fórmula estatı́stica
utilizar.
Para os estatı́sticos, o software R 1 é especialmente útil porque contem diver-
sos mecanismos incorporados para a organização de dados, execução de cálculos sobre
informações e criação de representações gráficas de conjuntos de dados. Outro fator rele-
vante para a sua escolha é a sua facilidade pois não é preciso saber programar para usá-lo,
é apenas necessário entender seu funciomento básico e o ambiente de linhas de comando,
conforme explicita [da Serra Costa et al. 2011].
Mais que uma tendência, a Informática na Estatı́stica constitui uma realidade. Tal
condição, contudo, somente pode ser viabilizada se a capacidade que a tecnologia tem de
atuar como um facilitador no entendimento e na compreensão dos conceitos envolvidos
no problema e suas aplicações for efetivamente praticada.
Além de escolher o software para a montagem da oficina, é necessário também
refletir sobre sua aplicação e sobre a prática docente neste processo, ou seja, paralelamente
1
https://www.r-project.org/

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ao uso do software fez-se necessário uma comparação entre tipos de ensino e métodos.
Com isso, chegou-se ao conceito de construtivismo.
O construtivismo nasce do pensamento de Piaget, que estimula uma forma de
pensar onde o aprendiz, em vez de assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o co-
nhecimento existente, promovendo a mudança a que denominamos aprendizagem. Neste
esteio, por meio dos conceitos de [Papert 1980], criador do construcionismo que propôs o
uso do computador segundo essa abordagem nos modelos, criando uma relação dialética
entre o pensamento abstrato e o concreto, que se refere às suas ideias ”concretizadas”pelo
computador. Assim, compreende-se que o construtivismo necessita do uso de material
concreto denominado “modelo”, que auxilia as situações nas quais os alunos constroem
conhecimento com o suporte do computador.
Nesta metodologia é o aluno que deve ser colocado como elemento principal da
construção do conhecimento, ficando o professor como mediador/facilitador. O professor
tem a função de colocar o estudante diante de situações (práticas ou teóricas) para que
estes encontrem soluções e construam o conhecimento. Assim, a experiência de vida do
aluno e seus conhecimentos anteriormente adquiridos são de fundamental importância.
Ao docente cabe também a função de incentivar os alunos na busca por novos conheci-
mentos e na aprendizagem de novos conceitos, tendo a oportunidade de escolha de qual
método é o mais apropriado para o momento do aluno, para construir o aprendizado a
partir de conhecimentos e/ou conceitos anteriores.
A aplicação da metodologia construtivista com o apoio do Software R serviu como
base para a proposição da oficina nos dois diferentes momentos previstos. Antes, no en-
tanto, de apresentar o modelo e a execução da oficina, faz-se necessário considerar um
trabalho correlato de suma importância. Em pesquisa semelhante, Ferreira (2011) em
“Ensino de Probabilidade com o uso do programa estatı́stico R numa perspectiva cons-
trucionista”, investigou a aprendizagem de conceitos probabilı́sticos nos ambientes papel
e lápis e computacional (software R), sob a perspectiva do letramento probabilı́stico de
Gal e do construcionismo de Papert. O autor aponta que a maior autonomia dos alunos na
construção de seu conhecimento está atrelada ao uso do recurso computacional, consti-
tuindo uma importante ferramenta para a construção do conhecimento probabilı́stico com
uma perspectiva construcionista, e que o uso do software R corresponde às expectativas
propostas. Apesar de todas as dificuldades detectadas, tanto no que se refere ao enten-
dimento do conceito probabilı́stico, quanto no nı́vel de autonomia dos alunos, o autor
acredita, que apesar deste tipo de trabalho ainda não ser comum no cotidiano escolar, que
a experiência proporcionou aos alunos reflexões mais abrangentes em relação ao conceito
de probabilidade por meio de uma visão diferenciada do uso do computador com o uso do
software R. O autor também apontou a necessidade de estudos posteriores que reforcem
ou dialoguem com os resultados por ele alcançados.

3. Metodologia de Desenvolvimento das Oficinas

A proposta foi associar o Raciocı́nio Computacional à linguagem de programação com
a utilização do software R no desenvolvimento de algoritmo ou como calculadora, para
auxı́lio na resolução de problemas. A esta base associa-se o construtivismo e os “mode-
los” concretos propostos durante a oficina, numa investigação empı́rica, com o intuito de
avaliar se essa relação pode contribuir para sanar as possı́veis dificuldades encontradas

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pelos professores e alunos da licenciatura, que são professores em formação, no tocante

ao ensino e aprendizagem dos tópicos de Análise Combinatória e Probabilidade.
As oficinas ocorreram em 2016 e 2017, utilizando a metodologia Delineamento
em Quadrado Latino (DQL) 2 . O DQL é utilizado quando existem fatores em duas
direções e pretende-se tirar esse efeito, diminuindo, assim, a taxa de erro e assumindo
que os fatores não vão interagir no processo. Por exemplo, ordem do exercı́cio x dificul-
dade [PIMENTEL-GOMES 1990].
O DQL é utilizado quando um fator precisa ser modificado por outras duas fontes
conhecidas, reduzindo assim o efeito da ordem da metodologia de ensino utilizada. Nesse
método, há rodı́zio de turmas e de conceitos que recebem o mesmo tratamento. Os trata-
mentos são distribuı́dos de forma que cada integrante/grupo participe uma única vez em
cada ambiente onde foram aplicadas as metodologias e que cada indivı́duo participe de
todas elas.
As oficinas foram realizadas, nas dependências do IME - UFBA Instituto de Ma-
temática e Estatı́stica. A metodologia utilizada buscou propiciar a discussão de temas
importantes do dia a dia de trabalho dos alunos de graduação (PIBID ou licenciatura)
e dos professores da rede pública. Aplicou-se conceitos de Construtivismo como pro-
cesso metodológico no qual utilizou-se material concreto, os “modelos” e a linguagem de
programação com a utilização do software R para a associação dos conceitos estatı́sticos
relacionado ao RC (computação), todos tendo como base os conceitos do método tradici-
onal.
Outra questão relevante foi a discussão sobre como os professores realizavam seu
trabalho e a contı́nua reflexão das ações no decorrer da oficina para que repensassem
suas metodologias de ensino. Nossa perspectiva era que, após a oficina, os professores
pudessem avaliar e ter a oportunidade para apresentar a seus alunos novas metodolo-
gias, proporcionando atividades lúdicas, simplificando os processos tradicionais, criando
meios alternativos de resolução dos mesmos exercı́cios,com metodologias distintas e as-
sim, permitir a escolha do método mais adequado, com processos de decisão individual
e, consequentemente, favorecer a aprendizagem.
Aos professores em exercı́cio na educação básica pública da Bahia, a oficina servi-
ria para ampliar o leque de opções didáticas, apresentar aulas diferenciadas e, deste modo,
possibilitar melhores resultados dos alunos nas avaliações nacionais. E, em relação aos
graduandos, mostrar como podem aplicar técnicas distintas para o ensino e resolução de
conteúdos estatı́sticos, sobretudo como recurso para as aulas ministradas por eles nos
estágios.

3.1. Experimento: Oficina de Análise Combinatória e Probabilidade

A oficina iniciou-se com um convite aberto aos alunos de licenciatura de Matemática da
UFBA, estagiários do Programa Instituição de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e
aos professores de matemática da Educação Básica pública da Bahia. Para isso foi usada
uma lista de e-mail adquirida através da Formação Continuada PAFOR, apresentando a
proposta das oficinas, o plano de trabalho, o local, a data, os horários e o número de
2
Um quadrado latino de ordem n é uma matriz (n x n) preenchida com n diferentes sı́mbolos de tal
maneira que ocorrem no máximo uma vez em cada linha ou coluna.

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vagas. Os interessados deveriam fazer sua inscrição via e-mail . Para os professores o dia
escolhido foi uma quarta-feira, devido à disponibilidade para atividades complementares,
para os alunos foi uma quinta-feira, dia destinado às atividades do PIBID. Salienta-se
que o único pré-requisito para participação era ser atuante como professor de matemática
na Educação Básica pública da Bahia ou estar devidamente matriculado na instituição
UFBA. Essa oficina foi gratuita e forneceu certificado.
Foram selecionados na primeira oficina 43 professores de matemática, com
duração de 8 h. Ao chegarem ao IME, todos assinaram o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) e iniciaram as dinâmicas sem prévio conhecimento das técnicas
e do que era esperado deles. Responderam 2 questões, adaptadas dos bancos de dados
das avaliações nacionais (ENEM, OBEMEP, Prova Brasil) sobre Análise Combinatória
e Probabilidade, com o objetivo de analisar e verificar o conhecimento prévio de cada
participante, utilizando a metodologia tradicional.
A seguir foi apresentado através de slides o tema trabalhado utilizando a metodo-
logia tradicional, mostrando as fórmulas principais do assunto e exercı́cios já resolvidos,
neste momento os participantes só observaram. Após isso, foi pedido que fizessem a
resolução de outros problemas com apoio de material concreto os “modelos”, utilizando a
metodologia construtivista para entender o raciocı́nio lógico dos participantes. A próxima
etapa foi a apresentação do software R, sua interface e seus comandos básicos no labo-
ratório de informática. Durante estas atividades os participantes receberam uma folha em
branco para que escrevessem as impressões que estavam tendo da oficina e suas expec-
tativas. No perı́odo da tarde a oficina foi aplicada segundo o método DQL: foi feito um
rodı́zio dos participantes por meio de sorteio no software R, de modo que fossem criados
3 grupos de professores, denominados P1 , P2 e P3 (compostos por uma média de 14 par-
ticipantes). Foram separados os grupos e dadas instruções de como ocorreria a Oficina
no sentido de que fariam rodı́zios sem prévias instruções sobre a metodologia que seria
aplicada em cada etapa.
As questões propostas tinham igual grau de dificuldade e foram adaptadas dos
bancos de dados das avaliações nacionais. Elas foram previamente resolvidas pela equipe
responsável e deveriam ser respondidas ao mesmo tempo pelos 3 grupos, utilizando a
metodologia referente à sala que se encontrava o participante, num intervalo de 1 hora
(50 minutos para cada questão e 10 minutos para troca de ambiente) conforme rodı́zio.
Assim tivemos: P1 , P2 e P3 grupos de professores, participando de 3 metodologias (ensino
tradicional, construtivismo e linguagem de programação com o software R) em 2 salas e 1
laboratório de computação, respondendo grupos de questões Q3 ,4 , Q5 ,6 e Q7 ,8 , referentes
à Análise Combinatória e Probabilidade, retiradas das avaliações nacionais.
A confecção dos modelos concretos para a Metodologia Construtivista foi apoiada
pelos alunos do projeto de pesquisa de Laboratório de Ensino de Matemática (LEMA),
com materiais reciclados e/ou baixo custo, feitos a partir de impressão em papel A4.
A aplicação do software R como calculadora se deu mediante o uso das operações
aritméticas básicas (+,-,*,/), e os comandos: combn (x,y) mostra as combinações
possı́veis, choose(x,y) mostra o número de combinações, e factorial(x): fatorial do
número x, onde (x,y) são os valores dados nas questões a serem calculados.
Instalados os grupos em suas respectivas salas/laboratório, foi explicado qual era

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a metodologia referente àquele espaço,sendo a mesma questão aplicada em todos os am-

bientes. Um grupo devia resolver com a metodologia tradicional (resolução a partir de
fórmulas), o outro resolver a questão com a metodologia Construtivista com uso do en-
tendimento feito a partir do material concreto e manuseio dos modelos. E no laboratório
de informática um terceiro grupo resolvia as questões com comandos dos software R, e
ao final foi solicitado que o participante salvasse os cálculos feitos e enviasse por e-mail
os resultados para a comissão da oficina.
Dado inı́cio ao rodı́zio o procedimento sucedeu até que todos os grupos de profes-
sores participassem de todas as metodologias e respondessem todas as questões propostas.
Uma sı́ntese dos principais aspectos do delineamento DQL, evidenciando o ambi-
ente e a metodologia no qual cada etapa foi desenvolvida, pode ser observada na Tabela
1:

Tabela 1. Sorteio da ordem dos participantes na oficina utilizando o DQL

G1 - Met. G2 - Met. G3 - Software R - Horário
Tradicional Construtivista Calculadora
P1 P3 P2 14:00 h às 15:00 h
P3 P2 P1 15:00 h às 16:00 h
P2 P1 P3 16:00 h às 17:00 h

Na atividade final os participantes, reunidos novamente, tiveram a oportunidade

de expressar suas opiniões sobre toda oficina, registrá-la, respondendo a um questionário
sobre suas impressões possibilitando com isso, conhecer a opinião de todos sobre o que
foi realizado. A intenção era observar como as metodologias foram recebidas, se foram
aproveitadas e qual foi a preferida. Após este momento, foram entregues os certificados
de participação.
A segunda oficina em 2017foi exclusivamente com alunos da graduação em Licen-
ciatura em Matemática da UFBA, os alunos integrantes do programa PIBID. Inscreveram-
se, por meio de e-mail, após convite, um total de 16 alunos. Esta oficina teve uma duração
menor 3h, o horário disponı́vel para atividades do PIBID. Com o seguinte roteiro: ao
chegarem ao IME, os participantes assinaram TCLE, reponderam um questionário, as-
sistiram um slide com as fórmulas utilizadas para resolução de questões como na me-
todologia tradicional, foi apresentado os modelos sem muito detalhamento, que já são
conhecidos da maioria deles, por serem monitores no LEMA onde utilizam esse material.
E ainda, apresentado por slide o software R, com uso como calculadora ou com a lingua-
gem de programação (algoritmo) para o auxı́lio na resolução de problemas ou na escolha
da fórmula adequada para tal. Essa parte de apresentação durou 1h, em seguida começou
a oficina segundo o método DQL.
A opção de inserir a linguagem de programação com a construção de algoritmo
para auxiliar na decisão de qual fórmula foi acrescentada após a primeira oficina, visto
a necessidade de entendimento da questão e uso de algoritmo, já que este é um dos pi-
lares da habilidades do RC a ser trabalhado. Na primeira oficina foi percebida também
a dificuldade em decidir qual a melhor fórmula para resolução das questões. Para o en-
tendimento de linguagem de programação e utilização do algoritmo, foi apresentada uma

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árvore de tomada de decisão com três perguntas norteadoras (o número de objetos é igual
ao número de posições, a ordem importa e tem reposição), onde a ordem dessas perguntas
pode ser aleatória, trabalhando assim a decomposição e composição, outro pilar das habi-
lidades do RC. Estas atividades foram fundamentais na interpretação, no entendimento e
na resolução dos exercı́cios.

Figura 1. Árvore para tomada de decisão.

A partir da Figura 1, o aluno respondeu às questões apresentadas pelo algo-

ritmo, aplicando os conceitos auxı́liados pelos monitores, como a atribuição de operadores
lógicos, com os quais interpretaram e resolveram os exercı́cios propostos.
Os 16 alunos participantes foram agrupados em 4 grupos, e distribuı́dos em 4
salas, de acordo com o método DQL com duração de 25 min para cada momento.O de-
senvolvimento foi similar à outra oficina. Foi acrescentada mais uma etapa metodológica
e, assim, foi necessário formar mais um grupo de participantes totalizando 4 permutações,
para a aplicação do delineamento do DQL com a forma 4 x 4.
Ao final do rodı́zio, os alunos se reuniram em um espaço comum no IME, onde
responderam um questionário sobre a impressão da oficina e elencassem qual metodologia
apresentou maior dificuldade. Após isso foram entregues os certificados.

4. Levantamento de Dados Parciais

Segue análise da primeira oficina com 43 professores, a partir de quastionário com
questões direcionadas para conhecer a satisfação e interesse dos professores: observou-se
que os professores participantes tiveram boa aceitação em relação à Oficina de Análise
Combinatória e Probabilidade, 55% avaliaram a interação com o software R como ex-
celente, 86% manifestaram interesse em participar de novas oficinas de Análise Combi-
natória e Probabilidade. Eles tiveram 76% de acerto nas questões sendo maior desem-
penho na metodologia construtivista com apoio dos modelos. Foi percebido ao final da
oficina, que as habilidades do RC estavam presentes em todas as fases e em todas as
metodologias aplicadas na Oficina.

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Notou-se também que os participantes avaliaram positivamente a aplicação do

software R, principalmente quando os erros eram apresentados nos cálculos, possibili-
tando uma nova tentativa de solução da questão.
Diante das preferências dos professores, ficou claro o interesse em inserir as me-
todologias construtivista e linguagem computacional com o software R no dia a dia das
salas de aula, amparados pela metodologia tradicional para a construção dos conceitos
Análise Combinatória e Probabilidade.
Na segunda oficina que foi feita com os alunos Licenciatura em Matemática, ana-
lisando o perfil dos participantes 56,25% estão matriculados até o 3o semestre, com idade
variando entre 19 e 45 anos e uma média de 28 anos. Com 93,75% dos participantes
oriundos do Ensino Fundamental de escola pública e 50% vindos Ensino médio público.
Sendo que apenas 25% tiveram contato com o conteúdo Análise Combinatória e Pro-
babilidade quando alunos em de escolas públicas. Com relação à dificuldade de apren-
dizagem, 68,75% disseram que não a tiveram, e relataram que a metodologia utilizada
quando ainda estudantes da Educação básica era inadequada, percebendo de forma po-
sitiva as atividades da oficina, o estı́mulo e a influência do RC e as suas habilidades em
cada fase aplicada. Ainda reconheceram que a árvore de tomada de decisão, o algoritmo
e os modelos favoreceram o entendimento e a resolução das questões.
Perguntado aos licenciandos se o algum de seus professores já utilizou algum
recurso metodológico em aula, 87,5% disseram que não no Ensino Fundamental, 75% no
Ensino Médio e 50% no Ensino Superior.
Após a oficina, foi identificado que 50% dos licenciandos aprovaram a atividade
software r (calculadora e algoritmo), 44,5% a metodologia construtivista e 5,5% a meto-
dologia tradicional. Prometendo que ao serem professores usarão as atividades com as
habilidades do RC, adequando-as quando necessário.
O desempenho relacionado aos acertos das questões durante a oficina mostra-
ram que os licenciandos em matemática tiveram dificuldades interpretar e resolver os
exercı́cios, escolher as fórmulas a serem aplicadas nas questões, decompor e compor os
dados, abstrair para chegar a uma solução adequada.

5. Considerações Finais
A análise dos dados foi realizada a partir de um questionário aplicado aos participantes,
concentrando-se em questões relevantes para conhecer a satisfação e interesse dos pro-
fessores. Ao analisar os resultados e, principalmente, quando consideramos as questões
que permearam todas as metodologias, notamos um interesse por inserir novas metodolo-
gias no cotidiano das salas de aula para um maior entendimento do conceito de Análise
Combinatória e Probabilidade, uma vez que a avaliação da Oficina pelos professores foi
satisfatória.
Notamos que o uso do software R despertou o interesse por parte dos participantes,
tornando os comandos e as aplicações das fórmulas como algo significativo para aprendi-
zagem. Foi relevante o contato através de simulações e a experimentação que ocorreu com
o manuseio dos modelos durante a Metodologia Construtivista, possibilitando o amadu-
recimento dos conceitos, uma vez que a maioria dos professores já dominavam a teoria,
afastando um pouco o abstrato e obtendo novas metodologias de ensino com maior ênfase

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para a interpretação do problema.

Esses resultados indicam que a utilização de recursos como os apresentados nas
oficinas podem se tornar um importante recurso pedagógico para que os professores traba-
lhem conceitos de Análise Combinatória e Probabilidade na Educação Básica, passando
a encantar o aluno e ganhando contornos diferenciados quando novas metodologias são
propostas.
Os resultados obtidos nas Oficinas de Análise Combinatória e Probabilidade, con-
firmam que o uso de recursos na cosntrução de conhecimento é valido, já que a ex-
periência proporcionou aos professores em exercı́cio e aos alunos em formação, reflexões
mais abrangentes em relação ao conceito de Análise Combinatória e Probabilidade por
meio de uma visão diferenciada do uso da linguagem de programação e do software R.
Além disso, no geral pode ser dito que os resultados demonstraram que há interesse na
aplicação das novas metodologias como recurso pedagógico. Neste esteio, o trabalho com
os modelos construtivista e a linguagem de programação com o software R mostrou que
a experimentação, os comandos e as aplicações das fórmulas podem ser algo significativo
para a aprendizagem.

Referências
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Computational thinking: Panorama of the americas. In Computers in Education (SIIE),
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