PSICOLOGIA

DA EDUCAÇÃO
Gabriel Godoi
Principais abordagens
sobre a aprendizagem
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

„„ Definir o conceito de aprendizagem e descrever cinco tipos de abor-

dagens para estudá-lo.
„„ Comparar diferentes abordagens comportamentais de aprendizagem.
„„ Aplicar análises de comportamento no processo educacional.

Introdução
Neste capítulo, você vai estudar sobre o conceito de aprendizagem e
as suas principais teorias e abordagens. Você vai entender como esse
conceito, que embora pareça simples e cotidiano, se mostra muito amplo
e difícil de ser entendido quando tentamos entendê-lo por meio de
análises científicas.
As abordagens comportamentais e cognitivas são as mais ampla-
mente difundidas na área da educação para que se proponha um ensino
adequado e se promova um desenvolvimento ótimo de todos os estu-
dantes. Assim, neste capítulo, você também vai aprender sobre as linhas
teóricas que tratam da questão da aprendizagem, compreendendo a sua
origem e como elas abordam a aquisição de informações.
Por fim, você vai aprender a aplicar as abordagens de aprendizagem
no cotidiano acadêmico, identificando questões importantes a serem
corrigidas e compreendendo como se pode promover ou reduzir com-
portamentos específicos dos alunos. Essas ferramentas são essenciais
para que você consiga ter o domínio sobre as turmas com as quais você
está trabalhando e, também, detectar os possíveis desvios e problemas
no percurso acadêmico a serem corrigidos da forma mais breve possível.

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2 Principais abordagens sobre a aprendizagem

1 Aprendizagem e suas abordagens

Entender os processos pelos quais as pessoas aprendem é essencial para se
montar um conteúdo pedagógico que leve em conta os seres humanos em sua
completude. Podemos entender que diversas condições ambientais — que
englobam fatores como a cultura, a classe social, a etnia e o gênero das crian-
ças — podem afetar a forma como as crianças desenvolverão suas habilidades
cognitivas (LOURO, 2000). Existem ainda diversas condições internas que
podem influenciar a forma como os alunos se desenvolvem, podendo ser
deficiências físicas ou mentais, dificuldades comportamentais despertadas
por ansiedade ou depressão e problemas emocionais derivados de traumas
obtidos em casa ou em família (LIPPA, 2005).
Apesar de conhecermos diversas situações que podem influenciar positiva
ou negativamente o desenvolvimento das habilidades cognitivas e do potencial
para a aprendizagem dos estudantes, ainda existe muita discussão acerca da
forma pela qual os seres humanos adquirem o conhecimento (LUÍS; ROLDÃO,
2016). Atualmente, entendemos que a aprendizagem pode ser definida como
uma influência relativamente permanente no comportamento, no conhecimento
e no raciocínio, adquirida por meio da experiência (SANTROCK, 2009).
Ou seja, aprender é o processo pelo qual os humanos mudam de comportamento
ao serem expostos a determinadas formas mais adaptadas de se comportar.
Essa definição é bem ampla e está atrelada a diversas habilidades que
ultrapassam as fronteiras das instituições de ensino comum, envolvendo
comportamentos acadêmicos e não acadêmicos e ocorrendo nas escolas e em
todos os lugares onde as crianças vivenciam seu mundo (CHANCE, 2006).
Quase tudo o que fazemos na vida é aprendido de alguma forma e adaptado à
nossa cultura e ao momento sócio-histórico (LUGONES, 2008). A forma como
falamos, se somos mais gentis ou agressivos, e o jeito como nos comportamos
socialmente sofrem grande influência da aprendizagem (SANTROCK, 2009).
Porém, nem tudo o que sabemos é aprendido. Herdamos algumas capa-
cidades geneticamente — por exemplo, não precisamos aprender a engolir,
a gritar ou a piscar quando um objeto chega muito perto de nossos olhos.
Até mesmo comportamentos mais complexos — como a forma como reagimos
a um problema, se agredimos ou choramos em uma situação de crise ou se
somos mais propensos à extroversão ou à introspecção — são comportamentos,
em grande parte, inatos (LIPPA, 2005).

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 Principais abordagens sobre a aprendizagem 3

No entanto, a maioria dos comportamentos humanos não evolve apenas a

hereditariedade. Quando as crianças utilizam um computador de uma nova
maneira, esforçam-se para resolver problemas, fazem perguntas mais bem
elaboradas, explicam uma resposta de forma mais lógica ou ouvem com mais
atenção, a experiência de aprendizagem está em ação. Assim, o consenso
acadêmico atual é de que tanto a aprendizagem quanto a carga genética se
unem e se influenciam para moldar a personalidade e os comportamentos
de cada indivíduo, e é essa mistura de ambiente e genética que torna cada
pessoa completamente única.
Como vimos, Santrock (2009) esclareceu o conceito comum de aprendiza-
gem, o qual entendemos ser muito amplo e que pode ser percebido em vários
âmbitos das nossas vidas. Mas como o processo de aprendizagem ocorre,
afinal? Como enxergamos um comportamento ou uma situação ocorrida no
ambiente, processamos essa informação e depois passamos a utilizar essa nova
informação ou comportamento como ferramenta para nos ajudar na adaptação
em sociedade? Todas essas mudanças são apenas situações acidentais que
ocorrem quando o comportamento gera uma recompensa? Ou existe algum
nível de processamento pelo qual escolhemos ativamente os comportamentos
que utilizaremos?
Existem cinco abordagens que apresentam um largo aporte teórico,
explicando as formas pelas quais os humanos aprendem, sendo elas: compor-
tamental, sociocognitiva, processamento cognitivo da informação, cognitiva-
-construtivista e socioconstrutivista (SANTROCK, 2009). Essas abordagens
não são necessariamente excludentes, e podemos pegar algumas delas e utilizar
para situações específicas. Portanto, procure entendê-las tanto como formas
globais de entendimento do ser humano quanto como formas específicas de
entender algumas situações na escola e fora dela.

Abordagem comportamental
O comportamentalismo em si tem diversas linhas teóricas, sendo que, aqui,
nos focaremos no behaviorismo radical criado por John Watson (1913),
que cresceu de forma exponencial por meio dos trabalhos de Skinner (1938)
e Pavlov (1927). O behaviorismo radical é uma linha teórica que entende o
comportamento como passível de análise por variáveis externas, e não por
processos mentais dos indivíduos. Para os behavioristas, comportamento
é tudo o que fazemos — tanto de maneira verbal como não verbal — que
pode ou não ser diretamente observável: uma criança fazendo um desenho,
um professor explicando as matérias, um aluno provocando outro etc.

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4 Principais abordagens sobre a aprendizagem

Processos mentais são tratados por psicólogos behavioristas radicais como

eventos não observáveis (privados), que não são eliciados por outras situações,
mas que devem ser estudados mediante comportamentos observáveis. Esses
comportamentos privados podem ser pensamentos, sentimentos e motivos
que cada um de nós experiencia (SANTROCK, 2009).
Embora não possamos ver diretamente pensamentos, sentimentos e mo-
tivos, eles não são menos reais. Os eventos privados incluem o pensar das
crianças sobre a maneira de fazer o melhor desenho, a melhor forma de ex-
plicar determinados conteúdos para os alunos e a motivação interior das
crianças para controlar seus comportamentos. Santrock (2009) diz que, para
os behavioristas radicais, esses pensamentos, sentimentos e motivos não são
causas apropriadas para a ciência do comportamento, porque não podem ser
manipulados (TERRY, 2006).
Em outra seção, discutiremos outras linhas teóricas dentro da escola com-
portamental de pensamento: o condicionamento clássico e o condicionamento
operante. Essas duas abordagens são amplamente adotadas por educadores
quando se discutem os processos de aprendizagem, pois ambas descrevem
o pareamento de estímulos, que consiste em tornar dois eventos conectados
ou associados.

Abordagem cognitiva
A teoria cognitiva foi criada pelo psicanalista Beck (1997), em uma tenta-
tiva de compreender pacientes que sofrem de depressão maior e ansiedade.
Cognição significa “pensamento”. A psicologia foi amplamente influenciada
pelo cognitivismo e pelo comportamentalismo no final do século XX e começou
a focar mais nos processos do pensamento humano. A ênfase cognitiva per-
manece atualmente e é a base para numerosas abordagens da aprendizagem
(STEINBERG, 2006).
A escola cognitiva também é composta por diversas linhas teóricas que
focam nos diferentes escopos do pensamento. Discutiremos quatro abordagens
cognitivas amplamente difundidas na aprendizagem: sociocognitiva, processa-
mento cognitivo da informação, cognitiva construtivista e socioconstrutivista.
As abordagens sociocognitivas, que enfatizam como os fatores comportamen-
tais, ambientais e pessoais (cognitivos) interagem para influenciar a aprendi-
zagem, serão apresentadas mais adiante neste capítulo (BANDURA, 2005).
O processamento cognitivo da informação foca como as crianças processam
as informações por meio de atenção, memória, pensamento e outros processos
cognitivos (SIEGLER, 2006). A abordagem cognitivo-construtivista enfatiza

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 Principais abordagens sobre a aprendizagem 5

a construção cognitiva do conhecimento e o entendimento da criança. Por

fim, a abordagem socioconstrutivista foca a colaboração com outros para
produzir conhecimento e entendimento.

2 Modelos de aprendizagem comportamentais

Como vimos na seção anterior, a escola comportamental suporta duas linhas
teóricas que são amplamente utilizadas por educadores dentro das instituições
de ensino: o condicionamento clássico de Pavlov (1927) e Watson (1913) e o
condicionamento operante de Skinner (1938). Nesta seção, abordaremos as
implicações de cada uma dessas linhas teóricas, como elas foram criadas e
quais são os preceitos que elas seguem.

Condicionamento clássico
No início do século XX, o fisiologista russo Ivan Pavlov estava interessado
em encontrar uma maneira para diminuir os impactos da diabetes nos seres
humanos. Para isso, ele rotineiramente colocava carne em pó na boca dos
cachorros que utilizava como cobaias. O cheiro da carne fazia o cão salivar
toda vez que via Pavlov chegando. O fisiologista começou a perceber que o cão
também salivava em resposta a um número de estímulos associados ao alimento,
como visualizar o prato de comida ou o indivíduo que trazia a comida para
a sala e ouvir o som da porta se fechando quando a comida chegava. Pavlov
reconheceu que a associação entre os estímulos visuais e auditivos com o
alimento na boca era um tipo de aprendizagem importante, que foi denominada
“condicionamento” e, posteriormente, “condicionamento clássico”, que seria
a associação que um ser faz entre determinado estímulo e outro (PAVLOV,
1927). Por exemplo, se um cachorro corre para a cozinha quando escuta o som
de um abridor de latas, isso é um condicionamento clássico.
Ou seja, o condicionamento clássico é um tipo de aprendizagem na qual
os estímulos se tornam associados ou conectados (SANTROCK, 2009).
No condicionamento clássico, um estímulo neutro (como a visão de uma
pessoa), ao ser pareado sistematicamente a um estímulo incondicional (como
comida na boca), adquire a capacidade de propiciar uma resposta nova para
esse estímulo neutro — no caso do exemplo, a visualização da pessoa que
traz a comida produz salivação. Para entender plenamente a teoria de Pavlov
(1927) do condicionamento clássico, precisamos compreender dois tipos de

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6 Principais abordagens sobre a aprendizagem

estímulo e dois tipos de resposta: estímulo incondicional, resposta-reflexo,

estímulo condicionado e resposta condicionada.

Estímulo incondicional

É um estímulo que produz uma resposta sem nenhum aprendizado prévio —

ou seja, produz uma resposta-reflexo.

Resposta-reflexo

É uma resposta não aprendida, reflexa, que é eliciada automaticamente pelo

estímulo incondicional. Ou seja, trata-se de uma resposta que é um reflexo
do corpo — como salivar quando apresentado à comida, ou fechar os olhos
caso algo se aproxime muito rápido de seu rosto.

Estímulo condicional

É um estímulo que não produz nenhuma resposta-reflexo. Você saliva quando

vê comida, mas não salivaria ao ouvir um sino. Assim, ouvir um sino é um
estímulo neutro em relação a salivar. No entanto, se a comida sempre chegar
acompanhada do som de um sino, após os dois estímulos ocorrerem várias vezes
simultaneamente, finalmente o som eliciará uma nova resposta condicional.
Ou seja, agora, ao ouvir o sino, você vai salivar como se visse comida. Entre
os estímulos incondicionais nos experimentos de Pavlov, ocorreram várias
vezes a visão e os sons antes que o cão, de fato, comesse o alimento.

Resposta condicional

É uma resposta aprendida eliciada pelo estímulo condicional que ocorrerá

após o pareamento. Salivar ao ver comida é uma resposta-reflexo inata a
todos os animais, mas salivar ao ouvir um sino não é um reflexo, mas uma
resposta condicionada.
Pavlov (1927) também determinou algumas leis gerais acerca do com-
portamento de mamíferos: a generalização, a discriminação e a extinção.
A generalização envolve a possibilidade de um novo estímulo semelhante
produzir uma resposta condicional semelhante. Pavlov constatou que o cachorro
também respondia a outros sons, como um apito. Quanto mais parecido fosse
o estímulo (som) com o de uma campainha, mais intensa era a resposta do
cachorro. Santrock (2009) cita um exemplo de sala de aula. Uma aluna é criti-

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 Principais abordagens sobre a aprendizagem 7

cada pelo desempenho fraco na prova de biologia. Quando essa aluna começa
a se preparar para a prova de química, também fica muito nervosa, porque
essas duas matérias têm relação direta com ciência. Já a discriminação ocorre
quando o organismo responde a determinados estímulos, mas não a outros
(MURPHY; BAKER; FOUGUET, 2001). Para produzir a discriminação, Pavlov
deu comida ao cachorro somente após tocar a campainha, mas não depois de
outros sons. Logo, o cachorro respondeu apenas à campainha.

3 Análise do comportamento aplicada ao

contexto educacional
A análise do comportamento aplicada ao contexto educacional envolve
aplicar os conceitos operantes ou clássicos para trabalhar as mudanças no
comportamento dos estudantes ou dos educadores. Ao aplicar as formas de
condicionamento, o aplicador deverá manter diários e avaliações constantes,
para poder acompanhar a evolução dos alunos a partir da análise aplicada do
comportamento. Ainda, o educador deverá ser capaz de avaliar não apenas as
notas que os estudantes obtêm nas avaliações, mas também se a frequência
do comportamento e de ler e estudar aumentou e se os comportamentos des-
viantes, como conversar durante a aula, se distrair, procrastinar, entre outros,
estão diminuindo.
A frequência do comportamento é o objetivo final da análise aplicada do
comportamento. Alberto e Troutman (2006) informam que existem três usos
para a análise do comportamento aplicada, que são especialmente importantes
na educação; são eles:

1. aumentar o comportamento desejável;

2. utilizar dicas;
3. usar modelagem para aprender um comportamento novo e reduzir
comportamentos inapropriados.

Embora, segundo Santrock (2009), a análise do comportamento aplicada

seja extremamente efetiva na obtenção e na manutenção de comportamentos
que facilitem os estudos, Hazel e Gedler (2005) orientam para que se tome
cuidado, pois a aplicação da análise do comportamento envolve uma série de
passos que deve ser seguida à risca, apresentada a seguir (KERR; NELSON,
2006).

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8 Principais abordagens sobre a aprendizagem

1. Normalmente, inicia-se com observações gerais.

2. Identificar o comportamento-alvo específico que precisa ser mudado
(ou adquirido), assim como observar as condições antecedentes e con-
sequentes necessárias à sua emissão.
3. Definir objetivos de comportamento e selecionar reforçadores ou pu-
nidores em particular.
4. Implementar e conduzir um programa de controle do comportamento.
5. Avaliar o sucesso ou o fracasso do programa.

Estratégias de condicionamento operante

Santrock (2009) explica que existem seis estratégias de condicionamento ope-
rante que podem aumentar os comportamentos apropriados em uma criança:
escolher reforços efetivos, tornar os reforços contingentes e imediatos, sele-
cionar o melhor esquema de reforçamento, considerar o uso de um contrato,
utilizar o reforço negativo efetivamente e usar dicas e modelagem. Vamos
apresentar essas estratégias para que você possa utilizá-las no seu cotidiano.

Escolha estímulos reforçadores efetivos

Todas as consequências são reforçadoras. Santrock (2009) e outros analistas do

comportamento recomendam que os educadores identifiquem quais reforços
funcionam melhor com cada criança e individualizem o uso de cada reforço
em particular. Para um estudante, pode ser um elogio, para outro, pode ser
passar mais tempo participando de uma atividade favorita. Para identificar as
consequências reforçadoras para uma criança, você pode examinar: o que a
motivou no passado (história de reforçamento); o que o estudante deseja, mas
não consegue obter com facilidade ou frequência; qual é a percepção da criança
sobre o valor do reforço. Alguns analistas do comportamento recomendam
perguntar à criança quais reforços ela prefere, sendo que os reforços sociais,
como elogio, geralmente são mais recomendados do que balas, estrelas no
caderno ou dinheiro (RASCHKE, 1981).

Torne os estímulos reforçadores contingentes e imediatos

Para que um reforço seja eficiente, o professor deve oferecê-lo logo depois
que a criança apresentar determinado comportamento. A análise de compor-
tamento aplicada geralmente recomenda que os professores façam afirmações
do tipo “se... então” para as crianças — por exemplo, “se você terminar

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 Principais abordagens sobre a aprendizagem 9

10 problemas de matemática, então pode sair para brincar”. Reforçadores são

mais eficazes quando dados de maneira imediata, tão logo a criança apresentar
o comportamento-alvo (UMBREIT et al., 2007). Isso pode ajudar as crianças
a verem a relação de contingência entre o reforço e o seu comportamento.

Selecione o melhor esquema de reforçamento

No reforçamento contínuo, as crianças aprendem muito rápido, mas, quando o

reforço é interrompido (a professora para de elogiar), a extinção também ocorre
rapidamente. Na sala de aula, o reforçamento contínuo é raro. Um professor
com uma classe de 25 ou 30 alunos não consegue elogiar uma criança toda
vez que ela responder apropriadamente. Por isso, Skinner (1938) desenvolveu
o conceito de esquemas de reforçamento, que são cronogramas de reforço
que determinam quando uma resposta será reforçada.

Considere utilizar um contrato

Contratar envolve especificar as contingências de reforçamento por escrito.

Caso surjam problemas, e as crianças não cumpram sua parte no combinado,
o professor pode pedir a elas que consultem o contrato com o qual concorda-
ram. O contrato de classe deve ser resultado de sugestões tanto de profes-
sores quanto de alunos e deve conter declarações “se... então”. Por exemplo,
o professor concorda em _______, se os estudantes se comportarem como
o combinado.

Utilize estímulos reforçadores negativos eficientemente

No reforçamento negativo, a frequência das respostas aumenta, porque a

resposta remove um estímulo aversivo (desagradável) (ALBERTO; TROUT-
MAN, 2006). Um professor que diz “você tem de ficar sentado aí na carteira
até terminar sua redação e só depois pode ir fazer o cartaz com seus colegas”
está usando o reforçamento negativo. A condição negativa de ser deixado na
carteira enquanto as outras crianças estão fazendo algo divertido será removida
se o estudante terminar a redação que já deveria estar pronta. Cuidado para
não confundir reforçamento negativo com punição. Punições são notoriamente
conhecidas por só estabelecerem um comportamento adequado na frente do
agente punidor (a criança fica quieta, mas só quando o professor está olhando)
(SKINNER, 1938).

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10 Principais abordagens sobre a aprendizagem

Utilize dicas e modelagem

Os estudantes podem aprender a diferenciar estímulos ou eventos por meio do

reforço diferencial. Duas estratégias de reforçamento diferencial disponíveis
para os professores são as dicas e a modelagem (ALBERTO; TROUTMAN,
2006). A dica consiste em um estímulo adicional, que pode ser uma infor-
mação dada pelo professor imediatamente antes de uma resposta ser emitida
pelo aluno, o que aumenta a probabilidade de que a resposta correta ocorra.
Já a modelagem consiste em ensinar novos comportamentos, reforçando
aproximações sucessivas ao comportamento-alvo. Se o professor quer que
o estudante adquira o hábito de ler livros de história, primeiro, deve ser re-
forçado o comportamento de ficar próximo de livros e ler qualquer material.
Posteriormente, o professor poderá discriminar aos poucos os estímulos para
que o estudante leia histórias.

O episódio "The Gothowitz Deviation", da série The Big Bang Theory, ilustra o esquema
de reforçamento positivo utilizado para se obter o aumento em um determinado
comportamento.

Como diminuir comportamentos inadequados

ao ambiente acadêmico
Existe uma discussão muito sadia acerca do que seriam comportamentos
inadequados ao ambiente acadêmico. Alguns pensadores dirão que todos
os comportamentos infantis servem a algum propósito do aprendizado, seja
ele social ou formal (LOURO, 2000). Outros entendem que determinados
comportamentos são inadequados ao ambiente acadêmico, como brigar, con-
versar paralelamente à aula, correr ou gritar dentro da sala (CHANCE, 2006).
Observa-se que, independentemente da vertente, a escola ainda se traduz em
um ambiente social no qual nenhum dos indivíduos terá a liberdade total para
fazer tudo o que quer, sendo que todos terão direitos e deveres em relação aos
demais. Listaremos a seguir algumas formas de lidar com comportamentos
que estejam dificultando o bom andamento das aulas ou da assimilação dos
conteúdos pelos estudantes.

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 Principais abordagens sobre a aprendizagem 11

Alberto e Troutman (2006) recomendam seguir os passos apresentados a

seguir para que os educadores possam diminuir a ocorrência de comporta-
mentos que atrapalhem o bom andamento das aulas:

1. usar reforçamento diferencial;

2. remover o reforço de respostas inapropriadas (extinção);
3. remover o estímulo reforçado positivo (punição negativa);
4. apresentar estímulos reforçadores negativos (punição positiva).

Os autores ressaltam que a primeira opção do professor sempre deve ser o

reforçamento diferencial. A punição só deve ser usada como último recurso
e sempre proporcionando conjuntamente à criança informação sobre o com-
portamento apropriado.

Reforçamento diferencial — o professor reforça o comportamento que é mais

apropriado ou incompatível com o que a criança está fazendo. Por exemplo,
o professor pode reforçar uma criança por usar o computador para atividades
de aprendizagem em vez de brincar com jogos.

Retirada do reforço (extinção) — extinguir o comportamento envolve remover

o reforço positivo que mantém o comportamento inapropriado de uma criança.
Muitos professores acham difícil determinar se estão dando muita atenção
a comportamentos inapropriados. Uma boa estratégia é pedir para alguém
observar sua aula em várias ocasiões e listar os padrões de reforço que você
usa com os alunos (ALBERTO; TROUTMAN, 2006).

Remover o estímulo reforçador — caso as duas primeiras opções não funcio-

nem, uma terceira opção é remover o estímulo reforçador ao comportamento
do aluno. Duas estratégias para isso são: time-out e punição negativa.

■■ Time-out: tirar o estudante de uma situação onde possa ocorrer

reforço positivo inadvertidamente, como pedir para que se retire da
sala por determinado tempo.
■■ Punição negativa: retirar um reforçador positivo, como perda do
privilégio imediatamente após um comportamento inapropriado
do aluno.

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12 Principais abordagens sobre a aprendizagem

Apresentar estímulos reforçadores negativos (punição positiva) — a maioria

das pessoas associa a apresentação de estímulos aversivos (desagradáveis)
com punição — por exemplo, quando um professor grita com um aluno ou
um pai bate em uma criança. É fato que os tipos mais comuns de estímulos
aversivos usados pelos professores são as repreensões verbais. No entanto,
de acordo com a definição de punição dada anteriormente neste capítulo,
um estímulo aversivo só é uma punição se diminuir comportamentos
indesejáveis (MAZUR, 2002). Muitas vezes, os estímulos aversivos não po-
dem ser caracterizados como punições eficazes, visto que não diminuem a
ocorrência de comportamentos indesejáveis, fazendo com que, às vezes, eles
sejam até aumentados com o tempo (McLOYD; SMITH, 2002). Hyman e Snook
(1999) concordam ao afirmar que numerosos problemas estão associados ao
uso de estímulos aversivos visando à punição. Por exemplo:

■■ a punição pode produzir medo, raiva ou esquiva nos estudantes;

■■ os estudantes podem ficar tão exaltados ou ansiosos que não conse-
guem se concentrar no trabalho após a punição;
■■ um estudante pode aprender que se comportar mal pode fazer com
que ganhe não só atenção do professor, mas também notoriedade
em relação aos colegas.

Críticos do condicionamento operante e da análise do comportamento

aplicada argumentam que a abordagem como um todo dá muita ênfase ao
controle externo do comportamento dos estudantes — uma estratégia melhor
é ajudar o estudante a controlar seu próprio comportamento e a se tornar
internamente motivado. Alguns críticos argumentam que não é a recompensa
ou a punição que mudam o comportamento, mas a certeza ou a expectativa
de que determinadas ações serão recompensadas ou punidas (SCHUNK,
2004). Os críticos também apontam para problemas éticos potenciais quando
o condicionamento operante é aplicado de modo inapropriado, como quando
um professor recorre imediatamente à punição em vez de considerar primeiro
as estratégias de reforçamento, ou pune um estudante sem dar a ele também
informações sobre o comportamento apropriado (LOURO, 2000).

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 Principais abordagens sobre a aprendizagem 13

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