Pensamento Computacional - Professor

1 Pensamento Computacional In-
trodução
O QUÊ?
Pensamento computacional e noções básicas
de linguagem de programação.
POR QUÊ?
Os computadores estão presentes em quase
todas as atividades humanas na atualidade e,
por isso, desenvolver o pensamento compu-
tacional e conhecer noções básicas de lingua-
gens de programação pode ser fundamental
para sua vida profissional, trajetória acadê-
mica e participação efetiva na sociedade.
Projeto: LIVRO ABERTO DE MATEMÁTICA
Cadastre-se como colaborador no site do projeto: umlivroaberto.org

Título: Pensamento Computacional
Ano/ Versão: 2021 / versão 0.1 de 26 de março de 2021
Editora Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA-OS)
Realização: Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP)
Produção: Associação Livro Aberto
Coordenação: Fabio Simas,

Augusto Teixeira ([email protected])
Autores: Leonardo Barichello
Colaboração:
Revisor: Diego Lieban
Design: Andreza Moreira (Tangentes Design)
Ilustrações: —
Gráficos: —
Capa: Foto de Pankaj Patel, no Unsplash

https://unsplash.com/photos/yEAOfWSdzgM
Desenvolvido por
Patrocínio:
Licença:
Introdução ao professor
Pensamento computacional na BNCC Além disso, a proposta divide o Pensamento Computacional em 4 conceitos: Abstra-
ção, Algoritmos, Decomposição e Reconhecimento de Padrões.
A versão atual da BNCC traz o desenvolvimento do pensamento computacional como
um dos objetivos relacionados à área de Matemática desde os Anos Finais do Ensino Embora o currículo de referência do CIEB seja muito claro e completo em termos de
Fundamental até o Ensino Médio. Essa expressão não aparece nem nas competên- organização, inter-relações e práticas, do ponto de vista de um professor de Matemá-
cias nem nas habilidades, mas é mencionada diversas vezes ao longo das discussões tica, a definição e os quatro conceitos soam como habilidades que já são ou poderiam
propostas no documento, sempre nas seções sobre Matemática. ser desenvolvidas em aulas de matemática, sem que houvesse necessidade de trazer
este tal de pensamento computacional para o cenário.
Em geral, essas menções sugerem que o desenvolvimento do pensamento computa-
cional deve ser visto como uma contribuição desejável à Matemática nesses níveis de A concepção que vamos desenvolver na próxima seção busca justamente salientar o
ensino: que o pensamento computacional pode trazer de novo para um professor de mate-
mática no Ensino Médio.
Outro aspecto a ser considerado é que a aprendizagem de Álgebra, como Pensamento computacional no Livro Aberto de matemática
também aquelas relacionadas a Números, Geometria e Probabilidade e Es-
tatística, podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento com- Vários são os autores que buscam definir o que é pensamento computacional (Shute
putacional dos alunos (BNCC, Brasil, 2018, p. 271) et al., 2017) e é comum entre eles o reconhecimento de que há uma grande intersecção
entre as habilidades e conceitos cobertos por este termo e as habilidades e conceitos
Embora essa recomendação ocorra em diversos momentos do documento, uma cobertos pelo que poderíamos chamar de ”pensamento matemático”. Entretanto, um
busca por “pensamento computacional” nas habilidades apresenta nenhum exem- elemento que se destaca como exclusivo ao universo do pensamento computacional
plo objetivo, sendo possível apenas identificar termos relacionados a essa temática, é o foco em processos de resolução de problemas.
como fluxogramas e algoritmos, em algumas habilidades de Matemática (e apenas de Enquanto em Matemática o foco da atividade usualmente recai em dois objetos, a
Matemática) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. No caso do Ensino Médio, as resolução de um problema ou a demonstração de um teorema, em computação o pro-
duas habilidades que fazem menções dessa natureza, e que serão cobertas por este cesso de resolução de um problema é o grande objeto de interesse. Nesse sentido,
módulo, são: habilidades relacionadas a compreender e sistematizar esse processo ganham im-
portância.
EM13MAT315
Reconhecer um problema algorítmico, enunciá-lo, procurar uma solução e Isso será feito neste módulo através de um movimento que se inicia propondo pro-
expressá-la por meio de um algoritmo, com o respectivo fluxograma. blemas matemáticos e estendendo a discussão no sentido de mudar o foco progres-
sivamente para o processo de resolução através de descrições textuais ou visuais e,
EM13MAT405 em um momento posterior, na forma de um algoritmo descrito em uma linguagem de
programação.
Utilizar os conceitos básicos de uma linguagem de programação na implementa-
ção de algoritmos escritos em linguagem corrente e/ou matemática. Tomemos como exemplo o seguinte cenário inspirado em uma questão da Olimpíada
Brasileira de Informática:
Mas então, o que seria o pensamento computacional?
Esse termo é associado a um crescente movimento mundial de incorporação da com- O cometa Halley é um dos cometas de menor período do Sistema Solar,
putação a currículos escolares não apenas como ferramentas pontuais para ensino e completando uma volta em torno do Sol a cada 76 anos; na última oca-
aprendizagem de alguns conceitos, mas como um disciplina ou um conjunto de habi- sião em que ele ficou visível do planeta Terra, em 1986, várias agências
lidades mais amplo que esteja relacionado ao mundo digital (Raabe et al., 2020). espaciais enviaram sondas para coletar amostras de sua cauda e assim
Mas para nos ajudar a entender de forma mais concreta, vamos considerar o currí- confirmar teorias sobre suas composições químicas.
culo de referência em ”Teconologia e Computação” proposto pelo Centro de Inovação
para a Educação Brasileira (CIEB), disponível em curriculo.cieb.net.br/curriculo. Essa
proposta, divide o currículo em três grandes eixos: Cultura Digital, Tecnologia Digital A partir desse contexto, um professor de matemática colocaria questões como:
e Pensamento Computacional. Para este terceiro eixo, é dada a seguinte definição: Quando será a próxima passagem do cometa Halley? Uma pessoa que nascerá no
ano 2500 terá a chance de avistar o cometa Halley pela primeira vez em que ano?
Quantas vezes o cometa passará ao longo de todo o terceiro milênio?
Pensamento Computacional refere-se à capacidade de resolver proble-
mas a partir de conhecimentos e práticas da computação, englobando sis- Essas questões serão colocadas ao longo do módulo, mas complementadas por ques-
tematizar, representar e analisar. tões como essa:
i
Descreva como obter, a partir de um dado ano qualquer, qual é o próximo o movimento contrário: uma vez que os estudantes saibam utilizar algoritmo para
ano em que o cometa Halley será visível novamente do planeta Terra. programar o computador para realizar certas tarefas, queremos que eles tenham a
oportunidade de usar essa nova ferramenta para explorar novos problemas matemá-
Esse tipo de questão pode ser respondida de forma textual, com auxílio de notação ticos.
matemática e fluxogramas ou como um algoritmo escrito em uma linguagem de pro- Essa segunda parte demanda algum domínio sobre a nova ferramenta, por isso as ati-
gramação, como mostrado na imagem abaixo. vidades relacionadas a elas serão apresentadas mais adiante no módulo. Para ilustrar
o tipo de questão que será explorada nessa segunda parte, pense em como você tra-
balharia uma questão de probabilidade envolvendo um jogo de dados, por exemplo,
se você pudesse criar com os seus estudantes um simulador que permita repetir esse
jogo milhares de vezes. Esse é o cenário que queremos criar na segunda parte deste
módulo.
A organização deste módulo

A primeira parte desenvolve o primeiro movimento: resolver problemas matemáticos
sob o ponto de vista computacional propondo atividades como o exemplo do cometa
Halley dado anteriormente. Partimos de questões que seriam naturais em uma aula
de matemática e gradualmente movemos o foco para o processo de resolução em
si, concluindo com uma sistematização deste na forma de texto, fluxograma ou algo-
ritmo escrito em uma linguagem de programação.
Para isso, além de introduzir esse novo modo de pensar ao estudante (seção 1 da pri-
meira parte), também exploramos alguns conceitos básicos de linguagens de progra-
mação como variáveis (seção 2 da primeira parte), condicional (seção 3 da primeira
parte) e repetição (seção 4 da primeira parte).
Por fim, na seção 5, são propostos alguns problemas novos que cobrem esses concei-
tos básicos e uma sugestão de projeto que pode ser desenvolvido com os estudantes
se o professor desejar.
A segunda parte, por outro lado, é composta por atividades que visam promover o
segundo movimento descrito anteriormente, em que o estudante usa as suas habili-
dades sobre programação de computadores como uma ferramenta para resolver pro-
blemas matemáticos relacionados a conceitos abordados em outros módulos do Livro
Aberto. Apesar de ainda promoverem habilidades relacionadas ao pensamento com-
putacional, as atividades dessa segunda parte foram escolhidas de forma a salientar
essas conexões com outros conteúdos e as contribuições que o pensamento compu-
tacional pode dar ao pensamento matemático, buscando integração mais orgânica
entre eles, como sugerido por autores como Disessa (2018).
Ao longo do módulo, ao resolver um problema sob o ponto de vista computacional, Para isso, cada atividade da segunda parte dialoga explicitamente com algum trecho
esperamos que os estudantes vivenciem um movimento que se inicia com descrições dos outros módulos do Livro Aberto e, nestes módulos, há chamadas para o uso des-
textuais e notação matemática, passa por fluxogramas e se completa com uma lin- tas atividades.
guagem de programação.
Dessa forma, o módulo sobre Pensamento Computacional como um todo pode ser
Entendemos que esse movimento cobre as duas habilidades relacionadas ao pensa- utilizado de duas maneiras:
mento computacional colocadas na BNCC do Ensino Médio. Vale salientar que ambas
enfatizam algoritmos (seja na forma de fluxograma ou em uma linguagem de pro- a) Como um capítulo independente a ser usado depois dos demais módulos, pois con-
gramação) e isso justifica o foco que estamos dando a esse meio para promover o teúdos abordados ao longo deles serão necessários para resolver algumas das ativi-
pensamento computacional neste módulo. dades. Se essa for a sua opção, este módulo pode trazer o benefício adicional de pro-
mover uma pequena revisão de alguns tópicos abordados ao longo de todo o Ensino
Entretanto, esse primeiro movimento representa apenas uma parte do que pretende-
Médio.
mos: partindo de problemas matemáticos, propomos a discussão e criação de algorit-
mos que descrevam o processo de resolução destes problemas. A segunda parte faz b) Integrado aos demais módulos. Nesse caso, sugerimos que a primeira parte seja
ii
utilizada antes dos demais módulos, enquanto que as atividades da segunda parte ração para as habilidades que o termo pensamento computacional busca promover,
sejam propostas à medida que sejam referidas nos outros módulos. Se essa for a sua mas também é uma ferramenta que favorece, mesmo que implicitamente, o desen-
opção, a temática de pensamento computacional ficará mais integrada ao currículo e volvimento dessas habilidades por meio das suas características.
será natural, inclusive, propor outras atividades de natureza semelhante.
Porém, sabemos que o uso de computadores nem sempre é viável nas escolas brasi-
Essa decisão deve ser tomada pelo professor de acordo com o perfil de seus estudan- leiras.
tes e as possibilidades de planejamento curricular da escola. Por isso, na concepção deste módulo, buscamos um balanço na escolha das ativida-
des de modo que um professor que tenha recursos computacionais limitados, ainda
A linguagem escolhida: Portugol pudesse desenvolver as habilidades da BNCC que cobrimos.
Ao longo deste módulo será proposta uma transição que começa no registro livre das Primeiro, acreditamos que muitas das atividades que são propostas na primeira parte
soluções. A partir delas, e de uma busca por maior clareza nas ações e no encadea- deste módulo podem ser resolvidas e discutidas sem o uso de computadores e de ma-
mento delas, surgirá a necessidade de utilizar recursos mais específicos para registro neira significativa, tanto para o engajamento dos estudantes, quanto em termos dos
das soluções, como fluxogramas ou elementos textuais mais estruturados. Ao final, objetivos educacionais. Além disso, diferentes dinâmicas para o uso dos computado-
gostaríamos que os estudantes tivessem a chance de conhecer uma linguagem de res podem ser adotadas.
programação de fato. Idealmente, gostaríamos que os estudantes tivessem acesso a um computador ou
Se você, professor, tem familiaridade com alguma linguagem de programação, suge- celular ao final de cada seção para que pudessem implementar os algoritmos que ve-
rimos fortemente que a utilize nas aulas, pois problemas propostos neste módulo nham a criar e tenham uma experiência mais completa do processo de implementar
não são complexos a ponto de exigirem recursos específicos que não estejam presen- um algoritmo que realiza uma tarefa. Nesse cenário, sugerimos o trabalho em peque-
tes em linguagens de programação comuns. Porém, se você não conhece nenhuma, nos grupos, cada um com acesso a um computador ou celular.
nossa sugestão é o Portugol. Uma outra possibilidade é que a turma como um todo tenha acesso a um computador.
Tecnicamente, Portugol é um pseudocódigo e não uma linguagem de programação. Essa dinâmica é proposta em algumas atividades como uma maneira de promover
Mas trata-se de uma distinção técnica, uma vez que um código escrito em Portugol discussões com todos os estudantes participando juntos em torno de uma mesmo al-
pode ser processado de modo a gerar algo compreensível por um computador. goritmo. O uso de um datashow é ideal para essa dinâmica, mas um computador ou
notebook também pode funcionar.
Os motivos que determinaram essa escolha foram:
a) Os comandos em Portugol foram criados em português; Portugol foi criado com ob- Avaliação
jetivos didáticos, ou seja, algumas de suas características não foram escolhidas por Como aspectos ligados ao pensamento computacional não são cobrados em avalia-
motivações computacionais, mas sim para facilitar a aprendizagem por programado- ções oficiais ou exames de seleção como a maioria dos tópicos do currículo de mate-
res iniciantes (Noschang et al., 2014); mática, a avaliação das habilidades cobertas por este módulo pode ser feita utilizado
b) Existem muitos materiais que permitem o autoestudo da linguagem na internet. outras práticas diferentes das convencionais.
Recomendamos especificamente a playlist sobre o Portugol Studio do canal HM Pro-
Essa flexibilidade cria condições para o professor experimentar novas formas de ava-
gramming no Youtube e os materiais disponíveis em lite.acad.univali.br/por
liar. Nossa recomendação é de que a avaliação das atividades realizadas neste mó-
tugol. Além disso, você também pode se familiarizar com a linguagem através das
dulo seja feita através de um número pequeno de problemas e com um intervalo de
respostas para os exercícios contidos neste material.
tempo maior para os estudantes resolver, diferentemente do cenário típico de uma
c) Portugol pode ser usado de três formas diferentes: em um ambiente de programa- prova composta por várias questões cobrindo, cada uma, diferentes detalhes do con-
ção online acessível a partir de um navegador (portugol-webstudio.cubos.io), ou teúdo e cuja resolução tipicamente deve ser feita em um espaço de tempo limitado.
seja, sem demandar a instalação de softwares específicos; em um ambiente de pro-
A nossa sugestão vem da percepção de que o objetivo deste módulo não é desenvol-
gramação offline instalado no computador sem fazer uso da internet (lite.acad.un
ver o domínio do estudantes sobre um conjunto de conceitos, mas sim uma familiari-
ivali.br/portugol); e em um aplicativo instalado no celular;
dade geral com o pensamento computacional e com conceitos e práticas básicas de
Atualmente, o Portugol Studio, um dos softwares que permite o uso da linguagem linguagens de programação. Nesse sentido, consideramos importante que, em uma
Portugol, é mantido pelo Laboratório de Inovação Tecnológica na Educação (LITE) da avaliação, o estudante tenha a possibilidade de pesquisar, testar, errar e corrigir.
Univali (Esteves et al., 2019). Temos duas sugestões que podem ajudar no processo de avaliação:
O uso do computador a) As questões propostas no Aplicando da quinta seção podem ser usadas para ava-
liação, uma vez que não trazem novos conteúdos e habilidades, apenas exploram o
Embora o uso de computadores não seja uma condição para a realização de ativdia-
que já foi estudado nas seções anteriores;
des relacionadas ao pensamento computacional, é claro que essa ferramenta é parte
importante desse processo. O uso de computadores não apenas foi a fonte de inspi- b) Nas notas para o professor destas questões há sugestões de variações que tam-
iii
bém podem ser usados na avaliação. De maneira geral, buscamos indicar variações nar o fluxo de um processo para uma ou outra direção, de acordo com uma condição
das questões propostas ao longo de todo o material para que o professor utilize para (como mostrado no exemplo), em matemática ele costuma se referir a teoremas ou
estender as atividaides ou para fins de avaliação. propriedades, como em “se um número inteiro tiver algarismo das undiades igual a 0,
então ele é múltiplo de 5”. Embora diferentes, esses dois usos são compatíveis, mas
Glossário explicativo em matemática a ênfase recai na leitura lógica da expressão enquanto que na com-
putação a ênfase está no controle do fluxo de um algoritmo.
Algoritmo: uma sequência de passos que devem ser seguidos para a realização de
uma determinada tarefa. Exemplos podem ir de uma receita de bolo até o algoritmo Variável: Apesar de familiar, no universo de programação de computadores o termo
que permite ao seu navegador de internet enviar sua senha para o banco sem que um variável também tem um uso um pouco diferente do que fazemos em matemática. Em
outro usuário possa lê-la passando pelo algoritmo da fatoração de um número natu- matemática, variável representa um elemento genérico de um conjunto dado (dito uni-
ral em fatores primos. Todos eles são sequências de passos, mais ou menos rígidos, verso da variável), sendo normalmente designada por uma letra minúscula como x, y
mais ou menos formais, que devem ser seguidos para que se obtenha um resultado ou t. Já no contexto de programação de computadores, uma variável é um espaço
final, seja ele um bolo, uma autenticação segura ou a fatoração em primos de um nú- na memória do computador que armazena um pedaço de informação de um determi-
mero natural. nado tipo. Alguns dos tipos mais comuns são números inteiros, valores booleanos
(verdadeiro ou falso), números com parte decimal e caracteres. Porém, o conteúdo
Linguagem de programação: é uma linguagem usada para descrever algoritmos, es- de uma variável é sempre estabelecido: a qualquer momento na execução de um có-
crita por um ser humano, que pode ser compreendida por um computador. Nesse digo é possível invocar o conteúdo (ou valor) de uma variável e usá-lo para executar
caso, o termo “compreender” está sendo usado no sentido bem restrito de “seguir os alguma ação. Além disso, esse valor pode ser mudado ao longo da execução. No
passos”. Normalmente, linguagens de programação possuem um conjunto pequeno exemplo abaixo, na primeira linha, duas variáveis, com nomes “num” e “t” são criadas
de comandos disponíveis e sintaxe muito rígida, para que não reste qualquer ambigui- e especifica-se de qual tipo elas são (inteiro). Na segunda linha, armazena-se o valor
dade no momento da execução dos comandos. Isso pode comprometer a agilidade do 5 na variável “num” (o comando diz para o computador armazenar no trecho de memó-
seu uso, pois é necessário conhecer vários detalhes específicos que, eventualmente, ria reservado à variável “num” o valor 5). Na terceira linha, armazena-se o dobro do
variam de uma linguagem para outra. Exemplos de linguagens comuns atualmente valor armazenado em “num” na variável “t” . Por conta disso, o valor a ser escrito pelo
são: Python, Javascript, C e Portugol. comando da quarta linha será 10.
Fluxograma: é uma forma essencialmente visual de representar algoritmos. O seu
uso é recomendado na BNCC do Ensino Fundamental como uma maneira de represen- inteiro num, t
tar soluções de problemas algorítmicos. Existem versões padronizadas de fluxogra- num <- 5
mas, com regras sobre como determinadas ações e componentes devem ser repre- t <- 2*num
sentadas. Porém, o uso mais comum deste recurso é mais informal preocupando-se escreva(t)
primordialmente com a representação geral do fluxo do algoritmo. Por conta disso, t <- t+1
apesar de seguirmos um padrão de cores e formatos no fluxogramas apresentados, escreva(t)
não nos preocuparemos em descrever em detalhe e discutir esse padrão, recomen-
dando que o professor deixe que os estudantes não se preocupem com esses aspec- Como, ao chegar nessa linha (antes de executá-la), o valor armazenado em “t” era
tos. 10, o resultado de t+1 é 11, portanto, o valor que será escrito pelo comando da linha
seguinte é 11.
Condicional: Um dos conceitos básicos de qualquer linguagem de programação. É
uma instrução que direciona os próximos passos a serem executados pelo computa- Um detalhe importante que é necessário salientar é que, sempre que estivermos des-
dor para um outro outro conjunto de comandos de acordo com uma condição. Nor- crevendo um algoritmo em um fluxograma ou textualmente, usaremos o simbolo “<-”
malmente, se expressa no formato “se condição, então faça isso, senão faça aquilo”. para descrever uma atribuição de um valor a uma variável. Porém, muitas linguagens
Por exemplo, se pensarmos em um algoritmo que identifique se um número natural é de programação (como a que escolhemos para esse módulo) utilizam o símbolo “=”.
múltiplo de 5 teríamos basicamente o seguinte condicional: se o algarismo das unida- Essa escolha resulta em comandos que são, no mínimo, ambíguo com a notação ma-
des for igual a 0 ou 5, então “sim”, caso contrário “não”. Esquematicamente, podemos temática. Por exemplo, o comando “t <- t+1” seria escrito como “t=t+1”. Em um
escrevê-la assim: contexto matemático, este útimo comando representa uma equação sem solução, o
que nada tem a ver com o significado em contexto computacional.
se (algarismo das unidades=0 ou algarismo das unidades=5) então Repetição: Outro recurso fundamental de qualquer linguagem de programação são
escreva(“sim”) as estruturas de repetição. Embora possa haver variações no formato, em geral, elas
senão seguem a seguinte ideia: “repita certas ações enquanto determinada condição seja
escreva(“não”) verdadeira”. Por exemplo, se quisermos somar todos os números até 100 e mostrar o
resultado, podemos esquematizar esse processo da seguinte maneira:
Vale salientar a diferença entre o uso do termo condicional na computação e na mate-
mática. Enquanto que na computação ele se refere a um recurso que permite direcio-
iv
soma=0
numero=1
enquanto (numero<=100) faça
soma = soma+numero
numero = numero+1
escreva(“soma”)
Note que antes da repetição ajustamos as variáveis para que tenham valores iniciais
coerentes com o objetivo do código. A cada repetição, duas ações são realizadas:
a) a variável número é somada à variável soma e o resultado é guardado na variável

soma;
b) somamos 1 à variável número.
Essas ações serão repetidas enquanto o valor da variável número seja menor ou igual
a 100. Depois, o conteúdo da variável soma será escrito na tela.
Habilidades, partes, seções e objetivos específicos

A relação entre as diferentes seções deste módulo com as habilidades da BNCC e Obje-
tivos Específicos que foram definidos para contemplarmos cada uma das habilidades
está apresentada no quadro abaixo. Logo em seguida, trazemos a descrição de cada
um dos objetivos específicos.
EM13MAT315 EM13MAT405
OE 1 OE 2 OE 3A OE 3B OE 3C OE 4
Seção 1 X X
Seção 2 X X
Parte 1 Seção 3 X X
Seção 4 X X
Seção 5 X X X
Seção 1 X
Seção 2 X
Parte 2 Seção 3 X
Seção 4 X
Objetivo Específico 1: Analisar problemas matemáticos visando sua resolução do

ponto de vista computacional.
Objetivo Específico 2: Compreender como sistematizar soluções algorítmicas através
de recursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou linguagens de programa-
ção.
Objetivo Específico 3: Compreender os conceitos básicos de uma linguagem de pro-
gramação. Este objetivo específico foi desdobrado, para fins de clareza, em três: 3a
(focado no conceito de variável), 3b (focado no conceito de condicional) e 3c (focado
no conceito de estruturas de repetição).
Objetivo Específico 4: Aplicar o pensamento computacional e formas sistemáticas de
representação de um algoritmo para criar soluções para problemas relacionados a
conteúdos matemáticos.
v
1
CAPÍTULO
EXPLORANDO UM NOVO JEITO DE RESOLVER PROBLEMAS As atividades desta seção introduzem o que chamamos anteriormente
de ”resolução de um problema do ponto de vista computacional” e criam
Os computadores estão em todos os lugares, seja na forma de celulares, notebooks, computa- um contexto no qual um primeiro aspecto importante para o pensa-
dores de mesa ou dispositivos com funções mais específicas, como máquinas de cobrança. Das mento computacional pode ser discutido: a clareza das instruções.
PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

atividades mais corriqueiras às atividades mais inovadoras, é possível identificar a influência Os dois problemas propostos na duas primeiras atividades serão revisi-
de um computador, e na matemática não é diferente. tados em seguida. Primeiro, como contexto para a discussão de fluxo-
Nas últimas décadas, a comunidade de matemáticos teve que aprender a lidar com o uso in- gramas. Não pretendemos usar sempre fluxogramas ao longo do ca-
tensivo de computadores em uma área do conhecimento que, por muito tempo, aceitava de pítulo, mas a discussão da estrutura e uso deste tipo de representa-
forma quase única argumentos lógicos na forma textual. Um exemplo ocorreu com o conhe- ção pode salientar aspectos importantes sobre a clareza das instruções
cido problema das quatro cores que, em resumo, lançava a questão sobre quantas cores são descritas pelos estudantes em outras representações. A BNCC propõe
necessárias para pintar um mapa sem que países vizinhos tenham a mesma cor. o uso de fluxogramas no Ensino Fundamental (como nas habilidades
EF06MA04, EF07MA07, EF08MA10, EF09MA15), porém, mesmo que os
Em 1852, uma resposta para esse problema foi sugerida por um matemático: 4 cores seriam estudantes não tenham estudado o assunto, esperamos que haja al-
suficientes. Porém, ele não demonstrou que essa resposta de fato estava correta. Mais de 100 guma familiaridade informal e isso deve bastar para criar discussões
anos se passaram até que um grupo de matemáticos conseguiu demonstrar que a tal resposta proveitosas. Por último, os dois problemas servirão de contexto para
estava de fato correta, mas a demonstração era feita com o auxílio de computadores e tomava introdução da linguagem de programação Portugol. Isso é feito no Para
mais de mil horas de processamento nos computadores mais rápidos existentes naquele mo- Saber Mais que encerra a seção.
mento.
Como explicado na introdução, o uso de laboratório de informática para
O que incomodou os matemáticos não foi apenas o tempo quase sobrehumano para checar que os estudantes se familiarizem com uma linguagem de programação
essa solução, mas principalmente o questionamento sobre a validade ou não de uma demons- é muito desejável, mas não é indispensável. Você, professor, deve fazer
tração que dependia de um computador para ser realizada. essa escolha de acordo com as possibilidades e características da sua
turma e escola.
VOCÊ SABIA Caso decida usar o laboratório, sugerimos que nessa primeira ida, o pro-
Você pode saber mais sobre o problema das quatro cores lendo o texto Quatro cores bastam fessor proponha uma atividade menos aberta em que os estudantes te-
para colorir qualquer mapa. nham apenas que reproduzir os algoritmos dados e possam experimen-
tar resolver vários casos executando-os.
O que essa história ilustra é que a disponibilidade de computadores faz mais do que agilizar Vale a pena salientar que linguagens de programação precisam ser se-
certas tarefas repetitivas, mas cria a possibilidade de resolvermos problemas de maneira di- guidas à risca e isso pode gerar pequenos erros, especialmente em uma
ferente do que poderíamos sem eles. A capacidade de utilizar um computador amplifica as primeira vez. Preste atenção no uso de chaves e na digitação dos coman-
nossas possibilidades como resolvedores de problemas. dos. Além disso, alguns símbolos utilizados em linguagens de programa-
Neste módulo, vamos desenvolver habilidades relacionadas ao que é chamado de pensamento ção são diferentes dos que utilizamos em notação matemática conven-
computacional: as habilidades mentais envolvidas no processo de resolver problemas de ma- cional. Abaixo estão indicados alguns que serão usados já nas primeiras
neira que um computador seja capaz de realizar essa resolução. Vamos partir de problemas atividades:
que se parecem com problemas matemáticos que você já resolveu e buscar chegar até a criação
de algoritmos que possam ser executados por um computador! ■ * multiplicação
■ != diferente
Boas instruções ■ == igualdade

Atividade 1
■ <= menor ou igual a
■ >= maior ou igual a
O proprietário de uma empresa que fabrica e vende bottons gostaria de criar uma promoção
para incentivar a compra de grandes quantidades, uma vez que isso agiliza a produção. Na ■ % resto, ou seja, a%b calcula o valor do resto da divisão inteira de a por
b
sua loja, todos os bottons são vendidos pelo mesmo preço: R$ 2, 00.
Por fim, um último detalhe importante referente a Portugol é o símbolo
usado para separação decimal, que é o ponto (como nos países de língua
inglesa) e não vírgula (como no Brasil).
1
1
CAPÍTULO
Objetivos Específicos
Boas instruções
■ Analisar problemas matemáticos visando a sua resolução do ponto

de vista computacional.
■ Compreender como sistematizar soluções algorítmicas através de
recursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou linguagens
de programação.
Sugestões e discussões
A primeira ideia foi oferecer um desconto de 10% no valor total da compra caso o comprador
Boas instruções
adquirisse mais do que 100 unidades.
Organização da turma: a última questão requer que os estudantes dis-
cutam as respostas criadas por colegas. Essa discussão é importante
para que eles tenham a oportunidade de perceber as limitações das a) Com essa promoção, qual seria o valor de uma compra de 95 bottons? E de uma compra
suas respostas bem como para que possam se inspirar na estrutura de 105 bottons?
das respostas dos colegas. Sugerimos que você organize a turma em Como você deve ter notado, o problema dessa proposta é que algumas compras (com
quartetos para que os alunos resolvam em duplas as questões a), b), poucas unidades acima de 100) podem ficar mais baratas do que compras que não atin-
c) e d) e depois façam a troca com a outra dupla do seu quarteto para
giram o valor que as qualifica para o desconto.
discutir a questão e).
Uma outra ideia do proprietário foi a seguinte: cada unidade além da centésima recebe
Dificuldades previstas: para essa atividade, os estudantes devem ima-
ginar o destinatário do bilhete como sendo uma pessoa qualquer, não 15% de desconto no seu valor. Por exemplo, se alguém comprar 105 bottons, o compra-
um outro estudante do mesmo nível ou que conheça o problema. Essa dor paga o preço normal para 100 deles e depois recebe 15% de desconto no valor dos
abstração pode ser difícil para alguns deles, por isso a importância de outros 5.
interação entre eles.
b) Com essa promoção, qual seria o valor de uma compra de 95 bottons? E de 105? E de 200
Enriquecimento da discussão: se for viável para o seu contexto, seria
bottons?
rico observar alguém que realmente não conhece a atividade tentando
fazer o cálculo com base em um bilhete. c) Você acha que essa promoção evita o problema de compras com pouco mais de 100 bot-
Conexões: Você pode discutir o conceito de função contínua e de fun- tons ficarem mais baratas do que compras com quantidades menores? Justifique a sua
ção crescente comparando as funções ”preço final” sugeridas pelas resposta.
duas ideias descritas na atividade.
O proprietário da empresa decide adotar essa segunda promoção, mas notou que ela
Duração: 1 aula. É importante não apressar essa atividade, pois o obje- cria um problema: o cálculo do valor final da compra não pode mais ser feito de maneira
tivo principal é mostrar aos estudantes como não é simples ser claro
imediata na calculadora.
em instruções que serão seguidas por outras pessoas.
d) Descreva com as suas palavras como um funcionário deve proceder para calcular o valor
Nota 1 de uma compra a partir da informação de quantos bottons foram comprados. Dê a sua
resposta na forma de um bilhete que será lido por uma pessoa que você não irá encontrar
pessoalmente.
e) Troque o seu bilhete com um colega e discuta com ele se vocês seriam capazes de com-
preender como o preço de uma compra é calculado se vocês tivessem apenas lido o bi-
lhete escrito por cada um.
2
1
CAPÍTULO
Uma resolução boa de repetir Atividade 2
Fonte: Olimpíada Brasileira de Informática Uma resolução boa de repetir

O cometa Halley é um dos cometas de menor período do Sistema Solar, completando uma ■ Analisar problemas matemáticos visando a sua resolução do ponto
volta em torno do Sol a cada 76 anos. Na última ocasião em que ele ficou visível do pla- de vista computacional.
neta Terra, em 1986, várias agências espaciais enviaram sondas para coletar amostras de sua ■ Compreender como sistematizar soluções algorítmicas através de
cauda e assim confirmar teorias sobre suas composições químicas. recursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou linguagens
de programação.
Uma resolução boa de repetir

Organização da turma: apesar da questão 4 sugerir a troca de resolu-
ções entre estudantes, as questões podem ser resolvidas individual-
mente.
Dificuldades previstas: o problema não é difícil quando as questões
1 e 2 são resolvidas. A dificuldade pode surgir quando os estudantes
tentarem descrever suas soluções, na questão 3, não pelo conteúdo
matemático em si, mas por se tratar de algo que eles não estão acos-
tumados a fazer.
Enriquecimento da discussão: é comum estudantes não contempla-
rem dois casos especiais nas suas instruções: o primeiro ocorre
quando o ano de nascimento é um ano de passagem do cometa, como
Figura 1.1: Registro da passagem do cometa Halley em 1682 2062; o segundo é o próprio ano de 1986. A descrição não cobre esses
casos intencionalmente, para que isso possa ser discutido com os es-
a) 1) Uma pessoa que nasceu em 2020 vai ter a oportunidade de avistar o cometa Halley tudantes de acordo com a coerência com o contexto e com a solução
proposta.
pela primeira vez em que ano? E uma que venha a nascer no ano 2200? E no ano 3000?
Conexões: este problema está relacionado com progressão aritmética
b) Qual foi o ano em que o cometa Halley pode ter sido avistado pela primeira vez para uma e pode ser discutido nesses termos se o professor desejar.
pessoa que nasceu em 1900? E uma que nasceu em 1500?
Duração: 1 aula. Sugerimos que as questões 1 e 2 sejam resolvidas e
c) Em uma folha de papel à parte, descreva como obter a resposta para questões como as discutidas com a turma toda antes de serem propostas as seguintes.
anteriores para um amigo fictício que tenha terminado o Ensino Médio, mas não tenha
Nota 2
resolvido essas questões. Tenha em mente que o objetivo não é explicar como resolver o
problema, mas descrever um procedimento que permita ao seu colega obter respostas.
Use texto, expressões matemáticas, esquemas visuais ou outros recursos que possam
ajudar a deixar as suas instruções o mais claras possível.
d) Troque as instruções com um colega, e seguindo os passos que ele descreveu, obtenha o
ano do primeiro possível avistamento do cometa Halley para alguém que tenha nascido
nos anos: 2500, 1000 e 2290.
e) Antes de devolver a resolução para o seu colega, avalie-a considerando os seguintes

aspectos: Ele seguiu a mesma estratégia que você? Na sua opinião, qual dos dois con-
juntos de instruções é mais fácil de seguir e porquê?
3
1
CAPÍTULO
ORGANIZANDO BOAS INSTRUÇÕES
As atividades anteriores mostraram que não é simples criar um conjunto de instruções que
resolve um determinado problema de modo que uma pessoa seja capaz de compreendê-las
e segui-las sem poder fazer mais perguntas ou pedir esclarecimentos. Por isso é importante
que fique claro tanto o significado de cada instrução, quanto a ordem em que elas devem ser
executadas.
No caso de criarmos instruções para um computador seguir (um conjunto finito de instruções
com fluxo bem definido também pode ser chamado de algoritmo), essa exigência fica ainda
maior, pois o computador não consegue usar um pouco de bom senso ou conhecimentos adi-
cionais sobre a situação para complementar as instruções ou tomar decisões, caso isso seja
necessário. Para um computador, todas as instruções devem ser dadas de modo que ele seja
capaz de executar e o fluxo das instruções deve estar absolutamente claro na descrição.
Figura 1.2: Fonte: http://desplugada.ime.unicamp.br
4
1
CAPÍTULO
EXPLORANDO A REPRESENTAÇÃO VIA FLUXOGRAMAS
Ao longo deste módulo, vamos conhecer várias ferramentas que nos permitam criar instruções
que possam ser realizadas por um computador. Afinal, estamos procurando desenvolver habi-

lidades e ferramentas que nos permitam criar algoritmos, e algoritmos podem ser usados para
criar programas e aplicativos que realizem certas tarefas para nós!
Uma dessas ferramentas é o fluxograma. Trata-se de uma forma de representar visualmente
a maneira como as instruções (ou comandos) se relacionam e qual a ordem em que devem ser
realizadas (ou executados).
Você já deve ter visto esquemas visuais como o mostrado abaixo, que esquematiza o processo,
de decisão nesse caso, sobre a pertinência de compartilhar uma notícia.
Figura 1.3: campanha do Superior Tribunal de Justiça
Neste módulo, faremos um uso mais específico e rigoroso desse recurso, mas a intenção é a
mesma da imagem acima: representar visualmente um processo com múltiplas etapas e ações.
5
1
CAPÍTULO
Fluxogramas Atividade 3
A imagem a seguir mostra dois fluxogramas que resolvem as atividades anteriores. Leia-os
Fluxogramas
com atenção e, se necessário, volte às atividades 1 e 2 para relembrar.

■ Compreender como sistematizar soluções algorítmicas fazendo
uso de recursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou lin-
guagens de programação.
Fluxogramas
Organização da turma: esta atividade pode ser resolvida individual-
mente.
Dificuldades previstas: de acordo com a BNCC, os estudantes já devem
ter interagido com fluxogramas no Ensino Fundamental e como os flu-
xogramas que propomos são simples, não devem apresentar desafios.
O formato e a cor das partes dos fluxogramas segue um padrão inter-
nacional, mas isso não é importante para os usos que faremos neste
módulo.
Linguagem: o significado do sinal de igual em linguagens de progra-
mação é diferente do significado usual em matemática. Ele deve ser
entendido como a ação ”atribua à variável na esquerda o valor especi-
ficado na direita”. Vide discussão na próxima seção.
Duração: 30 minutos, completando uma aula com a discussão do Or-
ganizando a seguir.
Solução: Fluxogramas a) Utilize os fluxogramas para resolver os problemas das atividades 1 e 2 para os seguintes
a) i) R$ 120,00 e R$ 285 < 00, casos:
ii) 2366. i) Qual seria o valor da compra para 60 bottons? E para 150?
b) Um fluxograma que representa uma solução que usa um processo ii) Em que ano o cometa Halley poderá ser avistado pela primeira vez por alguém que
repetitivo até encontrar o ano de passagem do cometa é apresen- tenha nascido no ano de 2300?
tado na imagem da próxima seção.
b) Descreva a sua solução para a Atividade 2 na forma de um fluxograma.
PARA REFLETIR
O que você achou dos fluxogramas como forma de apresentar um conjunto de instruções?
6
1
CAPÍTULO
ORGANIZANDO FLUXOGRAMAS
Os fluxogramas são uma maneira de representar algoritmos que fazem uso de um arranjo vi-
sual para deixar claro o caminho que deve ser percorrido ao longo da execução de uma série de

comandos. Embora seja conveniente em muitas situações, eles não são recomendados para
algoritmos muito complexos ou longos. Uma outra limitação dos fluxogramas é que eles não
podem ser interpretados diretamente por um computador.
Mesmo assim, eles ainda podem ser uma forma rápida para organizar o seu raciocínio quando
estiver pensando em um algoritmo. Por isso, consideramos que vale a pena mostrar mais um
exemplo que ilustra uma situação não mostrada anteriormente: um processo repetitivo.
Considere a seguinte solução (descrita na forma textual) para a Atividade 2:
Se o ano de nascimento for maior que 1986, então some 76 a 1986 até que o resultado seja
maior ou igual ao ano de nascimento. Quando isso ocorrer, o resultado da última soma é a
resposta. Se o ano de nascimento for menor do que 1986, então subtraia 76 a 1986 até que o
resultado seja menor que ano de nascimento. Quando isso ocorrer, some 76 ao resultado da
última soma e essa será a resposta.
Como fluxograma, ela pode ser representada como mostrado a seguir.
Três coisas merecem atenção neste fluxograma. Primeiro, a variável tentativa, que não apare-
ceu nos fluxogramas anteriores. Ela é usada para armazenar em qual ano estamos à medida
que somamos ou subtraímos 76 até encontrar a resposta. Na descrição verbal não é necessário
mencioná-la, mas em uma linguagem de programação precisamos armazenar todos os resul-
tados que desejamos usar posteriormente em alguma variável. Em um fluxograma também
7
1
CAPÍTULO
poderíamos evitar o seu uso, se escrevêssemos algo como ”some 76 ao ano”, mas a prática de
armanzenar o resultado em uma variável é boa para não deixar dúvidas nas instruções seguin-
tes.
Segundo, a ocorrência de ciclos: eles representam processos que devem ser repretidos diver-
sas vezes, até que alguma condição seja satisfeita. Focando no que está mais à esquerda, ele
diz o seguinte: cheque se a tentativa é menor do que a, se não for, subtraia 76 e volte para a
checagem. Isso faz com que o algoritmo repita essa subtração até que o resultado encontrado
seja menor do que a. No ciclo do lado direito, ocorre o mesmo mas com adições (veja que o lado
direito do fluxograma é acionado quando a é maior do que 1986).
O terceiro aspecto que merece atenção são os comandos que são realizados dentro dos ciclos.
Vamos focar novamente no que está mais à esquerda: tentativa = tentativa + 76. Note que
essa expressão, do ponto de vista matemático, representa uma equação sem solução. Mas
em grande parte das linguagens de programação, o sinal de igual significa ”guarde o resultado
da direita na variável à esquerda”. Nesse caso, o computador primeiro calcula o valor do lado
direito (somando 76 ao valor atual da variável tentativa) e então guarda na mesma variável
(tentativa) o resultado (perdendo o valor anterior, o que não é um problema, pois já testamos e
o descartamos).
É importante ter muito cuidado com expressões como ”t=t+76”. Em um contexto matemá-
tico, o sinal de igual nessa expressão significa uma equivalência entre os valores do seu
lado direito e esquerdo. Nesse caso específico, a expressão é uma equação sem solução
(pois não existe valor de t que satisfaça a igualdade proposta).
Em linguagens de programação, o sinal de igual é normalmente usado para designar uma
atribuição: a variável à esquerda do sinal deve receber o valor à direita. Inclusive, nesse
contexto, a expressão t+76=t é totalmente diferente de t=t+76 (na verdade, a primeira
expressão está incorreta pois o conteúdo à esquerda do sinal de igual não é uma variá-
vel). Em algumas linguagens, a atribuição não é feita com o símbolo =, mas com := ou <-
(imitando a seta ←).
Esse uso computacional do símbolo = deve ser evitado fora do contexto de algoritmos,
pois provavelmente será interpretado em termos matemáticos.
Processos repetitivos são muito comuns em algoritmos e voltaremos a eles em breve.
PARA SABER + INSTRUÇÕES PARA UM COMPUTADOR

Para que um computador seja capaz de seguir instruções que realizem alguma tarefa, é ne-
cessário que o algoritmo seja escrito em uma linguagem de programação. Uma linguagem de
programação nada mais é do que uma maneira muito estruturada de descrever um algoritmo. A
necessidade de clareza e estrutura para que um computador consiga interpretar um algoritmo
faz com que certos elementos aparentemente estranhos sejam usados para organizar o fluxo
das instruções.
8
1
CAPÍTULO
VOCÊ SABIA
Existem centenas de linguagens de programação em uso na atualidade, cada uma com
certas vantagens e desvantagens e com diferentes níveis de popularidade. Atualmente,
Python é uma linguagem muito utilizada em vários contextos e conta com muitos materi-

ais para autoestudo na internet. Javascript é um outro exemplo, mas seu uso é mais comum
em páginas de internet. A linguagem C é muito usada, mas normalmente para programas
mais técnicos que precisem de alto rendimento.
A imagem abaixo mostra dois algoritmos escritos em uma linguagem de programação chamada
Portugol, que tem seus comandos em português. Apesar de não ser usada comercialmente,
essa é a linguagem que sugerimos para você neste capítulo.
Essas instruções são as mesmas descritas anteriormente com fluxogramas. Leia com calma e
tente compreender como as duas representações se relacionam.
Você pode acessar um ambiente online que permite a execução destes algoritmos em portugol
-webstudio.cubos.io. Caso você não esteja familiarizado com esse tipo de recurso, sugerimos
o vídeo youtu.be/6OIADpFImtc como ponto de partida.
9
1
CAPÍTULO
EXPLORANDO ALGORITMOS PARA PROBLEMAS MATEMÁTICOS As duas atividades propostas nesta seção focam no uso de variáveis e
operações aritméticas entre elas.
Dois recursos são muito comuns na criação de algoritmos, não importando se descrevemos na A intenção do Organizando que encerra esta seção é salientar uma ca-
forma textual, com fluxograma ou em uma linguagem de programação: condicionais e repeti- racterística de linguagens de programação: a limitação dos comandos

ções. Além desses dois recursos, o conceito de variável é especialmente importante quando disponíveis. Na verdade, essa é uma limitação que não vale apenas para
pensamos em linguagens de programação, seja ela qual for. linguagens de programação, mas para qualquer software. Conhecer as
Já conhecemos esses três elementos nas atividades anteriores e nas atividades a seguir vamos limitações e como elas podem ser contornadas nos torna usuários mais
ter a chance de explorá-los com mais profundidade. hábeis. No caso específico desta seção, a limitação refere-se ao fato de
Portugol não possuir um comando ”arredonde para cima”, portanto, isso
precisa ser implementado a partir de outros comandos disponíveis na
Contêineres Atividade 4 linguagem (combinando o cálculo do resto de uma divisão inteira com
um condicional).
O transporte em grandes navios de carga se dá através de contêineres, que são caixas metáli- O que importa aqui é a consciência da limitação e não o domínio sobre
cas grandes, dentro das quais as empresas acomodam seus produtos da maneira que desejar. como implementar o arredondamento para cima em uma linguagem de
Porém, a maneira como os contêineres são colocados nos navios costuma ser determinada programação. Além disso, essa discussão traz de volta o conceito de
pelo sistema de carregamento disponível nos portos. condicional (o comando ”se” do algoritmo mostrado) que será o foco da
próxima seção.
Contêineres
de programação.
■ Compreender os conceitos básicos de uma linguagem de programa-
ção: variáveis
Figura 1.4: Fonte: Imagem de hectorgalarza por Pixabay Sugestões e discussões
Contêineres
Imagine um porto que, por restrição nos equipamentos disponíveis, carregue seus contêine- Organização da turma: sugerimos a resolução desta e da próxima ativi-
res todos alinhados, na mesma direção e com os lados paralelos aos lados da área de carre- dade conjuntamente e, especialmente por causa da segunda atividade,
gamento do navio, como mostrado na figura abaixo. recomendamos a organização da turma em duplas.
Duração: essa e a próxima atividade juntas devem ocupar em torno de
1 aula.
Comentários para o laboratório: a implementação da solução a este
problema em Portugol é muito próxima ao que os estudantes devem
descrever aqui, pois ao fazermos a divisão entre dois números inteiros
e armazenarmos em uma variável inteira, o Portugol armazena o quo-
ciente da divisão inteira (com resto), causando o efeito de arredondar
para baixo.
A administradora desse porto está com problemas para determinar quantos contêineres de
Conexões: você pode discutir o conceito de volume de paralelepípedos
dimensões A, B e C (em metros) podem ser colocados em um navio que tenha área de carre- e relembrar a interpretação da divisão como ”quantos cabem”.
gamento com dimensões X e Y (em metros). Observe que a dimensão A dos contêineres deve
ser carregada paralelamente à dimensão X dos navios, o mesmo ocorre para as dimensões Nota 3
11
1
CAPÍTULO
BeY.
Além dessas restrições, há uma limitação de altura imposta pelas autoridades portuárias que
Um professor em cada van
diz que a pilha de contêineres não pode ultrapassar 25 metros de altura.

recursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou linguagens a) Quantos contêineres de dimensão (em metros) A = 3, B = 4, C = 1 cabem em um navio
de programação.
com área de carregamento com dimensões X = 30 e Y = 60?
ção: variáveis. b) Quantos contêineres de dimensão (em metros) A = 4, B = 8, C = 2 cabem em um navio
com área de carregamento com dimensões X = 30 e Y = 60?
Sugestões e discussões c) Descreva, com suas palavras, como determinar quantos contêineres de dimensões A, B
e C cabem em um navio com espaço de carregamento igual a X e Y .
Um professor em cada van
Organização da turma: em duplas.
Duração: essa atividade e a anterior devem ocupar em torno de 1 aula. Um professor em cada van Atividade 5
Dificuldades previstas: a interpretação do enunciado da questão pode

gerar algumas dúvidas, por isso dê tempo para que os alunos compre- Uma escola costuma organizar passeios com frequência e para levar os alunos conta com
endam matematicamente o problema antes de partir para os itens de
vários motoristas de vans. Essas vans possuem 14 lugares, além do assento do motorista. Por
natureza computacional.
questão de segurança, a direção da escola exige que sempre haja um professor em cada van,
Comentários para o laboratório: a implementação desta solução é um não importando o número de alunos. Felizmente, a escola tem contato com muitos motoristas
pouco mais desafiadora do que a descrição verbal por causa do proce-
de vans.
dimento de ”arredondar para cima”, que não é oferecido de forma di-
reta em Portugol. Na resolução da atividade essa dificuldade não deve
emergir, mas ela será aprodundada na seção organizando logo a se- a) Quantos professores serão necessários para acompanhar os estudantes em um passeio
guir. em que 200 estudantes desejem participar? E em um passeio em que 65 estudantes de-
sejem participar?
Solução: Um professor em cada van
b) Descreva com suas palavras, e de forma clara, como obter a quantidade mínima de pro-
a) 16,5
fessores necessários para acompanhar um passeio em que n estudantes estejam inte-
b) Calcule n dividido por 13 e arredonde o resultado para cima se houver ressados em participar.
parte decimal
Em algumas ocasiões, porém, há mais professores dispostos a acompanhar os estudan-
c) Sim, haverá lugar para todos os professores. Não, não haverá lugar tes do que o necessário. Em geral, a direção gosta dessa situação pois cada professor
para todos os professores. fica responsável por menos estudantes. Porém, já aconteceu de não haver lugares dis-
d) Calcule n dividido por 13 e arredonde o resultado para cima se hou- poníves nas vans para os professores adicionais, e a escola não pretende contratar vans
ver parte decimal. Esse resultado, vamos chamar de p, é igual ao adicionais.
número de vans necessárias e igual ao número mínimo de professo-
res. O número máximo de professores, chamemos de max, é dado c) Se houver 200 estudantes interessados e 20 professores disponíveis, haverá lugar para
por max = 14p − n todos os professores nas vans sem que seja necessário contratar vans adicionais? E se
forem 75 estudantes e 10 professores?
d) Descreva com suas palavras e de forma clara como descobrir o número máximo de pro-
fessores que podem acompanhar n estudantes em um passeio sem que seja necessário
contratar mais vans.
12
1
CAPÍTULO
Figura 1.5: Fonte: http://desplugada.ime.unicamp.br
ORGANIZANDO O COMPUTADOR SABE MENOS DO QUE VOCÊ
Para resolver as duas atividades anteriores você deve ter utilizado apenas algumas operações:
soma, subtração, multiplicação, divisão e arredondamentos. As quatro primeiras estão direta-
mente disponíveis em qualquer linguagem de programação, mas a quinta delas nem sempre.
Vamos discuti-la em mais detalhes.
Na atividade Um professor em cada van você deve ter utilizado o recurso de arredondar para
cima para descobrir o número mínimo de professores necessários para acompanhar a turma.
Por exemplo, se 30 alunos quiserem participar de uma viagem, calculamos . Logo, precisamos
de mais de 2 professores, ou seja, 3. Matematicamente, dizemos que obtivemos o menor nú-
mero inteiro maior ou igual ao resultado da divisão. Informalmente, dizemos que estamos ”ar-
redondando para cima”. Porém, o Portugol (e outras linguagens de programação) não entende
o comando ”arredonde para cima” ou ”obtenha o menor número inteiro maior ou igual”. Então,
como poderíamos descrever para o computador esse processo?
Para fazer isso, podemos utilizar duas operações que a maioria das linguagens de programa-
ção oferece: quociente da divisão (representada por ”/”) e resto da divisão entre dois números
inteiros (representada por ”%”). A operação % só pode ser realizada entre dois números inteiros
e também retorna como resultado um número inteiro. Já a operação / retorna um número real
como quociente se os valores envolvidos forem números reais e a parte inteira do quociente se
os números envolvidos forem inteiros. Por exemplo, 9/4 terá como resultado 2, enquanto que
9%4 terá como resultado 1 e 7.2/4.8 terá como resultado 1.5.
No caso do problema posto na atividade, devemos adicionar uma van se a divisão do número de
interessados por 13 tiver resto maior do que zero. Em Portugol, uma possibilidade seria essa:
13
1
CAPÍTULO
Veja que esse algoritmo primeiro considera que o número mínimo de professores é igual ao
resultado inteiro (pois a variável n é do tipo inteiro) da divisão do número de interessados por
13. Depois, se o resto da divisão por 13 for maior do que zero, o algoritmo soma 1 ao número
mínimo de professores.
14
1
CAPÍTULO
EXPLORANDO CONDICIONAIS
As sentenças que fazem uso do condicional (aqui chamadas simplesmente de condicionais) são Esta seção foca no uso de estruturas condicionais. Apesar de já terem
um componente central em qualquer linguagem de programação e, na verdade, em boa parte aparecido nas seções anteriores, a atividade a seguir propõe uma situa-

dos recursos computacionais que utilizamos explícita ou implicitamente. ção em que é necessário utilizar condicionais de forma mais sofisticada
do que nas anteriores. A sofisticação não vem da dificuldade matemá-
No caso das planilhas eletrônicas, por exemplo, elas podem ser usadas para que uma célula
tica da questão, mas pela atenção necessária para que as instruções fi-
mostre um conteúdo que depende do conteúdo de uma outra célula. Um exemplo simples é
quem claras.
mostrado abaixo. Imagine que um professor tenha uma planilha onde registra as notas dos
seus estudantes em duas provas. Além de calcular a média das duas notas, ele deseja que A intenção do Organizando desta seção é refletir um pouco sobre algo-
a planilha mostre se cada estudante está, ou não, de recuperação de acordo com o seguinte ritmos com fluxos mais complexos devido ao uso de condições encade-
critério: se a média for menor do que 6 então o estudante está de recuperação, senão está adas. Isso é muito comum em algoritmos e por isso é importante com-
aprovado. preender como interpretá-los.
Um exemplo simples e interessante que pode ser usado tanto para ava-
liar o trabalho desenvolvido nesta seção quanto para estender a discus-
são é o algoritmo para determinar se uma pessoa é maior de idade a
partir do dia, mês e ano de seu nascimento e da data de hoje. Note que
se a diferença entre os anos for maior do que 18 não é necessário sequer
checar o mês. Também não é necessário checar o dia do nascimento se
o mês do 18° aniversário já passou. Construir e discutir o fluxograma
deste algoritmo pode ser bastante rico.
Note que o comando descrito na frase ”se a média for menor do que 6, então o estudante está
de recuperação, senão está aprovado” é composto por três partes: uma condição (C2 < 6), o
que deve ser feito se a condição for verdadeira (escrever a palavra ”Recuperação” na célula) e o
que deve ser feito se a condição for falsa (escrever ”Aprovado” na célula). Isso está condensado
no conteúdo da célula D2 mostrada acima.
Nas atividades anteriores, usamos o mesmo raciocínio para resolver o problema do cometa
Halley (se o ano de nascimento fosse maior do que 1986 a resolução seguia por um caminho,
se fosse menor seguia por outro) e o problema sobre o número de professores (se houvesse
resto na divisão, era necessário contratar mais uma van). Quando representamos um algoritmo
na forma de um fluxograma, condicionais são representadas como bifurcações no fluxo das
instruções, de modo que um ou outro lado deve ser seguido conforme a condição estipulada.
A próxima atividade vai exigir um uso mais sofisticado de condicionais do que as atividades que
resolvemos até agora.
15
1
CAPÍTULO
Cubos conectados Atividade 6
Uma empresa que produz detergente transporta o produto bruto em cubos metálicos com la-
Cubos conectados
dos iguais a 1 metro. Para facilitar o enchimento destes cubos, eles possuem uma abertura
■ Compreender como sistematizar soluções algorítmicas através de pequena, como mostrado na figura abaixo, que permite conectar dois cubos durante o enchi-
recursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou linguagens mento. Assim, à medida que o líquido é despejado, ao atingir a altura da abertura, o líquido
de programação. começa a escoar para o segundo cubo. Se houver líquido suficiente, o terceiro cubo também
■ Compreender os conceitos básicos de uma linguagem de programa- poderá receber uma parte.
ção: condicional.
Por questões de logística, a empresa atualmente enche sempre 3 cubos conectados por essas
aberturas, e isso é feito despejando-se o líquido sempre a partir da tampa do cubo mais à
Sugestões e discussões esquerda, como mostrado na vista lateral abaixo.
Cubos conectados
Organização da turma: sugerimos que os estudantes resolvam essa
atividade em grupo, pois ela exige não apenas a compreensão da situ-
ação proposta como também atenção aos detalhes na elaboração da
solução da questão 5 e esmero na apresentação dessa solução.
Duração: 1 aula.
Sugestões gerais: o professor pode transformar essa atividade em um
mini-projeto em que os grupos deverão apresentar para a turma toda
as suas soluções para a questão. Nesse caso, sugerimos o uso de uma Por exemplo, se forem injetados 600 litros de detergente, os cubos ficarão como mostrado a
cartolina e cores para registro da resolução. Outra possibilidade, é tro- seguir, com 500 litros no primeiro, 100 litros no segundo e 0 no terceiro.
car as soluções entre os grupos para que eles avaliem a clareza das
soluções dos colegas.
Dificuldades: é comum os estudantes não representarem ou descre-
vem a relação entre as diferentes condições de maneira adequada. Os
condicionais que resolvem este problema podem estar um dentro do
outro ou um depois do outro, e o fluxo entre os comandos são diferen-
tes nesses casos, como será discutido na seção Organizando a seguir.
Conexões: o início da atividade toca no tópico volume de paralelepí-
pedos e unidades de medida de comprimento e volume de forma bas-
tante simples. Esta pode ser uma boa oportunidade para uma revisão
breve antes que os estudantes se engajem com as questões da ativi- a) Quantos litros haverá em cada cubo se forem injetados 900 litros de detergente?
dade.
b) Quantos litros haverá em cada cubo se forem injetados 1250 litros de detergente?
Solução: Cubos conectados
c) Quantos litros haverá em cada cubo se forem injetados 1800 litros de detergente?
a) 500 litros, 400 litros, 0 litros
d) Quantos litros haverá em cada cubo se forem injetados 2400 litros de detergente?
b) 500 litros, 500 litros, 250 litros
e) A empresa quer que você crie um algoritmo que permita saber qual é o volume de de-
c) 600 litros, 600 litros, 600 litros tergente em cada um dos três cubos quando uma quantidade N (em litros) é despejada
d) 800 litros, 800 litros, 800 litros no conjunto. Apresente a sua solução de maneira esquemática, isto é, sem usar muito
texto.
Nota 4
16
1
CAPÍTULO
ORGANIZANDO COMBINANDO CONDIÇÕES
Leia com atenção os dois fluxogramas abaixo. Ambos foram criados para determinar se um
número dado é múltiplo de 6 a partir do seguinte resultado: um número é múltiplo de 6 se for

múltiplo de 2 e de 3.
PARA REFLETIR
Os dois fluxogramas são visualmente diferentes, mas o que você pode dizer sobre os resul-
tados que cada um deles produz para diferentes valores de N?
Veja que no fluxograma da esquerda, temos uma única condição e ela testa, de uma só vez, se
N é múltiplo de 2 e se N é múltiplo de 3. No fluxograma da direita temos duas condições e a se-
gunda está ”dentro” da primeira, sendo acionada apenas se a primeira for verdadeira. Apesar
de estruturalmente diferentes, ambas produzem os mesmos resultados para qualquer valor
de N. Como ambas estão corretas, a escolha por uma ou outra solução deve ser feita por ou-
tros critérios, como a clareza para o leitor, os recursos disponíveis na linguagem de programa-
ção que você esteja usando ou até mesmo considerações sobre a eficiência de cada algoritmo
em termos de velocidade de processamento computacional (mas essa discussão é muito mais
avançada do que os nossos objetivos no momento).
Agora, vejamos dois exemplos de flouxogramas que resolvem a atividade Cubos Conectados
corretamente e que são visualmente muito diferentes.
17
1
CAPÍTULO
Em termos de execução, o fluxograma da esquerda é mais eficiente, pois

nem sempre faz todas as comparações. Porém, a sua versão escrita em
uma linguagem de programação fica visualmente mais difícil de compre-
ender do que o fluxograma da direita.
A seguir, mostramos os algoritmos em Portugol que implementam o que Note que no fluxograma da esquerda, as condições estão encadeadas. Se o total de litros colo-
está representado acima nos dois fluxogramas. cados for menor do que 500, o fluxo do algoritmo passa pelo bloquinho azul mas à esquerda e
depois já vai para o fim, sem sequer considerar as demais condições.
No fluxograma da direita, as quatro condições são sempre analisadas, não importando se al-
guma delas já foi satisfeita e produziu a resposta corretamente.
PARA REFLETIR
Você consegue pensar em algum argumento que permita concluir se um dos fluxogramas
é melhor do que o outro?
PARA SABER + CONDICIONAIS

Condições em linguagens de programação costumam ser escritas com o comando se, que você
já viu anteriormente. O uso de várias condicionais em sequência, ou de uma dentro da outra,
acompanhado ou não pelo comento senao, permite criar muitas variações para um mesmo
algoritmo, como vimos com fluxogramas para a atividade dos Cubos Conectados.
Tente usar o comando se para escrever um algoritmo em Portugol que se comporte como cada
um dos dois fluxogramas mostrados acima. E você não precisa parar por aí: é possível criar
outras soluções corretas e diferentes para o problema. Que tal tentar?
Outras soluções são possíveis. O importante é que os estudantes con-

sigam seguir o fluxo de comandos do algoritmo, interpretando correta-
mente as condições e o que dever ser realizado à medida que cada uma
delas é verdadeira ou falsa.
18
1
CAPÍTULO
EXPLORANDO REPETIR E REPETIR Esta seção é focada em estruturas de repetição, como o enquanto, que
já usamos em problemas anteriores. O objetivo aqui é salientar o poder
Repetir muitas vezes uma mesma ação é algo considerado cansativo para a maioria das pes- desse recurso para realizar tarefas que poderiam ser muito monótonas
soas. Porém, para muitas tarefas isso é necessário para se resolver algum problema ou atingir se feitas à mão.

algum objetivo. Esse é um dos motivos que fazem dos computadores uma ferramenta tão útil: Professor, faça a leitura e interpretação das duas representações dis-
eles podem repetir comandos sem se cansar, sem perder a motivação ou a atenção e sem se cutidas no Explorando com seus estudantes, tendo certeza de que eles
distrair a ponto de cometerem erros. Historicamente, essa foi a motivação de diversos cientis- compreendem dois aspectos importantes em uma estrutura de repeti-
tas que, a partir do século 17, começaram a propor máquinas que fossem capazes de realizar ção: a condição (m<10, nesse caso) e a delimitação dos comandos que
cálculos aritméticos e que podem ser consideradas as avós dos computadores modernos. são repetidos (delimitados pelas chaves em Portugol e pela sequência
que parte da condição e volta para ela no fluxograma).
VOCÊ SABIA As duas atividades propostas abordam conteúdos com grande potencial
As primeiras máquinas concebidas para realizar cálculos eram puramente mecânicas, ou do ponto de vista matemático: números primos e uma sequência nu-
seja, baseadas em engrenagens e encaixes físicos. Pesquise na internet pelas máquinas mérica (chamada de sequência de Collatz) que envolve uma conjectura
desenvolvidas pelos matemáticos Blaise Pascal e Gottfried Leibniz. ainda em aberto.
A intenção do exemplo mostrado no Organizando é promover uma dis-
Nas próximas atividades, vamos lidar com problemas que envolvem muitas repetições e que cussão, através de um algoritmo simples, sobre duas práticas comuns
ainda são muito relevantes na atualidade. Para isso, observe como o ciclo apresentado no flu- em estruturas de repetição: o uso de uma variável como contador e a
xograma abaixo é representado em Portugol. passagem de valores entre variáveis.
A segunda atividade abre portas para muitos outros exemplos interes-
santes envolvendo sequências numéricas. Se seus estudantes estive-
rem com dificuldades, pode ser um bom momento para explorar sequên-
cias numéricas diversas e fixar alguns conceitos tratados até aqui. As
sequências que são descritas via termo geral são mais simples do que
as que são definidas via relação de recorrência. Alguns exemplos que
são abordados em outros módulos do Livro Aberto são: Progressão Arit-
mética de primeira e segunda orgem, Progressão Geométrica, Números
Triangulares e Números Hexagonais.
Note que da maneira como está escrito, o algoritmo não escreve o resul-
tado da multiplicação por 10, pois a condição da repetição é verdadeira
até m ser igual a 9.
Em Portugol, o ciclo é realizado pelo comando enquanto: quando o computador chega neste
comando, ele entende que deve repetir os comandos dentro das chaves seguintes enquanto a
condição colocada (m < 10) for verdadeira. A cada repetição, a variável m tem o seu conteúdo
aumentado em uma unidade, o que faz com que em algum momento o seu valor seja maior ou
igual a 10, violando a condição e fazendo com que a interpretação do algoritmo saia do ciclo.
Esse é um exemplo simples de uma estrutura de repetição, que poderia ser feita por uma pes-
soa sem grande esforço. Mas ela transmite muito bem a ideia de repetir alguma ação enquanto
uma condição for verdadeira. Nas atividades a seguir, vamos propor algumas tarefas repetiti-
vas que são muito trabalhosas quando feitas manualmente, por isso é ainda mais relevante
utilizar um computador para fazê-las.
19
1
CAPÍTULO
É primo ou não? Atividade 7

Você deve se lembrar que um número é chamado de primo se tiver exatamente dois divisores
É primo ou não? inteiros positivos diferentes: 1 e ele mesmo. Por exemplo, o número 9 não é primo, pois seus
■ Compreender como sistematizar soluções algorítmicas através de divisores são 1, 3 e 9. Já o número 13 é primo. O número 1 não é primo por que possui um único
recursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou linguagens divisor inteiro positivo.
de programação.
ção: repetição.
É primo ou não?
Organização da turma: sugerimos que essa atividade seja resolvida
em conjunto, pela turma toda, uma vez que a etapa final (envolvendo
a utilização do algoritmo criado) depende do uso de um computador
ou celular e de um algoritmo completo e correto para o problema pro-
posto.
Duração: 1 aula.
Sugestões gerais: os itens que podem ser identificados na discussão Até hoje, não existem métodos realmente rápidos para identificar se um número é primo ou
proposta no Para refletir são: 1) só é necessário verificar se um número não. Basicamente, todos os métodos existentes baseiam-se em testar se o número dado
é divisor de um número enquanto ; 2) a busca pode ser feita apenas até deixa resto zero quando é dividido pelos números menores do que ele. Imagina a quantidade
encontrarmos um divisor diferente de 1 e de ; e 3) só seria necessário de repetições necessárias para verificar se o número 4.000.037 é primo!
checar se números primos são divisores, mas como não temos uma
lista desses números disponível, essa propriedade não pode ser utili-
zada neste contexto.
a) Crie um algoritmo que verifica se um número é primo ou não.
Conexões: vários tópicos do Ensino Fundamental podem ser revisados b) Em conjunto com toda a turma escrevam um dos algoritmos criados na questão 1 em
ou discutidos em conexão com essa atividade. Entre eles, vale menci- Portugol.
onar os conceitos de divisor e múltiplo, critérios de divisibilidade e o
Crivo de Eratóstenes (que pode inclusive ser discutido sob o ponto de c) Utilize esse algoritmo para verificar se o número 4.000.037 é primo.
vista computacional também se os estudantes souberem usar variá- Você deve ter notado que o algoritmo responde quase que imediatamente se o número
veis do tipo vetor).
dado é primo ou não, mesmo sendo um número grande.
Nota 5 d) Se você conseguisse verificar um divisor a cada 1 segundo, estime aproximadamente
quanto tempo você teria levado para verificar se 4.000.037 é primo.
PARA REFLETIR
Embora muitas checagens precisem ser feitas, não é necessário dividir um número dado
por todos os números naturais menores do que ele para verificar se ele é primo. Várias
mudanças podem ser feitas nesse processo para torná-lo mais eficiente. Discuta com a
turma quais poderiam ser essas mudanças.
20
1
CAPÍTULO
A sequência de Collatz Atividade 8
A sequência de Collatz é uma sequência numérica formada por números inteiros que é cons-
truída a partir de um valor inicial, que podemos chamar de a1 , por meio da seguinte regra: o A sequência de Collatz

próximo termo da sequência é igual à metade do anterior, se o anterior for par, e igual ao tri-
plo do anterior mais um, se o anterior for ímpar. Matematicamente, podemos descrever essa
regra de formação dessa maneira: de programação.
 ■ Compreender os conceitos básicos de uma linguagem de programa-
a se an−1 é par
n−1 /2, ção: repetição.
an =
3a + 1, se an−1 é ímpar
n−1
Por exemplo, se tomarmos , temos a seguinte sequência: 5, 16, 8, 4, 2, 1, 4, 2, 1, 4, 2, 1, ... Note Sugestões e discussões
que a sequência entra em um cilo depois que chega em 1 pela primeira vez. Por isso, dizemos
que ela termina ao chegar em 1, ou seja, a sequência de Collatz com a1 = 5 tem 6 termos: A sequência de Collatz
5, 16, 8, 4, 2, 1. Dificuldades: este problema não deve oferecer muitas dificuldades do
ponto de vista matemático. Do ponto de vista computacional, ele tam-
bém é mais simples que a ativdiade anterior e essa escolha foi intenci-
a) Escreva a sequência de Collatz para a1 = 12. onal, para servir como uma atividade de fixação.
b) Escreva a sequência de Collatz para a1 = 18. Organização da turma: por ter objetivo maior de fixação e pela simpli-
cidade matemática do problema, sugerimos que essa atividade seja re-
c) Escolha um número entre 5 e 20 e obtenha a sequência de Collatz iniciada por esse nú- solvida individualmente ou em duplas, após uma discussão inicial com
mero. a turma toda para que se compreenda o pedido descrito no problema.
Duração: 1 aula.
PARA REFLETIR
Para o laboratório: com o algoritmo em mãos, várias explorações po-
Você consegue notar algumas semelhanças entre as sequências de número obtidas em dem ser feitas, por exemplo: você consegue encontrar um valor para
cada um dos casos anteriore? que resulte em uma sequência de tamanho exatamente igual a 7? Qual
é o número inteiro menor do que 50 que resulta na sequência com o
maior número de termos?
d) Descreva um algoritmo que obtenha a sequência de Collatz a partir de um valor dado
para a1 . Solução: A sequência de Collatz
O comportamento da sequência de Collatz pode ser surpreendente. Por exemplo, se a) 6, 3, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1
usarmos a1 = 26 a sequência tem 11 termos, mas se usarmos a1 = 27 a sequência precisa b) 52, 26, 13, 40, 20, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1
de 113 termos para terminar! É claro que repetir esse processo 113 vezes pode ser bem
entediante, mas esse é o tipo de tarefa que um computador pode fazer sem dificuldade c)
e muito mais rapidamente.
Seu algoritmo deve escrever os termos que compõem a sequência. Também pode ser
útil incluir uma variável que conta o número de termos da sequência.
Esse algoritmo pode ser usado para obter a sequência de Collatz para muitos valores diferentes
de a1 , incluindo números bastante grandes. Por exemplo, a sequência obtida a partir de a1 =
987654 tem 182 termos!
Com esse algoritmo em mãos, é mais simples testar casos e eventualmente levantar conjectu-
21
1
CAPÍTULO
ras sobre essa sequência: é possível prever valores de que geram sequências bem curtas? Há
alguma família de números que, se atingida, encaminha a sequência para o seu final? Será que
qualquer que seja o valor de a sequência sempre termina?
Um detalhe interessante é que até hoje os matemáticos não conseguiram responder satisfa-
toriamente a essa última pergunta! Com o auxílio de computadores, muitos valores de a1 já

foram testados e a sequência gerada a partir deles sempre chega, cedo ou tarde, em 1. Mas
ninguém conseguiu provar que isso é verdadeiro para qualquer número inteiro positivo desde
que o problema foi proposto (há mais de 80 anos!).
ORGANIZANDO REPETIÇÕES
Processos que envolvem muitas repetições são um exemplo muito claro de como os computa-
dores podem ser usados como ferramenta: podemos programá-los para executar essa parte
da tarefa e focarmos nas partes que envolvem criatividade e o reconhecimento de padrões. No
caso da sequência de Collatz, poder analisar e comparar várias sequências rapidamente nos
permite levantar conjecturas, testá-las e ajustá-las de acordo com as observações.
Para compreendermos bem o uso de repetição, vamos analisar o algoritmo abaixo. Ele escreve
os termos de uma sequência que começa com os termos 1 e 1 (veja que as variáveis a1 e a2
começam recebendo esses valores). A variável n, que é lida no início do algoritmo determina
a quantidade de termos que serão escritos. Veja que os dois primeiros são escritos antes do
comando enquanto, por isso a variável i receber o valor 3 (quando o enquanto começar, já
estaremos escrevendo o terceiro termo).
Quais valores serão escritos por esse algoritmo se usarmos n=6? E n=10?
PARA REFLETIR
Você conhece essa sequência numérica?
22
1
CAPÍTULO
O aspecto que é importante compreender neste algoritmo é o uso das variáveis i e an. Esta seção encerra a primeira parte do módulo sobre pensamento com-
Note que a variável i começa com o valor 3 e ela aparece na condição que determina quantas putacional. Como dito anteriormente, o objetivo desta parte era intro-
vezes o comando enquanto vai ser repetido. Ao final dos comandos que são executados den- duzir estratégias de pensamento computacional aos estudantes atra-
tro do enquanto, o valor de i é incrementado em 1 unidade, até que ela fica maior do que n vés de problemas matemáticos. Para tanto, propomos que estes pro-

e o enquanto para de ser repetido. O papel dessa variável é servir como um contador para o blemas não sejam resolvidos como normalmente seriam abordados em
enquanto. aula, mas sob o ponto de vista computacional, com foco no processo
de obtenção de suas soluções. Vimos nas seções anteriores como usar
Já a variável an tem uma função diferente. Para entendê-la, é necessário entender os comandos descrições verbais, fluxogramas e a linguagem de programação Portu-
das linhas 12, 15 e 16 em conjunto. Na linha 12, a variável an recebe o valor de a1+a2 e depois gol para criar algoritmos que resolvam problemas matemáticos e, para
o seu conteúdo é escrito, ou seja, an é o próximo termo da sequência. Porém, o que ocorre nas isso, estudamos usos comuns de variável, condicional e repetição.
linhas 15 e 16?
Nesta seção, são propostas quatro atividades cujas resoluções passam
O que está sendo feito ali é ”avançando na sequência”. Nesse ponto, as variáveis a1 e a2 deixam por tudo que foi estudado ao longo das seções anteriores, de modo que
de ser o primeiro e segundo termos e passam a ser os próximos: a1 recebe o valor do a2 e a2 não é estritamente necessário resolver todas elas para completar os ob-
recebe o valor de an, como se estivéssemos ”andando” na sequência. Dessa forma, na próxima jetivos específicos desta parte. Elas podem ser discutidas em sala de
repetição, a1 e a2 serão os dois últimos valores calculados e an será a soma deles, ou seja, o aula, sem uso de dispositivo eletrônico que permita a execução dos al-
próximo termo. goritmos pedidos, uma vez que os problemas são matematicamente in-
Você pode adaptar esse algoritmo, e o que aprendeu com as atividades anteriores, para obter teressantes. Porém, o uso do laboratório poderá enriquecer o engaja-
outras sequências numéricas, como progressões aritméticas, progressões geométricas e os mento e potencializar o desenvolvimento do pensamento computacio-
números triangulares. Pesquise na internet sobre essas sequências e tente construir algorit- nal dos seus estudantes, já que o uso do computador favorece o exercí-
mos em Portugol para cada uma delas. cio de algumas habilidades ligadas a esse tipo de pensamento.
As atividades são colocadas de maneira mais direta, deixando espaço
para que o professor as desdobre no formato que achar mais adequado,
PRATICANDO dando mais ou menos ênfase para o lado computacional ou matemá-
tico. Por conta disso, não indicamos a duração de cada atividade nem
Nesta seção, vamos praticar o que foi estudado até este momento. Todas as atividades pro- a organização da turma, mas salientamos alguns aspectos que podem
postas envolvem dois aspectos, o matemático e o computacional. Isso significa que conhe- ser relevantes para o caso de uso em laboratório.
cimentos matemáticos serão necessários para compreender e resolver os problemas e você Além disso, essas atividades também podem ser usadas para avaliação.
também terá que pensar computacionalmente sobre o processo de resolução, ou seja, pensar Duas possibilidades para tal uso são:
sobre como transformar a resolução em um algoritmo.
■ Atividades em dupla ou em pequenos grupos de modo que as duplas
devem escolher uma das quatro atividades e resolvê-la em um período
Imposto de renda retido na fonte Atividade 9 de uma aula dupla;
■ Dividir a turma em 8 grupos, de modo que cada atividade seja resol-
O imposto de renda é um dos principais impostos no Brasil. Uma das formas em que esse im- vida por 2 grupos diferentes. Os grupos deverão preparar uma apresen-
posto é cobrado ocorre na folha de pagamento, ou seja, quando um funcionário com carteira tação curta e, a cada aula, os dois grupos que resolveram as mesmas
de trabalho assinada recebe o seu salário. Essa forma de cobrança é chamada de imposto de atividades apresentarão suas resoluções.
renda retido na fonte. O cálculo do valor a ser descontado do salário (e imediatamente repas-
Por fim, no Para Saber Mais é proposta uma atividade mais aberta que
sado ao governo federal) é feito de forma que ele seja percentualmente maior à medida que pode ser desdobrada em um projeto que ocuparia um número maior de
o salário aumenta. No Brasil, são adotados 5 intervalos de salário bruto (isto é, ainda sem o aulas.
desconto do imposto) que seguem regras de cálculo diferentes. Para cada um desses inter-
valos, o cálculo é feito da seguinte maneira: calcula-se a porcentagem indicada em "alíquota" Objetivos Específicos
do salário bruto e, do resultado, subtrai-se a "parcela a deduzir". O resultado obtido é o valor
Imposto de renda retido na fonte
que será descontado do salário no momento do pagamento.
Compreender os conceitos básicos de uma linguagem de programação,
como repetição, condicional e variáveis.
Nota 6
23
1
CAPÍTULO
Solução: Imposto de renda retido na fonte

Base de cálculo (R$) Alíquota (%) Parcela a deduzir do IR (R$)
a) R$ 0,00, R$ 95,20 e R$ 780,64
Até 1.903,98 - -
b) De 1.903,99 até 2.826,65 7,5 142,80
De 2.825,55 até 3.751,05 15 354,80

3.751,06 até 4.664,68 22,5 636,13
Acima de 4.664,68 27,5 869,36
Tabela 1.1: Fonte: Receita Federal
Por exemplo, para um salário de R$ 2.000,00, começamos identificando que ele se encontra
na segunda faixa. Logo, devemos calcular 7,5% de 2000 e depois subtrair 142,80 do resultado.
Portanto, 0,075 × 2000 − 142,80 = 7,20 é o valor que será descontado do salário para pagar o
imposto de renda desse trabalhador.
a) Quanto será descontado de uma pessoa que tenha salário bruto igual a R$ 1.500,00? E
igual a R$ 3.000,00? E igual a R$ 6.000,00?
Objetivos Específicos b) Crie um algoritmo que calcula o valor do imposto de renda a ser retido na fonte para um
dado salário bruto.
Xadrez
como repetição, condicional e variáveis. Xadrez Atividade 10
No tabuleiro de xadrez, a casa na linha 1, coluna 1 (canto superior esquerdo) é sempre branca
Sugestões e discussões e as cores das casas se alternam entre branca e preta. Dessa forma, como o tabuleiro tradi-
cional tem oito linhas e oito colunas, a casa na linha 8, coluna 8 (canto inferior direito) será
Xadrez
também branca. Neste problema, entretanto, queremos saber a cor da casa no canto inferior
Para o laboratório: Este problema pode ser resolvido aritmeticamente
com o auxílio do conceito de paridade (aplicada tanto às coordenadas direito de um tabuleiro com dimensões quaisquer: L linhas e C colunas. No exemplo da figura,
de um dado quadradinho quanto à soma das coordenadas), mas ad- para L=6 e C=9, a casa no canto inferior direito será preta.
mite soluções com repetições (em que o código alterna entre as duas
soluções à medida que ”percorre” um caminho até o quadradinho de
destino). Incentive a discussão dessas duas soluções em termos de
simplicidade, clareza e eficiência (qual delas obtém a solução reali-
zando o menor número de operações?).
Variação: Você pode propor um tabuleiro diferente, em que as casas
possuem três cores: branco, cinza e preto. Esse padrão se repete
(nessa ordem) nas linhas e nas colunas (logo, a segunda linha começa
em cinza e a terceira em preto). Nesse caso, a solução depende do uso
do resto deixado na divisão por 3 e não de paridade.
a) Qual seria a cor da casa no canto inferior direito se o tabuleiro tiver 7 colunas e 4 linhas?
Nota 7
E se tiver 10 colunas e 8 linhas? E se tiver 23 colunas e 40 linhas?
b) Descreva como descobrir a cor da casa no canto inferior direito de um tabuleiro como
esse, sabendo a quantidade de linhas e colunas que o compõe.
24
1
CAPÍTULO
c) Escreva um algoritmo que implemente o processo que você descreveu na questão ante- Objetivos Específicos
rior.
MMC

MMC Atividade 11 como repetição, condicional e variáveis.
Existem vários métodos para o cálculo do mínimo múltiplo comum (mmc) entre dois números
inteiros. Você deve ter aprendido como fazer isso ainda no Ensino Fundamental e, de vez em Sugestões e discussões
quando, ainda deve utilizar esse procedimento para resolver algumas questões de matemá-
MMC
tica.
Comentários gerais: Esta atividade reforça o uso de estruturas de re-
a) Descreva como você procede para obter o mínimo múltiplo comum entre dois números peticão através de um procedimento matemático conhecido, o cálculo
dados. Se quiser, comece obtendo o mínimo múltiplo comum para os números 12 e 18 e do Mínimo Múltiplo Comum entre dois números. O problema pode ser
depois tente descrever o método que você utilizou de forma genérica, isto é, para dois resolvido com um algoritmo bastante curto, o que ilustra bem o poder
números quaisquer a e b. dessas estruturas.
Embora não seja o método mais eficiente, vamos implementar o método da lista. Ele Para o laboratório: Um conceito computacionalmente muito impor-
tante que pode ser introduzido aos estudantes com este problema é
consiste em listar os múltiplos do primeiro número (começando por ele mesmo) até en-
o de função. Este conceito permite ao programador compartimentali-
contrar um múltiplo que seja divisível pelo segundo número. zar um bloco de código que será usado para diferentes fins (vide este
Exemplo: para o caso 12 e 18, vamos listar os múltiplos de 12. Primeiro, o próprio 12, que vídeo para um tutorial sobre funções em Portugol). Isso pode ser feito
não é divisível por 18. Depois 24 (12 ∗ 2), que não é divisível por 18. Depois 36 (12*3), que graças à conexão com máximo divisor comum sugerida no ”Para Refle-
é divisível por 18 e, portanto, é o mínimo múltiplo comum entre esse 12 e 18. tir”: o algoritmo para obter o mínimo múltiplo comum pode ser trans-
formado em uma função que será usada pelo algoritmo que calcula o
b) Escreva um algoritmo que obtenha o mínimo múltiplo comum entre dois números natu- máximo divisor comum.
rais dados, usando o método da lista.
Variação: Você pode pedir aos estudantes que usem as ideias desta
PARA REFLETIR atividade para construir um algoritmo que determine se dois números
dados são coprimos, ou seja, se o MDC entre eles é igual a 1.
Sabendo como calcular o mínimo múltiplo comum entre dois números dados, a e b, você
pode utilizar uma propriedade simples para calcular o máximo divisor comum entre esses Nota 8
números. A propriedade diz que o máximo divisor comum entre a e b é igual ao produto dos
dois números dividido pelo mínimo múltiplo comum entre eles:
a·b
mdc(a, b) = Campeonato
mmc(a, b)
Como você poderia usar essa propriedade para escrever um algoritmo que obtenha o má- como repetição, condicional e variáveis.
ximo divisor comum entre dois números naturais dados.
Campeonato Atividade 12
Um torneio esportivo mundial é organizado no tradicional formato de chaves: dois competi-

dores se enfrentam e quem vence passa para a próxima etapa, até que os dois que venceram
todas as partidas se enfrentem na final. Nesta edição, o torneio vai contar com 16 competido-
res e os confrontos ocorrerão como mostrado abaixo.
25
1
CAPÍTULO
Campeonato
Comentários gerais: Esta atividade propõe um problema matematica-

mente mais difícil do que todos os propostos até o momento. Além
disso, ele pode ser resolvido algoritmicamente de diversas maneiras.
Sugestões gerais: A solução deste problema passa pela ideia de agru-
pamento dos números de 2 em 2 (se enfrentam na primeira fase), 4
em 4 (se enfrentam na segunda fase), 8 em 8 (se enfrentam na ter-
cera fase) e assim por diante. Esse agrupamento pode ser detectado
matematicamente verificando se a divisão das duas posições, menos 1,
por 2, 4, 8 e 16 têm o mesmo resultado inteiro. Por exemplo, considere
os times nas posições 3 e 8, como o quocitente de (3-1) e de (8-1) por
2 é diferente, eles não se enfrentam na fase 1, por 4 também, mas por
8 ambos têm quociente 0, logo, se enfrentam na fase 3.
Para o laboratório: É importante ter certeza de que os estudantes com- O grande adversário do Brasil neste torneio é os Estados Unidos e, por isso, todos querem
preenderam a solução do ponto de vista matemático antes que tentem saber quando os competidores desses dois países poderão vir a se enfrentar. Isso será deter-
minado um dia antes do início do torneio, quando será sorteada uma bolinha com um número
de 1 a 16 para cada país, indicado a posição em que eles serão alocados nas chaves.
escrever a solução algorítmica. Outro aspecto importante se refere à
forma como as posições são numeradas: se fossem de 0 a 15 e não de Escreva um algoritmo que, dadas as duas posições do Brasil e Estados Unidos nas chaves,
1 a 16, a solução do problema seria mais direta. determina em qual fase do torneio os países poderão se enfrentar.
Variação: Você pode aumentar o número de times participantes para
32, 64, etc. Isso pode levar à generalização do problema com times
PARA REFLETIR
participando.
Você conseguiria modificar o seu algoritmo de modo que ele possa ser usado para outras
Nota 9 quantidades de competidores?
Você pode assumir que essas quantidades sempre serão uma potência de 2 (2, 4, 8, 16, 32, 64,
etc).
26
1
CAPÍTULO
PROJETO APLICADO Professor, esta atividade foi proposta com o objetivo de oferecer um pro-
blema desafiador e interessante, mas ainda acessível para os estudan-
Para o encerramento desta parte, escolhemos um problema que foi sugerido na tes que tenham sido bem sucedidos nas atividades propostas na seção

Olimpíada Brasileira de Informática. Este problema, além do desafio matemático Praticando. A atividade deve ser encarada como um projeto, que exigirá
envolvido na sua resolução, vai exigir que você aprenda um novo conceito muito uma maior dedicação de tempo dos estudantes.
importante em todas as linguagens de programação. Mas vamos começar com Do ponto de vista computacional, o problema oferece uma oportunidade
o problema. interessante para que os estudantes aprendam a utilizar vetores. Do
Triângulo de bolinhas: Dois amigos inventaram um passatempo com bolas pre- ponto de vista matemático, o problema pode ser relacionado com álge-
tas e brancas. Elas são colocadas uma por vez na mesa, de acordo com uma regra bra booleana (ao pensarmos nas cores como os valores 0 e 1) e, surpre-
fixa: no início, são colocadas N bolas formando a primeira fileira; em seguida, um endemente, com o Triângulo de Pascal.
triângulo é formado, fileira a fileira, de modo que ao se colocar uma bola na nova
fileira, ela ficará encostada em duas bolas da fileira anterior e sua cor será: Uma referência sobre este problema, discutindo a sua solução matemá-
tica e computacional, pode ser encontrada em doi.org/10.1080/0020
a) Preta, se estiver encostada em duas bolas de mesma cor; 739X.2015.1109147 (em inglês).
b) Branca, se estiver encostada em duas bolas de cores diferentes.
A partir deste contexto, é possível colocar várias perguntas que podem ser res-
pondidas com auxílio da matemática e da computação. Por exemplo:
a) Dadas as cores das bolinhas da primeira linha, qual será a cor da bolinha
do topo?
b) É possível prever a cor da última bolinha sem precisar construir todas as

linhas?
A criação de algoritmos que permitam a investigação dessas perguntas depende

do uso de um recurso existente em todas as linguagens de programação, mas
que não discutiremos neste livro. Este recurso é chamado vetor em português,
ou array em inglês. Ele tem algumas semelhanças com o conceito de vetor que
são estudadas nas aulas de matemática e física, mas seu uso em computação
tem algumas peculiaridades que precisam ser compreendidas para seu uso efe-
tivo. De maneira simplificada, um vetor é uma variável que contém várias variá-
veis de um mesmo tipo dentro e essas variáveis podem ser acessadas de acordo
com a sua posição no vetor. Você pode aprender mais sobre vetores em Portugol
com o vídeo youtu.be/5oQrDq8qqfg.
Nossa sugestão é que este problema seja encarado como um projeto, ou seja,
que não será resolvido em uma ou duas aulas, mas exigirá de você (e de seus
colegas) muito estudo, análises e discussões. Bom trabalho!
27
2 Pensamento Computacional -
Aplicações
O QUÊ?
Aplicações do pensamento computacional e
de linguagens de programação na exploração
de problemas matemáticos.
POR QUÊ?
Dominar uma linguagem de programação nos
permite explorar e resolver problemas mate-
máticos de maneiras diferentes. Assim, po-
demos entender o poder de ferramentas com-
putacionais e porque elas são tão usadas em
todas as áreas do conhecimento atualmente.
Parte II
Apresentação As atividades
As atividades desta seção foram escolhidas para que os estudantes tenham experiên- Abaixo, apresentamos o resumo de cada uma das atividades, dando especial atenção
cia em usar uma linguagem de programação para explorar problemas matemáticos, à relação da mesma com os demais módulos do Livro Aberto. A ordem em que elas
ou seja, como uma ferramenta que permite simular, testar casos, realizar cálculos de são apresentadas foi definida pela dificuldade computacional, mas não precisa ser
maneira rápida e precisa, gerar dados, etc. seguida.
Em linhas gerais, as atividades desta parte promovem a habilidade EM13MAT405 (Uti- Números binários: nesta atividade discutimos a representação de números na base
lizar conceitos iniciais de uma linguagem de programação na implementação de al- 2, ou seja, usando apenas 0s e 1s, como ocorre internamente em computadores. Do
goritmos escritos em linguagem corrente e/ou matemática) e reforçam a habilidade ponto de vista matemático, o conteúdo se relaciona com sistemas de numeração, es-
EM13MAT315 (Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, quando possível, um pecificamente com o sistema de numeração binário, potências de 2 e com contagem.
algoritmo que resolve um problema), que foi desenvolvida na parte anterior. Além Mais espeficamente, a atividade dialoga com a questão sobre o sistema de escrita
disso, as atividades promovem a integração do pensamento computacional e da pro- Braile proposta no módulo sobre Contagem. Do ponto de vista computacional, a ativi-
gramação ao currículo regular de matemática, atendendo ao Objetivo Específico 4 dade explora repetições, condicionais e cálculos com variáveis. As habilidades desen-
(Aplicar o pensamento computacional e formas sistemáticas de representação de um volvidas são: EM13MAT405 e EM13MAT310.
algoritmo para criar soluções para problemas relacionados a conteúdos matemáti-
Quantas caras: nesta atividade propomos um jogo com moedas e discutimos como
cos) e reforçando o Objetivo Específico 3 (Compreender os conceitos básicos de uma
construir um simulador em Portugol para o jogo. Com esse simulador, não apenas
linguagem deprogramação, como repetição, condicional e variável).
os estudantes poderão simular muitas jogadas e analisar os resultados obtidos, mas
Também é importante salientar que as atividades propostas nesta seção partem do também explorar pequenas variações do jogo de forma empírica. A proposta dialoga
pressuposto de que exista um laboratório de informática disponível para uso por, pelo com o Para Saber Mais proposto no final do módulo de Probabilidade, onde os auto-
menos, uma aula por atividade. O uso de computadores é recomendável nesta parte, res sugerem a simulação do lançamento de uma moeda com o auxílio de planilhas
já que o foco é usá-los como ferramenta para resolver problemas matemáticos. En- eletrônicas. Do ponto de vista computacional, a atividade explora basicamente re-
tretanto, pode ser possível organizar a turma de modo que as atividades sejam reali- petições e condicionais simples. As habilidades desenvolvidas são: EM13MAT405 e
zadas em celulares ou com um número reduzido de computadores. EM13MAT511.
Método da bissecção: no Para Saber Mais entitulado ”Sem ferramentas de Cálculo”, do
Dois usos diferentes módulo sobre logaritmos, foi introduzido o método da bissecção para determinar o va-
Diferentemente da parte anterior, que deve ser vista como um capítulo a ser estudado lor aproximado de . Nesta atividade, vamos mostrar como implementar esse método
do início ao fim, esta parte pode ser usada de duas formas diferentes. em Portugol e, por se tratar de um método polivalente, ele poderá ser utilizado para
encontrar aproximações para outros números irracionais. A habilidade desenvolvida
A primeira delas é como um capítulo convencional a ser estudado após a primeira é: EM13MAT405.
parte deste módulo. Nesse caso, as atividades propostas servem como aplicação do
que foi aprendido anteriormente, mas dependem de um conhecimento mais aprofun- Tem sinal?: nesta atividade, propomos uma questão de interesse atual: dada uma po-
dado dos tópicos matemáticos envolvidos. sição e um conjunto de torres que transmitem algum tipo de sinal, há sinal disponível
nessa posição? O problema é tratado no plano e envolve conceitos geométricos como
A segunda possibilidade de utilização que vislumbramos é de forma integrada aos de- distância entre pontos e definição de circunferência, assim como trabalha a ideia de
mais módulos. Nesse cenário, sugerimos que a primeira parte seja estudada no início inequação. Do ponto de vista de programação, o problema não é complexo e exige
no primeiro ano letivo do Ensino Médio, para que os estudantes desenvolvam o pen- apenas alguns cálculos juntamente com condicionais e repetições simples. A habili-
samento computacional e dominem alguns conceitos de linguagem de programação. dade desenvolvida é: EM13MAT405.
Depois, ao invés de resolver as atividades desta parte sequencialmente, sugerimos
que o professor espere a discussão dos tópicos matemáticos relacionados e, então, Avaliação
traga estas atividades para a sala de aula.
Todas as seções trazem, nas notas para o professor, sugestões de variações das ati-
Essa segunda abordagem nos parece mais promissora no sentido de integrar o pen-
vidades propostas que podem ser usadas para fins de avaliação.
samento computacional de maneira mais orgânica na disciplina de Matemática, como
recomendado por Disessa (2018) e Li et al. (2020). Entretanto, ela demanda uma certa
flexibilidade curricular para encaixar a primeira parte do módulo no início do Ensino
Médio e incluir as ativdades desta parte ao longo dos demais módulos.
2
CAPÍTULO
EXPLORANDO NÚMEROS BINÁRIOS Nesta seção propomos uma investigação sobre a representação binária
de números a partir da discussão que foi feita na atividade sobre o alfa-
beto Braile, no módulo sobre Contagem. A discussão aqui enfatizará o
Dois estados aspecto numérico do conteúdo, e não aspectos de análise combinatória,
PENSAMENTO COMPUTACIONAL - APLICAÇÕES

Na atividade sobre alfabeto Braile no módulo sobre Contagem, você conheceu um pouco sobre mas acreditamos que o aprofundamento dessa discussão pode contri-
esta forma de escrita desenvolvida para cegos. Basicamente, você viu que as letras em Braile buir com um entendimento mais profundo do contexto como um todo.
são representadas por um conjunto de 6 pontos dispostos em 2 colunas e 3 linhas, de modo O objetivo final da seção é construir um algoritmo que converta um nú-
que o estado de cada ponto pode ser MARCADO (pontos maiores na figura abaixo ou em re- mero dado na base decimal para a base binária.
levo quando impressos) ou NÃO MARCADO (pontos menores na imagem abaixo ou sem relevo Como um todo, esta seção leva 2 aulas para ser realizada, sem conside-
quando impressos). rar as sugestões deixadas no Para Saber Mais.
Sugerimos, na introdução, o vídeo Hit dos Bits, da coleção Matemática
Multimídia. O vídeo faz uma apresentação geral do sistema de númera-
ção binário, mas caso a sua utilização não seja viável, o professor pode
fazer a introdução expositivamente a partir das questões propostas.
Do ponto de vista matemático, os conteúdos utilizados aqui são simples:
potências de 2, somas e subtrações. Do ponto de vista computacional,
utilizaremos repetições e condicionais para atingir o objetivo final.
Esta seção tem um relevância maior para o contexto computacional por
conta do uso da base binária na representação de informações por com-
A questão resolvida no módulo sobre Contagem foi: quantos caracteres diferentes podemos putadores.
montar com a estrutura do alfabeto Braile? Habilidades: EM13MAT405 (Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem
Para resolver a esta questão, usamos basicamente a ideia de que cada pontinho pode assumir de programação na implementação de algoritmos escritos em lingua-
dois estados: com relevo ou sem relevo. Dessa forma, para cada um dos 6 pontinhos temos gem corrente e/ou matemática) e EM13MAT310 (Resolver e elaborar
duas possibilidades, o que leva a: 2 · 2 · 2 · 2 · 2 · 2 = 26 = 64 caracteres (63 se excluírmos o caso problemas de contagem envolvendo agrupamentos ordenáveis ou não
em que nenhum pontinho foi marcado). de elementos, por meio dos princípios multiplicativo e aditivo, recor-
rendo a estratégias diversas, como o diagrama de árvore).
O que vamos explorar nesta seção é uma relação do alfabeto Braile com a maneira como com-
putadores guardam informação.
A relação vem de outra característica: assim como o alfabeto Braile, computadores utilizam
apenas dois estados para armazenar informações, os famosos 0 e 1 (ligado e desligado, carre-
gado e descarregado, verdadeiro e falso).
PARA PESQUISAR
O vídeo Hit dos Bits, da coleção Matemática Multimídia explica como o sistema de repre-
sentação binário é usado por computadores.
Nesta seção, vamos analisar o sistema de representação binária com o objetivo de escrever um
algoritmo que converta um número dado na base decimal para a base binária. Mas para isso, é
importante compreendermos bem como essa conversão funciona.
31
2
CAPÍTULO
Dois estados Atividade 1

No sistema de numeração decimal, ou de base 10, cada algarismo de um número, como o 308,
Dois estados representa um múltiplo de uma potência de 10:
■ O objetivo principal desta atividade é familiarizar os estudantes com

a base binária e com o método de conversão de um número dado na
base decimal para a base binária que será usado para criar o algoritmo 308 = 300 + 0 + 8
final.
308 = 3 · 100 + 0 · 10 + 8 · 1
■ Aplicar o pensamento computacional e formas sistemáticas de re-
presentação de um algoritmo para criar soluções para problemas re- 308 = 3 · 102 + 0 · 101 + 8 · 100
lacionados a conteúdos matemáticos
No sistema de numeração binário, ou de base 2, temos apenas dois algarismos disponíveis, o
0 e o 1, e a posição de cada algarismo determina qual potência de 2 ele está multiplicando. Por
Sugestões e discussões exemplo, o número 1101, na representação binária, pode ser convertido para a base decimal
Dois estados da seguinte forma:
Duração: 1 aula, incluindo a discussão do explorando logo em seguida.
a) Usando essas ideias, obtenha a representação decimal dos seguintes números dados
Organização da turma: sugerimos a divisão da turma em duplas.
em representação binária: 101, 10000 e 11.
Solução: Dois estados O processo descrito acima é relativamente simples, pois ao escrevermos as potências
a) 5, 16 e 3. de 2 já estamos trabalhando na representação decimal, na qual sabemos fazer somas
e multiplicações sem dificuldades. Já o processo inverso, de transformar um número
b) 1010, 11001 e 110010. dado na representação decimal para a representação binária, é um pouco mais difícil,
c) e d) Nesta questão, não esperamos que os estudantes obtenham um pois precisamos encontrar quais potências de 2 compõem o número em questão.
algoritmo bem estruturado e claro para o processo. Isso é apre- Por exemplo, o 20 pode ser escrito com 16 + 4. Note que 16 e 4 são ambos potências de 2,
sentado logo depois da atividade. A dinâmica sugerida na ques-
16 = 24 e 4 = 22 . Logo:
tão 3 deve ser suficiente para mostrar a eles pontos que podem
ser melhorados nas suas respostas
20 = 16 + 4
20 = 24 + 22
20 = 1 · 24 + 1 · 22
20 = 1 · 24 + 1 · 22
20 = 1 · 24 + 0 · 23 + 1 · 22 + 0 · 21 + 0 · 20
Assim, o número 20 é representado na base binária por 10100.
b) Escreva os números 10, 25 e 50 na base binária, como mostrado no exemplo anterior e

seguindo a estrutura da tabela abaixo.
32
2
CAPÍTULO
Soma de
Representação Representação
potências de Soma completa de potências de 2
decimal binária
2

20 16 + 4 1 · 24 + 0 · 23 + 1 · 22 + 0 · 21 + 0 · 20 10100
10
25
50
Agora, vamos pensar sobre esse procedimento de forma a sistematizá-lo em um algo-

ritmo.
c) Tente descrever textualmente, ou com auxílio de um fluxograma, como você pode pro-
ceder para converter um número natural dado na representação decimal para a repre-
sentação binária. Faça essa descrição em uma folha de papel avulsa com a frente e o
verso em branco.
d) Troque com um colega a sua descrição e avalie se você consegue seguir as instruções
criadas por ele e se elas funcionam corretamente. Faça anotações para o seu colega,
destroque e reescreva a sua descrição no verso da folha levando em conta as anotações
feitas na sua descrição pelo seu colega.
Zeros e Uns
Existe mais de uma maneira de converter um número inteiro da base decimal para a base biná-
ria e o método que vamos utilizar se baseia em encontrar quais potências de 2 são menores do
que o número que se deseja representar.
Para entender essa abordagem, precisamos levar em conta uma propriedade das potências de
2. Essa propriedade diz que a soma das potências de 2 até uma determinada potência é menor
do que a próxima potência de 2. Isto é, 20 + 21 + 22 + 23 + · · · + 2n < 2n+1 .
Não demonstraremos essa propriedade aqui, mas isso pode ser feito com auxílio de progres-
sões geométricas.
O que essa propriedade nos permite concluir é que se uma potência de 2 é menor do que um
determinado número, ela necessariamente deve aparecer na representação binária desse nú-
mero. Vejamos um exemplo com o número 46.
Começamos listando as potências de 2 até que elas sejam maiores do que 46: 1, 2, 4, 8, 16, 32
e 64. Como 64 é maior do que 46, ele não vai aparecer na representação binária desse número.
Mas como 32 é menor, ele vai aparecer. Podemos escrever o seguinte:
46 = 32 + 14 = 25 + 14
Agora, temos que continuar o processo com a parte que ainda não é uma potência de 2, ou seja,
o 14. Como a maior potência de 2 menor do que 14 é 8, escrevemos o 14 como uma soma de 8
mais a diferença, no caso, 6:
33
2
CAPÍTULO
Objetivos Específicos 46 = 25 + 14
46 = 25 + (8 + 6)
Zeros e Uns
46 = 25 + 23 + 6
Aplicar o pensamento computacional e formas sistemáticas de repre-
sentação de um algoritmo para criar soluções para problemas relacio-
nados a conteúdos matemáticos.
O processo continua até termos apenas potências de 2 na soma.
46 = 25 + 14
Zeros e Uns
46 = 25 + (8 + 6)
Duração: 1 aula no laboratório de informática.
46 = 25 + 23 + 6
Enriquecimento da discussão: uma vez obtido o algoritmo, você pode
propor perguntas adicionais para os estudantes de modo a investigar 46 = 25 + 33 + (4 + 2)
algumas propriedades dos números escritos na base 2. Alguns exem- 46 = 25 + 23 + 22 + 21
plos são: como podemos identificar números pares e ímpares na base
2? O que acontece com a representação binária de um número quando Finalmente, indicando o 1 como multiplicador de cada uma das potências acima e completamos
dobramos o seu valor? Você observa algum padrão nos algarismos da com as potências de 2 que não apareceram multiplicando-as por 0 (para não alterar o valor da
representação binária dos números de 0 a 31? soma:
Solução: Zeros e Uns

a) 10010001 46 = 25 + 23 + 22 + 21
b) 46 = 1 · 25 + 1 · 23 + 1 · 22 + 1 · 21
46 = 1 · 25 + 0 · 24 + 1 · 23 + 1 · 22 + 1 · 21 + 0 · 20
Portanto, a representação binária de 46 é dada por 101110.
Usando apenas zeros e uns Atividade 2
a) Use o procedimento descrito acima para obter a representação binária do número 145.
b) Escreva em Portugol um algoritmo que converta um número inteiro, dado na base deci-
mal, para a base binária. Vamos assumir, por enquanto, que o número dado é menor do
que 256, ou seja, você precisa considerar apena as potências de 2 até 27 .
c) Use o algoritmo obtido na questão anterior para obter a representação decimal do nú-
mero 200.
34
2
CAPÍTULO
ORGANIZANDO USANDO ZEROS E UNS
A base binária é importante não apenas pelo seu uso em computação, mas também pela sua
simplicidade: o fato de usarmos apenas 2 símbolos (0s e 1s) para representar um número qual-

quer confere a ela algumas propriedades que podem ser usadas em diversos outros contextos.
Em contagem, é possível fazer analogias muito interessantes entre a base binária e o processo
de escolher elementos de um conjunto de elementos disponíveis, pois podemos pensar que
cada elemento admite dois estados: ser ou não ser escolhido.
Considere o seguinte cenário: queremos escolher 2 letras dentre as letras A, B, C, D e E. Po-
demos traduzir as escolhas para o seguinte formato:
Escolher A e B pode ser representado como 1, 1, 0, 0, 0

Escolher C e E pode ser representado como 0, 0, 1, 0, 1
Escolher A e D pode ser representado como 1, 0, 0, 1, 0
Nessa representação, 1 significa ”escolhido” e ”0” significa ”não escolhido” e todos os elementos
disponíveis devem ser marcados em um dos dois estados.
Note que agora cada escolha pode ser vista como um número de 5 algarismos na base binária.
Portanto, para saber de quantas formas podemos fazer essa escolha, basta contar quantos
números binários de 5 algarismos são representados exatamente com dois algarismos 1.
Esse é apenas um dos exemplos fora da computação e da escrita em Braile em que podemos
aplicar a base binária.
PARA SABER + OUTRAS BASES

Mas não só das bases decimal e binária vive o mundo atual!
Em contextos digitais, cores são comumente representadas na base 16 (hexadecimal). Nessa
base, além dos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, são usadas as letras A, B, C, D, E, e F , tota-
lizando 16 opções.
Por exemplo, a cor conhecida como ”verde militar” é dada pela seguinte trinca de números em
hexadecimal: 78866b. Essa trinca representa a quantidade de vermelho (78), verde (86) e azul
(6b) que devem ser usadas para compor a cor desejada. Na verdade, o código que representa
cores é usualmente apresentado com um ”#” na frente e sem nenhum espaço entre as três
quantidades, ou seja, verde militar será dado por ”#78866b”. Neste vídeo, você pode aprender
um pouco mais sobre a base hexadecimal.
A base 3 é pouco utilizada em contexto digitais, mas aparece de forma natural em um problema
concreto: como encontrar um saquinho mais leve em um conjunto de saquinhos que deveriam
ter exatamente o mesmo peso com o auxílio de uma balança de braços? O problema, a resolu-
ção e a sua relação com a base 3 são apresentados no texto Balança e a base 3.
35
2
CAPÍTULO
EXPLORANDO O MÉTODO DA BISSECÇÃO
Nesta seção criamos e discutimos um algoritmo que implemente o mé-

Usando o computador para calcular log2 5 todo da bissecção apresentado no módulo sobre logaritmos do Livro

No módulo sobre Logaritmos, você viu o método da bissecção sendo aplicado para calcular Aberto de Matemática. A intenção é aproveitar o contexto criado nesse
uma aproximação para log2 3. O método foi descrito da seguinte maneira: outro módulo para desenvolver alguns aspectos ligados a pensamento
computacional e linguagens de programação e, também, discutir a ques-
Método da bissecção tão do erro e aproximações. Nesse caso, sugerimos que a questão sobre
log2 5 posta no final do Para Saber Mais seja reservada para ser resolvida
Para aplicarmos o método da bissecção, tomamos uma aproximação superior e outra in-
ao longo desta seção.
ferior para o número buscado, encontrando assim um intervalo no qual temos certeza
que a solução se encontra. Então tomamos o ponto médio desse intervalo como a pró- Do ponto de vista matemático, o conteúdo necessário para a atividade
xima aproximação e buscamos decidir se ele é superior ou inferior ao número buscado, que propomos é mais simples do que o conteúdo que foi utilizado na
daí basta substituirmos o respectivo extremo do intervalo pelo ponto médio. Repetindo discussão sobre o método da bissecção proposta no módulo sobre loga-
esse processo obtemos aproximações cada vez melhores. ritmos, pois os estudantes não precisarão fazer manualmente a compa-
ração de potências com expoentes fracionários.
Logo em seguida, uma aplicação do método no cálculo de uma proximação para log2 3 é apre- Além do algoritmo, no Organizando que encerra esta parte, trazemos
sentada em detalhes. O que faremos nesta seção é implementar um algoritmo que execute uma discussão sobre erros e aproximações. Sugerimos que essa parte
este método pensando, inicialmente, em log2 5. seja discutida em sala de aula, pois não há necessidade de os alunos
usarem seus próprios algoritmos. Essa discussão não é realizada em
Porém, para isso, você precisa aprender antes a usar uma nova funcionalidade do Portugol cha-
outros módulos do Livro Aberto e pouco feita em nível de Ensino Médio,
mada biblioteca. Uma biblioteca é um conjunto de comandos que não estão disponíveis entre
apesar de ser muito pertinente para a discussão dos números reais.
as funcionalidades básicas de uma linguagem de programação. Esse é o caso do comando que
calcula o valor de um número real elevado a outro número real, ou seja, . Para realizar esse cál- Do ponto de vista da computação, o algoritmo faz uso de cálculos e re-
culo, precisamos de uma função que faz parte da biblioteca chamada Matematica no Portugol. petições relativamente simples. A novidade introduzida aqui é o uso de
Veja no código abaixo como essa biblioteca é carregada e usada. bibliotecas em Portugol, algo bastante útil e comum no universo de pro-
gramação de computadores.
Habilidades: EM13MAT405 (Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem
de programação na implementação de algoritmos escritos em lingua-
gem corrente e/ou matemática).
O comando usado na linha 3 carrega os comandos que fazem parte dessa biblioteca na variá-
vel mat. Na linha 9, o comando potencia é usado, mas como ela faz parte da biblioteca, ele
precisa ser acionado não apenas pelo seu nome, mas acrescentando mat. logo antes. Isso diz
ao computador para usar o comando potencia que está carregado na variável mat.
PARA REFLETIR
A possibilidade de usarmos esse comando poupa as várias comparações feitas no módulo

sobre logaritmos com as potências de expoente fracionário. Isso é conveniente no sentido
de economizar cálculos, mas é importante estarmos atentos quanto às saídas apresenta-
das, a fim de verificarmos que elas correspondem à programação prentendida.
37
2
CAPÍTULO
Implementando o método da bissecção Atividade 3
a) Leia a descrição do método da bissecção dada acima e, se necessário, o exemplo dado
Implementando o método da bissecção
no módulo sobre logaritmos e descreva textualmente, por meio de um fluxograma, o

Aplicar o pensamento computacional e formas sistemáticas de repre- método da bissecção para obter uma aproximação para o valor de log2 5.
nados a conteúdos matemáticos. b) Escreva um algoritmo em Portugol implementando a resposta da questão anterior. Seu
algoritmo deve pedir ao usuário quantas repetições ele deseja fazer e quais são os valo-
res inferior e superior iniciais. Ao final, seu algoritmo deve mostrar o último valor médio
Sugestões e discussões calculado.
Implementando o método da bissecção c) Se usarmos 5 repetições e 1 e 10 como valores inferior e superior iniciais, qual é o valor
Duração: 1 aula, sem considerar as discussões propostas no Organi- que o seu algoritmo obtem para log2 5? E se usarmos 10 repetições?
zando a seguir.
d) Use o seu algoritmo para gerar aproximações para log2 7 e log10 2. Qual valor você ob-
Organização da turma: sugerimos a divisão da turma em grupos pe- teve?
quenos ou em duplas, de acordo com a disponibilidade de computado-
res.
PARA REFLETIR
Solução: Implementando o método da bissecção
Quais√alterações devem ser feitas no seu algoritmo para que ele obtenha aproximações
a) Pode haver alguma variação em como os estudantes contam a pri- para 2?
meira repetição (começando em 0 ou 1), em como eles obtém o pri-
meiro valor médio (antes da repetição ser iniciada ou dentro dela) e
como lidam com a última repetição (calculando o último valor médio
dentro ou depois da repetição).
b)
c) 2,265625 e 2,32275390625.
d) Basta alterar a condição do comando se para obter essas variações.
38
2
CAPÍTULO
ORGANIZANDO APROXIMAÇÃO, ERRO E ESTIMATIVA DO ERRO
O uso que fizemos do método da bissecção permite-nos encontrar a representação decimal de

log2 5, com o número de casas de precisão que se desejar, supondo que sabemos como calcular

potências de 2. O Portugol também apresenta na biblioteca matematica a função logaritmo,
que calcula o valor de log2 5 diretamente, mas o nosso objetivo ao apresentar o método da
bissecção é obter a representação decimal de um número com a precisão que se quiser.
É importante estarmos cientes de que métodos como os da bissecção obtêm aproximações
para os valores buscados. Essas aproximações tornam-se cada vez mais precisas à medida que
aumentamos o número de repetições. Para ilustrar esse fenômeno, vamos usar o algoritmo
abaixo. Leia-o com atenção antes de utilizá-lo para ter certeza de que você entende como ele
funciona.
Note que no final, o algoritmo mostra não apenas o valor obtido, como também a diferença
entre os valores inferior e superior do intervalo. Essa diferença representa uma estimativa
para o erro da aproximação. Dizemos estimativa porque não sabemos qual é o número que
estamos procurando para calcularmos o erro de fato, sabemos apenas que ele certamente se
encontra dentro de um determinado intervalo.
Usando esse algoritmo com os valores inferior e superior sempre iguais a 2 e 3, mas variando
o número de repetições, obtemos os seguintes resultados:
Quanto resultados possuem muitas casas decimais, o Portugol usa uma
Número de repetições Valor obtido Estimativa do erro notação equivalente à científica, como essa: 9,765625E −4. O significado
5 2,328125 0,03125 dessa notação é 9,765625 ·1 0−4.
10 2,32177734375 0,0009765625
20 2,3219285011291504 0,0000009536743
39
2
CAPÍTULO
Note que com 5 repetições, a diferença entre os valores mínimo e máximo que delimitam o in-
tervalo onde sabemos que está o valor analisado é igual a 0,03125. Isso significa que a primeira
casa decimal desses dois valores são iguais e, portanto, temos certeza de que a primeira casa
depois da vírgula da representação decimal do número log2 5 é 3 e que, portanto, poderíamos
usar a aproximação 2,3 tendo certeza de que esses algarismos estão corretos.
Quando consideramos os resultados depois de 10 repetições, já podemos fazer essa afirmação
para as 3 primeiras casas depois da vírgula, ou seja, já temos certeza de que a representação
decimal do número log2 5 começa com 2,321. De fato, note que a quarta casa decimal obtida
com 10 repetições é diferente do valor obtido com 20 repetições.
Com 20 repetições, já temos certeza sobre as 6 primeiras casas depois da vírgula!
Se o nosso foco é determinar uma certa quantidade de casas decimais do número em questão,
poderíamos alterar o algoritmo de modo que ele realizasse repetições até que tenhamos cer-
teza sobre essa quantidade de casas decimais. Para isso, bastaria usar a diferença entre os
valores mínimo e máximo do intervalo como critério da repetição.
Com 50 repetições, algo que é feito quase que instantaneamente com esse algoritmo em um
computador convencional, estaríamos chegando no limite que o próprio Portugol consegue re-
gistrar, afinal, o computador também tem limitações na representação de números decimais.
Porém, com linguagens de programação especificamente criadas para processamento numé-
rico de alta precisão, esse processo poderia ser repetido um número muito maior de vezes.
40
2
CAPÍTULO
EXPLORANDO QUANTAS CARAS?
Usando o computador para jogar moedas Nesta seção propomos um jogo com moedas e discutimos como cons-
truir um simulador em Portugol para o jogo. Com esse simulador, não

Conta-se que um matemático foi feito prisioneiro durante a segunda guerra mundial e, para apenas os estudantes poderão simular muitas jogadas e analisar os re-
manter a mente ocupada no cárcere, lançou uma moeda 10 mil vezes obtendo uma das faces sultados obtidos, mas também explorar pequenas variações do jogo de
5067 vezes e a outra 4933.1 forma empírica. Essa abordagem pode ser interessante tanto para mo-
tivar os estudos de probabilidades teóricas quanto para verificá-los em-
A fascinação dos matemáticos que estudam probabilidade por moedas deve-se, provavel-
piricamente.
mente, ao fato de que este objeto simples (que admite apenas 2 resultados, ambos com a
mesma probabilidade de ocorrência) permite a simulação de situações mais complexas e ge- A proposta desta seção dialoga diretamente com o PARA SABER MAIS
neralizantes. proposto no final do módulo de Probabilidade, onde os autores sugerem
a simulação do lançamento de uma moeda com o auxílio de planilhas
Nesta seção, vamos ver como utilizar a linguagem Portugol para simular o lançamento de mo-
eletrônicas. O que faremos aqui é análogo ao que foi feito nas plani-
edas. Nosso objetivo é criar um simulador para a seguinte questão:
lhas, mas em uma linguagem de programação trocamos o ato de arras-
Quantas caras? Duas moedas são lançadas e conta-se quantas caras foram obtidas a cada tar o conteúdo de uma célula para baixo por um comando de repetição
lançamento. Sendo assim, os resultados possíveis são: 0, 1 ou 2. Antes de as moedas serem (como o ”enquanto” em Portugol), e os comandos ”NúmeroAleatório” e
lançadas, você escolhe em qual possibilidade quer apostar. Se acertar, vence. Se errar, perde. ”ContarSe” pelos comandos ”sorteia” e ”se”. Cada abordagem traz van-
tagens e desvantagens e contrastá-las pode ajudar no desenvolvimento
PARA REFLETIR do pensamento computacional dos seus estudantes.
Em um primeiro olhar, algum dos três resultados parece ter maior probabilidade de ocorrer?
Porquê?
gem corrente e/ou matemática) e EM13MAT511 (Reconhecer a existência
de diferentes tipos de espaços amostrais, discretos ou não, e de eventos,
Vamos começar simulando o problema sem computador e depois resolveremos algumas ativi- equiprováveis ou não, e investigar implicações no cálculo de probabilida-
dades auxiliares que irão nos ajudar a finalmente construir o simulador para o jogo ”Quantas des).
caras?”.
Jogando moedas e contando caras Atividade 4
Para refletir
Essa discussão antes da realização das atividades é muito importante
a) Usando duas moedas, faça 20 lançamentos e anote os resultados em uma tabela como para salientar a relevância das simulações e dos cálculos das probabi-
a mostrada abaixo. lidades teóricas como ferramentas que nos permitem ir além das nos-
sas intenções (muitas vezes errôneas quando se trata de probabilida-
Jogada Faces obtidas Quantas caras?
des).
1 Cara-Cara 2
2
3
.. Objetivos Específicos
.
Jogando moedas e contando caras
b) Considerando as suas jogadas, qual foi o resultado mais frequente? Aplicar o pensamento computacional e formas sistemáticas de repre-
Embora você tenha feito 20 jogadas, essa quantidade ainda é muito pequena para tirar- nados a conteúdos matemáticos.
mos conclusões sobre qual das possibilidades tem maior probabilidade de ocorrer. Po-
demos reunir os dados da turma toda, o que nos renderia um conjunto de dados bem
1
Aqui seria legal uma imagem (com função meramente ilustrativa) de uma pessoa fazendo aquela contagem
de risquinhos na parede típica de prisioneiros, só que dessa vez em duas colunas indicando cara e coroa e algumas
moedas jogadas no chão
41
2
CAPÍTULO
maior, mas poderíamos obter ainda mais repetições desse experimento aleatório com o
Sugestões e discussões auxílio de um computador que simule as jogadas e anote os resultados para nós.
Jogando moedas e contando caras Então, vamos começar a pensar em como o processo de fazer várias jogadas poderia ser
transformado em um algoritmo.
Organização da turma: sugerimos a divisão da turma em grupos pe-
quenos ou duplas, de acordo com a disponibilidade de computadores. c) Descreva textualmente um algoritmo que realize n repetições do jogo "Quantas caras?"
Enriquecimento da discussão: você pode finalizar essa aula discutindo e registre quantas vezes saíram 2 caras, 1 cara ou 0. Não se preocupe com comandos
os resultados da turma, ou seja, aqueles obtidos ao agregar os resul- específicos de Portugol ainda, apenas com a ideia geral do que deve ser realizado em
tados de todos os grupos. Com isso, seu resultado deve estar mais cada etapa.
próximo da proporção esperada. Discuta a ocorrência de resultados
diferentes entre os grupos e a importância de agregar uma quantidade
maior de repetições para aumentar a confiabilidade dos resultados ob-
servados.
ORGANIZANDO USANDO O COMPUTADOR PARA JOGAR MOEDAS
Solução: Jogando moedas e contando caras
a) e b) Espera-se que o resultado mais frequente seja 1 cara, mas como Agora vamos analisar o algoritmo abaixo, escrito em Portugol. Este algoritmo não simula o
o número de repetições foi baixo também é esperado que alguns jogo ”Quantas caras?”, mas sim um experimento mais simples: jogar uma moeda e anotar a
grupos observem resultados diferentes. face obtida. É importante compreendê-lo bem, pois todos os elementos que precisaremos para
simular o jogo ”Quantas caras?” (e tantos outros jogos aleatórios envolvendo moedas e dados)
c) Como os estudantes não sabem como realizar sorteios em Por-
estão presentes nele.
tugol, sugerimos que o uso de expressões mais informais (como
”jogue uma moeda” ou ”observe o resultado”) seja incentivado. O
importante aqui é que o estudante note que o resultado do jogo
não é ”cara” ou ”coroa”, mas sim a quantidade de caras observa-
das e isso deve ser registrado adequadamente. Tenha em mente
a tabela pedida na questão b) e o algoritmo obtido na próxima
atividade.
Há um comando novo no algoritmo acima.

O comando ”sorteia(x,y)” seleciona aleatoriamente um número inteiro no intervalo de x a y
(incluindo os próprios x e y), de modo que cada valor tem a mesma chance de ser sorteado. No
nosso caso, o comando da linha 11 seleciona o número 0 ou o número 1, com 50%de chance de
cada um deles ser selecionado.
Um último aspecto que vale a pena salientar é a interpretação do valor numérico sorteado
como cara ou coroa. Isso é feito pelos comandos se e senao. Nesse caso, o algoritmo está
considerando que o valor 1 é cara e o valor 0 é coroa, mas isso pode ser definido da forma mais
conveniente para os seus objetivos.
42
2
CAPÍTULO
EXPLORANDO SIMULANDO O JOGO QUANTAS CARAS?
Agora que já vimos como sortear números naturais aleatoriamente usando o Portugol, vamos
criar um algoritmo que faça a simulação de quantas jogadas quisermos para o jogo ”Quantas Objetivos Específicos

caras?”.
Simulando o jogo ”Quantas caras?”
Tudo o que você precisa para criar esse algoritmo foi apresentado anteriormente. Dois detalhes
Aplicar o pensamento computacional e formas sistemáticas de repre-
precisam ser levados em conta:
nados a conteúdos matemáticos.
1 Duas moedas precisam ser lançadas;
2 Existem três resultados possíveis para o experimento aleatório em questão: obter 2 ca-
ras, 1 cara ou 0. Sugestões e discussões
Simulando o jogo ”Quantas caras?”

Simulando o jogo "Quantas caras?" Atividade 5 Duração: 1 aula no laboratório de informática.
Organização da turma: sugerimos a divisão da turma em grupos pe-
a) Escreva um algoritmo que permita repetir o jogo "Quantas caras?" quantas vezes o usuá- quenos ou duplas, de acordo com a disponibilidade de computadores.
rio desejar. Enriquecimento da discussão: uma vez compreendido como montar
o simulador para o jogo proposto, não é difícil explorar variações do
b) Use esse algoritmo para realizar 10 jogadas. Qual dos resultados foi o mais frequente?
mesmo jogo, como o uso de mais moedas.
Qual foi a frequência relativa deste resultado?
Conexões: como dito anteriormente, a atividade se baseia em um pro-
c) Use esse algoritmo para realizar 100 jogadas. Qual dos resultados foi o mais frequente? blema de probabilidade. Um detalhe importante do ponto de vista ma-
Qual foi a frequência relativa deste resultado? temático é que o jogo ”Quantas caras?” cria um experimento aleatório
em que o espaço amostral não é equiprovável. A questão 5 abre a pos-
d) Use esse algoritmo para realizar 10 mil jogadas. Qual dos resultados foi o mais fre- sibilidade para discussão desse aspecto.
quente? Qual foi a frequência relativa deste resultado?
Solução: Simulando o jogo Quantas caras?
e) Repita a simulação com 10 mil jogadas algumas vezes. Considerando os resultados ob-
a)
servados nessas simulações, qual parece ser a probabilidade de cada um dos possíveis
resultados? Você concorda com essa probabilidade? Justifique.
ORGANIZANDO SIMULANDO O JOGO QUANTAS CARAS?
Você deve ter notado que os resultados obtidos na questão 5 para as frequências relativas da b), c), d) e e) Espera-se que a frequência relativa dos resultados seja 14 ,
1 1
atividade anterior foram sempre muito próximos. 2 e 4 para 2 caras, 1 cara e 0, respectivamente. Na questão c), essas
proporções devem ficar muito claras nos resultados. Essa probabilidade
Essa estabilidade nos resultados quando consideramos a razão entre o número de caras obti- pode ser calculada a partir do espaço amostral de um outro experimento
dos e o número total de lançamentos é chamada de ”lei dos grandes números”. Essa lei, que aleatório: lançar duas moedas e anotar as duas faces. Neste experi-
foi apresentada no módulo sobre Probabilidade, é uma das mais importantes da estatística e mento, há 4 resultados possíveis e todos equiprováveis, portanto, com
diz que quando realizamos um número muito grande de repetições, a frequência observada de probabilidade igual a 14 . Porém, um deles não apresenta caras (0), um
cada resultado se aproxima da probabilidade teórica. deles apresenta 2 caras e dois deles apresentam 1 cara.
O uso de computadores para realizar muitas repetições de um experimento aleatório permite-
nos observar essa lei em funcionamento e pode ajudar-nos a ter uma verificação empírica
dos cálculos de probabilidade que já realizamos ou indicar tendências para probabilidades que
ainda não tenhamos compreendido do ponto de vista teórico.
43
2
+ OUTROS EXPERIMENTOS COM PORTUGOL
CAPÍTULO
PARA SABER
Este problema pode ser usado como uma extensão da atividade pro- O comando sorteia pode ser utilizado para realizar outros tipos de experimentos aleatórios cujo
posta anteriormente ou como avaliação. Se desejar uma discussão mais resultados sejam discretos, como lançar um dado comum. Para isso, bastaria usar o comando
detalhada do Jogo do Máximo (sem o uso de uma linguagem de progra- sorteia da seguinte maneira: sorteia(1,6).
mação) você pode conferir o software educacional Explorando o Jogo do
Um problema que pode ser interessante investigar empiricamente com essa ferramenta é o
Máximo e o seu Guia do Professor.
Jogo do Máximo: a cada jogada, dois dados comuns são lançados. Se a maior face obtida for 5
ou 6, o jogador A vence. Se a maior face for 1, 2, 3 ou 4, o jogador B vence.
Figura 2.1: Imagem de Clker-Free-Vector-Images por Pixabay
A pergunta a ser investigada é: qual dos dois jogadores tem maior probabilidade de vencer?
44
2
CAPÍTULO
EXPLORANDO TEM SINAL?
Hoje em dia, a disponibilidade de sinal de celular é uma questão que vai além do acesso a redes Nesta seção, propomos um problema que lida com inequações não line-
sociais ou entretenimento. Com o aumento do uso da internet em diferentes áreas, ter acesso ares, coordenadas de pontos no plano cartesiano, circunferência e dis-

à internet pode ser determinante para que tenhamos acesso a serviços de saúde, educação, tância entre pontos,. Esse problema se traduz em detectar se um ponto
bancário, etc. está dentro de uma circunferência e o objetivo final da seção é que os es-
tudantes criem um algoritmo que faça essa verificação para um ponto e
Nesta seção, vamos investigar, com o auxílio do computador, um problema relacionado à dis-
um número grande de ”torres”. Dessa forma, a seção oferece uma apli-
ponibilidade de sinal em uma determinada localidade.
cação atual de vários conceitos, conectando-os via criação de um algo-
O cenário que vamos adotar aqui é uma pequena simplificação do que acontece na realidade. ritmo em Portugol.
Vamos considerar posições dadas em um plano cartesiano (com eixos dados em quilômetros)
Do ponto de vista computacional, utilizamos repetições e alguns cálcu-
e que algum tipo de sinal é emitido radialmente por torres. A posição dessas torres também
los. Também introduzimos os conceitos de ”entrada” (as informações
é dada por coordenadas no plano e cada torre possui um alcance diferente, como mostrado
que são dadas a um algoritmo para que ele execute suas ações) e ”saída”
abaixo.
(as informações que ele gera ao longo de sua execução).
A nossa sugestão é que esta seção seja utilizada após os estudos do
módulo sobre Sistemas Lineares e Inequações. Os dois Organizando que
compõem esta seção trazem uma discussão breve relacionada a esses
conteúdos, que você pode estender e aprofundar se desejar.
gem corrente e/ou matemática).
Por exemplo, na imagem acima, o aparelho celular está na posição marcada com x, que tem
coordendas (2; 1) e a torre está na posição (6; 2) e tem um alcance de 3 quilômetros.
Quando temos uma representação visual em mãos, é fácil dizer se um ponto dado está dentro
do alcance de uma torre dada. No caso acima, a resposta é não. Mas e quando temos apenas
as coordenadas do celular e da torre?
45
2
CAPÍTULO
Tem sinal? - parte 1 Atividade 6
a) Considere que uma nova torre com alcance de 3 quilômetros foi instalada no ponto de
Tem sinal? - parte 1 (1; −1). Represente essa nova torre e o seu alcance na imagem acima. O ponto marcado
Compreender como sistematizar soluções algorítmicas através de re- com um x está dentro do alcance dessa nova torre?
cursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou linguagens de
programação. b) Considere agora que uma terceira torre com alcance de 4 quilômetros foi instalada no
ponto de (−1; 4). Represente essa nova torre e o seu alcance na imagem acima. O ponto
marcado com um x está dentro do alcance dessa nova torre?
Sugestões e discussões Por mais que a sua representação tenha sido feita com cuidado, é possível que você
tenha ficado com dúvidas sobre a resposta para a questão b), não?
Tem sinal? - parte 1
Recomendações gerais: esta atividade foi concebida para uso em sala c) Como podemos decidir, a partir das coordenadas da posição do celular e das torres em
de aula. seu entorno, se o ponto está dentro do alcance de cada uma das torres?
Duração: 1 aula, incluindo a discussão do Organizando logo em se- Embora possa haver limitações em termos de precisão ou de dificuldade em desenhar,
guida. nós podemos usar representações visuais para resolver questões, especialmente as que
Organização da turma: a atividade pode ser feita idividualmente ou em envolvem objetos geométricos. Porém, computadores não contam com esse recurso. De
pequenos grupos. maneira geral, objetos geométricos são tratados por meio de suas coordendas e ques-
Conexões: esta atividade, na verdade, lida principalmente com conteú- tões como essa (se um ponto está dentro ou fora de uma circunferência) são respondi-
dos matemáticos ligados à Geometria Analítica (ponto, circunferência das com o auxílio de alguns cálculos.
e distância entre pontos) e Álgebra (inequações). É recomendável que
você aproveite o contexto para relembrar esses conceitos. d) Descreva textualmente como proceder para determinar se um ponto no plano está den-
tro ou fora de uma circunferência dadas as coordenadas do ponto, as coordenadas do
Solução: Tem sinal? - parte 1 centro da circunferência e o seu raio. Sua descrição deve contemplar todos os passos
a) Sim. da resolução e ser aplicável a quaisquer pontos e torres.
b) Não. e) Aplique a sua descrição para o caso em que o ponto está na posição (0; −2) e a torre foi
instalada na posição (1; −4) e tem alcance de 5 quilômetros.
c) O que buscamos aqui é que os estudantes percebam que basta veri-
ficar se a distância do ponto ao centro da circunferência é menor do
que o raio.
d) O que buscamos aqui é uma descrição que remeta à fórmula para

cálculo da distância entre dois pontos no plano cartesino. Porém,
não há necessidade de usar a fórmula fechada se o estudante souber
descrever o processo usando a diferença entre as coordendas e o
Teorema de Pitágoras.
e) O ponto está dentro do alcance da torre.
46
2
CAPÍTULO
ORGANIZANDO SOLUÇÕES PARA INEQUAÇÕES
Ao responder a pergunta ”um ponto dado está dentro do alcance de pelo menos uma das torres
dadas?”, estamos lidando com um conjunto de inequações e isso é diferente do que fazemos

quando lidamos com sistemas de equações lineares, por alguns motivos, como vemos a seguir.
Primeiro, não estamos lidando com equações, mas sim inequações. Neste contexto, as equa-
ções correspondem às linhas que delimitam o alcance da torre, enquanto que as inequações
correspondem ao círculo que demarca toda a região alcançada pela torre (ou a parte de fora
desse círculo se invertermos o sinal de desigualdade).
Segundo, as equações envolvidas não são lineares pois as circunferências são dadas por equa-
ções que têm as variáveis e elevadas ao quadrado .
Terceiro, e mais importante, não estamos buscando uma solução para o sistema de inequações.
Isso significaria encontrar as coordenadas de um ponto satisfazendo todas elas. O que nos
interessa é se o ponto é solução de pelo menos uma das inequações.
Na figura acima, o ponto H é uma solução das três inequações que determinam os três círculos
mostrados. O ponto E é solução de duas das equações que determinam as circunferências
traçadas. Já o ponto F é solução de apenas uma das inequações que determinam os círculo e
o ponto G não é solução de nenhuma dessas inequações.
Considerando esses quatro pontos, em qual deles há sinal?
47
2
CAPÍTULO
EXPLORANDO TEM SINAL? - PARTE 2
Agora que você já sabe como resolver esse problema a partir das coordendadas dos pontos
envolvidos, podemos utilizar essa abordagem para criar um algoritmo que diga se há sinal em Objetivos Específicos

um ponto a partir das informações de várias torres.
Tem sinal? - parte 2
Mas antes de começar a implementar a solução em Portugol, vejamos alguns detalhes da lin-
Compreender como sistematizar soluções algorítmicas através de re-
guagem que pode afetar a sua solução:
cursos como a linguagem matemática, fluxogramas ou linguagens de
Para elevar um número ao quadrado ou extrair a sua raiz quadrada, você vai precisar programação.
usar comandos que não fazem parte das funcionalidades básicas do Portugol, mas estão
disponíveis como parte de uma biblioteca chamada Matematica. Isso é simples, e de fato
está explicado na seção sobre o método da bissecção ou pode ser entendido com auxílio Sugestões e discussões
deste vídeo. Mas para evitar esses pontos, podemos simplesmente usar o fato de que
x= x · x; Tem sinal? - parte 2
Os símbolos de desigualdades disponíveis em Portugol são: < (menor que), > maior que, Comentários gerais: esta atividade foi concebida para uso em labora-
<= (menor ou igual a) e >= (maior ou igual a) tório. Por ser a última atividade do módulo, não sugerimos a resolução
em fluxograma primeiro, mas você pode incluir essa etapa se julgar
adequado logo antes da questão 1.
Tem sinal? - parte 2 Atividade 7 Duração: 1 aula.
Nesta atividade, você deve escrever um algoritmo que leia as informações a partir de um for- Dificuldades: tenha certeza de que os estudantes leram e compreen-
deram o que foi apresentado no Explorando que antecede a atividade,
mato específico. Primeiro, o usuário irá digitar as coordenadas x e y, nessa ordem, do ponto
pois ele deve esclarecer pontos potencialmente difíceis. A descrição
para o qual vamos analisar a existência de sinal. Esses dois valores devem ser variáveis in-
da entrada esperada para o algoritmo é uma novidade desta atividade.
teiras. Depois, um número inteiro referente ao número de torres que serão consideradas. Por Apesar de incomum, não é difícil compreendê-la: ela apenas descreve
fim, para cada torre serão dados três valores (todos reais) representando a sua coordenada a ordem em que os comandos ”leia” devem ser usados.
x, coordenada y e alcance. Segue um exemplo explicado:
Solução: Tem sinal? - parte 2
2 (coordenada x do ponto)
-1 (coordenada y do ponto) a)
3 (quantidade de torres)
-10 (coordenada x da torre 1)
3 (coordenada y da torre 1)
6 (alcance da torre 1)
7 (coordenada x da torre 2)
10 (coordenada x da torre 3)
A resposta do seu algoritmo deve ser um único caractere: S ou N, se houver ou não sinal no
ponto dado. No caso do exemplo dado, a saída deve ser: N
b) Os testes estão todos corretos. Você pode sugerir que os estudantes
criem novos casos, testem com seus algoritmos e depois troquem
a) Escreva um algoritmo em Portugol que resolva o problema proposto seguindo o formato entre si.
de entrada descrito acima.
Você pode usar o exemplo acima para testar a sua solução.
49
2
CAPÍTULO
b) A seguir estão disponíveis mais alguns casos para você testar com o seu algoritmo.
Entrada Entrada Entrada

0 -1 2
0 1 -1
2 1 4
3 -5 10
3 1 10
4 5 10
-2 Saída -2
-2 N -2
3 4
Saída 0
S 6
7
1
-5
5
Saída
N
ORGANIZANDO REGIÕES NO PLANO
Você estudou no módulo sobre sistemas lineares o significado geométrico da resolução de sis-
temas de equações lineares: equações lineares determinam retas e a solução de sistemas com
duas ou mais equações lineares determinam os pontos de intersecção entre essas retas. Resol-
ver uma inequação significa, geometricamente, encontrar os pontos de um intervalo ou região
que satisfazem essa inequação. Portanto, resolver um sistema de inequações significa encon-
trar os pontos que estejam localizado na sobreposição (ou intersecção) de todas as regiões
determinadas por cada uma das inequações.
Uma inequação linear de duas variáveis determina um semi-plano e um sistema de inequações
lineares determina regiões que resultam da sobreposição desses semiplanos, podendo ser usa-
dos para determinar a parte interior de um polígono, por exemplo. Seguindo esse raciocínio, o
interior de um pentágono poderia ser dado por um sistema de 5 inequações lineares e é pos-
sível checar se um ponto está dentro do pentágono verificando se as coordenadas do ponto
satisfazem todas a inequações. Porém, essa é apenas uma das maneiras de fazer essa checa-
gem para o caso de um polígono. Com ferramentas que você poderá estudarno Ensino Superior,
mais especificamente no curso de Geometria Analítica, outros métodos estarão disponíveis.
Relembrando que o problema que resolvemos aqui não pretendia verificar se um ponto satisfaz
um sistema de inequações, mas sim se ele satisfaz pelo menos uma das inequações de um
conjunto de inequações.
50
2
+ A OLIMPÍADA BRASILEIRA DE INFORMÁTICA
CAPÍTULO
PARA SABER
Você talvez não saiba, mas ao longo das seções deste módulo você resolveu várias questões
que fizeram parte da Olimpíada Brasileira de Informática. Alguns exemplos são os problemas

Cometa, Conteineres, Xadrez e Campeonato.
Nessa olimpíada, os participantes devem resolver 3 ou 4 problemas em um período de tempo

delimitado e submeter as suas soluções, que são pontuadas automaticamente. O sistema
usado para isso depende de instruções muito rígidas para a entrada e saída de cada algoritmo
a ser resolvido, mas agora que você aprendeu sobre isso e já conhece os conceitos básicos de
uma linguagem de programação, pode participar dessa competição!
Todos os problemas já propostos nessa olimpíada estão disponíveis em olimpiada.ic.unica
mp.br/pratique, organizados por ano, nível e fase. Além disso, o sistema de correção de todos
eles está disponível para que você possa testar as suas próprias soluções.
Infelizmente, a OBI não aceita algoritmos escritos em Portugol, mas ela oferece alguns materi-
ais de estudo alinhados ao estilo da competição em olimpiada.ic.unicamp.br/estude. São
referências muito boas para quem deseja aprender mais sobre programação de computadores,
mesmo que não planeje participar da olimpíada.
51
Notas
1 Solução: Boas instruções 4 Solução: Cubos conectados
a) R$ 190,00 e 189,00 e) Existem muitas maneiras de resolver esse problema. Duas delas são discutidas
na seção Organizando a seguir. Sugerimos que as soluções dadas pelos estu-
b) R$ 190,00, 208, 50 e 370,00 dantes sejam comparadas levando em conta as discussões propostas a seguir.
c) Sim, pois a promoção não afeta o valor que já seria pago pelos primeiros bottons
ao dar desconto apenas para os bottons adicionais. Diferentemente da primeira 5 Solução: É primo ou não?
opção, aqui o a função ”valor a ser pago” é estritamente crescente em todo o seu
domínio. a) O objetivo das questões a) e b) é obter um algoritmo como o mostrado a seguir.
d) Essa questão admite muitas respostas, vide nota lateral para esclarecimento
sobre aspectos importantes a serem considerados na discussão e correção.
2 Solução: Uma resolução boa de repetir
a) 2062, 2214 e 3050.
b) 1910 e 1530
c) As soluções podem variar muito, mas duas abordagens são esperadas: a descri-
ção de um processo repetivo no qual soma-se ou subtrai-se sucessivas parcelas
iguais a 76 de 1986 até obter uma resposta; o cálculo de quantos intervalos de 76
anos cabem no intervalo entre 1986 e o ano de nascimento para então calcular
o ano de interesse. Ambas estão corretas.
d) O primeiro e segundo casos foram escolhidos de forma a serem um no futuro e

um no passado, já o terceiro é o ano exato em que o cometa passa e é comum
que esse caso não seja contemplado claramente nas descrições sobre como re-
solver. Ele foi incluído para que os estudantes tenham a chance de aprimorar
suas instruções. Vale salientar que tanto o caso de considerar o próprio ano
b) Sim, é primo.
quanto a passagem seguinte como resposta são válidos nos termos colocados
√
na atividade. Não pretendemos considerar mês e dia nessa atividade e nas próxi- c) Se a turma notou a possibilidade de procurar divisores apenas até n, serão
mas atividades em torno deste problema, mas isso seria possível se o professor necessárias aproximadamente 2000 verificações, ou seja, 2000 segundos, que
desejar. equivale a mais de meia hora. Se a turma tivesse uma lista de números primos,
seria necessário apenas cerca de 300 verificações, ou seja, 5 minutos.
3 Solução: Contêineres
6 Sugestões e discussões
a) 3750 contêineres.
b) 588 contêineres. Imposto de renda retido na fonte

Conexões: a atividade tem conexões com funções definidas por partes e conti-
c) Calculamos a quantidade de contêineres que cabem em cada uma das dimen-
nuidade de funções, além de estar relacionada com tópicos abordados no mó-
sões: n1 = X/A, n2 = Y /B e n3 = 25/C, sempre considerando a parte in-
dulo de Educação Financeira.
teira do quociente. O total de conteineres que podem ser levados será: total =
n1 × n2 × n3.
52
8 Solução: MMC
Sugestão geral: Você pode transformar essa atividade em uma proposta mais
ampla, solicitando aos estudantes que pesquisem como o cálculo do imposto a) Vários métodos são ensinados para esse procedimento, mas os dois que pare-
retido na fonte é feito e quais são as alíquotas e valores a deduzir para cada cem mais comuns envolvendo a listagem de múltiplos ou a fatoração simultâ-
intervalo de salário bruto. Há muitas referências na internet que podem ser con- nea dos dois números. Este último é computacionalmente mais eficiente, mas
sultadas. depende de uma lista de números primos para sua implementação.
Para o laboratório: Como as variáveis usadas neste código são do tipo real, b)
recomenda-se que ao atribuir um valor a elas, seja indicada ao menos uma casa
decimal, mesmo que seja igual a 0, como na linha ir=0.0 na solução abaixo. Além
disso, o Portugol pode considerar como erro as situações em que uma variável
só recebe um valor dentro de comandos condicionais, pois caso a condição não
seja satisfeita, o algoritmo poderia terminar sem que a variável receba um valor.
Variações: Você pode pedir que o algoritmo calcule o valor do salário após o des-
conto ou a alíquota efetivamente cobrada.
7 Solução: Xadrez
c) Basta acrescentar o cálculo sugerido pela propriedade ao final do algoritmo
a) Preto, branco, preto.
mostrado acima: ”mdc = (a*b)/(a*n)”.
b) É possível resolver esta questão pensando na paridade da soma das dimensões
(mostrado abaixo) ou na paridade das coordenadas isoladamente. 9 Solução: Campeonato
c) Várias soluções são possíveis, sendo essa uma delas: A solução específica deste problema é mostrada abaixo. Curiosamente, ela é mais
longa que a solução geral, porém, o significado das etapas do algoritmo são mais
claras.
Uma solução geral, para times participantes, é mostrada a seguir. A variável nfa-
ses permite que a solução seja ajustada para torneios com mais ou menos times
participantes, desde que siga a mesma estrutura de chaves.
53
54
Referências Bibliográficas
Brasil (2018). Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação, Brasília, Brasil. Dispo-
nível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br.
Disessa, A. A. (2018). A computation literacy and ”the big picture” concerning computers in
mathematics education. Mathematical Thinking and Learning, 20(1):3–31.
Esteves, A., Noschang, L., Raabe, A. e Filho, A. (2019). Portugol studio: Em direção a uma co-
munidade aberta para pesquisa sobre o aprendizado de programação. Em Anais do XXVII
Workshop sobre Educação em Computação, páginas 513–522, Belém, Brasil. Sociedade Bra-
sileira de Computação.
Li, Y., Schoenfeld, A. H., diSessa, A. A., Graesser, A. C., Benson, L. C., English, L. D. e Duschl, R. A.
(2020). Computational thinking is more about thinking than computing. Journal for STEM
Education Reserach, páginas 1–18.
Noschang, L., Pelz, F., de Jesus, E. e Raabe, A. (2014). Portugol studio: Ide para iniciantes em
programação. Em Anais do XXII Workshop sobre Educação em Computação, páginas 1–10,
Braslília, Brasil. Sociedade Brasileira de Computação.
Raabe, A., Zorzo, A. F. e Blikstein, P. (2020). Computação na Educação Básica: Fundamentos e

Experiências. Penso Editora, Porto Alegre, Brasil.
Shute, V. J., Sun, C. e Asbell-Clarke, J. (2017). Demystifying computational thinking. Educational

Research Review, 22:142–158.
55

Pensamento Computacional - Professor

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Pensamento Computacional - Professor

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Pensamento Computacional - Professor

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1 Pensamento Computacional In-

Cadastre-se como colaborador no site do projeto: umlivroaberto.org

Ano/ Versão: 2021 / versão 0.1 de 26 de março de 2021

Editora Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (IMPA-OS)

Realização: Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP)

Produção: Associação Livro Aberto

Coordenação: Fabio Simas,

Autores: Leonardo Barichello

Revisor: Diego Lieban

Design: Andreza Moreira (Tangentes Design)

Capa: Foto de Pankaj Patel, no Unsplash

A organização deste módulo

a) a variável número é somada à variável soma e o resultado é guardado na variável

Habilidades, partes, seções e objetivos específicos

Objetivo Específico 1: Analisar problemas matemáticos visando sua resolução do

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Boas instruções ■ == igualdade

■ Analisar problemas matemáticos visando a sua resolução do ponto

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Uma resolução boa de repetir

e) Antes de devolver a resolução para o seu colega, avalie-a considerando os seguintes

ORGANIZANDO BOAS INSTRUÇÕES

Figura 1.2: Fonte: http://desplugada.ime.unicamp.br

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Figura 1.3: campanha do Superior Tribunal de Justiça

com atenção e, se necessário, volte às atividades 1 e 2 para relembrar.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Processos repetitivos são muito comuns em algoritmos e voltaremos a eles em breve.

PARA SABER + INSTRUÇÕES PARA UM COMPUTADOR

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Figura 1.4: Fonte: Imagem de hectorgalarza por Pixabay Sugestões e discussões

■ Compreender como sistematizar soluções algorítmicas através de

Dificuldades previstas: a interpretação do enunciado da questão pode

ORGANIZANDO O COMPUTADOR SABE MENOS DO QUE VOCÊ

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Cubos conectados Atividade 6

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Em termos de execução, o fluxograma da esquerda é mais eficiente, pois

ender do que o fluxograma da direita.

PARA SABER + CONDICIONAIS

Outras soluções são possíveis. O importante é que os estudantes con-

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

É primo ou não? Atividade 7

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

toriamente a essa última pergunta! Com o auxílio de computadores, muitos valores de a1 já

Você conhece essa sequência numérica?

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Solução: Imposto de renda retido na fonte

De 2.825,55 até 3.751,05 15 354,80

Tabela 1.1: Fonte: Receita Federal

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

Um torneio esportivo mundial é organizado no tradicional formato de chaves: dois competi-

Comentários gerais: Esta atividade propõe um problema matematica-

PENSAMENTO COMPUTACIONAL INTRODUÇÃO

b) Branca, se estiver encostada em duas bolas de cores diferentes.

b) É possível prever a cor da última bolinha sem precisar construir todas as

A criação de algoritmos que permitam a investigação dessas perguntas depende

PENSAMENTO COMPUTACIONAL - APLICAÇÕES

Dois estados Atividade 1