Avaliacao Da Aprendizagem Na Educacao A Distancia

Avaliação da
Aprendizagem
na Educação a
Distância
Profª Drª Maria Hermínia Baião Passamai
Universidade Federal do Espírito Santo Pedagogia Iniciar

Secretaria de Ensino a Distância Licenciatura
Universidade Federal do Espírito Santo
Superintendência de Ensino a Distância
Avaliação da Aprendizagem
na Educação a Distância
Profª Drª Maria Hermínia Baião Passamai
UFES – Vitória
2019
Presidente da República Designer Educacional Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
Jair Messias Bolsonaro Carolina Rosenberg (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)
Ministro da Educação Design Gráfico
Abraham Weintraub Laboratório de Design Instrucional – SEAD
Passamai, Maria Hermínia Baião, 1951-
Diretoria de Educação a Distância P285a Avaliação da aprendizagem na educação a distância [recurso
DED/CAPES/MEC sead eletrônico] / Maria Hermínia Baião Passamai. - Dados eletrônicos. - Vitória
Carlos Cezar Modernel Lenuzza Av. Fernando Ferrari, nº 514 : Universidade Federal do Espírito Santo, Secretaria de Ensino a Distância,
CEP 29075-910, Goiabeiras 2019.
Vitória – ES 62 p. : il.
UNIVERSIDADE FEDERAL (27) 4009-2208
DO ESPÍRITO SANTO Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7772-462-8
Laboratório de Design Instrucional (LDI) Modo de acesso: <Disponível no ambiente virtual de aprendizagem –
Reitor
Plataforma Moodle>
Reinaldo Centoducatte
Gerência
Coordenação: 1. Ensino à distância. 2. Aprendizagem – Avaliação. I. Título.
Secretária de Ensino a Distância – SEAD
Maria José Campos Rodrigues Letícia Pedruzzi Fonseca
Equipe: CDU: 37.018.43
Diretor Acadêmico – SEAD Fabricio Broedel
Júlio Francelino Ferreira Filho
Diagramação
Coordenadora UAB da UFES Coordenação:
Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a partir deste trabalho para fins não
Maria José Campos Rodrigues Thaís André Imbroisi comerciais, desde que atribuam ao autor o devido crédito e que licenciem as novas criações
Equipe: sob termos idênticos.
Coordenador Adjunto UAB da UFES Diana Klippel
A reprodução de imagens nesta obra tem caráter pedagógico e científico, amparada pelos limites do direito de autor, de
Júlio Francelino Ferreira Filho acordo com a lei nº 9.610/1998, art. 46, III (citação em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comunicação,
Ilustração de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crítica ou polêmica, na medida justificada para o fim a atingir,
Diretora do Centro de Educação (CE) Coordenação: indicando-se o nome do autor e a origem da obra). Toda reprodução foi realizada com amparo legal do regime geral de
Priscilla Garone direito de autor no Brasil.
Cláudia Maria Mendes Gontijo
Equipe:
Coordenador do Curso de Graduação Melyna Clipes
Licenciatura em Pedagogia – EAD/UFES
Iguatemi Santos Rangel
Revisor de Linguagem
Alina Bonella
Atenção
Este arquivo é um PDF interativo: no rodapé de todas as páginas você encontra botões para navegar
entre as páginas, voltar ao Sumário ou pular entre capítulos.
Além disso, você pode encontrar diferentes tipos de interatividade ao longo do livro, tais como notas ocultas,
imagens com possibilidade de zoom para visualização dos detalhes, links que te levam à materiais complementares,
vídeos anexados nesse próprio material e áudios que te ensinam a pronúncia de certas palavras ou nomes próprios.
Fique atento aos seguintes botões:
VÍDEO EXTERNO
Clique sobre o botão para
ser redirecionado aos
vídeos complementares
disponíveis na web.
Para conseguir utilizar todas essas interatividades, sugerimos que leia esse arquivo no programa
Adobe Acrobat Reader DC, disponível para download no link https://get.adobe.com/br/reader/.
Evite ler esse material no seu navegador de Internet. Instale o programa sugerido no seu computador e boa leitura!
Depois da sua leitura, ficaríamos felizes com o seu retorno sobre a qualidade desse material. Reporte algum erro
ou dificuldadede que teve em sua utilização, ou mesmo nos dê um elogio!
Vá para nosso questionário clicando sobre essa frase.
agradecimentos
À Secretaria de Educação a Distância, na pessoa do

Prof. Júlio Francelino Ferreira Filho, pela confiança.
A Fernando Mota Monteiro pela competente

organização das figuras, gráficos e quadros.
Dedico este trabalho a Eduardo José

Passamai e a Raphael Cypriano Passamai,
minhas diretas continuidades.
7 Apresentação
8 CAPÍTULO I
Começando a entender a Avaliação da Aprendizagem
9 Bases Epistemológicas
• Evolução do conceito de ensinar e de aprender.......................................11
• Avaliação: evolução histórica do conceito............................................... 21
• Evolução do Conceito de Avaliação.............................................................23
• Avaliar é o mesmo que examinar?................................................................ 26
• Avaliação Formativa e Somativa....................................................................29
31 CAPÍTULO II
discutindo a avaliação a distância
Sumário 32 Avaliação na Educação a Distância
• Os Processos de Avaliação em
Educação a Distância.................. 36
• Instrumentos de Avaliação em
Educação a Distância..................40 • Outras formas de • TEstagem........................................ 47
Fórum de discussão ...................................40 avaliação usadas na EaD............44 Prova escrita dissertativa, discursiva
Produção de textos diversos ..................41 Webquest........................................................44 ou resposta livre....................................... 49
Lista de exercícios e/ou atividades....... 42 Wiki...................................................................44 Prova escrita objetiva................................ 51
Prova presencial ........................................ 42 Relatório....................................................... 45 • Item de questão de
Questionários.............................................. 43 Monografia .................................................. 45 múltipla escolha..........................55
Elaboração de projetos............................ 43 Portfólio....................................................... 45 Elementos constitutivos
Chat................................................................. 43 Blogs............................................................... 45 de um item objetivo ....................................55
Elaboração de artigo................................ 43 Estudo de caso.............................................46 Detalhamento da estrutura do item
Mapas conceituais....................................... 43 Autoavaliação e avaliação por pares..46 objetivo: enunciado, suporte, comando,
alternativas de respostas.........................57
60 referências
Apresentação
As questões relacionadas com a avaliação, em suas diversas modali- Desse modo, deve ser desejável uma concepção avaliativa mais areja-
dades e níveis de aplicação, são quase sempre motivos de inquietação da que a tradicional. Até mesmo os instrumentos utilizados precisam,
e desafios para quem usa esses processos em seu dia a dia. Especial- também, se adequar às ferramentas das características próprias às
mente, no que diz respeito à concepção de avaliação dos docentes, inovações, à interação e à diversificação que a metodologia e o contex-
há variações significativas que implicarão, diretamente, o uso que to da EAD, necessariamente, usa. Para tal, a compreensão das bases te-
se fará do e no processo. óricas da avaliação, como processo sistemático de acompanhamento
do ensino e da aprendizagem do aluno, é um requisito inquestionável
Quanto à avaliação da aprendizagem, por mais que se discutam e para o melhor desempenho da atividade docente nessa modalidade.
sejam feitas pesquisas na área, esta é uma prática que gera muitas
incompreensões, dificuldades e dúvidas na educação presencial, mas, Neste trabalho, pretendemos discutir as concepções de avaliação,
especialmente, na Educação a Distância (EAD) na qual concepção e os tipos de questões e as ferramentas mais adequadas ao ambiente
práticas são oriundas do ensino tradicional. Portanto, nessa moda- virtual, de acordo com os parâmetros propostos pelo Ministério da
lidade coexistem outros desafios por suas peculiaridades que, pre- Educação e os níveis avaliativos que a Universidade Federal do Espí-
servando os princípios gerais da formação e em busca da qualidade rito Santo (Ufes) adota.
cada vez mais aprimorada dessa forma de ensino, têm que estabelecer
práticas avaliativas que sejam coerentes com a qualidade pretendida.
CAPÍTULO I
Começando
a entender a
Avaliação da
Aprendizagem
Bases Epistemológicas
[...] A gente quer ter voz ativa. em pautas mais amplas sociais, políticas, culturais, econômicas, pois
No nosso destino mandar o sujeito social não está desvinculado do contexto maior em que vive,
Mas eis que chega a roda-viva [...] que está em permanente construção, especialmente, no que tange à
A gente vai contra a corrente aprendizagem no percurso de sua vida.
Até não poder resistir
Na volta do barco é que sente Atualmente, é impressionante como se fala de avaliação nos diferen-
O quanto deixou de cumprir tes discursos tanto dentro como fora da escola: são testes e mais testes
Faz tempo que a gente cultiva de todas as ordens, principalmente aqueles advindos dos sistemas de
A mais linda roseira que há ensino em todas as esferas administrativas.
Mas eis que chega a roda-viva
E carrega a roseira pra lá... Por isso, é uma preocupação constante dos profissionais que lidam 9
com a educação de quem é exigida a difícil tarefa de avaliar o trabalho
(Chico Buarque - Roda Viva) desenvolvido por seus alunos. Daí ser o assunto de interesse particu-
lar para os docentes de qualquer área, grau ou modalidade de ensino
Vocês devem estar se perguntando por que destacamos o trecho da (presencial ou a distância), o que revela sua importância na formação
música acima. Por mais que tentemos nos desvencilhar de avaliar, daqueles que irão lidar com o ato educativo.
esse processo está tão presente em nosso dia a dia que às vezes se-
quer percebemos o “quanto avaliamos” no decorrer das nossas ta- Sempre que fazemos referência ao assunto, recordamo-nos de uma
refas cotidianas. Mesmo que queiramos ir contra a corrente, como simbólica figura que encontramos em um material relacionado com
nos fala a música, a “roda viva” nos obriga a encarar diuturnamente a avaliação e que consideramos representativa do que é comumente
esse processo. pensar, no senso comum, sobre o ato de avaliar, que compartilho com
vocês:
O que vamos trabalhar aqui são aspectos mais formais da avaliação
que fazem parte de um processo mais abrangente contido no processo
educacional e que, por sua vez, como em uma espiral, está inserido
Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

conceito. Não adianta usar instrumentos que se qualificam de mais
modernos se, em nossas cabeças, ainda pretendemos “surpreender”
nossos alunos.
Portanto, o percurso que propomos para vocês é a reflexão e a toma-

da de consciência de que o processo avaliativo exige a construção
renovada de sua ação docente comprometida com a aprendizagem
dos alunos e não simplesmente com a nota que eles obtêm ao final
do ensino de algum conteúdo.
Inicialmente, será preciso analisar situações que possam clarear

conceitos básicos e aspectos mais profundos da ação avaliativa. Para
início de conversa, teremos que reconhecer a complexidade da avalia-
ção decorrente dos contextos aos quais está ligada na prática social e 10
Figura 1 – Dia de Prova
pedagógica dos sujeitos envolvidos no processo educativo.
A Figura 1 mostra a face do professor com ar de satisfação ao sur-
preender seus apavorados alunos com a “maldita” palavra: prova e, Vamos às primeiras reflexões: o que é realmente avaliar? Aplicar testes
ainda, de surpresa. Quem de nós nunca vivenciou cena semelhante e provas é avaliar? Por que avaliar? Para que e para quem serve esse
especialmente com um ou dois professores “especialistas” nesse tipo processo? Para respondermos a essas questões, será preciso dar uma
de comportamento e dos quais iremos lembrar o nome enquanto vi- pausa e termos tempo para pensar sobre alguns conceitos. Vamos
vermos? exercitar nossas aprendizagens armazenadas no percurso e também
nos percalços que enfrentamos, seja como profissionais da educação,
Embora muito se tenha discutido sobre avaliação, o debate ainda pre- seja com estudante que fomos para chegarmos até aqui.
cisa ser amadurecido seja nos seus aspectos conceituais (compreen-
são de conceitos básicos, nas modalidades e funções da avaliação), Então, mãos à obra. Vamos para a 1ª atividade.
seja nas práticas dos profissionais no que diz respeito à aplicação nas
situações concretas do dia a dia. Mais difícil e complicado que alterar
uma pseudoprática inovadora é mudar o âmago epistêmico de seu

1ª Atividade Evolução do conceito de ensinar
e de aprender
1. Faça uma reflexão aproveitando suas experiências (como docente
ou estudante) sobre o tema e escreva seu conceito de avaliação e de
aprendizagem. O conceito de avaliação vem se alterando no tempo e no espaço atre-
lado às fases históricas da própria educação. Nas últimas décadas do
2. Assista aos vídeos nos links: século XX, houve um turbilhão de debates sobre o tema na cena edu-
cacional, deixando evidenciadas as diferenças entre os atos de testar,
provar, verificar com as decisões decorrentes dos resultados obtidos.
Luckesi Celso Vasconcelos Mesa-Redonda Se quisermos alterar nossos conceitos a respeito do ato de avaliar,
7:6’ 10:15’ 14:46’
precisamos, também, analisar como entendemos os outros processos
3. Os conceitos que você escreveu coincidem com o que os autores atrelados ao ato educativo: o ensinar e o aprender. Não ensinamos
nos vídeos identificam como avaliação? Se não coincidem, refaça seu como se ensinava na Antiguidade, assim como os alunos também 11
conceito. aprendem de forma diferente. Em plena era tecnológica, ignorar as po-
tencialidades que as tecnologias podem oferecer é retroagir no tempo.
4. E o conceito de aprendizagem? Confira e reelabore seu conceito, se
necessário. É semelhante aos apresentados na mesa-redonda? Queremos destacar, nesta oportunidade, o abismo entre a evolução da
maioria dos processos profissionais (vide a medicina e a engenharia,
5. Discuta com um colega, que também esteja fazendo o curso com você, por exemplo) e a sala de aula: ainda hoje o ambiente de sala é extrema-
sobre os conceitos estudados e, se achar conveniente, reelabore-os. mente semelhante àquele da Idade Média, com alunos enfileirados,
quietos, professor que fala enquanto os discentes escutam. Há todo
um protocolo para se fazer uma simples pergunta: levantar a mão,
falar um de cada vez, não interromper enquanto o professor explica
etc., como se indagações tivessem que ficar congeladas até uma pau-
sa ou até o término da explanação do professor. Quanta diferença
na evolução de um centro cirúrgico do século XIX para um dos dias
atuais e para uma sala de aula dos mesmos períodos. É bom lembrar

que a educação vem de eras mais antigas que muitas ciências que objetivos e, principalmente, clientelas diferentes, de acordo com cada
hoje conhecemos. classe social a que essa educação se destina.
A educação, como campo de conhecimento, visa ao ensinar e ao Essas são questões afetas à pedagogia,3 consideradas como estudo da
aprender traduzidos em processo formativo em suas dimensões: natureza e da articulação do processo educativo de um modo geral,
social, política, afetiva, de cidadania, de profissionalização, entre sistemático ou assistemático, formal ou não. Para tornar-se um “estu-
outras. A compreensão dos processos de ensinar e aprender converge do sistemático” ou uma “teoria da educação”, houve necessidade de,
para concepções ideológicas e educacionais nem sempre muito claras no decorrer de um tempo considerável, serem burilados “fatos brutos”
para os trabalhadores da educação. Muitas vezes, agimos como meros que se transformaram em “conhecimentos” e “conceitos”.4 Por outro
reprodutores da ideologia dominante sem nos darmos conta disso. lado, é a didática que cuida do processo da instrução ou formação
intelectual como uma especificidade do processo educativo global.
A educação, em geral, e a escola, em particular, são canais de manu-
tenção do status quo, ou seja, da ideologia dominante, qualquer que Conforme o tempo avança, os objetivos do ensinar e do aprender se
seja ela: liberal ou tradicional; democrática ou progressista, com as alteram pelas características do tempo (épocas distintas) e espaços 12
consequentes correntes pedagógicas a elas vinculadas: tradicional, (locais e/ou sociedades diversas). Um exemplo claro dessas caracte-
escolanovista, libertadora, libertária, crítico-social dos conteúdos 1
rísticas diferentes pode ser a educação dos países do Norte, mais de-
ou mesmo tradicional comportamentalista, humanista, cognitivista senvolvidos, e a dos países do Terceiro Mundo, da África, das comuni-
e sociocultural (conteudista e interacionista). 2
dades culturalmente muito fechadas. Esse caráter distintivo faz com
que, dependendo da sociedade, haja opção por correntes educativas
Desse modo, a escola, como instituição social, encarrega-se de desen- mais coerentes com os anseios, valores, condições econômicas de
volver e cumprir as finalidades que a sociedade e a política vigente cada comunidade.
propõem. Mas, se há divisão de classes sociais, as oportunidades edu-
cacionais também serão diferenciadas, assim como o conteúdo que
se ensina. Portanto, quando a educação escolar é considerada como
propriedade, haverá: escolas, conteúdos, oportunidades, sistemas,
3 “Conjunto sistemático de conceitos e princípios que vão constituir o que se pode
chamar de teoria da educação. Estudo sistemático da educação”. (HAYDT, 1997, p. 13).
1 Libâneo (1985) e Saviani (1984).
4 “Conceitos são representações mentais de um conjunto de realidade em função de
2 Misukami (1986). suas características comuns essenciais” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 91).

Os quadros a seguir demonstram algumas escolhas educacionais o método e/ou proposta usados e o mais relevante, o objetivo que se
no tempo/espaço, com as figuras mais representativas do período, pretende com a educação.
Quadro 1 – Escolhas educacionais no tempo e no espaço
Tempo Espaço Figura(s) Método/Proposta Objetivo
Antiguidade Antiga Grécia Pré-Socráticos Catequético Memorização dos conhecimentos.
Século V a.C. Grécia Sócrates Ironia Consciência da ignorância e indução à

descoberta (luz às ideias), maiêutica.
Século XVII Europa Descartes Comenius Publicação Didática Magna Educação Formação do cavaleiro, forte, veraz
baseada em pontos: e temente a Deus. Educação visava à 13
• Naturalidade; transcendência cósmica.
• Intuição;
• Autoatividade;
• Método indutivo.
Século XVIII Europa Rousseau Adeptos da doutrina naturalista Incentivo ao desenvolvimento físico,
Pestalozzi Etapas: intelectual e moral das crianças e jovens .
• Compreensão;
• Intuição;
• Aplicação.

Século XIX Europa Herbat Apercepção Desenvolvimento de instrução educativa:

Função assimiladora provinda do contato: • 🕐 Percepção sensorial
• Com a natureza • Generalização que formarão os
• Com a sociedade conceitos
• Interação dos conceitos gera atos de
Desenvolvimento da Teoria do interesse julgamento e raciocínio
• Desenvolvimento intelectual leva à
Método com 5 passos: educação moral e formação do caráter
• Preparação
• Apresentação
• Associação 🕐 Sistematização
(generalização) 🕐 Aplicação
Século XIX Europa Froebel Método Intuitivo Autorrealização; autoatividade para 14

Baseado na linguagem oral afetiva. liberar a autoexpressão. Realização plena
• “Ensino vem seguindo uma relação das potencialidades individuais.
espiritual”
• “Ação e produção levam ao
desenvolvimento”
Século XX Estados Unidos Stanley Hall Método ativo Ensino norteado e compatível com os
Interesse relacionado com as diversas interesses próprios de cada idade.
fases do desenvolvimento humano.
Século XX Europa Claparède Método ativo Atendimento aos interesses de cada

Baseado na hierarquia dos interesses etapa do desenvolvimento individual.
humanos em cada fase de seu
desenvolvimento biopsíquico.

Século XX Europa Ovídio Decroly Centro de interesses Manutenção e conservação da vida

Fundamento com predomínio biológico. criando condições para o pleno
Princípios: desenvolvimento humano.
• Classes homogêneas
• Número reduzido de alunos por turma
• Programa de ensino que respeite os
interesses dos alunos
• Integração das atividades de forma
associada e relacionada de modo a
garantir sua unidade
Etapas básicas do método: São

percorridas sucessivamente em cada
grande tema/assunto: 15
• Observação
• Associação
• Expressão

Século XX Europa Maria Montessori Método individualizado Desenvolvimento do “bem supremo”,

Com fundamentos biológicos baseados que é a vida por meio da educação dos
em jogos sensoriais e na concepção sentidos, dos movimentos, do silêncio, da
pedagógica que diz respeito à: inteligência, de vida prática.
• Liberdade – concebida como condição
de expansão da vida;
• Atividade – aprendizagem como
processo ativo aí compreendida a
atividade física e mental (reflexão);
• Vitalidade – vida em seu pleno
desenvolvimento é o “bem supremo”;
• Individualidade – respeito às diferenças
individuais de modo a permitir o
desenvolvimento da personalidade e do 16
caráter.
Século XX Rússia Vygotsky Sociointeracionista “histórico social” Encaminhamento do aluno para avançar
Interação com o ambiente/ cooperação na sua compreensão de mundo partindo
com os elementos do processo de do seu desenvolvimento já consolidado
ensino (professor e colegas); possibilita para seu desenvolvimento potencial
a aprendizagem e o desenvolvimento (zona de desenvolvimento proximal).
humano.

Século XX Estados Unidos Dewey Métodos ativos Desenvolvimento da vida humana, tendo
Kiepatrick Método de projetos por fim a vida social e a cooperação.
Etapas: A natureza humana é ativa e busca
• Atividade e pesquisa; produzir. Ensino pela ação.
• Escolha e/ou formulação do problema;
• Levantamento de métodos/ dados;
• Construção de hipóteses;
• Experimentação e/ou avaliação das
hipóteses.
Século XX Europa Wallon Sociointeracionista Propiciar espaço físico; de pessoas:

O desenvolvimento da inteligência de linguagem, cultural para gerar o
depende das experiências que o meio desenvolvimento pessoal.
oferece e do grau de apropriações que o 17
sujeito faz delas.
Século XX Europa Freneit Baseado em atividades que valorizem Realização plena da vida. É o equilíbrio
a expressão; permita a orientação, do indivíduo com o coletivo e a cultura.
socialização, cooperação para as
construções individuais e coletivas.
Século XX Europa Kamii Método da exploração crítica Formação de indivíduos livres,

(story problems) descobridores,
Valor acentuado na questão matemática inventivos, críticos e autônomos.
com aproveitamento de situações em
que o indivíduo demonstre interesses e
curiosidades. Promove interação.

Século XX Europa Jean Piaget Não cria método. Indica como se Oportunidades de experiências
estrutura o conhecimento. Insere o objeto diversificadas que fortaleçam a
do conhecimento em seu sistema de autoestima e as capacidades individuais.
relações, por meio da ação executada
sobre o objeto. É processo que envolve
capacidades de organizar, estruturar,
entender e explicar pensamentos e ações.
Construção própria
Século XX Brasil Freire Dialógico Libertação do “homem popular” de seu

Parte de situações vividas pelos sujeitos mutismo, forjando nesse homem uma
do processo ensino e aprendizagem na nova mentalidade (conscientização).
comunidade do aluno
Etapas: 18
• Vivência e pesquisa
• Eleição dos temas geradores
• Problematização pelo diálogo
• Conscientização
• Ação social e política
Século XX Argentina Ferreiro Baseado nos princípios piagetianos de Promoção de situações que instiguem,
México construção própria (apropriação) do confrontem e evoluam as fases da
conhecimento, focaliza a alfabetização. alfabetização.

Século XXI Mundo globalizado Pós- Valorização do relacionamento humano; Construção de um mundo com justiça
estruturalistas: possibilidade do ensino por meio de social, liberdade e garantia de cidadãos
Pós-modernismo Deleuze redes. felizes.
Derrida
Foucault
Ainda teóricos como:

Tomas Kuhn
Edgar Morin
Amélie Rorty entre
outros
Fonte: Adaptado pela autora.
19
Ao visualizarmos as concepções de ensino e de aprendizagem ca- Também, na Educação a Distância (EAD) o ensinar e o aprender acon-
minhando pari passu com a história da própria educação, podemos tecem de modo semelhante, não se restringindo apenas aos campos
perceber que, se, para a pedagogia tradicional e tecnicista, aprender tecnológicos, mas, como na educação presencial, devem primar pela
é sinônimo de memorizar, e ensinar significa verbalizar conteúdos qualidade, considerando que seus alunos, geralmente, advêm de ad-
e tomar a lição do dia, para a pedagogia progressista, aprender é um versidades pessoais e que, ao ter acesso a essa modalidade, merecem
processo complexo, reflexivo e ativo que vai se efetivar pelas expe- que se dê ao processo educativo a qualidade acadêmica que qualquer
riências de assimilação de conhecimentos ou aquisição de compe- educação requer. Assim, não é nossa pretensão esgotar toda a capa-
tências e habilidades. Se considerarmos o ensino como a orientação, cidade de inovação que a EAD nos traz e nem traçar comparações
o acompanhamento da aprendizagem do aluno, ensinar passa a ser entre o que é melhor ou mais eficiente em educação, mas destacar
visto como uma atividade incentivadora e orientadora do processo de algumas características básicas entre as modalidades, a importância
aprendizagem dos alunos em contraposição à concepção tradicional, e a irreversibilidade da EAD nos dias atuais.
em que o ensino e a aprendizagem são processos paralelos, mas que
não estão, necessariamente, estreitamente relacionados.

Essa é uma modalidade de ensino que propicia a redução das distân- 2ª Atividade
cias, o isolamento geográfico, cultural, psicossocial, econômico etc.,
permitindo a democratização do conhecimento, embora exija equipes Ler o texto adaptado de Lea Anastasiou, no qual a autora discute o
especializadas para o uso da nova linguagem e das novas relações que ensinar e o aprender para uma compreensão crítica do avaliar e atenda
se estabelecem: a educação passa por um processo de transição, sai do ao que se pede abaixo:
espaço presencial e chega ao espaço da tela dos computadores, com
programas educativos mais flexíveis e adaptáveis às condições diversas 1. Quais elementos a autora indica como inerentes à ação docente?
dos alunos, de modo a possibilitar a construção do conhecimento que
conduza aos processos de ensino e de aprendizagem com eficiência. 2. Como explicita as características do processo do ensino? Para você,
é diferente na EAD? Você pode detalhar pontos convergentes e diver-
No entanto, a EAD, como dependente da aceitação e do domínio de gentes nas duas modalidades?
outros conceitos contidos em seu bojo, levou algum tempo para ser
aceita e respeitada como uma modalidade que não se exime da serie- 3. Descrever como a autora detalha o modo tradicional de ensinar e
dade, apenas é uma prática diversa, que diverge na proximidade do suas possíveis consequências na aprendizagem dos alunos. 20
contato, pois a comunicação entre os sujeitos da educação é diferente
na EAD, que exige uma dupla direção, visto que professores e alunos 4. Explicar o que a autora chama de dimensão intencional e dimen-
não estão juntos em um mesmo local e, para interagirem, precisam são de resultado, deixando claro o “funcionamento” de cada uma das
do uso de meios de comunicação bilaterais que possibilitem o ir e dimensões.
vir, para que tenham “o contato” indispensável entre os elementos
do processo educativo. 5. Discutir com um colega, que também esteja fazendo o curso, sobre
os conceitos estudados e, se achar conveniente, reelabore-os.

Avaliação: evolução histórica do conceito advinda da ascensão e cristalização da sociedade burguesa. A prática
conhecida hoje herdou dessa época o que se conhece como exclusão
e marginalização de grande parte dos indivíduos da sociedade.
Desde muito antes dos séculos acima referidos já se faziam “avalia-

ções”. Nos tempos primitivos, os jovens precisavam passar por deter-
minadas provas, referentes aos seus costumes, para serem considera-
dos adultos. Na China e na Grécia, há milênios, já se criavam critérios
para selecionar profissionais para determinadas atividades. Outras
formas de avaliar eram realizadas por meio de exercícios orais muito
usados pelas universidades na Idade Média e, posteriormente, adota-
dos pelos jesuítas. No século XVIII, a avaliação começa a assumir um
formato mais estruturado (período que coincide com as primeiras es-
colas com a forma como as conhecemos hoje). Como os exames eram 21
utilizados para avaliar, essa conotação, ou essa associação, passa a
Figura 2 – O dragão da avaliação é bicho papão?
prevalecer como um conceito (exames, notação e controle), fazendo
parte de uma área conhecida como docimologia.
O conceito de avaliação vem se alterando no tempo e no espaço atre-
lado às fases históricas da própria educação. Nas últimas décadas do Já no final do século XIX e início de século XX, outra área passa a se
século XX, houve um turbilhão de debates sobre o tema na cena edu- destacar, chamada psicometria, que se caracterizava por testes pa-
cacional, deixando evidenciadas as diferenças entre os atos de testar, dronizados e objetivos que mediam a inteligência e o desempenho
provar e verificar com as decisões decorrentes dos resultados obtidos. dos indivíduos. Só com o passar do tempo, esses testes foram substi-
tuídos por formas mais ampliadas de avaliar, sobretudo com relação
Luckesi (2002) destaca que a prática escolar que usualmente chama- aos alunos, que passam a ser vistos como um ser integral com suas
mos de avaliação da aprendizagem pouco tem a ver com avaliação. várias implicações. Em 1934, Rahp Tyler cunha o termo “avaliação
Essa prática está muito mais afeta a provas/exames do que à avaliação. educacional” fortemente ligado à educação por objetivos e à verifica-
A prática de aplicação de provas e exames, com atribuição de notas ou ção de seu cumprimento.
conceitos, tem sua origem na escola moderna do século XVI e XVII,

Já dissemos que avaliar faz parte do nosso cotidiano, mas, ao ser colo- as obras Ratio Studorium dos jesuítas, publicada em 1599, e a Didática
cado na relação professor e aluno, esse processo se torna assustador, Magna, publicada em 1632 pelo bispo protestante John Amós Comênio.
dominador e antinatural. Por quê? Vejamos alguns pontos históricos Luckesi (2002) nos fala sobre o ensino jesuítico e protestante da época,
que podem nos ajudar a entender melhor. Ao longo da história da edu- que expressava, em ambas raízes, uma forma de educação disciplinada
cação, a avaliação tem sido associada a julgamento, controle, medida, e autoritária, cujo objetivo principal era formar alunos obedientes às
disciplina, classificação, logo tem servido para discriminar, selecio- autoridades, aos preceitos religiosos, conhecedores da cultura geral e
nar, premiar ou punir. Especialmente para aqueles que são diferentes, capazes de desenvolver argumentos lógicos, porém acríticos.
a avaliação quase sempre funciona eliminando, excluindo, fazendo
calar. É lamentável que esses significados fossem impregnando nossa Com o movimento escolanovista, a ênfase foi dada ao aluno, e a ava-
visão e nossas práticas. liação se torna um meio de auxiliar o crescimento cognitivo e social
do educando. Tyler, na década de 50, traz uma abordagem na qual as
Daí ser importante analisarmos a questão de que, se vivemos num avaliações deveriam sistematizar os objetivos a serem atingidos pelos
mundo classificatório, precisamos discutir a verdadeira intenção, educandos, expressando a preocupação com a eficácia dos programas
sentido e função da avaliação. Cabe pensar: queremos classificar e de ensino que estavam ligados à avaliação, intimamente baseados na 22
excluir ou queremos qualificar, incluir e libertar? Não podemos es- construção de comportamento pela eficiência.
quecer que, como ato educativo, é importante pensar a avaliação
como um ato político-pedagógico que contribua com um ensino e Na década de 70, o desenvolvimento tecnológico cunha um novo pe-
aprendizagem efetivos, críticos, integrados e criativos. ríodo, chamado tecnicista, no qual a importância da educação passa
a ser formar educandos capazes de atender às necessidades da so-
Depois de Tyler, com o passar dos tempos, toda e qualquer atividade ciedade industrial. Também nessa época surge um movimento que
de aferição do aproveitamento escolar passou a ser chamada de ava- aborda a avaliação da aprendizagem escolar com um caráter mais
liação, provocando grandes e permanentes equívocos entre ações de crítico, demonstrando uma inquietação em relação às práticas ava-
avaliar e ações de examinar. Se determinadas doutrinas pedagógicas liativas. Pode-se perceber que o processo avaliativo, como o processo
falam de mensuração da aprendizagem, outras se ligam a outras dou- educativo, retrata o momento histórico vigente.
trinas e falam de avaliação educacional.
Na sociedade atual, as práticas são exercidas nas escolas demons-
Os exames utilizados no sistema educacional dos nossos dias são he- trando claramente os aspectos inquietantes do contexto escolar, da
rança do ensino jesuítico e protestante dos séculos XVI e XVII com sociedade capitalista e do sistema político nos quais está inserida.

Em tempos pós-modernos, em que a educação visa a uma autonomia Evolução do Conceito de Avaliação
colaborativa e à prática de uma educação libertária diversa daquela
chamada por Paulo Freire de bancária, a avaliação da aprendizagem
escolar deve procurar construir uma prática que considere as conquis-
tas e os desafios de forma que os resultados possam expressar novas
aprendizagens coletivas e não somente as individuais.
Por causa da maneira autoritária como a avaliação tem sido aplicada

no interior das escolas, consequência da sua concepção e história,
é urgente o resgate de um novo formato avaliativo que considere o
processo e a formação, portanto, que seja formativa e processual. Esse
formato possibilita que o professor possa acompanhar e interferir,
dialogicamente, no processo de aprendizagem do aluno e, assim,
atingir os objetivos esperados. Ou melhor, seja possível não somente 23
resgatar como prática avaliativa a função formativa e processual, mas
Figura 3 – Será que avaliação ainda é bicho de sete cabeças?
também ir além e abarcar o processo de (re)significação da avaliação.
A partir dos anos 1980 e início de 1990, começam a aparecer no Brasil

3ª Atividade concepções mais progressistas e arrojadas de avaliação. Essas concep-
ções não possuem consenso entre os autores, mas se aproximam em
alguns aspectos que vamos destacar, conforme sejam apresentados.
1. Assistir ao vídeo de Luckesi para melhor compreender o sentido
imbricado e estreito entre a evolução de conceitos de educação asso- Luckesi (2002) afirma que avaliação da aprendizagem é uma prática
ciados ao ato de avaliar. de investigação do professor, cujo sentido é intervir na busca dos me-
lhores resultados do processo de aprendizagem dos alunos em sala
Luckesi de aula. Seu conceito sustenta que a avaliação é um juízo de quali-
19:06’
dade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão. Defen-
de avaliação como diagnóstico e denuncia a função autoritária que

progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as cor-
desempenha na prática educativa. Argumenta a qualificação do erro
reções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível
na aprendizagem levantando uma teoria do erro, admitindo-o não
de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
como falha, mas como parte do processo de aprender ou o início dele. alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino,
Os erros, assim como as dúvidas, são eventos importantes e impul- quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um
sionadores da ação de aprender. Quando iniciamos a aprendizagem, padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito
necessariamente erramos e temos dúvidas. Temos dúvidas porque er- bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar.
ramos e erramos porque temos dúvida. No momento do conflito cog-
nitivo, para respondermos às nossas dúvidas, caminhamos para os A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização
acertos, para a compreensão do conhecimento, para a aprendizagem. de provas e atribuição de notas; a mensuração apenas proporciona
dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A ava-
Para esse autor, o assentado no ponto de partida, o ato de avaliar, liação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico
implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e e de controle “[...] [e para essas funções] recorre a instrumentos de
decidir. Afirma que não é possível uma decisão sem um diagnósti- verificação do rendimento escolar” (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
co, e um diagnóstico sem uma decisão é um processo infrutífero. O 24
processo de diagnosticar, como destaca Luckesi (2002), constitui-se Hoffmann (1993) diz que a avaliação é um processo inerente e indisso-
de uma constatação e de uma qualificação do que o sujeito avaliado ciável da aprendizagem, concebida como problematização, questio-
apresenta como resposta ao que está sendo objeto do avaliador. O ato namento, reflexão sobre a ação. A autora usa o reforço de palavras
de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela cons- ação-reflexão-ação, defende a avaliação como reflexão transformada
tatação, que nos dá a garantia de que o objeto é como é ou não. Desse em ação, que impulsiona para novas reflexões permanentes do educa-
modo, não há possibilidade de avaliação sem essa etapa. dor sobre a realidade e o acompanhamento passo a passo do educando
na sua trajetória de construção de conhecimento.
Libâneo (1994, p. 195) aponta que avaliação é
Para a citada autora, um professor que não avalia constantemente a
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho do- ação educativa, no sentido investigativo do termo, instala sua docên-
cente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino cia em verdades absolutas, prémoldadas e terminais. Ela defende a
e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obti-
avaliação como mediadora do processo de ensino e de aprendiza-
dos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos
gem que se desenvolve em benefício do educando e acontece quando
são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar
o diálogo é estabelecido entre quem educa e quem é educado. Nessa

concepção de avaliação, cabe ao professor informar, por meio do di- Para Esteban (2003, p 19), a avaliação do aluno não deve se limitar ao
álogo, o processo de aprendizagem do seu aluno. O diálogo pode vir professor fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem, mas servir
em forma de conversas, de comentários escritos nos trabalhos dos como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos
alunos ou ainda nos relatórios. que percorreu para alcançar aquele conhecimento demonstrado, o seu
próprio processo de construção do conhecimento, aquilo que o aluno
No entanto, não podemos confundir mediação com informação. A não sabe e o “[...] caminho que deve percorrer para vir a saber, o que
avaliação mediadora é mais que informar o desempenho do aluno; é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de
é dialogar com ele sobre seu processo de aprendizagem, discutindo avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória,
sobre suas dificuldades e possíveis superações. Assim, o processo dia- do não saber possa ocorrer”.
lógico dá base para o replanejamento por parte do professor, de modo
a adequá-lo ao percurso de aprendizagem de cada um de seus alunos. A supracitada autora ainda faz um precioso destaque para a questão
do erro e de como trabalhá-lo. Vejamos o que nos diz:
Kraemer (2015) diz que a palavra avaliação vem do latim e significa valor
ou mérito dado ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de O erro não é resultado da impossibilidade de aprender, é parte
25
medir os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo. É um instrumento do processo em que o conhecimento se tece. O valor negativo
que lhe é atribuído, na prática classificatória, decorre da impos-
valioso e indispensável no sistema escolar, podendo descrever os co-
sibilidade de reconhecimento e validação do conhecimento que
nhecimentos, atitudes ou aptidões dos quais os alunos apropriaram.
nele se faz presente [...]. Nessa perspectiva, o que aparece como
erro do aluno ou aluna poder ser resultado da incapacidade do
Já para Sant’Anna (1995, p. 29-30), avaliação é: “[...] um processo pelo
professor ou professora para compreender a lógica da resposta
qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modifica-
que não coincide com o demarcado pelo processo de privilegia-
ções do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sis- ção. Não se trata de culpabilizar o professor ou professora pelo
tema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, erro do estudante. Apenas, há a compreensão de que o erro
seja este teórico (mental) ou prático”. Essa visão é mais abrangente, é não é um resultado negativo a ser evitado; o erro, assim como
bastante ampla, pois foca não apenas decisões decorrentes da testa- o acerto, é a expressão do conhecimento que está sendo tecido
gem, mas também a aferição para análise de modificação do compor- na relação pedagógica, indica o que já se avançou, o que já está
tamento, o que renova, de certo modo, o conceito tecnicista. consolidado e o que está em elaboração, pelos sujeitos em inte-
ração no cotidiano da sala de aula, na realização de um projeto
coletivo de trabalho, sem apagar a ação singular de cada um dos

participantes da atividade. Nesse caso, o erro deixa de repre-
porque sua resposta será admitida como conhecimento e, como tal,
sentar a ausência de conhecimento válido, sendo apreendido
é considerada parcial e provisória.
como pista que indica como o aluno ou aluna está articulando os
conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que
vão sendo elaborados [...] (ESTEBAN, 2003, p. 90).
Avaliar é o mesmo que examinar?
Na perspectiva do educador Paulo Freire (1996), o processo avaliativo
representa a mediação entre o que o professor ensina e suas próprias
aprendizagens e, ainda, a aprendizagem dos alunos. Essa mediação é No Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa, a palavra examinar
o fio condutor da comunicação entre formas de ensinar e de aprender. tem os seguintes significados: “[...] submeter a exame, a teste; efetuar
Destaca que é preciso considerar que os alunos aprendem em ritmos observação ou investigação minuciosa; sondar” (p. 853). No caso da
diferentes e diferentemente porque têm histórias de vidas diferentes, educação, a palavra tem significado semelhante, mas com conotações
são sujeitos históricos e isso vai condicioná-los em sua relação com o práticas bem diferentes na vida dos estudantes.
mundo e, portanto, influencia sua foram de aprender. O autor amplia
o processo ao considerar que avaliar é também buscar outras infor- Vejamos: 26
mações sobre o aluno, incluindo sua vida, sua comunidade, família,
sonhos etc., pois conhecendo o sujeito será mais compreensível seu Testar tem o significado de verificação de desempenho de pessoas
jeito de aprender. ou de algo, como máquinas, materiais etc. Com referência a ensino,
testar pressupõe verificar se o ensino funcionou por intermédio das
Pelo exposto, fica demonstrado que nós não esgotamos a visão que respostas que os alunos dão às perguntas a que são submetidos nos
muitos outros autores e teóricos da educação têm da avaliação, mas exames, testes ou provas.
podemos afirmar que a avaliação, como prática de investigação, tem
um horizonte móvel, indefinido, pois não trabalha a partir de uma Medir pressupõe medida, determinar uma quantidade, extensão,
única resposta esperada, mas indaga as muitas respostas encontra- grau, peso etc., tomando por base algum sistema de unidades já con-
das, os diferentes caminhos percorridos, os múltiplos conhecimentos vencionado, um padrão ou escalas de unidades de medidas: metro,
anunciados, com o sentido de ampliação permanente dos conheci- horas, gramas, quilate etc., geralmente expresso em números, graus
mentos existentes. Assim, o aluno pode ir se sentindo livre para dar ou conceitos. Essa forma de expressão sugere uma maior possibili-
a sua resposta, mesmo que seja diferente da resposta padronizada, dade de exatidão e objetividade. Porém,

[...] notas/conceitos dos alunos, na grande maioria das vezes, [...] uma afirmação qualitativa sobre um dado objeto comparado
não correspondem a pontos referenciais determinados (deter- com critérios preestabelecidos e terá avaliação mais satisfatória,
miná-los se consiste mesmo em uma tarefa difícil), assim, vale a quanto mais se aproximar daquele ideal estabelecido; o julga-
impressão geral dos professores e sua decisão individual do que mento se baseia em caracteres relevantes da realidade (do objeto
seja uma graduação numérica representativa de maior ou menor da avaliação) que, embora seja um julgamento qualitativo, está
comprometimento do aluno (HOFFMANN, 1991, p. 49). apoiado em certos sinais que tornam o juízo menos subjetivo; e
a tomada de decisões que implica posicionamento de ‘não-indife-
Assim, a mesma autora destaca que se estabelecem “[...] notas e con- rença’, ou seja, a de se tomar uma posição e decidir o que fazer
ceitos através de métodos impressionistas ou por comparação. Aspec- com o resultado do objeto avaliado (grifos do autor).
tos atitudinais e tarefas dissertativas são arbitrariamente pontuados”
(HOFFMANN, 1991, p. 48). Esse citado autor vai mais além quando afirma que, em avaliações
classificatórias, o processo para aí, com o registro sumário do jul-
O próprio sistema social vê o ensino centrado em notas e se contenta com gamento efetuado. No entanto, se a avaliação tiver um caráter diag-
o fato de elas serem apresentadas como resultado dos exames em qua- nóstico, torna-se um processo dialético e dialógico (entre os sujeitos
dros, gráficos ou curvas estatísticas, conforme nos fala Luckesi (2002). do processo educativo) de avançar no desenvolvimento de ações per- 27
tinentes aos diferentes resultados alcançados, de crescimento para a
Avaliar é o julgamento ou apreciação de alguém ou de alguma coisa, autonomia e para a competência.
baseado em uma escala de valores, ou seja, pressupõe uma coleta de
dados quantitativos e qualitativos e sua interpretação é baseada em cri- Pelo exposto, podemos depreender que os termos não são sinônimos,
térios que foram previamente definidos. Outros conceitos já descritos mas são conceitos que se completam diferindo na amplitude da sig-
podem ser também aplicados a esse vocábulo. nificação (do menor para o maior). Medir supõe maior amplitude que
testar, porque as provas são apenas uma das formas de medidas, e a
No entanto, constantemente verificamos que os termos se confundem avaliação vai além ainda, pois agrega dados quantitativos e qualita-
e são tidos como sinônimos. Como afirma Luckesi (2002, p.33), como tivos. O esquema a seguir demonstra mais claramente o crescente
um juízo de valor a avaliação é dos conceitos.

Distinção entre testar, medir e avaliar
do processo avaliativo, é uma exigência burocrática e não pode ser
menos mais vista como o sistema avaliativo de uma escola. A nota tem função
abrangente abrangente específica de classificação (em concursos, por exemplo). No entanto,
não se pode confundi-la com as decisões decorrentes do processo de
Testar Medir Avaliar testagem. Como estudaremos a seguir, existem outras formas de ava-
Verificar desempenho Quantificar Interpretar dados liar a aprendizagem que não sejam necessariamente pela verificação
por meio de situações quantitativos e
e atribuição da nota.
de testagem qualitativos, fazer
julgamento de valor por
comparação a critérios/
padrões e tomar 4ª Atividade
decisões
Com base no que acabamos de estudar e no vídeo selecionado, faça
os exercícios de fixação propostos abaixo:
28
Mas, historicamente, usamos a nota para representar a avaliação
O papel da avaliação na aprendizagem
quantitativa e aferir o quanto o aluno aprendeu. As notas têm a fina-
7:21’
lidade de medir. Em se tratando de educação na modalidade a distân-
cia, essas dificuldades são ainda maiores, uma vez que as bases dos
modelos avaliativos utilizados na EAD são oriundas das experiências 1. Explique com suas palavras os conceitos de testar medir e avaliar.
com a educação presencial, dando origem, assim, a uma série equí-
vocos e contradições quando da transposição direta dos modelos de 2. Exemplifique cada um desses conceitos.
avaliação de uma modalidade para a outra.
3. Leia o texto “As influências de um rio chamado avaliação escolar” e
A concepção de ensino conservadora e positivista separa o conceito descreva se há identificação das situações ali descritas com aquelas
de qualidade do conceito de quantidade, acreditando que somente o vivenciadas em sua vida escolar e/ou profissional.
número é sinônimo de exatidão. Por muito tempo, a avaliação vem
sendo confundida com a nota, o resultado quantificado da testagem, 4. Com base no mesmo texto, descreva, caso você tenha vivido, uma
do exame ou da prova. É preciso entender que a nota é uma parte tentativa de rompimento com o tipo de avaliação corrente na escola.

5. Discuta com um colega de curso essas situações e registre as con- fazem parte de outro nicho avaliativo relacionado com aspectos ati-
clusões do que discutiram. tudinais. Temos ainda uma sistemática de avaliação diferente, ge-
ralmente, por meio de fichas de autoavaliação e/ou avaliação grupal.
6. Lance mão da sua memória e relate, por meio da escrita, uma ex-
periência avaliativa vivida por você, como aluno, em que considerou A avaliação somativa fornece um resumo da informação disponível,
injusta a nota recebida. Considere na reflexão: que são procedentes de um balanço de resultados no final de um
segmento extenso de ensino, o que resulta não só do fato de permi-
a. seus sentimentos em relação ao acontecido; tir uma visão de síntese, mas, também, de acrescentar dados para a
b. sua aprendizagem acerca do conteúdo avaliado; avaliação, pois, por ser pontual (acontece em determinado ponto da
c. a importância desse fato na construção de sua autoestima. aprendizagem dos conteúdos), pode estar, por outro lado, mais dis-
tante no tempo relativamente ao momento em que as aprendizagens
7. Discuta as experiências com os colegas. ocorreram, o que permite avaliar a retenção dos objetivos mais im-
portantes e verificar a capacidade de transferência de conhecimentos
para situações novas. 29
Avaliação Formativa e Somativa
Nesta modalidade de avaliação, é decisiva uma escolha criteriosa de
Pelo que estamos percebendo ao conceituar avaliação, é possível objetivos relevantes, de acordo com critérios de representatividade e de
identificar duas vertentes de certo modo claras: uma centrada nos importância relativa de modo a obter uma visão de síntese dos conte-
testes, provas, exames com posterior resultado transformado em údos ensinados. Tratando-se de um juízo global e de síntese, ênfase
medida/nota/conceito e registrado, na qual se opera o somatório dos particular deve ser atribuída à avaliação dos objetivos curriculares
resultados (somativa), e outra que procura diagnosticar, acompanhar, mínimos, quer definidos nos programas nacionais, quer no âmbito
rever, entender os resultados e reorientar a aprendizagem de todos e das escolas. É por essas razões, a modalidade de avaliação que mais
de cada um na aquisição dos conhecimentos (formativa). Não estamos tem sido usada para uma decisão relativa à progressão ou à retenção
falando em aspectos diversos daqueles relacionados com a aprendido aluno, pois compara resultados globais, permitindo verificar a pro-
zagem do aluno, com a aquisição dos conhecimentos que são ensina- gressão de um aluno em face a um conjunto de objetivos previamente
dos em determinada oportunidade de estudo. Portanto, não podemos definidos. Embora se preste à classificação, não se deve esgotar nela,
confundir, por exemplo, avaliação formativa com “participação”, en- nem se deve confundir com classificação.
trega pontual dos trabalhos, frequência às aulas etc. Esses aspectos

A avaliação dita formativa tem como característica ser contínua e 5ª Atividade
sistemática. Faz o acompanhamento dos resultados obtidos em cada
processo de testagem, pois informa ao aluno e ao professor e demais Assita aos vídeos, nos links abaixo, sobre avaliação formativa ou edu-
envolvidos na educação das crianças e jovens sobre a qualidade do cativa e somativa para:
processo educativo e da aprendizagem, bem como do estado do cum-
primento dos objetivos do alcançados. Como modalidade de avaliação 1. Identificar em que tipo de escolas prevalece uma e a outra função
que acompanha permanentemente o processo de ensino-aprendiza- avaliativa, demostrando os indicadores para fazer a identificação.
gem, torna-se fundamental para a qualidade da aprendizagem, espe-
cialmente no ensino fundamental. Ao atribuir importância ao aluno,
dá atenção à sua motivação, à regularidade do seu esforço, à sua forma
de abordar as tarefas e às estratégias de resolução de problemas que Celso Antunes Avaliação da Aprendizagem:
utiliza. O feedback que é fornecido ao aluno constitui uma contribui- 2:52’ Formativa ou Somativa
16:16’
ção rica para o melhoramento da sua motivação e autoestima.
30
A avaliação formativa, por apreciar a maneira como ocorre e decorre o
processo de ensino-aprendizagem, permitindo que o professor adapte
as suas tarefas de aprendizagem, introduzindo alterações que possi-
bilitem uma maior adequação, pode reorientar o ensino. Não se trata,
no entanto, de uma avaliação simplesmente informal e permanente.
Exige que seu planejamento permita a existência de momentos or-
ganizados de avaliação formativa, devendo ser planejados momentos
para averiguar os resultados obtidos, recolhendo informações com
regularidade acerca do processo de aprendizagem. O maior mérito
da avaliação formativa apontado por vários autores é a possível ajuda
que ela pode dar ao aluno em relação à sua própria aprendizagem da
matéria e dos comportamentos em cada momento de aprendizagem.

CAPÍTULO II
Discutindo a
Avaliação a
Distância
Avaliação na Educação a distância
Nosso percurso até aqui pretendeu esclarecer conceitos básicos no de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da LDB, como
processo de ensino e de aprendizagem, incluindo a avaliação como podemos ver a seguir:
um componente desse processo. Há que se destacar que o avanço das
aceleradas tecnologias de comunicação e informação coloca cada vez Art. 1º
mais em evidência a educação a distância. A expansão dessa modali- [...]
dade traz em seu bojo, em seu arcabouço, a necessidade de mudança § 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia,
nas formas de pensar e fazer a educação, levando em consideração as gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista
mudanças paradigmáticas necessárias à implementação do modelo a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I - avaliações
de ensino e aprendizagem baseado no uso das novas tecnologias. de estudantes;

[...]
Art. 4º A avaliação do desempenho do estudante para fins de
A compreensão dessa base é necessária para que possamos entender 32
promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou
que na EAD o que muda é a forma, e não a essência do processo
certificados dar-se-á no processo, mediante:
educativo. E por quê? A resposta pode ser porque todo conjunto de
I - cumprimento das atividades programadas; e II - realização de
decisões tomadas pelo professor para avaliar seu aluno e, consequen-
exames presenciais.
temente, seu ensino, não é neutro, nem arbitrário, ao contrário, a
§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela
atitude de avaliar é carregada de intenções e percepções que se tradu- própria instituição de ensino credenciada, segundo procedi-
zem em modos de conceber o mundo, o homem e a sociedade. Essas mentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso
intenções são orientadoras das políticas educacionais no âmbito da ou programa.
gestão da educação, tanto na educação presencial quanto na EAD, § 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão
assim como são norteadoras da prática pedagógica do professor na prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer
sala de aula, mesmo que essas salas sejam virtuais. outras formas de avaliação a distância.
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos
Isso é uma preocupação que fica clara na própria legislação, tanto pedagógicos de cursos e programas na modalidade a distância
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, deverão:
de 20 de dezembro de 1996, como em trechos do Decreto nº 5.622, [...]
Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo II

III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a
a organização do material didático básico que oriente o aluno, con-
distância, com apresentação de:
tribuindo para que ele questione o que julga saber e os princípios
[...]
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações pre- subjacentes a esse saber.
senciais e avaliações a distância; e
[...] Pelo exposto, percebemos que a avaliação na EAD não busca apenas
(grifos nossos) a averiguação da medida, observando que houve ou não retenção das
informações, pois o conteúdo que foi trabalhado é base, suporte para
Pelo exposto, podemos ver que a legislação faz exigência de momen- que os cursistas possam problematizar o conhecimento objetivo e
tos presenciais de avaliação com prevalência, inclusive, sobre aquelas possam ter uma posição crítica e reflexiva daquilo que aprenderam/
realizadas a distância. É importante deixar claro que a distância não vivenciaram nas disciplinas.
pode ser impedimento para os cursistas que terão, obrigatoriamente,
de deslocar-se até um ponto, às vezes até mesmo descontextualizado Primeiro, porque um dos objetivos fundamentais da educação a
de seus momentos de ensino e de aprendizagem, para a realização de distância deve ser obter dos alunos não a capacidade de reproduzir
seu processo avaliativo presencial. ideias, informações ou pontos de vista críticos proporcionados por 33
determinado material, professor, ou, ainda, uma perspectiva crítica
Assim, o processo de avaliação da aprendizagem em EAD, embora em frente a determinados conteúdos apenas. O que deve importar
possa se sustentar em princípios análogos aos da educação presen- realmente para um sistema de EAD é desenvolver a autonomia crítica
cial, exige tratamento e considerações especiais, pois seu objetivo do aluno, diante de situações concretas.
fundamental é desenvolver a autonomia crítica em frente a deter-
minados conteúdos e não a simples capacidade de reproduzir ideias, Nesse sentido, o planejamento de avaliação na EAD deve levar em
informações ou pontos de vistas que lhes possam ser determinados consideração todos os aspectos pertinentes ao ensino-aprendizagem
pelo professor. Além disso, em um sistema de EAD, por prescindir dos alunos, especialmente, no que tange ao seu crescimento e à força
da presença física do professor, é preciso que seja desenvolvida uma que está adquirindo o seu conhecimento para permitir a quem os
metodologia de trabalho que dê oportunidade de reforçar a confian- acompanha, no caso os tutores presenciais, os tutores a distância e os
ça dos alunos em si mesmos, de modo a lhe possibilitar capacidade demais envolvidos no processo, aquilatarem o seu desenvolvimento
de elaboração de seus próprios juízos atrelada ao desenvolvimento em cada situação de aprendizagem proposta. Portanto, toda e qual-
de sua capacidade de análise. Nesta sistemática, cabe ao professor quer avaliação na EAD deve ser muito bem planejada de modo a pre-
ver, antecipadamente, todas as possíveis ações que serão realizadas

pelos envolvidos no ambiente virtual: alunos, tutores e até mesmo o • promover a integração com as políticas, as diretrizes e os padrões
material didático. de qualidade que são definidos para todo o ensino superior e para
cada curso em particular. Os alunos da EAD deverão receber as
Outro fator relevante para ser considerado na EAD é o índice de eva- competências cognitivas, as habilidades e atitudes que propiciem o
são que se constitui em um indicador de análise de efetividade nes- desenvolvimento do aluno como pessoa, o exercício da cidadania e
sa modalidade de ensino, pois, dependendo das características e do a qualificação para o trabalho com o diploma dos cursos EAD tendo
modelo de um sistema de EAD, o aluno tanto pode ter um sentimento o mesmo valor que o diploma de cursos presenciais;
forte de pertencimento da instituição que faz a oferta da EAD ou, ao • elaborar o desenho do projeto do curso mantendo a identidade
contrário, de completo isolamento em relação à instituição, o que própria da EAD, ou seja, essa modalidade não é a simples trans-
poderá ser fator decisivo em sua permanência ou de sua desistência posição do presencial; exige um desenho, uma lógica, linguagem,
no curso escolhido. recursos tecnológicos e pedagógicos, administração, avaliação etc.
adequados às suas características, visando à autonomia do aluno;
Há indicadores de qualidade de cursos de graduação a distância, es- • formar uma equipe profissional que seja multidisciplinar, que vá
tabelecidos pelo MEC, que, embora não tenham força de lei, devem além dos professores especialistas e conte com profissionais das 34
ser observados e respeitados por aqueles que estão envolvidos nessa diferentes TICs;
modalidade de ensino e cujo princípio mestre é de que não se trata • promover a comunicação e a interatividade entre professor e aluno,
apenas de tecnologia ou de informação, mas se funda na educação da tendo o aluno como foco, mas que seja facilitada pelas tecnologias
pessoa para a vida e para o mundo do trabalho. Os indicadores de qua- e oportunize a interação entre os polos da educação;
lidade, compostos de dez itens básicos, devem merecer a atenção das • priorizar a qualidade dos recursos educacionais que atendam à
instituições que preparam seus programas de graduação a distância. lógica da EAD;
• possuir infraestrutura de apoio que mobilize além dos recursos
Os dez itens são os citados a seguir: 5
humanos e materiais e se estenda aos equipamentos disponíveis
no mercado, de forma a atender da melhor maneira à proposta
dos cursos EAD;
5 Ver mais detalhes em: Indicadores de qualidade para cursos de graduação a distância. • estar atento para a permanente avaliação da qualidade, que, por
Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, Brasília, DF, 2000. Dispo-
seu caráter diferenciado e pelos desafios que enfrentam, contem-
nível em: <http://www.cipead.ufpr.br/wp-content/uploads/2014/08/Indicadores-de-
qualidade-para-cursos-degradua%C3%A7%C3%A3o-a-dist%C3%A2ncia.pdf >. Acesso ple um processo avaliativo sistemático, contínuo e abrangente;
em: 2 set. 2015.

• buscar convênios e parcerias pelos altos custos e investimentos O citado autor destaca que o sistema avaliativo, se bem estruturado,
em sua implantação e manutenção é pertinente, e buscar parcerias pode ir além de ser encarado como instrumento capaz de desnudar
diversas de modo a garantir elevado padrão de qualidade ao curso as mazelas no processo formativo – o falseamento de resultados, ver-
e legitimidade ao diploma oferecido; balizações que não irão expressar a real situação de aprendizagem do
• fazer constar no edital as informações sobre o curso de graduação aluno – mas, sim, oferecer condições para uma ressignificação da prá-
a distância que proporcionem o entendimento dos atos autoriza- tica avaliativa e, consequentemente, da própria aprendizagem. Demo
tivos e os direitos dos graduados no referido curso; (1998) propõe, para a avaliação em EAD, processos reconstrutivos em
• fazer a previsão de custos de implementação e manutenção da gra- contraposição aos processos de mensuração.
duação a distância. Visto ser o investimento muito alto, os cursos
de EAD devem ser muito bem planejados de modo a diminuir os Uma pequena pausa:
riscos de evasão ou de interrupção da sua oferta antes de serem
finalizados.
6ª Atividade
Os indicadores citados devem balizar a qualidade dos cursos, mas, para 35
assegurar que a qualidade seja realmente eficaz, será preciso garantir Assista ao vídeo abaixo para escrever o que se solicita.
aos alunos conteúdos relevantes e significativos avaliados segundo
preceitos legais e técnicos, portanto integrados ao processo educativo. Avaliação: prêmio ou punição
4:30’
Demo (1998) diz que a avaliação, como um componente intrínseco da

aprendizagem, só terá sentido se for educativa, oferecendo condições 1. O desenho do vídeo mostra uma proposta de avaliação como aquela
para que o estudante aprenda, apostando em diagnósticos constantes que sugere Demo (1998). Escreva um pequeno texto sobre o que sig-
que permitam a intervenção e a correção dos rumos que garantam a nificaram para você os conceitos aí discutidos.
referida aprendizagem. Como Demo concebe a avaliação dentro do
paradigma educacional para a transformação das relações de desi- 2. Discuta o que você escreveu com os colegas que estejam próximos
gualdade social, sua proposta de avaliação será pautada em princí- de você.
pios democráticos dando ao aluno o direito de reagir, de se defender
e aprender, ter a clareza dos critérios avaliativos a que está sendo 3. Façam um pequeno texto coletivo compatibilizando o seu e os dos
submetido, sem, no entanto, abrir mão do rigor formal da avaliação. colegas.

Os Processos de Avaliação em poderá também trazer uma reviravolta nas questões da avaliação, es-
pecialmente no caso da aprendizagem dos alunos, de modo a ser con-
Educação a Distância
soante com o perfil dos estudantes da EAD, respeitando a flexibilidade
relacionada com os tempos/espaços/lugares em que ela acontece.
Pela discussão que estamos empreendendo, já nos é possível perce-
ber que, como um ato intrínseco da natureza humana, em seu bojo Como um dos componentes do processo educativo, entendemos que
nos permite avaliar desde a aprendizagem dos alunos até programas avaliar na EAD não deve se restringir à mensuração que só constata
sociais e educacionais complexos, de modo a nos permitir a correção a realidade ou um estado de coisas. Defendemos que as informações
dos rumos mesmo com um programa em andamento. daí oriundas sejam auxílio aos sujeitos do processo educativo – alu-
nos e professores – nos seus atos de aprender e de ensinar pelo uso
Essa possibilidade nos dá potência na tomada de decisões, seja em adequado de instrumentos indicados a cada situação específica. Essa
situações do dia a dia, seja em encruzilhadas das mais diversas, apon- é uma questão deveras desafiadora, se considerarmos que na EAD o
tando os caminhos mais viáveis, menos onerosos, menos prejudiciais professor não dispõe de indicadores visuais e verbais que possam
às mais diversas situações da vida privada e profissional, direcionan- auxiliá-lo na sua tomada de decisão. 36
do nossa ação e esforços para as necessidades reais de correção de
rumos ou escolha de outros caminhos e soluções a tomar. A retroali- Na educação a distância, a avaliação pode ocorrer, resumidamente,
mentação de informações permite o replanejamento e a minimização de três maneiras distintas:
de erros e falhas. Mas, como uma ação permeada de subjetividades,
estará sempre plena da cultura, valores ideológicos e normas de con- • presencial: feita por meio de uma prova, em local e hora previa-
duta que compõem o perfil de quem avalia. mente marcados e com a presença de um responsável formador
que lhe dê legitimidade;
É um tema recorrente em debates e, no caso da educação, seja em que • a distância por aplicação de testagem presencial ou on-line:
modalidade de ensino for – presencial, semipresencial ou a distância testes que são respondidos e enviados a um responsável por e-mail
–, as preocupações serão muito semelhantes. Alguns fantasmas esta- ou formulários próprios para isso, em que o tempo e o local são
rão sempre presentes dadas as injunções encontradas no processo. No de escolha do aluno, somente com datas-limite para entrega dos
caso da educação a distância, questões como a autoria de trabalhos e trabalhos e/ou das atividades. No caso presencial, as provas são
atividades assombram mais até que na educação presencial. A revolu- elaboradas pelo professor e/ou tutores e enviadas aos tutores e
ção ocasionada pelo desenvolvimento acelerado do ensino a distância desses aos alunos, percorrendo o caminho de volta. Normalmente,

o professor que confeccionou os testes ou provas é o mesmo que Pelo exposto, percebemos que a educação a distância é como um mo-
elaborou o material da disciplina, mas não necessariamente terá delo de ensino no qual professor e aluno estão em separação espacial
que ser esse professor, caso, por exemplo, de adoção de materiais e, algumas vezes, a interação entre eles ocorre de modo indireto, me-
disponíveis em sites de domínio comum a um contingente maior diada pelo uso de alguma tecnologia. No caso da EAD, o que se tem
de alunos, como no caso da Universidade Aberta do Brasil (UAB); é uma comunicação bidirecional e dialógica em sua definição, e
• ao longo do curso ou processual: é feita de modo contínuo por esses critérios são hoje considerados essenciais para a qualidade
meio das atividades realizadas, participação em grupos de dis- da EAD ofertada. Esse é o grande fator de alteração ao paradigma do
cussão, fóruns, chats, comentários postados, atividades enviadas ensino tradicional: aluno receptor e professor como o transmissor
pelo correio etc. do conhecimento. Na EAD o aluno é o responsável por seu aprendi-
zado, mas para isso será necessário que esse aluno desenvolva certas
Em nosso caso, não podemos desconsiderar a legislação (Decreto nº características de independência, organização e capacidade de auto-
5.622/2005) que determina a obrigatoriedade de avaliação presencial estudo. Por outro lado, um corpo organizado e sistemático de tutoria
que, talvez pelo julgamento do legislador, dê mais credibilidade ao de apoio será necessário para dar suporte à mediação das tecnologias
curso. Mas, por outro lado, muitos métodos de avaliação que reque- utilizadas na interlocução do processo de ensino e de aprendizagem. 37
rem a presença física dos estudantes não são viáveis por várias ra-
zões: custos, distância a percorrer até um polo, entre outros. Um dado Por meio da EAD, são exploradas determinadas técnicas que incluem
relevante é que na EAD a avaliação ocorre de maneira diferenciada as redes de comunicação interativas, as hipermídias6 aliadas às demais
daquela presencial, pois, como nos diz Silva (2006, p. 23), tecnologias intelectuais que, aliadas à cibernética,7 criam uma cibercul-
tura. Esse estilo pedagógico de ensinar e de aprender tanto pode favore-
A avaliação da aprendizagem na sala de aula on-line requer cer as aprendizagens personalizadas quanto as aprendizagens coletivas.
rupturas com o modelo tradicional de avaliação historicamente
cristalizado na sala de aula presencial. Se o professor não quiser
6 “Sistema de registro e exibição de informações informatizadas por meio de computa-
subutilizar as potencialidades próprias do digital on-line, ou se não
dor, que permite acesso a determinados documentos (com textos, imagens estáticas ou
quiser repetir os mesmos equívocos da avaliação tradicional, terá
em movimento, sons, softwares etc.) a partir de links que acionam outros documentos e
de buscar novas posturas, novas estratégias de engajamento no assim sucessivamente. Também pode ser suporte de informação com tais característi-
contexto mesmo da docência e da aprendizagem e aí redimensio- cas de interatividade” (HOUAISS, 2001, p. 1535).
nar suas práticas de avaliar a aprendizagem e sua própria atuação. 7 “Ciência que tem por objeto o estudo comparativo dos sistemas e mecanismos de
controle automático, regulação e comunicação nos seres vivos e nas máquinas” (HOU-
AISS, 2001, p. 711).

Com a evolução da EAD, nas etapas de sua linhagem, usou-se primei- sucesso do resultado que o aluno irá alcançar. Suas funções envolvem
ramente a correspondência; seguida da transmissão por rádio e por o acompanhamento e registro das atividades dos alunos; estimula e
TV; posteriormente, as universidades abertas; as teleconferências; dá assistência às suas produções; analisa o desempenho dos estudan-
e, finalmente, a internet e a web. Atualmente, essas possibilidades tes, estimulando-os ao aprimoramento de seu rendimento; incentiva
coexistem e, de acordo com os objetivos propostos, dos custos dispo- a autoavaliação; registra frequências e postagem das atividades e das
níveis e do público-alvo, podemos escolher qualquer uma (ou todas) dificuldades que os alunos manifestam.
dessas possibilidades de comunicação.
Na especificidade da EAD, não podemos esquecer que os referenciais
No que diz respeito ao aluno virtual, há características básicas para de qualidade estabelecidos para a educação superior a distância pelo
seu sucesso. São alunos que têm acesso e usam com habilidade com- MEC em 2007 8 vão destacar a importância de a avaliação ser formativa
putador (modem e conexão de alta velocidade); participam de várias e ocorrer de modo presencial e a distância, com a obrigatoriedade de
comunidades, compartilhando suas experiências e prestando sua haver preponderância das avaliações presenciais, com toda segurança
colaboração; são indivíduos que percebem a aplicabilidade de suas que o processo exigirá para ter confiabilidade, sobre as outras formas
aprendizagens para sua vida prática; sabem usar textos para se ex- de avaliação. O Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, dá o for- 38
pressar eficazmente; têm autodisciplina para gerenciar seu tempo, mato obrigatório de prevalência da avaliação presencial e ainda cha-
distribuindoo pela necessidade de estudos pelo tempo que dispõe ma a atenção para o controle de frequência que zele pela credibilidade
para a construção de seu próprio conhecimento; têm automotivação, dos resultados o que é, cuidadosamente, respeitado pela Secretaria
pois entendem a importância dos conhecimentos que está adquirindo de Educação a Distância (Sead) da Ufes.
para seu progresso pessoal e profissional; sabem ou aprendem a tra-
balhar em equipe; desenvolvem o pensamento crítico, a capacidade Na EAD, é possível fugir das simples questões de tipo múltipla esco-
de reflexão, buscando e gerenciando seu aprendizado. lha, optando-se, por exemplo, pela produção escrita, na qual o aluno
precisará fazer uma reflexão crítica do que estudou e/ou pesquisou
No que diz respeito ao tutor em EAD, sua figura é muito importante, sobre determinado assunto, podendo, inclusive, publicar os traba-
pois grande parte da qualidade do curso depende do desempenho lhos, abri-los na web para agregação de comentários dos colegas, de
das funções de tutoria que acompanha, avalia o processo educativo
na EAD, além de exercer o papel de conselheiro e orientador dos alu-
8 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>.
nos sob sua responsabilidade. Especialmente na questão relacionada Acesso em: 2 jun. 2015.
com a avaliação, a figura do tutor é imprescindível para a qualidade e

modo a tornar-se cada vez mais autônomo, fortalecendo os seus argu- ou seja, há assincronismo), pois, de forma diferente do modo presen-
mentos de defesa dos conceitos que publicou e, assim, conduzindo e cial e tradicional de acontecer, a educação na EAD não tem a presença
reconduzindo suas aprendizagens. Esse procedimento pode minimi- do professor e do aluno em sala de aula juntos e ao mesmo tempo,
zar a questão da cópia tão frequente até mesmo no ensino presencial. transformando o modelo de aula tradicional presencial em um am-
biente virtual e a distância.
O exposto converge para uma das propostas de Demo (1998) para ava-
liação na EAD, que é utilizar processos reconstrutivos, ao invés de Nesse caso, a avaliação nos remete a pensarmos quais metodologias
mensuração por provas, exames, testes etc., que permitem ao aluno iremos utilizar para sabermos se os alunos estão adquirindo conhe-
demonstrar sua aprendizagem para além de textos e monografias que cimento, pois, em um processo de decisão seletiva, um processo que
considere meios específicos, e possibilitam ainda, o uso de meios envolve conteúdos e objetivos, a avaliação na EAD exige certas dife-
mais genéricos, por exemplo, dramatizações. Ao fazer tal proposição, renciações e adequações a esse modelo. Partindo da formulação dos
Demo (1998) aposta em um princípio educativo, a pesquisa, que forma objetivos que norteiam o processo de ensino e de aprendizagem é que
o sujeito histórico, autônomo, crítico e criativo. se define o que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar.
39
Além de tudo isso, é preciso considerar que a avaliação na EAD difere Portanto, todo processo de avaliação vai começar com a definição
da avaliação dos cursos presenciais pela própria questão do espa- dos objetivos e, a partir daí, haverá a aplicação sistemática de pro-
ço físico no qual não existem paredes e sim Ambientes Virtuais de cedimentos metodológicos para determinar, com base em critérios
Aprendizagem (AVAs). Isso pressupõe a integração entre a educação internos e/ou externos, a relevância, a efetividade e o impacto de de-
e as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) que ampliam terminadas atividades com a finalidade de posterior tomada de deci-
as possibilidades educacionais, tornando possível mostrar ou de- são. Assim, em qualquer processo de avaliação, para que possamos ter
monstrar (caso, por exemplo, de experiências físicas ou químicas) uma avaliação contínua, processual e mediadora, devemos realizá-la
aos alunos o que antes não se podia, com o uso de imagens, vídeos, em função dos objetivos propostos. E aí também estará implícita a
softwares, entre outros. visão de educação tradicional ou progressista. Os objetivos serão dis-
tintos e a avaliação vista de forma diferenciada.
Com a integração da educação e as TICs, surgiu a modalidade de edu-
cação a distância, possibilitando atividades síncronas (nas quais exis- As possibilidades abertas com a EAD funcionam hoje como as propo-
tem sincronia, concomitância, ocorrência simultânea ou em ritmo sições de Freire (1968, 1982, 1987, 1992, 1996) sobre o papel do conheci-
regular e definido) e assíncronas (em que há falta de concomitância, mento no processo de ensinar e sobre a inserção da pessoa do aluno

como “matéria-prima” – talvez a mais importante – de derivação do plataformas virtuais, o que torna esse processo mais complexo na EAD.
que ensinar aos alunos e recurso ou referencial fundamental para Pela interação síncrona e assíncrona, o aluno vai tirando suas dúvidas e
constituir as decisões relacionadas com o modo de ensinar. Nos tex- se preparando para os momentos presenciais em que será avaliado por
tos de Freire, está presente uma concepção sobre como fazer a media- meio das provas. Quando se trata da graduação, as avaliações são feitas
ção entre conhecimento e a relação da pessoa com a sua realidade de por disciplina, sob a forma de trabalhos semanais, de fóruns, chats, tele
inserção, sua vida concreta, fora dos limites temporais e geográficos e videoconferências, por portfólios e provas presenciais, além de outras
das condições de ensino. Nesse método, podemos notar uma diferen- ferramentas avaliativas que o AVA possa dispor.
ça nos processos de aprender e de ensinar. Hoje, também a EAD muda
o foco, os limites temporais e geográficos do alcance da educação.
Instrumentos de Avaliação
Como nos alerta Sgarbi (2012) é preciso estar atento para que, em cada
em Educação a Distância
ambiente virtual de aprendizagem possa haver mecanismos que in-
centivem a aprendizagem autônoma e emancipatória que tem como
consequência o empoderamento dos sujeitos do processo educativo. Os instrumentos de avaliação são procedimentos dos mais diversos 40
Na aprendizagem na EAD, é preciso que haja, por parte do aluno e utilizados na EAD. Podemos apontar como os mais usados:
do professor, forte participação, compromisso, mediação e colabo-
ração. Esses aspectos pressupõem uma relação acadêmica pautada • Fórum de discussão
pela qualidade, pela autoridade, desde que a autoria e a autonomia
grupal e individual se construam com argumentos interativos, uma É uma ferramenta para páginas de internet destinada a promover
vez que é com base nos argumentos que a aprendizagem aflora e nela, debates por meio de mensagens publicadas, abordando uma mesma
consequentemente, a avaliação se estabelece. questão. Os fóruns de discussão basicamente possuem duas divisões
organizacionais: a primeira faz a divisão por assunto e a segunda uma
Além das atividades avaliativas desenvolvidas no decorrer das aulas divisão em tópicos. As mensagens ficam ordenadas, decrescentemen-
expostas nos ambientes virtuais de aprendizagem, há a obrigatoriedade te, por data, da mesma forma que os tópicos ficam organizados pela
da avaliação presencial e o nível de exigência dessas provas deve cor- data da última postagem.
responder àquele das provas aplicadas na educação presencial. No en-
tanto, é preciso não esquecer que, na EAD, há o acúmulo de conteúdos, A grande maioria dos fóruns exige que o visitante se cadastre para
tanto os de base quanto os complementares, que o professor dispõe nas postar. No caso da EAD, a matrícula faculta a participação, mas todo

fórum possui regras próprias e, quando um usuário desrespeita uma arquivos; possibilidade de construção de um texto rico, utilizando dife-
dessas regras, é alertado e/ou advertido. As regras são mantidas, exe- rentes opiniões; divisão de assuntos por tópicos diferentes, entre outras.
cutadas e modificadas pela equipe de moderação, mas os usuários
também podem ajudar os moderadores que, no caso da EAD, são os As desvantagens mais evidentes são: sua estrutura que, por ser mon-
tutores presenciais, os tutores a distância e os professores da disci- tada com as mensagens, pode levar a algumas dificuldades para a
plina. Todas as plataformas de fóruns possuem características (que recuperação e interpretação da informação; trabalhos que utilizam,
podem ser habilitadas ou não pelos administradores) que não são por exemplo, redes sistêmicas para organizar a informação; o fato
comuns a todos os fóruns, mas podem facilitar o seu uso. de ser assíncrono implica que uma mensagem pode ser respondida
após alguns segundos, minutos ou depois alguns dias, o que dificulta
Um anexo pode ser mandado por um post. (daí ser chamado de posta- a discussão no momento ou a autoria das ideias postadas.
gem). É um arquivo que é mandado para o servidor do fórum e pode ser
baixado pelos outros usuários. Fóruns geralmente possuem limites (de • Produção de textos diversos
tamanho e/ou de extensão) para os arquivos que podem ser enviados.
A elaboração de textos é uma maneira de organizar ideias sobre os 41
Os fóruns podem ser públicos ou privados. No caso dos públicos, como assuntos que estão sendo estudados nas disciplinas. Esse conhecimen-
na EAD, a instituição disponibiliza espaços para discussão sobre os to é construído por meio da capacidade que temos de questionar, repen-
tópicos das disciplinas que são de interesse geral, durante um determi- sar, refazer, reestruturar e aperfeiçoar nossas ideias e da percepção de
nado período. O acesso e a participação nesse tipo de fórum são livres, que se aprende a escrever escrevendo. Por isso, antes de começar o texto,
após sua abertura pelos tutores responsáveis, que medeam as discus- faça um esboço, mesmo sabendo que, inicialmente, ele terá a utilidade
sões, abrem espaço para diálogos e reflexões sobre tópicos específicos de um roteiro e que, durante a produção, poderá sofrer modificações.
relacionados com a área de interesse, durante um tempo determinado.
O usuário apenas precisa ter acesso ao sistema do fórum na web, por Um método bastante simples de se estruturar as ideias começa com
meio de cadastramento prévio para obtenção da senha competente. a anotação de todas elas, não se preocupando com uma sequência
lógica. Tudo o que vier à mente deve ser escrito na folha, não impor-
As vantagens do fórum são: discussão mais ampla; inúmeras questões tando a ordem ou os erros gramaticais. Essa técnica é conhecida como
analisadas; organização de ideias; alargamento do conhecimento; acesso brainstorm, ou tempestade cerebral, e tem por objetivo registrar tudo
público e fácil; facilidade de armazenar e expressar questões e dúvidas; sobre o assunto para que, mais tarde, seja possível avaliar e organizar
esclarecimento de dúvidas; troca de diferentes opiniões; fácil anexo de as ideias. Esse processo costuma gerar bons resultados.

Também é necessário que haja a consciência de que pensar supõe – utilização do mínimo de palavras para dizer o máximo possível de
diálogo e, quando escrevemos, é preciso sempre estar presente que coisas, é a eliminação da superficialidade de termos e expressões;
a meta a ser atingida, isto é, o destinatário, são aqueles que irão ler o precisão – é o uso da palavra certa para dizer exatamente o que se
que escrevemos, ou seja, os nossos leitores. Assim que se conhecem quer expressar, é determinada pelo domínio do vocabulário que te-
as expectativas do receptor, é possível compreender as principais in- mos; coesão – é a ligação lógica entre as palavras, orações, períodos
formações que devem estar contidas no texto. Quando se tem obje- e parágrafo. Para que isso ocorra, o autor deve usar conectivos como:
tividade ou a transmissão é objetiva, pode-se chegar à organização mas, porém, contudo, todavia, o qual, cujo, quanto, que, onde etc. pois
ideal do texto. Atribuir a atenção devida ao leitor faz dimensionar o isso evita a repetição excessiva das mesmas palavras; e coerência –
valor e dar destaque ao assunto mencionado no texto. existe quando as ideias expostas estão relacionadas de tal maneira
que a conexão entre elas fica evidente, dando origem a uma lingua-
A elaboração prévia faz com que as informações menos importantes gem lógica em que não há nada destoante, ilógico, contraditório ou
sejam desprezadas ou fiquem em plano secundário, e as que merecem desconexo. Devem-se evitar: palavras difíceis quando se tem dúvi-
realce sejam mais bem detalhadas. O controle das palavras é comple- das quanto ao significado; o uso de gírias; grafia incorreta; palavras
tamente possível. Para isso, é preciso lê-las em voz alta, primeiro, e estrangeiras. É preciso utilizar o dicionário como suporte e usar a 42
ouvir como soam aos seus ouvidos, perguntando se o contexto faz linguagem de acordo com as normas gramaticais.
sentido. Também é possível pronunciá-las em baixo tom, observan-
do se realmente transmitem o que se deseja. Reescrevendo o que já • Lista de exercícios e/ou atividades
se escreveu, aparecem várias chances de acertar, antes de mandar a
mensagem para o receptor. Aqui estão subscritos os trabalhos indi- Diz respeito a exercícios e/ou atividades que são propostos aos
viduais como também os trabalhos realizados em grupos. estudantes que estão cursando determinada disciplina. Quase sem-
pre estão ligados à fixação dos conteúdos que estão sendo estudados.
Para escrever bem e de maneira simples, atribuindo qualidades à lin-
guagem, alguns pontos devem ser levados em consideração. São eles: • Prova presencial
clareza – consiste na expressão exata de um pensamento. Para isso,
recomenda-se o uso de períodos curtos, ausentes de adjetivação e São provas ou testes elaborados por professores responsáveis pelos
rodeio de palavras e que não contenham duplo sentido e quebra da conteúdos que estão em curso. Podem ter questões objetivas, disser-
ordem lógica; fluência – é característica das redações que não cau- tativas ou ambas em uma mesma ocasião. Os testes serão objeto de
sam prejuízo da compreensão e necessidade de releitura; concisão detalhamento maior quando for discutida a elaboração de itens para

testes, a adequação mais apropriada para cada situação e a forma de sua mensagem num fórum público, o que nos leva a fazer a diferen-
organizá-los. ça entre o chat privado (que se realiza entre duas ou mais pessoas,
mas num âmbito virtual, cujos limites são definidos pelos próprios
• Questionários participantes) e o chat público (em que todos os que entram na sala/
no fórum podem ler as mensagens). Quando no chat é possível ver a
São perguntas para serem respondidas pelos estudantes e quase outra pessoa e falar com ela, costuma-se falar de videochat (ou vide-
sempre têm características de fixação da aprendizagem. oconferência). Nesse caso, os utilizadores podem trocar mensagens
escritas, mas também oral ou visual, o que é possível se dispuseram
• Elaboração de projetos de um microfone e de uma câmara (web cam).
São propostas mais complexas que seguem etapas básicas, como a • Elaboração de artigo
escolha do tema, estabelecimento de objetivos, levantamento de dados,
conclusão etc. Têm um conceito plural, envolvendo concepções de edu- Consiste na descrição pormenorizada e que obedece à determi-
cação em uma arquitetura pedagógica que tem por princípio aproximar nada prescrição técnica, própria da confecção de artigos, seja para 43
a escola da vida real oferecendo uma alternativa à fragmentação das sua publicação em periódicos já existentes, seja para apresentação
matérias num planejamento ordenado em que um passo anterior pre- ao professor, que pode ou não agregar vários artigos de um mesmo
pare para o seguinte. É muito usado pela metodologia construtivista. tema em uma compilação.
• Chat • Mapas conceituais
É um termo da língua inglesa que se pode traduzir como “bate São estruturas esquemáticas que representam conjuntos de ideias
-papo” (conversa). Apesar de o conceito ser estrangeiro, é bastante e conceitos dispostos em uma espécie de rede de proposições, de
utilizado no nosso idioma para fazer referência a uma ferramenta modo a apresentar mais claramente a exposição do conhecimento
(ou fórum) que permite comunicar (por escrito) em tempo real pela e organizá-lo segundo a compreensão cognitiva do seu idealizador.
internet. Por norma, o termo chat é usado para fazer alusão à troca Portanto, são representações gráficas que indicam relações entre pala-
de mensagens escritas de forma instantânea. Ou seja, na prática, vras e conceitos, desde aqueles mais abrangentes até os menos inclu-
quando um utilizador escreve a mensagem e a envia, o destinatário sivos. São utilizados para a facilitação, a ordenação e a sequenciação
a recebe no mesmo momento. Isso acontece se o utilizador deixar a

hierarquizada dos conteúdos a serem abordados, de modo a oferecer Outras formas de avaliação
estímulos adequados à aprendizagem.
usadas na EaD
Na construção do mapa, são propostas que as temáticas sejam apre-
sentadas de modo diferenciado, progressivo e integrado. Como usa a • Webquest
diferenciação progressiva, determinados conceitos são desdobrados
em outros conceitos que estão contidos em si mesmos, parcial ou Do inglês, pesquisa, jornada na Web é uma metodologia de pesqui-
integralmente, em uma ligação entre os conceitos mais globais e os sa orientada para a utilização da internet na educação, em que quase
menos inclusivos, conforme pode ser observado no exemplo apresen- todos os recursos da pesquisa são provenientes da própria web, com-
tado a seguir, no qual é possível observar como os conceitos estão dis- preendendo uma série de atividades didáticas de aprendizagem que
tribuídos e correlacionados entre si, formando um verdadeiro mapa. se aproveitam da imensa riqueza de informações do mundo virtual
para gerar novos conhecimentos.
• Wiki 44
É uma coleção de muitas páginas interligadas e cada uma delas

pode ser visitada e editada por qualquer pessoa. Isso torna este
instrumento bastante prático para a reedição e futuras visitas. Você
pode editar esta página clicando no separador no início da página (ou
no link do fim da página, dependendo do modelo que estiver usando).
Wiki é atualmente a forma mais democrática e simples de qualquer
pessoa, mesmo sem conhecimentos técnicos, contribuir para os con-
teúdos de uma página Web. Uma característica notável das ferramen-
tas Wiki é a facilidade de edição e a possibilidade de criação de textos
de forma coletiva e livre.
Figura 4 – Mapa conceitual sobre aprendizagem significativa

Fonte: Novak e Cañas (2010).

• Relatório à ciência, dentro de um determinado ramo, assunto, abordagem ou
problemática.
É um documento que descreve em detalhe um trabalho técnico,
como uma experiência científica, educacional ou mesmo a imple- • Portfólio
mentação de uma tecnologia. Uma situação que pode exemplificar
seu uso é no contexto da disciplina Estágio. O relatório é escrito pelo É uma coleção de trabalhos já realizados. É um termo originário do
aluno no final do semestre como uma síntese do trabalho efetuado inglês e tem uma importância muito grande para profissionais pois
na instituição que o acolheu e na qual desenvolveu suas atividades e permite mostrar dados além de seu currículo. O portfólio agrega valor
experiência de estágio. Um relatório não é uma obra artística, literária para o indivíduo e normalmente é iniciado durante a vida acadêmica.
ou biográfica. O texto deve ser conciso, claro e direto, com o mínimo A palavra portfólio também é usada para descrever um papel dobrado
de elementos supérfluos, quer de conteúdo, quer de estilo. Também ou uma pasta que serve para armazenar documentos ou trabalhos.
não deve ser a coleção de toda a informação recolhida ou a listagem Muitas pessoas têm dúvidas em relação à grafia da palavra. A forma
completa dos programas desenvolvidos. Se achar oportuno incluir correta é portfólio e não portifólio. O portfólio acadêmico é uma
listagens, deve-se fazer uma seleção de excertos representativos das ferramenta pedagógica que consiste em uma listagem de trabalhos 45
soluções que usou. Também não é um manual, embora possa descre- realizados por um estudante ou até trabalhos desenvolvidos no con-
ver a utilização de um ou mais programas implementados. Deve-se texto profissional. Essa lista costuma estar organizada de forma cro-
colocar ênfase nas tecnologias e métodos que foram usados. nológica e serve para demonstrar as competências adquiridas por
meio de tarefas realizadas. Neste caso, o portfólio também pode fa-
• Monografia cilitar o pensamento crítico em relação ao processo acadêmico. Exis-
te também o portfólio escolar, que é um sistema de registros muito
É uma dissertação científica que se destina a estudar um assunto desenvolvido na área da educação, com o objetivo de acompanhar o
em específico. Normalmente é apresentada como um trabalho desenvolvimento individual de todos os alunos.
de conclusão de curso de graduação e pós-graduação. Significa
literalmente “escrita única”, mas que é compreendida academicamente • Blogs
como um tipo de trabalho escrito que está relacionado com a unicidade
de um problema, um único contexto sobre determinada área do É uma palavra que resulta da simplificação do termo weblog, que
conhecimento. Seu principal objetivo é reunir informações, análises vem da justaposição das palavras da língua inglesa web e log. Web
e interpretações científicas que agreguem valor relevante e original aparece aqui com o significado de rede (da internet) enquanto log

é utilizado para designar o registro de atividade ou o desempenho • Autoavaliação e avaliação por pares
regular de algo. Numa tradução livre, podemos definir blog como um
diário on-line. São páginas da internet nas quais, regularmente, são É a reflexão sobre o próprio desempenho. Muito usada para
publicados diversos conteúdos, como textos, imagens, músicas ou avaliações de cunho atitudinais, é um meio eficiente para o aluno
vídeos, podendo tanto ser dedicados a um assunto específico como aprender a identificar e corrigir seus erros. Nesse instrumento, o pro-
ser de âmbito bastante geral. Podem ser mantidos por uma ou várias fessor tem papel essencial e a abertura para o diálogo na avaliação é
pessoas e têm normalmente espaço para comentários dos seus leito- uma medida interessante tanto para o estudante tomar consciência
res. Blogueiro é o nome dado a quem publica num blog e blogosfera de seu percurso de aprendizagem e se responsabilizar pelo empe-
é o conjunto de blogs. O sucesso deste tipo de páginas da internet re- nho em avançar – é a chamada autorregulação – como para ajudar o
sultou muito da existência de modelos de páginas predefinidos e da professor a planejar suas intervenções em sala. Após o aluno refletir
facilidade de inserção de conteúdos fornecidos por alguns sistemas sobre o que e como aprendeu, o professor pode realizar um conjunto
de publicação. de ações para modificar o que não está adequado, os acertos e erros
do percurso. O objetivo é levar o estudante a confrontar seu desem-
• Estudo de caso penho com o que se esperava e agir para reduzir ou eliminar essa 46
diferença. Da mesma forma, os alunos podem avaliar o desempenho
É um instrumento pedagógico que apresenta um problema que dos colegas, de modo a apontar pontos fortes e também fragilidades
precisa de uma solução. Como o problema não tem uma solução que podem ser aprimorados.
predefinida, vai exigir o empenho do aluno para identificá-lo, analisar
evidências, desenvolver argumentos lógicos, avaliar e propor soluções. Pelo exposto acima, percebemos que é interessante que a avaliação
Reproduz questionamentos, incertezas e dispara a necessidade de utilize recursos diversos para que, dessa forma, a visão do processo de
uma tomada de decisão. Pelo raciocínio crítico, argumentativo, ensino-aprendizagem seja mais completa. Além disso, de modo geral,
pela via individual ou do diálogo coletivo, as informações expostas como o público da educação a distância é adulto, torna-se necessário
desafiam a negociação e a reflexão para a busca de possíveis soluções. que a avaliação dê ao estudante um feedback a respeito de seus pontos
É um instrumento pedagógico muito valioso, especialmente em fortes e fracos, contribuindo para o redirecionamento do seu processo
algumas áreas de aprendizagem.

Testagem exemplo, podemos citar que os itens objetivos são de mais fácil cor-
reção, mas de mais difícil construção, em comparação com os itens
dissertativos que são de difícil correção, embora sejam de mais fácil
É uma técnica de avaliação que utiliza os testes/provas/exames e elaboração.
sinônimos. Como um instrumento construído para fazer uma ve-
rificação pontual, indicará o quantum de determinado conteúdo foi O item constitui a unidade básica do instrumento ou teste e, em testes
absorvido pelos alunos. Consiste em um conjunto de tarefas que são de larga escala, cada item ou pergunta é uma questão que medirá, no
postas aos discentes seguindo o mesmo procedimento de aplicação, caso de avaliação da aprendizagem, os conhecimentos, as competên-
correção e critério de interpretação. Por esse motivo, é o instrumento cias e habilidades que o aluno desenvolveu a partir de determinado
que apresenta maior precisão nas informações obtidas, visto que, se conteúdo. Assim como os testes, os itens também são de resposta
bem construído, diminui a interferência dos examinadores. livre ou itens objetivos.
Os testes podem ser padronizados (geralmente os testes de larga es- Vamos detalhar mais cada um desses tipos de testes e de itens, mas,
cala, como o Exame do Ensino Médio (Enem), Prova Brasil, Exame antes de descrevermos os tipos de itens de testes dissertativos ou 47
Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) etc. São elaborados objetivos, parece-nos interessante apresentar um quadro compara-
por especialistas, validados estatisticamente, antes de sua aplicação, tivo entre os dois tipos de provas que contêm esses itens, adaptado
ou podem ser construídos pelo professor que ministra o conteúdo de Sant’Anna (1995, p. 75):
com a finalidade de confirmar se seus objetivos foram alcançados ou
não e, nesse caso, sem experimentação prévia que lhe dê a validação
estatística.
Em ambos os tipos de testes, será preciso a construção de questões e

dos itens9 que constituirão o corpo do instrumento. Essa é uma etapa
delicada de ser construída e, dependendo do formato do teste, impli-
cará maior ou menor facilidade em sua construção e/ou correção. Por
9 A distinção entre item e questão se dá no campo das medidas educacionais. Neste

trabalho, os dois termos serão utilizados com o mesmo sentido.

Quadro 2 – Comparativo entre provas objetivas e dissertativas
Requisito de comparação Provas objetivas (julgamento impessoal) Provas de dissertação (resposta livre)
Preparo das questões Difícil e demorado Difícil (porém menos demorado), sendo vantajosas com
poucos examinadores
Julgamento das respostas Simples, objetivo e preciso Difícil, penoso, principalmente subjetivo e menos preciso
Fatores que interferem nos resultados Habilidade de leitura e acerto por acaso Capacidade de redação; habilidade de contornar problema central
Habilidade mais solicitada aos examinadores Domínio de conhecimentos, apoiado na habilidade Domínio do conhecimento apoiado na habilidade de ler e de
de ler, interpretar e criticar redigir
Resultados verificados Domínio de conhecimentos nos níveis de Pouco adequados para medir domínio de conhecimento;
compreensão, análise e aplicação pouco adequados bons para compreensão, aplicação e análise; melhores para
para síntese criação e julgamento de valor habilidades de síntese 48
Amplitude alcançada pela prova Com muitas questões de respostas breves podem Com poucas questões de resposta longa cobrem terreno
abranger dilatado campo e dar boa amostragem da prova limitado, sendo impraticável a amostragem
Elaboração das questões e atribuições de notas Subjetivismo presente na sua construção; Subjetivismo presente na construção e no julgamento;
fundamental a competência de quem prepara a prova fundamental a competência de quem julga as respostas
Oportunidades oferecidas ao examinador e ao Liberdade ao examinador de exigir cada ponto; Liberdade ao aluno de mostrar a sua individualidade; mas
aluno maior controle por parte do professor e mais ocasião para o examinador se deixar levar por opiniões
limitação ao aluno pessoais
Efeitos prováveis na aprendizagem Estímulo ao aluno para lembrar, interpretar e Encorajam o aluno a organizar, interpretar e exprimir suas
analisar ideias ideias
Fonte: Adaptado pela autora de SANT’ANNA, 1995, p.75.

• Prova escrita dissertativa, discursiva ou
resposta livre
São aquelas em que os alunos escrevem a resposta das questões Dependendo da operação cognitiva que mobilizam, teremos tipos
solicitada pelo professor, utilizando suas próprias palavras e organi- diferentes de itens discursivos conforme quadro a seguir.
zação do texto.
Quadro 3 – Tipos de questões dissertativas
Tipos de Questões Dissertativas
Relacionar ou enumerar É uma exposição que exige apenas recordação. É uma forma simples de resposta livre
Organizar Também exige a lembrança de fatos, mas de acordo com determinado critério (cronológico, importância crescente, causa e efeito etc.). É
mais complexo que o anterior. Neste caso, os elementos devem ser dispostos de forma a assumir um estrutura 49
Selecionar Supõe uma escolha fundamentada em normas de julgamento ou apreciação. A resposta exige avaliação, mas de natureza simples, de acordo
com um critério preestabelecido
Descrever Solicita a exposição das características de um objeto, fato, processo ou fenômeno
Analisar É mais que uma simples descrição, porque supõe uma análise em que o aluno expõe ideias, questiona, apresenta argumentos a favor e contra e
estabelece o relacionamento entre fatos e ideias. A resposta requer estruturação cuidadosa e propicia diferentes abordagens do problema
Definir Consiste em enunciar os atributos essenciais e específicos de um objeto, fato, processo ou fenômeno, indicando as categorias a que estaria
associado. O aluno não deve repetir as definições contidas nos livros-texto, mas usar as próprias palavras
Exemplificar Consiste em confirmar uma regra ou demonstrar uma verdade. A questão exige aplicação do conhecimento aprendido. O aluno deve não
apenas apresentar definições e enunciar leis e princípios, mas aplicar o conhecimento, dando uma contribuição pessoal

Explicar Consiste em elucidar a relação entre fatos ou ideias. A ênfase da questão deve recair na relação de causa e efeito
Comparar Consiste em uma análise simultânea de objetos, fatos, processos ou fenômenos para determinar semelhanças e diferenças e indicar relações.
A resposta exige planificação e organização de ideias. O item pode ser enunciado de várias formas, sem necessariamente usar o termo
comparar, solicitando a apresentação de vantagens ou desvantagens, semelhanças ou diferenças
Sintetizar Consiste em fazer um resumo, isto é, expor de forma concisa e abreviada uma ideia ou assunto, apresentando seus aspectos essenciais.
Esquematizar O esquema ou esboço é uma espécie de síntese, mas exige uma organização d assunto em tópicos e subtópicos, dando ênfase às funções e
às relações entre os elementos
Interpretar Consiste em analisar o significado de palavras, textos e ideias ou compreender as intenções de um autor. A influência da memória é
praticamente nula, pois a resposta exige basicamente capacidade de compreender e realizar inferências
Criticar Consiste em julgar e supõe análise crítica. O aluno deve avaliar ideias, textos e livros tendo por base padrões ou critérios para proceder a
uma análise crítica 50
Fonte: Viana (1973).
As questões dissertativas, discursivas ou de resposta livre apresen- • ter coerência com os objetivos e com os aspectos mais importantes
tam vantagens já indicadas no quadro comparativo. Entretanto, vale, do conteúdo;
ainda, salientar o tempo exigido por tamanha carga material para • redigir os itens de resposta de forma clara e exata (compare, expli-
correção, algo limitador que deve ser analisado criteriosamente. que, descreva, exemplifique etc.);
• adequar os itens ao tempo disponível.
Há alguns pontos para sua elaboração que podemos resumir em:
É possível orientar os alunos desde o ensino fundamental a fazer uma
• organizar a prova com antecedência e formular questões que es- dissertação, organizando e estruturando adequadamente o conteú-
timulem a reflexão e os esquemas operatórios do aluno; do, formulando uma série de perguntas em sequência que, à medida
que são respondidas, formam uma pequena estrutura dissertativa.

Também é bom atentarmos para uma chave de correção que deve ser • fazer adaptação da dificuldade dos itens ao grau que se equipare à
elaborada junto com o teste, contendo o que pode ser considerado formação escolar dos alunos e ao nível da classe;
mais importante para abordar em cada item. • elaborar as questões, de preferência, com nível de dificuldade me-
diano, isto é, procurar não redigir algo extremamente fácil, que
• Prova escrita objetiva todos respondem, ou muito difícil, que ninguém consegue acertar;
• usar uma linguagem clara, direta e sucinta na redação das ques-
São aquelas em que os alunos assinalam a resposta correta, com- tões e instruções, evitando ambiguidade. Se a questão ficar ambí-
pletam a questão, correlacionam uma coluna com outra etc., enfim, gua, o professor deverá considerar certas todas as respostas pos-
escolhem, dentre as opções colocadas pelo professor, aquela resposta síveis. Nesse caso vale um exemplo simples de um teste aplicado
que consideram correta para responder ao item. Haydt (1997) elenca as a alunos do ensino fundamental.
características de uma boa prova objetiva: ter conhecimento amplo do
conteúdo a ser avaliado; estabelecer objetivos claros e bem definidos;
possuir bom conhecimento das técnicas de construção de testes; ter
capacidade de expressar as ideias por escrito de modo claro, preciso 51
e conciso, com linguagem acessível ao nível dos alunos. As provas
objetivas são assim conhecidas por usarem itens objetivos.
A organização de um teste objetivo exige alguns cuidados. Haydt

(1997) nos apresenta sugestões para organizar uma prova objetiva e
redigir questões adequadas.
Essas sugestões são válidas para todos os tipos de questão objetiva.

Vejamos:
• elaborar as questões a partir de ideias relevantes e problemas im-

portantes e que avaliem os conteúdos e objetivos realmente sig-
nificativos;
Figura 5 – Item de teste sem clareza

Neste caso, a clareza do item pediria que o professor explicitasse de curta ou um número. O problema é apresentado em uma pergunta
que espaço estava falando (sideral). direta ou sob a forma de uma declaração incompleta.
• incluir no teste as instruções específicas para cada tipo de item Sugestões para a elaboração de questões de resposta curta:
(múltipla escolha, certo-errado etc.), indicando a forma de regis-
trar as respostas; • redigir o item com linguagem clara, precisa e sintética, de forma
• organizar as questões em ordem de dificuldade crescente, apre- que haja uma única resposta certa;
sentando primeiro as mais simples e depois as mais complexas; • elaborar a questão baseando-se em ideias relevantes e significa-
• agrupar as questões de acordo com a forma, colocando juntos todos tivas, de forma que a resposta exija compreensão e aplicação de
os itens do mesmo tipo (lacuna, múltipla escolha, certo-errado etc.); conhecimento, e não apenas simples memorização;
• apresentar o teste impresso, para que o aluno não tenha que des- • elaborar, de preferência, uma pergunta direta em vez de uma afir-
pender muito tempo copiando as questões do quadro; mação incompleta, pois esta exige cuidado ao ser redigida, para
• não dividir uma questão entre o fim de uma página e o início que haja somente uma resposta correta.
da outra; 52
• só incluir ilustrações quando puderem ser nitidamente reconhe- b) Questão de lacuna: é uma questão constituída por uma ou mais
cidas; frases, com algumas partes omitidas, correspondendo a espaços em
• preparar chave de correção cuidadosamente, contendo a resposta branco, que devem ser preenchidos com uma palavra ou um número.
certa de todos os itens do teste, para facilitar a apuração dos resul- A questão de lacuna é muito semelhante à de resposta curta com enun-
tados por qualquer pessoa. ciado incompleto. A diferença é que, enquanto na questão de resposta
curta só aparece um espaço no final da frase, a de lacuna pode apre-
A escolha do tipo de item a ser usado no teste depende, em gran- sentar mais de um espaço em branco em qualquer lugar da afirmação.
de parte, dos objetivos a serem avaliados e da natureza do conteúdo
abordado. Os tipos de itens objetivos mais comuns são: resposta cur- Sugestões para a elaboração de itens de lacuna:
ta; lacuna; certo-errado; acasalamento, correlação ou combinação;
múltipla escolha. • formular a questão de forma que cada espaço em branco só admita
uma resposta correta;
a) Questão de resposta curta: é uma questão que exige resposta breve
e bem definida. O aluno deve escrever apenas uma palavra, uma frase

• usar poucos espaços em branco, no máximo três, para que a frase • evitar frases de construção negativa, especialmente dupla negação;
não se torne longa demais, de difícil compreensão e sujeita a mais • apresentar os enunciados verdadeiros e falsos misturados, sem
de uma interpretação; seguir uma determinada sequência, para que sua distribuição no
• não colocar lacunas no início da frase, para não dificultar a com- teste não seja regular.
preensão;
• omitir dados significativos e não apenas detalhes irrelevantes, mas d) Questão de acasalamento, correlação ou combinação: É uma
não retirar palavras fundamentais à compreensão da frase; questão constituída por duas colunas. Cada item da primeira coluna
• não reproduzir textualmente declarações e enunciados de manu- deve ser combinado com uma palavra, frase ou número da outra co-
ais ou outros livros, porque pode incentivar a simples memori- luna. Victor Noll (1965) afirma que o emprego desse tipo de questão é
zação; além disso, uma afirmação fora do contexto original pode recomendado em situações em que se examinam ou julgam relações
perder o sentido primitivo e tornar-se ambígua. É conveniente entre ideias, fatos ou princípios mais ou menos semelhantes. Uma
reformular as frases, recriando o enunciado. das formas mais usadas da questão de acasalamento é a chamada
questão de classificação.
c) Questão de certo-errado ou de resposta alternada: É uma ques- 53
tão formada por uma frase declarativa. O aluno responde assinalando Sugestões para a construção de urna questão de acasalamento:
uma das palavras destes pares: certo ou errado; correto ou incorreto;
sim ou não; verdadeiro ou falso. • usar conteúdo do mesmo tipo, em cada questão. Para manter um
alto grau de homogeneidade, é preciso que o conteúdo de cada
Sugestões para a formulação de uma questão de verdadeiro-falso: conjunto de itens pertença à mesma categoria;
• elaborar instruções completas, explicando qual será a forma de
• elaborar cada item de forma que inclua apenas uma ideia e apre- combinação e informando se cada letra ou número da resposta
sente uma proposição que seja inteiramente certa ou inteiramente poderá ser usado apenas uma vez ou mais de uma vez;
errada. Evite declarações parcialmente certas, para que a questão • fazer com que uma das colunas contenha sempre um número
não seja ambígua; maior de itens, para evitar que a resposta seja encontrada por sim-
• evitar frases longas e rebuscadas, contendo muitos detalhes. É prefe- ples eliminação ou exclusão e para reduzir o acerto casual;
rível dividir os enunciados longos em dois ou mais itens separados; • apresentar, sempre que possível, os itens das duas colunas
• formular a questão de modo que a proposição se relacione com numa ordem lógica, organizando-os em sequência numérica ou
aspectos significativos e generalizações importantes;

alfabética, para que o aluno possa encontrar mais facilmente a • construir todos os itens de múltipla escolha de um teste com o
resposta certa; mesmo número de alternativas. Colocar pelo menos quatro alter-
• colocar os enunciados mais longos na coluna da esquerda, e os nativas. O número geralmente recomendado é cinco, para reduzir
mais breves na da direita, para facilitar a leitura parte do aluno. a influência do fator adivinhação ou acaso;
• tornar todas as alternativas gramaticalmente ajustadas ao suporte,
e) Questão de múltipla escolha. É uma questão formada por uma para não dar indicações da resposta correta;
parte introdutória (suporte) contendo o problema que pode aparecer • colocar a resposta correta em cada uma das posições possíveis
sob a forma de afirmação incompleta ou de pergunta direta, seguida (letras), com a mesma frequência;
de várias alternativas que se apresentam como possíveis soluções; • formular todas as alternativas com aproximadamente o mesmo
uma delas é a resposta correta, que deve ser escolhida e assinalada. comprimento;
• elaborar alternativas breves, eliminando tudo aquilo que não for
A questão de múltipla escolha pode verificar conhecimento e também essencial;
a capacidade de compreensão, interpretação e aplicação. Além disso, é • colocar no suporte da questão todas as palavras que ficariam re-
fácil de corrigir, mas sua construção requer tempo e certa habilidade petidas nas alternativas; 54
criativa. Para verificar a capacidade de compreensão e interpretação, • evitar, sempre que possível, suportes negativos, em que o aluno
as questões de múltipla escolha podem empregar textos ou utilizar deve selecionar a resposta incorreta;
mapas, gráficos e tabelas. • evitar a redação de alternativas muito semelhantes e de discrimi-
nação sutil, para que a questão de múltipla escolha não se trans-
Sugestões para a elaboração de questões de múltipla escolha: forme num mero jogo de adivinhação;
• colocar, de preferência, as alternativas que expressam respostas
• apresentar a ideia ou problema contido no suporte do item de for- verbais em ordem alfabética e as que contêm números em ordem
ma definida e breve, usando uma pergunta direta ou uma decla- numérica.
ração incompleta;
• incluir sempre uma resposta correta ou que seja considerada a
melhor para cada item;
• redigir as diversas alternativas de modo que todas pareçam plau-
síveis à primeira vista, embora apenas uma delas seja correta;

Item de questão de múltipla escolha enunciado; e distratores – alternativas incorretas à situação-pro-
blema apresentada.
A elaboração desses itens é de maior complexidade, embora de mais O ponto de partida de elaboração de um item é uma Matriz de Refe-
simples correção. Há alguns autores que descrevem a elaboração de rência, que é composta pelos descritores de desempenho em alguma
itens objetivos, orientando-nos de modo prescritivo, quanto aos cuida- área de conhecimento. Esse descritor deve traduzir as habilidades ou
dos que cada tipo exige. Entre os mais atuais, estão: Haydt (1997, 2008), as competências que se espera que o aprendiz demonstre na associa-
Sant’anna (1995), Piletti (1989) e mais remotamente, porém merecendo ção. No caso da avaliação da aprendizagem, traduzir as habilidades
destaque por serem referência no assunto, estão: Noll (1965), Lindeman entre os conteúdos curriculares e as operações mentais que o aluno
( 1972), Grunlund (1979), dentre outros. Acreditamos, no entanto, que terá que utilizar para responder ao item. Na figura 5, a seguir, ficam
Haydt (1997, 2008) consegue, de forma simples e clara, dar-nos as coor- demonstradas de modo conciso, as etapas de elaboração de itens.
denadas essenciais para elaborarmos de maneira mais técnica nossos
itens objetivos. Por esse motivo, haverá muitas referências a essa autora
neste trabalho. O item objetivo possui alguns elementos que o constitui 55
e que, basicamente, seguem a estrutura abaixo descrita.
• Elementos constitutivos de um item objetivo

Figura 5 – Etapa de elaboração de itens
• texto-base: é o texto que compõe a situação ou o problema apre- Fonte: Adaptado pela autora.
sentados no item. Podem ser usados textos verbais, gráficos, tabe-
las, imagens, charges etc.; O ciclo completo do fluxo de elaboração de itens pode ser exempli-
• enunciado: é a instrução dada para a execução do item pelo aluno. ficado como no gráfico apresentado a seguir. É lógico que esse fluxo
Precisa ser usada linguagem clara e objetiva, sem possibilidade longo é usado em testes de larga escala, aqueles que são elaborados
de dupla interpretação em todos os formatos em que esse tipo de para testagem de uma população extensa, como nos casos já citados
item for adotado; de Enem, Enade, Prova Brasil, entre outros. Em testes usuais, do nos-
• alternativas: são as possibilidades de respostas para a situação so dia a dia, podemos nos deter no ciclo apresentado acima que, por
que foi apresentada como problema ou enunciado. Essas alter- ser mais curto, é mais facilmente assimilável por nós, professores.
nativas se dividem em gabarito – a única resposta correta ao Mesmo assim, vale salientar que são itens de mais difícil elaboração,

como já destacado. É importante destacar também que, ao elaboramos visto que as “ciladas” desse tipo de trabalho são muitas e, mesmos
os itens objetivos com frequência, vamos nos aperfeiçoando no passo sendo muito experientes na área, podemos cometer equívocos que
a passo da elaboração, e a tendência é que cada vez mais nossos itens tornam o item defeituoso. A seguir, apresentamos o fluxo completo
fiquem mais precisos. Entretanto, a revisão sempre será necessária, de elaboração de itens objetivos.
56
Figura 6 – Fluxo completo de elaboração de item.

Fonte: Adaptado pela autora

• Detalhamento da estrutura do item objetivo: enunciado,
suporte, comando, alternativas de respostas
57
Enunciado: é a base da questão, o estímulo que o aluno precisa para O enunciado deve conter informações suficientes para que o aprendiz
mobilizar sua cognição para solucionar o que se pedirá para a solu- compreenda claramente qual é o problema proposto e de que forma
ção do item. É uma situação- problema expressa como afirmativa ou ele deverá resolvê-lo. Devese ter cuidado com enunciados inespecífi-
pergunta e deve deixar explícita a base da resposta – o que se exigirá cos e comandos pouco definidos para não se incorrer no erro de exigir
do aprendiz – e como ele deverá proceder – o comando de resposta. do aluno que “adivinhe”. O uso de enunciados como:
Esse estímulo pode conter um texto, imagem ou outros recursos, que
recebem o nome de suporte, ou pode apenas apresentar uma situa- “Analise as afirmativas corretas” ou “É correto afirmar” é pouco claro
ção-problema, um questionamento ou questão contextualizada. O e não indica o que se deve fazer, ou seja, deve-se analisar se as afir-
importante é que o enunciado, com ou sem suporte, apresente todos mativas estão corretas em relação a quê?
os dados e informações necessários à resolução do item e, ainda, ao
enunciar o problema, deve-se apresentar todas as informações de que Suporte: são referências apresentadas no enunciado da questão, ou
o aluno precisa para se situar sobre o que o item aborda e que é objeto seja, o aluno precisa consultar o suporte, fazer uma interpretação e/
de análise. ou análise dos elementos que são indicados para responder à questão.

Podem ser recursos visuais, gráficos e textuais, como: figuras, gravu- religiosas, de especificidades regionais; o cuidado de afastar qualquer
ras, desenhos, mapas, tabelas, gráficos, fotos, imagens, textos, entre fator que possa dificultar a compreensão do item pelo estudante.
outros. Não se devem usar suportes em caráter decorativo, mas como
material para consulta e análise. Importante atentar para NÃO utilizar ou evitar ao máximo utilizar:
Ao se escolher um suporte, devem-se usar critérios, tais como: obser- • questões que induzem ao erro ou ao acerto com as famosas “pe-
var adequação à idade, ao assunto e à habilidade que se quer testar; ser gadinhas”;
compreensível e acessível ao desenvolvimento do aluno; ter sentido • termos como: incorreto, falso, exceto, não ou errado;
no contexto sem ser muito genérico ou muito restritivo; usar fontes • termos como: sempre, nunca, todo, totalmente ou qualquer outra
variadas; ser representativo de diferentes grupos sociais; ser legível; expressão que seja determinante na resposta;
apresentar a fonte de onde foi retirado; ser compatível com o nível • caso não seja possível evitá-las, usar com destaque (maiúsculas
de escolaridade e o tempo disponível para a resposta; expressar a em negrito).
comunicação em língua culta e em outros dialetos; evitar abordagens
que usam pregação religiosa ou ideológica; evitar o uso de temas que Alternativas de resposta: construídas visando à produção de infor- 58
podem reproduzir discriminações e preconceitos. mações que sejam relevantes sobre a habilidade que se quer avaliar.
A resposta correta ou gabarito deverá validar a capacidade do aluno
Comando de resposta: indica a tarefa e/ou o procedimento que de- em relação àquela habilidade cognitiva específica que se deseja ava-
verá ser realizado para se responder à questão. O comando pode ser liar. As outras alternativas de resposta, chamadas distratores, são
feito, por exemplo, em forma de sentenças interrogativas ou frases possíveis caminhos apresentados ao avaliando e devem ser coerentes
incompletas. Está ligado à habilidade que se quer testar, estar dire- com a questão proposta em tamanho da resposta; serem plausíveis
tamente relacionado a um único descritor da Matriz de Referência de serem escolhidas por quem não adquiriu a habilidade solicitada;
e precisa indicar, de modo claro e objetivo, a tarefa a ser executada. não serem mutuamente excludentes de modo a não serem descarta-
Como no suporte, o comando de resposta também exige cuidados, das pela mera eliminação, levando à escolha da resposta correta por
tais como: a escolha do vocabulário que deve ser adequado ao nível essa via e não pela desejável garantia de aquisição da habilidade pre-
de desenvolvimento e de escolaridade do aluno; o uso de conceitos, tendida. Portanto, a resposta correta deve ser, exclusivamente, uma.
termos/terminologias universais que evitarão comportamentos di-
ferenciados do item, geralmente originados de posturas ideológicas, Na construção das alternativas para a resposta, deve-se assegurar que
a questão de múltipla escolha tenha uma alternativa correta como

resposta. Além disso, embora já destacado, respeite alguns cuidados, • verificar se as alternativas de respostas são independentes entre
entre outros, como: si e mutuamente exclusivas;
• evitar itens de múltipla escolha baseados em opiniões;
• eliminar possíveis indicadores gramaticais da resposta correta, • evitar formulação de alternativas absurdas;
como artigos, palavras de gênero, plurais, evitando o acerto casual • usar os itens de múltipla escolha para medir o raciocínio e não
ou por exclusão; para a mera memorização;
• focalizar o certo ou o errado em relação ao elemento essencial da • evitar “pegadinhas”.
questão de que trata a alternativa de resposta e não falsear com
detalhes e dados secundários e/ou supérfluos, nem elementos que Enfim, nunca é demais lembrar que instrumento de avaliação é um
dependam apenas de atenção; recurso muito sério e precisa ser construído com critério e cuidado.
• fazer com que cada alternativa de resposta seja interessante e se A técnica de elaboração de provas só ajuda ao profissional que sabe da
refira a um tópico importante do conteúdo – não tratar de dois responsabilidade que deve ter com o aprendizado de seu aluno e tem
tópicos para não gerar dúvidas do tipo: um está certo e o outro respeito por isso. Esse professor procurará, diuturnamente, aprimorar
errado ou alternativa que seja metade certa e metade errada, pois seus instrumentos de medida e de avaliação consciente de que mais 59
isso confunde o aluno; importante do que saber o que nossos alunos aprenderam é saber o
• redigir as alternativas de forma resumida, mas clara, sem repeti- que eles ainda não aprenderam para, retornando ao ensino, reensinar.
ções de termos – todo termo ou expressão repetido em todas as
alternativas deve ser incluído no enunciado do problema; Hora de trabalhar:
• verificar se há sintonia gramatical e de sentido entre o enunciado
do problema e as alternativas;
• tornar as alternativas de respostas homogêneas e equiparadas em 7ª Atividade
relação ao conteúdo e à extensão do texto;
• evitar que a alternativa correta tenha maior apuro de linguagem 1. Elabore dois itens de cada um desses apresentados e, posteriormen-
ou use mais termos técnicos; te, troque-os com um colega para a análise e sugestões de correção.
• organizar as alternativas por um critério lógico, como ordem alfa-
bética, tamanho, sequência etc.; 2. Analise, criticamente, os itens que seu colega lhe apresentou, faça
• variar a posição da alternativa correta; as indicações que julgue pertinentes para o aprimoramento do item.

REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L. Aprender a aprender e processos de ensinagem. In: ANASTASIOU, ESTEBAN, M. T. (Org.) Escola, currículo e avaliação. Série Cultura Memória e
L. G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade: currículo, São Paulo: Cortez, 2003. v. 5.
pressupostos de trabalho em aula. 8. ed. Joinville: Univille, 2009.
ESTEVES, O. P. Testes, medidas e avaliação. Rio de Janeiro: Arte e Indústria, 1973.
BRASIL. Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Presidente da República.
Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil, Brasília. 20 dez. 2005. Disponível em:< www. ______. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz
planalto.gov.br/.../Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 22 jul. 2009. e Terra, 1982.
______. Congresso Nacional. Lei nº 9.39.4, de 20 de dezembro de 1996. ______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 60
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da] Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 21 dez. 1996.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio
______. Indicadores de qualidade para cursos de graduação a distância. de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância, Brasília, DF, 2000.
Disponível em: < http://www.mec.gov.br/seed/indicadores.shtm.> Acesso em: FREIRE, P. La concepción “bancaria” de la Educación y la desumanización: la
20 set. 2015. concepción bancaria de la Educacón y la humanización. Cristianismo y Sociedad,
Montevideo: Junta Latino-Americana de Iglesia y Sociedad, 1968. (Suplemento
DEMO, P. Questões para a teleducação. Petrópolis: Vozes, 1998. – Edición no comercial).
______. Pedro. Avaliação qualitativa. 6. ed. Campinas: Autores Associados, GAMA, Z. J.; OLIVEIRA, H. A avaliação da aprendizagem: a proposta do curso
1999. de Pedagogia a distância do Consórcio CEDERJ. In: SILVA, M.; SANTOS, E (Org.).
Avaliação da aprendizagem em educação on-line. São Paulo: Loyola, 2006.
Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Referências

GRONLUND, N. E. Elaboração de testes para o ensino. São Paulo: Pioneira,1979. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 13. ed. São Paulo: Cortez,
2002.
HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 1997.
MINAS GERAIS (Estado). Guia de elaboração e revisão de questões e itens
______. Avaliação do processo ensino-prendizagem. 6. ed. São Paulo: Ática, de múltipla escolha. Secretaria da Educação do Estado de Minas Gerais. [Belo
2008. Horizonte: s.n., s.d.]. Disponível em: http://www.adventista.edu.br/_imagens/
area_academica/files/ guia-de-elaboracao-de-itens-120804112623-phpapp01(3).
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, pdf. Acesso em: 23 jul. 2015.
2001.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtiva. 2. ed.
Porto Alegre: Educação e Realidade, 1991. NOLL. V. H. Introdução às medidas educacionais. São Paulo: Pioneira,1965.
______. Avaliação mediadora: uma prática em construção desde a pré-escola NOVAK, J. D.; CANÃS, A. J. A teoria subjacente aos mapas conceituais 61
à universidade. 2. ed. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993. e como elaborálos e usá-los. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.5, n.1,
p. 9-29, jan./ jun. 2010. Disponível em: < http://cmap.ihmc.us/docs/pdf/
KRAEMER, M. E. P. Avaliação da aprendizagem como construção do saber. TeoriaSubjacenteAosMapasConceituais .pdf>. Acesso em: 23 jul.2015
Disponível em: <http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/96974>
Acesso em: 19 jul. 2015. OLIVEIRA, V. C.; CRUZ, F. M. L. A avaliação da aprendizagem na educação a
distância: um estudo sobre as concepções docentes na ead online. Disponível
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da em: < https://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2010/
pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999. Valeria-CarmoOliveira&Fatima-Maria-%20Cruz.pdf. > Acesso em: 26 jul. 2015.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed., São Paulo: Cortez, 1994. OTSUKA, J L et al. Suporte à avaliação formativa no ambiente de educação
a distância TelEduc. In: CONGRESSO IBEROAMERICANO DE INFORMÁTICA
______. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985. EDUCATIVA, 6., 2002, Vigo. Anais..., Vitória, 2002. Disponível em: < http://www.
teleduc.org.br/artigos/18_jrth_ie2002.pdf> Acesso em: 5 jul. 2015.
LINDEMAN, R. H. Medidas educacionais. Porto Alegre: Globo, 1972.

PALLOFF, R. M.; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no SHUDO, R. Sala de aula e avaliação: caminhos e desafios. 2001. Disponível
ciberspaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: em: <http://www.educacional.com.br/articulistas/regina001.asp.>. Acesso em:
Artmed, 2002. 21 jul. 2015.
PILETTI, C. Didática geral. 10. ed. São Paulo: Ática, 1989. SILVA, M.; SANTOS, E. (Org.). Aprendizagem na sala de aula online. Avaliação da
aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, 2006.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar?: Como avaliar?: Critérios e instrumentos.
3. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA. Fluxo do Centro de Políticas
Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora
SGARBI, N. M. F. de Q. et. al. Ensino-aprendizagem e avaliação na educação a – Caed. Guia de elaboração de itens – Português. 2008. Disponível em: http://
distância (EAD): abordagem colaborativa. Cadernos do Congresso Nacional de www.portalavaliacao.caedufjf.net/wpcontent/uploads/2012/02/Guia_De_Elabor
Linguística e Filologia, v. XVI, n. 4, Anais. 2012. a%C3%A7%C3%A3o_De_Itens_LP.pdf. Acesso em: 12 jul. 2015
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1984. VIANA, H. M. Testes em educação. São Paulo: Ibrasa/Fundação Carlos Chagas, 62
1973.

Avaliacao Da Aprendizagem Na Educacao A Distancia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Avaliacao Da Aprendizagem Na Educacao A Distancia

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Avaliacao Da Aprendizagem Na Educacao A Distancia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Avaliação da

Universidade Federal do Espírito Santo Pedagogia Iniciar

Superintendência de Ensino a Distância

Profª Drª Maria Hermínia Baião Passamai

À Secretaria de Educação a Distância, na pessoa do

A Fernando Mota Monteiro pela competente

Dedico este trabalho a Eduardo José

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Portanto, o percurso que propomos para vocês é a reflexão e a toma-

Inicialmente, será preciso analisar situações que possam clarear

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Quadro 1 – Escolhas educacionais no tempo e no espaço

Tempo Espaço Figura(s) Método/Proposta Objetivo

Antiguidade Antiga Grécia Pré-Socráticos Catequético Memorização dos conhecimentos.

Século V a.C. Grécia Sócrates Ironia Consciência da ignorância e indução à

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Século XIX Europa Herbat Apercepção Desenvolvimento de instrução educativa:

Século XIX Europa Froebel Método Intuitivo Autorrealização; autoatividade para 14

Século XX Europa Claparède Método ativo Atendimento aos interesses de cada

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Século XX Europa Ovídio Decroly Centro de interesses Manutenção e conservação da vida

Etapas básicas do método: São

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Século XX Europa Maria Montessori Método individualizado Desenvolvimento do “bem supremo”,

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Século XX Europa Wallon Sociointeracionista Propiciar espaço físico; de pessoas:

Século XX Europa Kamii Método da exploração crítica Formação de indivíduos livres,

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Século XX Brasil Freire Dialógico Libertação do “homem popular” de seu

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Ainda teóricos como:

Fonte: Adaptado pela autora.

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Desde muito antes dos séculos acima referidos já se faziam “avalia-

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Por causa da maneira autoritária como a avaliação tem sido aplicada

A partir dos anos 1980 e início de 1990, começam a aparecer no Brasil

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo I

de ensino e aprendizagem baseado no uso das novas tecnologias. de estudantes;

de 20 de dezembro de 1996, como em trechos do Decreto nº 5.622, [...]

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo II

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo II

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo II

Demo (1998) diz que a avaliação, como um componente intrínseco da

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo II

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo II

Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância Capítulo II