XXIV Congresso Nacional da ABEM

Campo Grande, MS - 11 a 14 de novembro de 2019

Musicografia Braile como recurso para a Compreensão Musical

Vinícius Alves Maciel

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
[email protected]

Resumo: Nos limites deste texto, apresentamos uma revisão bibliográfica de livros, teses e
documentos oficiais com objetivo de sustentar uma pesquisa de graduação, em andamento,
com a finalidade de compreender a importância da Musicografia Braile no ensino do aluno
cego ou com deficiência visual e o seu papel na compreensão musical deste público específico
e foram utilizados os descritores: educação musical, musicografia braile, educação especial.
Para tanto, foram investigadas as produções relacionadas ao desenvolvimento de técnicas de
ensino da música para alunos com deficiência visual. Particularmente, nosso interesse é na
prática do ensino musical por intermédio da Musicografia Braille e tecnologias empregadas
para a formação e prática musical, assim como o desenvolvimento cognitivo deste público de
maneira a compreender como acontece sua compreensão musical. Os resultados parciais
encontrados mostraram que são poucas as pesquisas e textos produzidos sobre o tema, ainda
que quando analisadas as três áreas do conhecimento em sua singularidade. Apesar disso, foi
possível estabelecer um diálogo teórico e conceitual com a bibliografia encontrada e o tema
proposto para desenvolvimento de investigação. Entendemos que a discussão sobre o tema –
o ensino da música para alunos com deficiência visual no ensino comum1– ainda é muito
recente no meio acadêmico, embora haja pesquisas isoladas em cada uma das áreas
consideradas neste estudo. Nesse sentido, foi possível constatar que já existem profissionais
e pesquisadores que se atentaram para o tema e suas possibilidades de futuros
desdobramentos, na busca de alavancar as discussões com futuros educadores e
pesquisadores.

Palavras-chave: Educação Musical, Musicografia Braille, Cognição Musical

1
Trata-se da “escola para todos”, apontada no artigo 205 da Constituição Federal de 1988, subsidiada
pela portaria do MEC nº 1793/1994 e consolidada na LDB em seu art.59, em contraste com “Instituições
Especializadas com atuação exclusiva em educação especial”, art.60 da LDB.

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Notas Introdutórias:
Com as políticas de inclusão escolar atuais, já se pode notar mudanças significativas
no contexto socioeducional envolvendo estudantes com deficiências, oportunizando- lhes
possibilidades de participação e integração social. Isso está sendo possível através da
educação e de políticas de inclusão desenvolvidas no decorrer dos anos. Documentos como a
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), formalizaram o processo de inclusão no ambiente
escolar. Assim sendo, não podemos deixar de discutir essa inclusão no meio artístico, mais
precisamente no meio da educação musical.
Deste modo, propusemos a interlocução de três temas: Educação Musical Especial,
Musicografia Braille e Cognição Musical, com a prerrogativa de fazer um levantamento
bibliográfico com a finalidade de investigar as relações existentes entre essas áreas de
pesquisa. Ao refletir sobre o processo de Compreensão Musical, pensamos que o mesmo
envolve o momento de educação musical formal e, assim, a musicalização por meio da
Musicografia Braille tem um papel importante. Desta forma, consideraremos a Compreensão
Musical como “o entendimento do significado expressivo e estrutural do discurso musical”
(FRANÇA, 2000, p. 52) que se revela por meio do fazer musical.
A revisão de literatura que realizamos teve por objetivo sustentar uma pesquisa de
graduação que está em andamento e busca compreender a importância da Musicografia
Braille no ensino da música para o aluno cego ou com deficiência visual e o seu papel no
desenvolvimento cognitivo deste público específico.
Os dados foram coletados através de buscas em bases de dados, banco de teses e
dissertações de instituições acadêmicas, periódicos e anais de eventos acadêmicos, nas três
áreas mencionadas, através da combinação dos seguintes descritores: música, inclusão,
escolarização, cognição, musicografia braile. Em um segundo momento, tendo selecionado
todos os textos encontrados, foi realizada uma revisão dessa bibliografia de maneira a

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compreender as abordagens teóricas e práticas existentes sobre o ensino de música para
pessoas com deficiência visual /cegueira no âmbito do ensino comum.

Educação Especial e Educação Musical

A proposta de inclusão escolar vem ao encontro dos paradigmas existentes na

história da educação especial no país, pois vai de encontro as práticas excludentes, tanto no
âmbito escolar quanto no social. Deste modo, as instituições de ensino têm como papel
introduzir técnicas e metodologias que possibilitem aos educandos um atendimento que seja
capaz de respeitar suas características e formas de aprendizagem. Ou seja, a educação
inclusiva “(...) avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola” (BRASIL, 2008, p.5).
As novas metodologias e técnicas de ensino possibilitam o processo de
aprendizagem e adaptação escolar destes alunos, até então excluídos da escolarização formal.
O foco muda, não sendo mais direcionado à deficiência intrínseca do indivíduo, mas às
condições do meio em proporcionar os recursos necessários para promover o
desenvolvimento e a aprendizagem. E como aponta Páez (2001), atender a diversidade é
atender aos alunos com deficiência, mas também todas as outras diversidades que se
apresentam cotidianamente na sociedade.
E, com a diversidade presente nas escolas regulares do ensino comum (inclusão de
um novo público nas escolas) os profissionais docentes não devem manter-se estáticos, mas
procurar diversificar suas práticas e estratégias para atender a essa nova demanda. A
formação do educador não se encerra com a conclusão do curso superior, mas continua no
decorrer do trabalho realizado na escola. Tal formação continuada deverá considerar,
segundo De Jesus e Effgen (2012, p.17), “as diferentes situações que constituem o ato
educativo, análise das práticas docentes e a criação de espaços para a discussão coletiva” para
criar na escola a certeza de encontrar possíveis soluções.
Assim, concordamos com Nóvoa (1995, p. 25):

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 A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos
ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por
isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência [...]. Práticas de formação que tomem como referência as
dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a
consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus
saberes e dos seus valores.

Entretanto, discussões sobre inclusão escolar no âmbito da comunidade relacionada

a pessoas com deficiência, são cercadas por discursos que mostram o despreparo das
instituições educacionais como elemento gerador de resistência e descrédito por parte de pais
e alunos que não têm suas necessidades atendidas de acordo com o esperado (PIMENTEL,
2012).
As adaptações de conteúdo e metodológicas são importantes para promover o
desenvolvimento educacional dos alunos. Assim, deve partir do educador a inciativa em usar
recursos que promovam uma melhor organização do espaço no qual irá ministrar as aulas de
música, a disposição dos instrumentos no ambiente, a confecção ou adaptação de
instrumentos para viabilizar a segurança e o desenvolvimento do aluno, bem como o uso de
metodologias específicas, que alcancem e/ou privilegiem as especificidades do alunado pois,
como afirma (LOURO, 2012), as adaptações curriculares são importantes para que a
aprendizagem seja por equivalência, e se obtenha um melhor aproveitamento dentro do
ambiente escolar.
Para tanto, faz- se necessário que o educador musical tenha um conhecimento prévio
das deficiências que encontrará em seu ambiente de trabalho com a existência de um novo
público, estabelecendo relações com os alunos para que possa estimulá-los ao máximo em
suas capacidades, buscando ações interdisciplinares a fim de que seja viabilizado o processo
de ensino-aprendizagem.
Repensar o fazer musical é fundamental no desenvolvimento do trabalho do
educador em relação ao aluno com deficiências. Não deixando de lado o propósito estético, a
exigência pedagógica ou a realização artística, mas antes, se terá consciência e apropriar-se-á

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das inúmeras possibilidades dentro do universo musical, respeitando as limitações físicas,
cognitivas e sensoriais de cada aluno (LOURO, 2012).
Tanto no processo de musicalização quanto na prática instrumental, o profissional
deve buscar recursos e estratégias adequadas para atender as especificidades de cada aluno
em sua possibilidade. Por esse motivo é que a educação continuada se faz importante, para
fomentar as discussões e pesquisas para a atuação contínua dentro do ambiente escolar. Bray
(1998) e Louro (2003) defendem uma formação adequada do professor e de uma atuação
comprometida com os princípios éticos e inclusivos, que valorize a todos os alunos e os
estimulem em seu desenvolvimento e aprendizagem musical. Contudo, vale observar que o
aprendizado musical não está vinculado somente à execução instrumental, mas também se
relaciona com o canto, regência e composição.
Neste contexto, a Musicografia Braille se apresenta como uma ferramenta oportuna
para professores e alunos cegos ou com deficiência visual, para que possam desenvolver a
educação musical. De acordo com Giesteira (2011), especialistas em educação musical
apontam a musicografia Braille como a prática educacional mais eficiente e completa para o
aprendizado musical para alunos com deficiência visual. Contudo, no Brasil, essa prática
educacional ainda é muito tímida, poucos são os educadores brasileiros que fazem uso desta
técnica de ensino, dificultando assim o aprendizado da leitura musical por parte dos alunos
(SILVA,2010).

O Músico Cego e a Musicografia Braille

A figura do “músico cego” faz parte do imaginário social desde a Antiguidade,

atravessando tempos e espaços. Segundo Reily, no seu estudo de representações de cegueira
na história da arte, o argumento que sustenta o mito da habilidade musical do cego é o de
que a ausência do sentido da visão incrementaria a sensibilidade auditiva, facilitando assim a
aprendizagem da música para a pessoa cega (OLIVEIRA e REILY, 2014).
Segundo Reily (2008), as pessoas com deficiência visual apresentam uma formação
musical mais tardia do que as pessoas videntes. A autora, ainda aponta alguns fatores que

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demostram essa tardia participação na educação musical, tais como: a supervalorização da
propensão inata do cego para a música, as condições socioeconômicas desfavoráveis dos
familiares e a falta de capacitação de professores (grifo nosso) que possam promover a
educação musical a esse público em específico (BONILHA, 2010).
As relações entre a música e a cegueira proporcionam reflexões sobre como se dá o
processo de desenvolvimento da “mente musical” e sobre como os processos cognitivos
responsáveis pela compreensão musical e a performance dos músicos nas práticas musicais.
Assim, a peculiaridade com que os deficientes visuais se relacionam com a música fornece
subsídios ao estudo realizado pela Cognição Musical, no campo da percepção musical e à
compreensão de mecanismos que se relacionam à memória musical e ao seu reconhecimento
de padrões sonoros (BONILHA, 2010).
A notação musical em braile, também denominada musicografia braile, consiste no
sistema de leitura e escrita musical convencionada por pessoas com deficiência visual para a
prática e a educação musical das mesmas (BONILHA, 2010).
Deste modo, pressupõem-se que o ensino da música por intermédio da Musicografia
Braille é importantíssimo para a construção da Educação Musical do músico cego ou com
deficiência visual, fazendo com que sua alfabetização, por meio da Notação Braille, se torna
mais completa. Contudo, Bonilha (2010) aponta que aos educadores compete o domínio dos
mecanismos de leitura e escrita da notação braile. Já aos alunos, o trabalho é mais árduo, pois
não é suficiente conhecer todos os códigos musicais em braile e também, ter um
aprofundamento a respeito destes códigos.
O alunado precisa conscientizar-se de que o domínio da Musicografia Braile lhe
conferirá autonomia de apropriação da peça, sem dependência de terceiros. Mesmo que o
aluno utilize de métodos não-convencionais para assimilar partituras ou ainda que ele seja
capaz de ouvir uma peça e reproduzi-la, é importante que haja, por parte dele, o
conhecimento da Musicografia Braille que é um código universalmente consolidado
(BONILHA, 2010).
O sistema de escrita em relevo conhecido pelo nome de "Braille" é constituído por
63 sinais formados por pontos a partir do conjunto matricial, chamado de cela braile. Este
conjunto de 6 pontos chama-se, por isso, sinal fundamental (BRASIL, 2006).

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 Louis Braille (1809 - 1852), utilizava de partitura em relevo em seus trabalhos como
organista, permitindo – lhe assim, aprimorar cada vez mais seu sistema de notação. Sua última
versão, foi publicada em 1837 com o nome de “Processo para escrever as palavras, a música
e o canto-chão, por meio de pontos, para uso dos cegos, e dispostos para eles” (CERQUEIRA,
1995).
Na década de 1980, foi criado o Subcomitê para a Notação Musical no Sistema Braile,
tendo uma abrangência internacional. Após anos de estudos deste grupo, foi publicado o
Manual Internacional de Musicografia Braille em português (KROLICK, 2004), que atualizou e
validou as decisões tomadas na conferência de 1888, em Colônia.

Notas dó, ré, mi e fá em braile, com valor de tempo de

colcheia.
Descrição para pessoas com DV – conforme as celas na
Musicografia Braille: dó colcheia, espaço, ré colcheia,
espaço, mi colcheia, espaço e fá colcheia.

FONTE: SOUZA, 2014, P. 84

FONTE: http://blog.brasilacademico.com/2010/09/partitura-
em-braile-para-musicos-cegos.html, AGO, 2019.

Cognição Musical e a Representação Musical

O termo cognição tem muitas conotações e a utilizada será com o significado

equivalente ao “funcionamento da mente” (HURON, 2012). Deste modo, a observação a ser
realizada é em relação ao funcionamento da mente do indivíduo no processo de

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aprendizagem musical. Assim, a ciência cognitiva é constituída pela colaboração
interdisciplinar de muitas áreas do conhecimento, entre elas: a psicologia, a computação, a
filosofia e a neurociência (OLIVEIRA, 2014).
A cognição musical é uma área que vêm sendo estudada e aplicada cada vez mais no
contexto escolar, nas aulas de música. Segundo Meirelles, Lüders e Stoltz (2014, p.114), “a
cognição musical envolve o estudo de como o cérebro humano estabelece conceitos, se
relaciona com a música e especificamente com suas formulações verbais”, deste modo, o
termo cérebro utilizado pelo autor se refere a mente do indivíduo e não ao órgão; ou busca
compreender as diferenças nas experiências musicais das pessoas. Ilari (2009) nos mostra a
natureza interdisciplinar da cognição musical, apontando para a relação dos processos
mentais com os comportamentos musicais.
Sendo assim, todo o processo de representação interna e as experiências vivenciadas
resultaram na formação de uma mente musical. A mente é um “fenômeno situado e
incorporado, dinâmico e complexo, e quando estudado, necessita estar conectado com a
experiência musical” (OLIVEIRA, 2014). Segundo Oliveira (2014), pode-se perceber que as
definições e paradigmas relacionados a mente musical não são compatíveis, em muitos casos,
uns com os outros. Entretanto, por viés computacional, a cognição traz consigo essa metáfora
da mente como um computador.
Uma das áreas fundamentais e intrínsecas à Cognição Musical, a Neurociência, busca
entender e descobrir como o cérebro opera quando o indivíduo realiza atividades musicais.
Os avanços tecnológicos auxiliaram no mapeamento das áreas do cérebro que são ativas
quando o indivíduo realiza alguma atividade relacionada a música (OLIVEIRA,2014). Isso traz
maior credibilidade as pesquisas realizadas, pois comprova de uma maneira concreta as teoria
e levantamentos realizados por pesquisadores da cognição.
Pode-se notar que os estudos que relacionam a experiência musical e os aspectos
biológicos vem se solidificando cada vez mais. Isso fez com que, segundo Ilari (2005), o
interesse por pesquisar o desenvolvimento cognitivo-musical crescesse nos últimos anos.
Descobertas nas áreas da neurociência, psicologia do desenvolvimento, educação e psicologia
da música aumentaram o interesse acerca do desenvolvimento cognitivo-musical do ser
humano.

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 É incontestável a contribuição da Cognição Musical em investigar e
sistematizar os processos sobre a maneira pela qual as pessoas percebem,
pensam, compreendem e conhecem música, e portanto, essa disciplina pode
fornecer fundamentos para a compreensão de processos de gênese,
transmissão e apropriação do fenômeno musical (Santos, 2012, p.84).

Assim, observaremos o Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical ampliado por

Swanwick (2014), que “descreve o desenrolar da consciência em relação aos elementos do
discurso musical: materiais sonoros, caracterização expressiva, forma e valor” (FRANÇA, 2000,
p. 53). Ainda, o autor explica a construção do conhecimento musical de uma maneira
cumulativa e cíclica. Desta forma, o educador deverá buscar promover uma descoberta
assistida, guiando os esforços da criança e consolidando o desenvolvimento potencial
(BARBOSA, 2009). Segundo Swanwick (2014), o desenvolvimento musical válido é aquele que
reflete o essencial da atividade musical não limitando-se somente a aspectos isolados, tendo
uma continuidade e implica uma interação hierárquica entre os estágios de desenvolvimento.
O conhecimento adquirido pelo educando é de forma cumulativo, e não possui uma idade fixa
para cada estágio, embora haja idades indicativas.
Esta abordagem é corroborada por Brito (2003, p.53), que traz um aspecto
importante quanto a sua perspectiva em relação à música: “música é uma linguagem cujo o
conhecimento se constrói com base em vivências e reflexões orientadas”. E, Joly (2003, p. 4),
afirma que a “música é um fator importante para favorecer o desenvolvimento de crianças
com necessidades especiais.” A autora deixa explícitas as características que o educador deve
ter para trabalhar essa multidisciplinaridade que são a flexibilidade e estar musicalmente
preparado.
Os autores Brito (2003) e Joly (2003) corroboram para que França (2000), ao expor
sobre o fazer musical, seja através das “atividades apropriadas e acessíveis ao aluno”
(FRANÇA,2000, p.57). Contudo, o fazer musical exposto por França (2000) pode ser
comprometido caso o aluno não tenha a compreensão musical sedimentada. Mas, se houver
uma compreensão musical sedimentada, o fazer musical do indivíduo faz com que haja um
discurso musical claro e objetivo, resultando em uma representação musical sem muitas
prejuízos.

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 Ler uma peça em braile pressupõe que o aluno extraia da partitura todas as
informações nela contidas, podendo atribuir um significado a partir do que
lê. Isto requer uma capacidade de abstração, a partir da qual o aluno possa
organizar as informações presentes na partitura, de modo a apreender, com
autonomia, a peça a ser lida (BONILHA,2010, p. 44).

Essa prática de escrita e leitura, faz com que o aluno desenvolva diferentes modos
de representação mental. E sendo o educador o instigador do processo, preparar atividade e
mecanismos para que o aluno se desenvolva, fará com que tenha uma alfabetização mais
completa.

Considerações Finais
Tendo em vista o diálogo das duas áreas do conhecimento, a Cognição Musical e a
Educação Musical Especial, as pesquisas realizadas no campo cognitivo fazem com que
possamos perceber os motivos do desenvolvimento intelectual e motor do aluno e assim
contribuir com os processos de ensino-aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem que acontece na relação professor e aluno,
necessariamente se faz de modo a provocar transformações em ambos. A Cognição Musical,
dará suporte teórico e científico para explicar o que acontece no corpo humano, mais
especificamente no cérebro, tendo a Neurociência como colaboradora. É importante
entender os efeitos da música sobre o indivíduo e compreender a relação da mente humana
com a música e a maneira que se dá essa construção. Assim sendo, o estudo da cognição
musical permite compreender como a educação musical pode beneficiar o aluno com
deficiência.
A Musicografia em Braile é a ferramenta utilizada pelo educador e aluno que viabiliza
o processo de construção do conhecimento musical, resultando na representação,
compreensão e discurso musical do aluno. Assim, o acesso a essa ferramenta é importante
para que haja a inserção do aluno/músico cego ou com deficiência visual nos ambientes
escolares e outros campos de atuação da arte música.

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