1.

A Deficiência Intelectual: conceitos, causas e características

A concepção de deficiência intelectual, ao longo da história, vem se

modificando, mudando conceitos e formas de classificação, de acordo com

acontecimentos dos momentos históricos que vivemos, e esta evolução também se dá

para as pessoas de visão amplamente negativa.

Historicamente, sempre foi delegado ao indivíduo com deficiência mental um

lugar específico, do diferente, sendo a diferença considerada como atributo
do indivíduo, ou seja, como algo pertencente a ele. Com isso, as pessoas com
deficiência mental foram no decorrer dos anos, desacreditadas socialmente
(Santos, 2007, p.39).

No âmbito da deficiência, foram utilizadas várias terminologias. Pletsch (2009)

evidencia algumas dessas palavras, como: imbecil, débil mental, idiota (e nas últimas
décadas), deficiente mental. No decorrer dos anos, com os novos estudos e as novas
mentalidades filosóficas e educacionais nas áreas da medicina e da psicologia, voltadas
a uma sociedade e uma educação inclusiva, a terminologia “deficiência mental” passa a
ser substituída por deficiência intelectual. Em 1995, essa nova terminologia passa a
ser oficialmente utilizada pela Organização das Nações Unidas (ONU), a partir de um
Simpósio sobre a Deficiência Intelectual em Nova York. Porém, foi após a Declaração
de Montreal sob Deficiência Intelectual que esta expressão passou a ser utilizada com
frequência, sendo então amplamente divulgada pela Organização Pan- Americana de
Saúde (OPAS) em 2004.

1.1 Classificações da Deficiência Intelectual

Não existe um modelo único de diagnóstico e classificação por graus ou níveis da

deficiência. O que há é uma grande quantidade de classificações que diferem
fundamentalmente de pontos de vista.

Em psicologia e pedagogia são três os paradigmas de avaliação:

 O grau da deficiência = QI ou estágios piagetianos;

 As dificuldades nas condutas adaptativas;
 O grau de educabilidade que determina as ações e intervenções
psicopedagógicas.
A deficiência deve ser compreendida como uma interação entre o funcionamento
intelectual e a suas relações com o contexto social, isto é, as limitações deixam de ser
observadas somente como dificuldade exclusiva da pessoa com deficiência intelectual,
enquadrando-se em uma perspectiva quantitativa de inteligência, passando a ser

1
consideradas como limitações do contexto social em ofertar o apoio de que ela
necessita.

Características gerais da pessoa com deficiência intelectual:

Funcionalidade intelectual geral inferior à média;
Défices no funcionamento adaptativo;
Início antes dos 18 anos.

Para se saber se ocorre a deficiência intelectual, o profissional habilitado deverá

realizar avaliações utilizando, como instrumentos, provas e testes com muita cautela e
responsabilidade. Entre os testes de inteligência mais utilizados podem-se citar:

 Teste de Inteligência Stanford – Binet;

 Escalas de Inteligência de Wechsler;
 Teste rápido de Inteligência de Kaufman;
 Bateria de Avaliação de Inteligência Infantil Kaufman;
 Avaliação do Pensamento Cognitivo de H. Kaufman.
Após a realização desses instrumentos de avaliação, o profissional já pode
classificar a deficiência em que se encontra a pessoa avaliada. A Organização Mundial
da Saúde (OMS) coloca a deficiência mental em quatro categorias de retardo (1992):

F73 RMP Profundo QI menor que 20

F72 RMG Grave QI de 20 a 34

F71 RMM Moderado QI de 35 a 49

F70 RML Leve QI de 50 a 70

Fonte: Quadro da OMS (1992) adaptado pela professora.

Pletsch (2009) e Pan (2008) comentam que, para a identificação da pessoa com
deficiência intelectual, a American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities (AAIDD) adotou o conceito multidimensional que prioriza tanto os
atributos individuais como o contexto em que ele vive:

Habilidades Intelectuais: Avaliado por testes psicométricos de

Dimensão I inteligência (QI). Essas habilidades referem-se à capacidade de
ordem conceitual, raciocínio, planejamento, solução de problemas,
pensamento abstrato, rapidez, etc.

2
 Comportamento Adaptativo: São habilidades importantes para
Dimensão II a autonomia da pessoa, pois expressam independência pessoal e
responsabilidade no meio em que vive de acordo com o esperado
para a sua faixa etária e grupo social.
Participação, interação e papéis sociais: Participação na
Dimensão III vida comunitária, em ambientes típicos dos pares da mesma idade,
como o de casa, vizinhança, escola e trabalho.
Dimensão Saúde: Completar com a saúde física e mental e os fatores
IV etiológicos.
Contexto: Análise do local onde a pessoa se relaciona com a
Dimensão V
família, vizinhança e escola.
Fonte: Quadro da AAIDD (2002) adaptado pela professora.

Outro aspecto proposto pela AAIDD para a compreensão da deficiência

intelectual, baseia-se no apoio que a pessoa necessita e de acordo com sua intensidade,
esses apoios podem ser classificados em:

 Intermitentes: utilizado em situações específicas e quando necessário.

Aplicado em períodos de transição na vida da pessoa. (Classe Especial);
 Pervasivos ou Generalizados: caracterizados como constantes,
estáveis e de alta intensidade. (EE, APAE, Centros);
 Limitados: oferecido por tempo limitado na escola e no trabalho. Apoio
a pequenos períodos que requeiram atenção de curta duração (SRM).

A partir desse conceito a Deficiência Intelectual passa a ser entendida como um

modo particular de funcionamento com especificidades e diferenças no
desenvolvimento e aprendizagem.

“A deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica/e ou intelectual

e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto
de inúmeras áreas do conhecimento” (MEC, 2007, p.15).

2.1.1 A deficiência intelectual na visão de Piaget

A ideia da Epistemologia Genética de Piaget, a qual evidencia o estudo da

construção do conhecimento, tem como objetivo principal compreender como um
conhecimento mais elementar progride até o pensamento abstrato e elaborado. Piaget
(1972) acredita que é através da interação com o meio que estas estruturas mentais se
organizam.

Piaget (1972) elenca alguns estágios pelos quais o ser humano passa.

3
Essas fases (e/ou estágios) são sucessivamente construídas, sendo:

 sensório-motor;
 pré-operatório;
 operações concretas;
 operações formais.

Porém, conforme altera-se a idade, pode-se variar a condição orgânica (da

criança) e suas relações com o meio ambiente.

Piaget (1976) afirmava que a construção da cognição do deficiente era a mesma

de outras crianças sem nenhuma deficiência, portanto, não há diferenças

entre elas. Mantoan (1997) também relata que a deficiência intelectual seria da mesma
forma que a uma construção mental inacabada. Assim, uma criança com DI passará
pelos mesmos estágios de desenvolvimento, como propõe Piaget (1976) para outras
crianças sem deficiência, com diferenciação:

RITMO

TEMPO

MENOS ALCANCE
COGNITIVO

Fonte: Elaborado pelo autor (2016).

Mantoan (1997) ainda coloca que, enquanto em uma criança sem deficiência há
uma aceleração progressiva do pensamento operatório, na criança com deficiência
observa-se lentidão ou até estagnação que conduz à viscosidade no raciocínio e
limitações estruturais que dificultam a sua relação com o meio.

[...] a limitação funcional cognitiva dos deficientes, consequente (sic) de

prejuízos nos sistemas básicos de retirada e retenção de informações:
4
 percepção, motricidade, memória e mobilização eficaz das capacidades
cognitivas, com vistas à resolução de problemas (MANTOAN, 1997, p.59).

Pelo olhar de Piaget (1976), este grupo de alunos tem possibilidades de se

desenvolver pedagogicamente, desde que a escola ofereça a eles estratégias de
desenvolvimento das estruturas mentais e estimulação do funcionamento intelectual.

2.1.2 A deficiência intelectual na visão de Lev Vygotsky

As principais teses de Vygotsky (1997) destacam-se na área da educação

especial, principalmente quando falamos de pessoas com deficiência intelectual. Para
ele, há certa relação entre o indivíduo e a sociedade, a interação dialética e seu meio
sociocultural, numa integração clara de aspectos biológicos com aspectos sociais
(REGO, 2002), ou seja, o desenvolvimento de uma pessoa está ligado à interação entre
o sujeito e a sociedade, a cultura e a sua história de vida.

O cérebro é aberto à grande plasticidade cuja estrutura e modo de funcionamento

é moldado ao longo da história do indivíduo. Psicologicamente, essas mudanças
ocorrem a partir do contexto social. Assim, o professor mediador transforma a frustação
em desafio, leva o aluno a conscientizar-se de suas funções deficientes, para que possa
trabalhá-las em si mesmo, sua falta de atenção, precisão, planejamento (REGO, 2002).

Vygotsky (1997), em seus ensaios, evidencia a compensação partindo de uma

visão histórico-cultural, em que a necessidade não era de olhar o defeito da pessoa com
deficiência, mas ela como um todo, a sua condição de vida, nas suas possibilidades de
aprendizagens.

Para Vygotsky (1997):

[...] em essência, não existe diferença no enfoque educativo de uma criança

deficiente e de uma criança normal, nem na organização psicológica de sua
personalidade” (VYGOTSKY, 1997, p.62).

2. Conhecendo o aluno com Deficiência Intelectual (DI)

A deficiência intelectual é definida como “limitações significativas no

funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo como expresso nas
habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos 18 anos” (PAN,
2008, p.63). Entre as características mais expressivas sobressai a cognitiva, a qual
interfere na aprendizagem da leitura e da escrita, já que os alunos apresentam
dificuldades na apropriação de conceitos mais elaborados, na abstração, na compreensão
de linguagens e ideias, resolução de problemas e planejamentos (além de possuir um
5
ritmo mais lento se comparado aos demais colegas de sua idade sem a deficiência).

O aluno com DI pode também apresentar dificuldade em adaptar-se a novas

situações, comunicar-se, controlar suas emoções e estabelecer vínculos afetivos. Essas
dificuldades se evidenciam na aquisição de conhecimentos acadêmicos, acarretando no
descompasso entre idade/ano escolar.

O reconhecimento das potencialidades, dificuldades cognitivas e habilidades

apresentadas pelo aluno com DI permite aos professores elaborarem um trabalho
pedagógico que atenda às suas limitações.

Para um bom andamento acadêmico do aluno com DI, é essencial elaborar

estratégias que atendam, de fato, a maneira de processar e construir suas estruturas
como:

 Adaptação curricular: de objetivos, conteúdos, avaliação e

temporalidade. As modificações e adequações curriculares têm como
objetivo facilitar ao aluno a apropriação de conteúdos de cada ano
escolar. Estas adaptações devem ser planejadas para

ajudar o aluno a alcançar o máximo de suas potencialidades em níveis

mais próximos aos demais alunos sem a deficiência.

 Medidas de acesso ao currículo: modificações realizadas no

ambiente da escola com o objetivo de dar respostas educacionais aos
alunos que precisam. Estes ajustes deverão partir do currículo e das
especificações dos alunos. Algumas sugestões de trabalho que poderão
ser aplicadas em sala de aula:
- Dar ao aluno ordens claras e sequenciais;

- Evitar comparações com os demais colegas;

- Retomar os conteúdos trabalhados anteriormente;

- Propor tarefas breves e de curta duração;

- Encorajá-lo a aprender de forma independente;

- Adotar metodologia de ajuda entre os colegas;

- Cobrar do aluno a execução das tarefas que lhes forem

atribuídas;

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 - Reorganizar o espaço físico;

- Oferecer atenção individualizada ao aluno.

 Serviços de apoio especializado complementar: ofertados na

Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), o qual complementa a
escolarização do aluno com DI, matriculado no ensino comum.

2.1 Intervenções pedagógicas para alunos com deficiência intelectual

O aluno com déficit intelectual necessita de experiências concretas, funcionais,
graduadas e significativas para desenvolver seu aprendizado de forma a respeitar seu
atraso cognitivo e sua lentidão. No entanto, o ritmo mais lento e as características
cognitivas desse aluno exigem um trabalho sistematizado e contínuo, e requerem um
período mais longo para a aquisição desta aprendizagem.

Seguem algumas sugestões de como os professores poderão realizar suas

intervenções pedagógicas:
 Desenvolver atividades que explorem a percepção para detalhes, utilizando
figuras diversas;
 Organizar, junto com o educando, o planejamento de suas atividades;
 Apresentar-lhe figuras incompletas para que ele localize o que está
faltando na figura;
 Desenvolver junto a ele a capacidade de ser flexível diante de uma
determinada dificuldade, auxiliando-o para que busque as soluções,
utilizando o método de ensaio e erro;
 Estimular a capacidade de análise e síntese com problemas ou situações
propostas visualmente, através de histórias com sequência;
 Trabalhar com atividades que desenvolvam a capacidade perceptiva;
 Trabalhar percepção de detalhes, análise e síntese para desenhos abstratos;

 Fazer uso de diversos tipos de jogos durante as atividades diárias;

 Colocar o aluno perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do
professor na parte de fora do grupo;
 Afastá-lo de portas e janelas para evitar que se distraia com os outros
estímulos;
 Procurar não colocar os alunos com DI nos cantos da sala, onde a
reverberação do som é maior. Ele precisa ficar nas primeiras carteiras das

7
 fileiras do centro da classe;
 Fazer uso do tangran, descobrindo as diversas formas de utilizá-lo;
 Procurar fazer uma rotina de classe clara e previsível, se possível, com
roteiro no canto do quadro;
 Intercalar atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em vez de
concentrar o mesmo tipo de tarefa e em um só momento;
 Procurar dar supervisão adicional aproveitando os intervalos entre as aulas
e durante as tarefas;
 Trabalhar com livros, revistas, jornais, histórias sequenciais, para que ele
tenha noção de sequência, estruturação do pensamento, coerência, coesão,
criatividade e desenvolvimento do vocabulário;
 Promover reforços positivos quando for bem sucedido;
 Propor trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer
oportunidades sociais;
 Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais
diferentes;
 Estimular a criação de pequenos livros com desenhos necessários;
 Favorecer a compreensão e interpretação de conteúdos de textos,
mensagens e histórias;
 Repetir ordens e instruções; faça frases curtas e peça aos alunos para
repeti-las, certificando-se de que ele as entendeu;
 Desenvolver atividades com formas geométricas e abstratas para
desenvolver sua capacidade visomotora;
 Trabalhar com percepção de figura e fundo, em que o aluno com DI deverá
descobrir as partes, e ou personagens essenciais e não essenciais da figura;

 Oportunizar a participação em atividades de expressão corporal (música,

dança, artes, teatro);
 Trabalhar organização temporal através do ritmo, respiração e pontuação
como um símbolo, proporcionando melhor entonação e ritmo na leitura e
escrita;
 Trabalhar com as quatro operações, partindo do concreto, observando o
mecanismo para efetuá-las, favorecendo meios para utilizar o raciocínio
matemático, iniciando por adição e subtração;
 Trabalhar com a construção de numerais através de materiais concretos e

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 organizando atividades que envolvam quantificação, facilitando o
envolvimento do educando nas atividades;
 Trabalhar com problemas da vida diária, principalmente os que envolvem
dinheiro, fazendo com que use raciocínio lógico;
 Trabalhar o desenvolvimento sequencial das histórias contadas através de
fantoches, gravuras, livro, etc.;
 Proporcionar atividades que desenvolvam a memória auditiva sequencial;
 Propor atividades que favoreçam noções reais de tempo através de um
relógio na sala de aula, do calendário que deve ser trabalhado diariamente,
relacionando os dias da semana, estações e meses do ano.
 Oferecer o manuseio do material concreto para contagem, envolvendo
dúzia, meia dúzia, dezena, metade de elementos;
 Transmitir e receber recados, favorecendo a expressão adequada de seus
pensamentos, sentimentos, opiniões e necessidades;
 Desenvolver seu raciocínio verbal e memória, reproduzindo histórias
ouvidas;
 Trabalhar a orientação espacial na escrita correta de algarismos;
 Trabalhar a organização temporal através do ritmo, respiração e
pontuação;
 Promover atividades que favoreçam a distinção dos lados direito e
esquerdo e o domínio do emprego desses termos, iniciando com
orientações simples com pontos de referência, mudando-os e cruzando-os
até chegar à transposição.

3. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) e sua potencialidade

para o aluno com deficiência intelectual

O AEE para os alunos com deficiência intelectual refere-se à forma pela qual o
aluno trata todo o seu aprendizado. Esse aluno precisa ser estimulado e provocado, de
modo que o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. Cabe a esse
professor assumir a posição de investigador, disposto a um aprendizado em conjunto
com seu aluno.

O aluno com deficiência intelectual precisa desenvolver sua criatividade, a

capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo. A liberdade de criação e de
posicionamento autônomo é fundamental para o aluno com DI no AEE, pois permite
9
que ele reveja sua forma de atuar com o conhecimento.

O AEE deve ser organizado através de recursos próprios, de forma a

complementar e suplementar a escolarização do aluno, com a função de identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, oferecendo diferentes
alternativas pedagógicas de atendimento e de acordo com as especificidades de cada
aluno.

A Constituição Federal de 1988 traz explícito o direito ao atendimento

educacional especializado para as pessoas com deficiência, na rede regular de ensino,
assim como também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
- LDB nº 9.394/96.

Na Diretriz Nacional para a Educação Especial na Educação Básica de 2001, em

seu artigo 2º, contempla-se que:

[...] Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos (BRASIL, 2001, S/p.).

O AEE deve ser organizado na escola de educação básica, em espaços

constituídos de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade, equipamentos específicos e de professores com formação em educação
especial.

O AEE para alunos com deficiência intelectual deve organizar-se para ser
complementar aos serviços educacionais comuns, com vistas à autonomia e
independência do aluno na escola e fora dela. Este trabalho é desenvolvido nas
denominadas Salas de Recursos Multifuncionais.

A matrícula do aluno na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) deve estar

condicionada à do ensino regular da própria escola (ou de outra). É importante
esclarecer que esta sala não constituiu ensino particular, nem reforço escolar ou
repetição de conteúdos da classe comum. Nessa sala o professor especializado em
educação especial deve dispor de metas e procedimentos educacionais diferentes do
ensino comum, mas sempre articulado com a vida escolar do aluno, pois a quebra de
barreira à aprendizagem deve se constituir em um trabalho de colaboração entre todos
os envolvidos no processo ensino aprendizagem.

Portanto, o trabalho pedagógico do professor na sala de recursos multifuncional

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deve orientar-se para:

 Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos

mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação,
criatividade, etc.
 Proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a usá-lo
como instrumento de expressão consciente na busca de sua
independência e na satisfação de suas necessidades;
 Fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar
iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações;
 Propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando as
diferenças e não a discriminação;
 Preparar materiais e atividades específicas para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos (MEC/SEESP, 2006, p.23) – adaptado pelo
autor (2016).

Cabe ao professor da Sala de Recursos Multifuncionais as seguintes atribuições:

 Identificar, elaborar e produzir recursos pedagógicos;
 Elaborar e executar plano de atendimento educacional
especializado;
 Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na SRM;
 Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos na sala de aula comum;
 Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias;
 Orientar professores e famílias sobre recursos pedagógicos;
 Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva: Tecnologia da
informação e comunicação, comunicação alternativa, soroban,
softwares, etc.;
 Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum;
 Promover atividades e espaços de participação da família, equipe
multidisciplinar e equipe da escola regular. (Diretrizes Operacionais da
Educação Especial para o Atendimento Especializado na Educação
Básica, 2008) adaptado pelo autor (2016).

Assim, em uma escola que adota os princípios do paradigma inclusivo, o papel

11
do AEE é fundamental, uma vez que possibilita, através de intervenções pedagógicas
adequadas, responder às necessidades educacionais do aluno.

12
 Referências

BRASIL. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado par

a Deficiência Mental. Brasília: MEC/SEESP, 2007.

. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica:
MEC/SEESP, 2008.

_. Educação Inclusiva: a fundamentação filosófica; V.1.

Brasília MEC/SEESP, 2004.

. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN

(Lei nº 9394/96), 20 de dezembro de 1996.

. Sala de Recursos Multifuncional: espaço para

Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva

da Educação Inclusiva – versão preliminar. Brasília: setembro 2007.

.
MANTOAN, M. T. E. Ser ou Estar, eis a questão: explicando o
Déficit Intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

PAN, M.A.G de S. O direito à diferença: uma reflexão sobre a deficiência

intelectual e a educação inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2008.

PIAGET, J. Desenvolvimento e aprendizagem. Traduzido por Paulo Francisco

Slomp do original In. LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading in child
behavior and development. NewYork: Hartcourt Brace Janovich, 1972.

. Biologia e Conhecimento. Petrópolis: Editora Vozes, 1973.

. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,
1976.
rePLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com
deficiência mental: Diretrizes políticas, currículos e práticas pedagógicas.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do RJ – Faculdade de
Educação, março 2009. http://www.eduinclusivapesq- uerj.pro.br/pdf/pletsch_tese.pdf.
Acesso em Mai/2016.

REGO, T. C. Vygotsky – Uma perspectiva histórico-cultural da educação.

Editora Vozes, 14ª edição. Petrópolis, RJ, 2002.
13
SANTOS, B. de S. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação
social. São Paulo: Boitempo, 2007.

SEESP/MEC. E24e Educação inclusiva; a fundamentação filosófica. V. 1 /

Coordenação geral SEESP/MEC; Organização Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.
Disponível no acesso: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf

VYGOTSKY, L.S. Obras escolhidas: fundamentos de defectologías. Volume

4. Madrid: Visor, 1997.

14