Perturbacao Do Espectro de Autismo

Escola Superior de Educao Paula Frassinetti
Ps-Graduao em Educao Especial
PETURBAO DO ESPECTRO DE AUTISMO

A Comunicao
Andreia Margarida Boucela Carvalho de Oliveira
Porto 2008/2009
Escola Superior de Educao Paula Frassinetti

Ps-Graduao em Educao Especial
PETURBAO DO ESPECTRO DE AUTISMO

A Comunicao
Andreia Margarida Boucela Carvalho de Oliveira
Orientadora: Mestre Isabel Cunha
Trabalho realizado para a disciplina de:

Seminrio de Projecto
Porto 2008/2009
Embora me seja difcil comunicar ou compreender as subtilezas sociais, na realidade, tenho algumas vantagens em comparao com os que tu chamas de normais. Tenho dificuldade em comunicar, mas no me costumo enganar. (...) Minha vida como autista pode ser to feliz e satisfatria como a tua vida normal. Nessas vidas, podemos vir a nos encontrar e a partilhar muitas experincias." Angel Rivire Gmez
AGRADECIMENTOS
Nesta etapa final da minha Especializao em Ensino Especial no poderia deixar de fazer referncia a todos os que comigo sofreram as angstias, as dvidas, os medos, mas tambm partilharam os momentos de alegria e de realizao pessoal. minha irm e ao meu namorado, que nunca me deixaram desistir e me apoiaram incondicionalmente. s minhas colegas que sempre me ajudaram. Agradeo tambm aos meus professores da Escola Superior de Educao Paula Frassinetti por toda a sua sabedoria transmitida. Terapeuta da Fala que me ajudou a esclarecer algumas dvidas sobre esta problemtica e que sempre se mostrou cooperante. E um especial e sentido agradecimento aos pais da criana alvo deste estudo que sempre se mostraram receptivos e cooperantes na realizao deste projecto e principalmente ao F., pois foi ele a minha motivao e inspirao. E por ltimo minha orientadora de projecto, Mestre Isabel Cunha, por todo o apoio e colaborao prestados durante a execuo do mesmo.
A todos muito obrigada!
NDICE:
INTRODUO ................................................................................................................ 1 ENQUADRAMENTO TERICO ................................................................................... 3 I - PROBLEMTICA DO ESPECTRO DO AUTISMO ................................................. 4 1. DEFINIO CONCEPTUAL DO ESPECTRO DE AUTISMO ................................ 4 2. ETIOLOGIA ................................................................................................................. 6 Teorias Psicognicas .................................................................................................... 6 Teorias Biolgicas ........................................................................................................ 8 Teorias Psicolgicas ................................................................................................... 10 Teorias Alternativas ................................................................................................... 11 Teorias de Coerncia Central ..................................................................................... 13 3. CARACTERISTICAS DO ESPECTRO DE AUTISMO ........................................... 15 4. AVALIAO ............................................................................................................. 17 Diagnstico das Perturbaes do Espectro de Autismo ............................................. 17 Diagnstico Diferencial ............................................................................................. 19 II - COMUNICAO .................................................................................................... 22 COMUNICAO E INTERACO ............................................................................ 22 ENQUADRAMENTO EMPRICO ................................................................................ 28 I - METODOLOGIA E TCNICAS UTILIZADAS ..................................................... 29 1. ESTUDO DE CASO ................................................................................................... 29 2. CARACTERIZAO DA REALIDADE PEDAGGICA ...................................... 31 Caracterizao do meio .............................................................................................. 33 Caracterizao da instituio...................................................................................... 34 Caracterizao da famlia/criana .............................................................................. 35 3. DETERMINAO DA PROBLEMTICA.............................................................. 36 4. DEFINIO DO PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL ............................... 44 5. PLANO DE INTERVENO PEDAGGICA ........................................................ 51 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 54 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 56 ANEXOS ........................................................................................................................ 58
NDICE DE FIGURAS E QUADROS:

Figura 1: Representao do Modelo do Patamar Comum...14 Figura 2: Modelo Ecolgico do Desenvolvimento de Bronferbernner...32 Quadro 1 Perfil Psicoeducacional de Eric Scholer Revisto (PEP-R)...37 Quadro 2 Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland...38 Quadro 3 Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths 39 Quadro 4 Escala de Comportamento Adaptativo Vineland........40 Quadro 5 Programa de Interveno Pedaggica..52
NDICE DE GRFICOS:
Grfico 1: Perfil Psicoeducacional..37 Grfico 2: Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland.38 Grfico 3: Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths (2 Avaliao)...39 Grfico 4: Escala de Comportamento Adaptativo Vineland (2 Avaliao)..40
No sei bem por onde hei-de comear Doutor; temos corrido tudo, e no temos a certeza de nada; estamos muito baralhados. Estamos com medo por um lado, e por outro, queremos saber tudo o que se passa com o nosso filho; mas alguns mdicos no nos tm informado o suficiente; disseram-nos at algumas vezes que, com o tempo, ele melhoraria; se no falava ainda como os outros, que deixssemos ento passar mais algum tempo. O que certo que ele j tinha tido tempo de dizer mais coisas. Tudo comeou, acho eu, por volta dos dois anos, que foi quando notmos que se passava qualquer coisa; parece que parou, e deixou de ligar tanto s pessoas; falvamos com ele, chamvamos por ele, e quase no nos ligava; nem ligava ao irmo; o irmo diferente; corre, ri, brinca, faz as maluqueiras prprias da idade. O J.(*) no fala como falava antes; chegou a dizer muitas palavras: Me; pai; ppa; xixi, v, ...e outras; agora s quando est zangado, quando quer coisas, que grita, mas no fala; chora! Est o dia todo a rasgar papis ou a passar as folhas de livros que no prestam e que lhe damos; pode passar horas assim. O que ele gosta mais de msica; sabe ligar muito bem o rdio e at o gravador, e capaz de pr a cassette que gosta e s aquela; se lhe tirarmos os livros ou as cassettes, um problema. Andamos nisto h j alguns anos e no sabemos o que havemos de fazer ou o que que melhor para o nosso filho; apenas o Dr.(...), referiu que o problema dele era, ou poderia estar relacionado com autismo; ficmos muitssimo assustados, como pode calcular; a partir da, temos lido tudo o que encontramos, e achamos que o nosso filho deve ter esse problema; mas estamos muito preocupados e confusos; depois na consulta do Dr.(...), disseram-nos que podiamos vir sua consulta.... (Excerto do relato de uma me, retirado de registo de 1995, da casustica do autor / Consulta Externa de Psicologia Clnica - Associao Portuguesa para Proteco aos Deficientes Autistas - Delegao Regional de Lisboa - Centro Teraputico da Junqueira).
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INTRODUO
Este trabalho foi realizado na Escola Superior de Educao Paula Frassinetti, no curso de Ps-Graduao em Ensino Especial no ano lectivo de 2008/2009, tendo como orientadora a Mestre Maria Isabel Cunha. Primeiramente, elaborei um pr-projecto no qual planei a realizao de um estudo de caso de uma criana com Perturbao do Espectro de Autismo. A Perturbao do Espectro de Autismo define a temtica-alvo em anlise, cujos contornos mais especficos remetem para a comunicao na criana com espectro de autismo.
Crianas com autismo e distrbios relacionados com a comunicao social apresentam anomalias nestes aspectos [] da fala. [] Distrbios de desenvolvimento da linguagem so usualmente diagnosticados tanto nos nveis de processamento da linguagem (fonolgica, morfolgica, sintaxe, e semntica) como nos estgios de entrada - sada (percepo auditiva, linguagem receptiva e linguagem expressiva). (Pennington:1997)
Deste modo, o problema em estudo permite formular a seguinte questo: Como potenciar a comunicao numa criana com autismo? Esta questo remete-nos para outras de carcter mais especfico, como por exemplo: - Como ajudar a criana autista na comunicao? - Qual o contributo da famlia, da escola e da interveno profissional no desenvolvimento da linguagem compreensiva e expressiva da criana com autismo? - Como intervir na rea da linguagem? As respostas para estas questes tem como objectivo a compreenso e o conhecimento da forma como uma criana com autismo recebe as informaes do meio envolvente para a aquisio da linguagem. Assim, iremos entender como a famlia, a escola e a interveno profissional se pode tornar o veculo mais importante para o desenvolvimento da comunicao numa criana com perturbao do espectro de autismo. Para tal, este trabalho estar dividido em duas partes. Na primeira parte Enquadramento Terico encontra-se dividido em dois captulos; o primeiro refere-se Problemtica da Perturbao do Espectro do Autismo, onde falamos nas diversas
Andreia Oliveira N 2008198
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definies segundo alguns autores; o segundo comunicao, onde tratamos do tema da comunicao e interveno. Na segunda parte Enquadramento Emprico possui apenas um capitulo, subdividido em cincos pontos distintos. No primeiro fiz uma breve referncia ao estudo de caso que efectuei, no segundo caracterizamos os diferentes contextos em que a criana circula, pois estes diferentes meios podem influenciar esta criana. No terceiro determino a problemtica, no quarto captulos definido um programa educativo individual e no quinto e ltimo ponto trao um possvel Programa de Interveno Pedaggica para colocar em prtica na sala onde a criana est inserida.
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ENQUADRAMENTO TERICO
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I - PROBLEMTICA DO ESPECTRO DO AUTISMO 1. DEFINIO CONCEPTUAL DO ESPECTRO DE AUTISMO

O termo autismo, oriundo da palavra grega autos, que significa prprio ou em si mesmo, acrescido do sufixo ismo remete para uma ideia de orientao ou estado, autismo indica, uma condio ou estado de algum que tem tendncia para se alienar da realidade exterior, a par de uma atitude de permanente concentrao em si prprio. Leo Kanner, (1943)1, tinha observado a frequncia de comportamentos estereotipados e ritualistas, alm de dificuldades ao nvel da linguagem e socializao. Na sua fantstica descrio sobre os comportamentos dessas crianas, Leo Kanner, quis chamar a ateno para, pelo menos trs das caractersticas que considerou fundamentais. Em uma delas, a da comunicao com fins eminentemente sociais, Kanner (1943) descrevia a inabilidade das crianas para se relacionarem de uma maneira vulgar com pessoas e com situaes, desde o incio das suas vidas; em outra, a da comunicao falada, destacaria uma falha no uso da linguagem com o propsito de comunicarem; finalmente, tornava mais visvel, o que destacou como um desejo ansiosamente obsessivo para a manuteno do mesmo estado de coisas (sameness), termo que passou a usar com alguma frequncia e que comeou a estar presente nas referncias a certos comportamentos frequentes na perturbao. Por volta de 1944, Hans Asperger, fez referncia a um conjunto de comportamentos evidenciados por algumas crianas que pareciam apresentar caractersticas semelhantes s de Kanner. A definio de autismo de Asperger, tal como ele a identificou com o nome de psicopatia autstica (Asperger, 1944, p. 76), mais ampla e abrangente do que a de Kanner, incluindo casos com patologia orgnica severa e identificvel, e mesmo alguns casos que se situam na fronteira com a normalidade .
Psiquiatra americano, estudou algumas crianas que se encontravam na sua unidade psiquiatra, estas apresentavam comportamentos diferentes de todas as outras, com quem tinha contactado.
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Apesar de os autores apresentarem descries diferentes, ambos enfatizaram aspectos particulares e dificuldades nos desenvolvimentos e adaptaes sociais, e ambos prestaram uma ateno especial aos movimentos repetitivos e a aspectos, por vezes surpreendentes, do desempenho e funcionamento intelectual ou cognitivo. Mais tarde Frith, 19892 definiu autismo como sendo:
Uma deficincia mental especfica que pode ser enquadrada nas Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento e que afecta, de um modo qualitativo, as interaces sociais recprocas, a comunicao verbal e no-verbal, a actividade imaginativa e expressa-se por meio de um repertrio de actividades e interesses.
Inmeros tericos e investigadores, como Pereira (1996)3, defendem que a dificuldade no estabelecimento de vnculos no desenvolvimento scio-afectivo e, consequentemente, em todo o processo comunicacional e a tendncia do autista para estereotipar ou possuir um leque restrito de interesses resultam de disfunes do desenvolvimento cognitivo, relacionveis com um dfice especfico. A National Society for Autism Children (ASA) (1979), considera o autismo como uma inadequabilidade de desenvolvimento, que se manifesta de um modo grave, durante toda a vida A definio feita pelo DSM-IV-R (2000) diz que:
O transtorno autista consiste na presena de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interaco social e da comunicao e um repertrio muito restrito de actividades e interesses. As manifestaes do transtorno variam imensamente, dependendo do nvel de desenvolvimento e da idade cronolgica do indivduo . (2000)
Resumidamente podemos afirmar que, uma criana com autismo evidencia disfunes especficas relativas aos processos relacionados com a responsividade de estmulos internos e externos, assim como os processos reproducionais so igualmente afectados. Ou seja, uma criana com autismo manifesta dificuldades em trs reas: a interaco social; a linguagem para a comunicao social e o jogo simblico ou imaginativo.
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Citado por Pereira (2006), Autismo, uma perturbao pervasiva do desenvolvimento Citado por Pereira (2006), Autismo, uma perturbao pervasiva do desenvolvimento
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2. ETIOLOGIA
A temtica da etiologia uma questo complexa, polmica e incompleta, na medida em que se entrelaam diversas teorias. Por um lado, as teorias comportamentais, que tentam explicar os sintomas caractersticos desta perturbao com base nos mecanismos psicolgicos e cognitivos subjacentes, por outro as teorias neurolgicas e fisiolgicas tentam fornecer informao acerca de uma possvel base neurolgica4. Apesar de todas as teorias desenvolvidas, entrarem em conflito, existe uma complementaridade, que poder certamente permitir uma identificao cada vez mais clara e operacional da explicao etiolgica. De seguida sero descritas algumas das hipteses que foram sendo colocadas desde a primeira definio desta perturbao.
Teorias Psicognicas
Primitivamente, Kanner (1943), considerou o autismo como uma perturbao do desenvolvimento, constitucionalmente determinada, colocando a hiptese de uma componente gentica. Defendia que, devemos assumir que estas crianas nascem com uma incapacidade inata para proceder, de uma forma biologicamente correcta ao contacto afectivo com os outros, tal como as outras crianas nascem com outro tipo de incapacidades fsicas ou mentais.5 Mais tarde esta interpretao veio a mostrar-se correcta, contrariamente s explicaes que Kanner viria a defender mais tarde, baseando-se nas teorias psicognicas. O autor sugeriu que as perturbaes da criana poderiam ser devidas s caractersticas de frieza emocional, perfeccionismo e rigidez dos pais. Neste sentido, o autismo seria uma perturbao emocional, atribuindo-se os dfices cognitivos e
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Marques (2000: 53), Autismo: do conceito ao diagnstico Citado por Marques (2000:54)
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lingusticos das crianas autistas como resultado de um isolamento social e no provenientes de quaisquer perturbaes biolgicas. Nos anos 50 e 60, comeou a entender-se que o distrbio emocional se encontrava num ambiente prximo da criana e no sucedia de uma perturbao biolgica, que poderia traduzir-se numa resposta desadaptada a um ambiente desagradvel, mais do que a um dfice inato. Entretanto, a criana refugiava-se no seu mundo em resposta ao tratamento frio e obsessivo que recebia do ambiente em que estava inserida. Esta linha de pensamento foi defendida por vrios autores: Eisenberg (1956), entendia o autismo como uma reaco relao parental. Boatmen e Suzek (1960), apontavam que o autismo se devia falta de estimulao, rejeio parental; ausncia de calor parental ou existncia de conflitos intrapsquicos, resultantes de interaces desviantes da famlia. Para Bettelheim (1967), o autismo era a incapacidade de sair de si e de explorar o mundo, por inexistncia de auto-confiana para o fazer. Isto porque os pais se assumiam com factores inibidores dessa auto-confiana aniquilando o sentimento de partilha e a satisfao de interaces com o outro e com o meio da criana. 6 Em meados da dcada de setenta, comearam a surgir exemplos e estudos que punham em causa os resultados, questionando assim a credibilidade desta teoria. A exigncia de casos de crianas mal tratadas pelos pais, e neglignciadas, no davam origem a um quadro de autismo. Da que a abordagem psicognica do autismo tenha sido fortemente criticada, at porque no existiam dados credveis comprovativos de que o autismo pudesse decorrer de atitudes parentais. Alm de que a maioria dos defensores desta abordagem se basearem na observao das relaes pais/filhos, aps a criana ter sido diagnosticada como autista, sem existir qualquer suporte emprico que sustentasse o autismo como consequncia de padres de interaco familiar desviante. A associao do autismo a factores orgnicos tambm ps em causa as teorias que defendiam uma causalidade de factores parentais na etiologia do autismo. Kanner abandonou essa teoria, recuperando a base gentica explicativa da perturbao autista,
Citado por Marques (2000: 55)
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acabando por defender a existncia de um dfice inato, impeditivo de uma relao adequada com o meio ambiente.
Teorias Biolgicas
Investigaes recentes, apontam para uma origem neurolgica da perturbao. Estudos realizados evidenciam uma teoria orgnica e defendem a ideia de que o autismo ocorre associado a uma variedade de distrbios biolgicos (paralisia cerebral; rubola; meningite e epilepsia). Assim, o autismo resulta de uma perturbao em determinadas reas do sistema nervos central, afectando a linguagem, o desenvolvimento cognitivo e intelectual, bem como a capacidade de estabelecer relaes. Podemos ento assegurar a presena de um carcter multi-causal, ou seja, de perturbaes biolgicas diversas, como causadoras do autismo.
Estudos Genticos: Genes, Cromossomas e Autismo

Nesta rea os temas mais investigados, so a gentica e o papel dos factores genticos no desenvolvimento das perturbaes do espectro do autismo. Steffenburg e Gillberg (1989), concluram que pode haver um gene responsvel pelo autismo que produz incapacidades variveis, que associado a uma variedade de anomalias cromossmicas, nomeadamente sndrome de Down e X-frgil. No entanto, Marques (2000) menciona na sua obra outros autores, Lotter (1964); Wing e Gould, (1979); Coltemen e Gillberg (1985), que referem que a esclerose tuberosa a perturbao gentica mais provvel no autismo. Contudo, podemos concluir que apesar das diversas anomalias genticas encontradas nos portadores de autismo, a forma como essa anomalia afecta o desenvolvimento cerebral ainda no foi descoberta
Estudos Neurolgicos
Nos ltimos tempos, tm surgido novos estudos que esto relacionados com a compreenso da base neurologia do autismo. Ocorreram avanos significativos na localizao e identificao da rea cerebral afectada, graas a investigaes no campo
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da neuropatologia. Existe um defeito congnito no sistema nervoso central que afecta o comportamento scio-emocional. Este defeito pode ainda produzir malformaes ao nvel do sistema sensorial e motor, originando atrofia, donde resultam os defeitos lingusticos associados ao autismo. Assim, as caractersticas cognitivas e lingusticas da perturbao autista so uma consequncia do desenvolvimento perturbado, e por isso no so primrias. As concluses retidas destes estudos apontam para uma anormalidade no desenvolvimento cerebral, detectada aquando do nascimento e desenvolvida ao longo da infncia, em termos de comportamento e desenvolvimento da linguagem. Citando Marques, no surpreendente que as reas que apresentam anomalias a nvel cerebral, em pessoas com autismo, sejam aquelas que envolvem o comportamento emocional e a comunicao, assim como o controlo da ateno, orientao perceptual e aco. (2000:65)
Estudos Neuroqumicos
Os estudos neuroqumicos tm-se se revelado inconclusivos. Todavia a investigao continua, para encontrar uma outra explicao para a perturbao do autismo. Investigaes neurotransmissores bioqumicas enquanto ligadas ao autismo realam o papel dos as
mediadores
neuroqumicos, relacionado com
contraces musculares e a actividade nervosa. O excesso ou dfice de neurotransmissores, assim como o desequilbrio entre um par de medidores diferentes, pode originar alteraes de comportamento. (Marques, 2000:66)
Estudos Imunolgicos
Gillberg (1989) demonstrou que a sintomatologia autista pode resultar de uma infeco viral intra-uterina. A rubola gravdica tem sido considerada um factor patognico assim como a infeco ps-natal por herpes so quadros tpicos de autismo. Refere-se ainda a perturbao metablica, como tendo uma relao com o autismo.
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Factores pr, peri e ps natais

Tsai (1989)7 refere que factores desfavorveis, ocorridos nos perodos pr, peri, e ps-natal, podem estar associados ao autismo. A recolha desses factores deve ser realizada atravs de uma ficha de anamnese, feita s mes das crianas autistas. Hemorragias, aps o primeiro trimestre de gravidez, uso de medicao, alteraes no lquido amnitico e gravidez tardia, so factores que podem estar relacionados com a perturbao do espectro do autismo.
Teorias Psicolgicas
Hermelin e OConnor (1970), revelaram que a incapacidade de avaliar a ordem e de reutilizar a informao uma das deficincias mais especficas do autismo. (Marques, 2000) Ao portador do espectro do autismo no reconhecem dados novos, caso estes no sejam apresentados tal como da primeira vez, isto , no possuem uma representao aprendizagem. Em meados dos anos 80, surgiu uma nova teoria psicolgica explicativa do autismo, a Teoria da Mente, cujo os autores so Uta Frith, Alan Leslie e Simon Cohen. Esta teoria procurou identificar os dfices sociais no autismo, como a falha no mecanismo mental de metacognio, aquele que coordena o pensar acerca do pensamento. De acordo com esta teoria, os portadores de autismo apresentam uma falha ou atraso do desenvolvimento da competncia de comungar com o pensamento dos outros indivduos, isto , esto limitadas de certas competncias sociais comunicativas e imaginativas. Todo isto implica uma incapacidade de auto-conscincia e alteraes a nvel das relaes inter-pessoais. Este aspecto leva a que no compreendam um simples gesto revelador do estado de esprito, (embarao), mas identificam outros que significam meros comportamentos (est quieto!, vem c). mental anterior, apresentam dificuldades generalizadas na
Mencionado por Marques (2000)
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Teorias Alternativas
Inmeras pesquisas realizadas, salientam a possibilidade de outros factores serem responsveis pelos dfices, para alm do que se reporta mentalizao. Logo, surgem outras teorias.
Modelo de Russel
Russel (1993) props uma teoria psicolgica alternativa com base na incapacidade especfica da criana para se desligar dos objectos, presentes no seu campo perceptivo. A criana sente dificuldade em colocar de lado o observvel e inovar alternativa a essa situao. O comportamento autista resultaria do controlo de um nmero limitado de estmulos, contrariamente aos sujeitos ditos normais, levando por isso a que as suas reaces fossem muito selectivas. O facto das diferentes situaes de interaco social obedecerem a estmulos complexos, variveis e diferenciados, explica o comportamento inter-relacional das crianas com autismo pela impossibilidade de controlar mais que um nmero limitado de estmulos, desencadeando uma comunicao inter-relacional especialmente selectiva, apenas em funo de estmulos controlados.
A proposta de Bowler
Bowler 8(1992), comprova que no caso do autismo no a mentalizao em si mesma que impossibilita a estes indivduos de terem uma vida normal, mas outro mecanismo que perturba a aplicao do conhecimento existente. Este autor conclui que existe uma falha da capacidade para o uso espontneo e funcional de sistemas representacionais de nvel mais elevado, aquilo que Bowler chama de uma falha na utilizao das competncias existentes ou no uso espontneo do sistema de representaes por ordem superior.
Desenvolveu um estudo com 15 crianas com autismo de nvel de funcionamento intelectual
elevado com diagnstico de sndrome de Asperger, confirmou que este desempenhavam com sucesso as tarefas de mentalizao de primeira e segunda ordem.
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O sucesso que Bowler verificou existir nas tarefas de mentalizao de primeira ou segunda ordem dever-se-ia no a uma capacidade de mentalizao, mas ao desenvolvimento de uma estratgia especfica que permite s crianas com autismo extrarem solues de determinados conceitos. Apesar de no conseguirem generalizar estas solues para factos da vida real.
A funo executiva
Em 1986 surgiu uma nova abordagem denominada de funo executiva definida como um conjunto de operaes cognitivas desenvolvidas no crtex pr-frontal, que contm a planificao, a flexibilidade e a memria activa, aquando de uma resposta. No autismo, perturbaes deste nvel vo conduzir a que o dfice de mentalizao do outro como parte de um todo, traduzindo uma incapacidade global no processamento de informao. Esta hiptese parte da existncia de certas competncias de mentalizao bem como de uma dificuldade de processamento adequado de um conjunto de estmulos(Duncan; 1986)
Modelo de Hobson
Partindo da ideia de Kanner, que descreve o autismo com base na ausncia de contacto afectivo, surge uma outra conceptualizao admitindo como factor etiolgico um dfice primrio na capacidade de relacionamento interpessoal, particularmente na relao afectiva. Hobson reconhece o dfice de mentalizao, mas afirma que existe um outro mais abrangente, ao nvel de um sistema complexo e mais profundo, que impossibilita a criana de estabelecer uma intersubjectividade com aqueles que a rodeiam. O autor admite que existe um dfice inato, responsvel pela incapacidade da criana com autismo se envolver com os outros. Por esta razo as crianas no possuem experincias sociais necessrias para o desenvolvimento das estruturas cognitivas essenciais compreenso social. Assim, segundo Hobson, a incapacidade de compreenso e de reposta s expresses afectivas do outro levam os portadores do espectro de autismo a no serem sensveis s necessrias experincias sociais, no primeiro ano de vida, de forma a
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poder desenvolver as estruturas cognitivas essenciais para a compreenso social posterior.
Teorias de Coerncia Central

Segundo Uta Frith (1993), subjacente ao dfice de mentalizao, o problema nuclear reside num dfice do mecanismo de coerncia central, que levaria os indivduos com autismo a apresentarem problemas na investigao dos aspectos de uma situao num todo coerente, ou seja, eles no conseguem seleccionar e estabelecer relaes entre o objecto e o todo, de acordo com um padro e actuao coerentes. H investigadores que atribuem as incapacidades tpicas do autismo a uma dificuldade em regular a ateno. Estudos realizados sugerem que, os indivduos com autismo so hiperselectivos na leitura do ambiente, concentrando-se em detalhes e no no objecto como um todo.
Em suma, depois de todas as teorias apresentadas anteriormente, podemos afirmar que no existem explicaes claras, objectivas e verdadeiramente elucidativas que expliquem os factores etiolgicos, responsveis pelos casos de autismo. unnime que existem condies mdicas variadas que podem predispor o desenvolvimento de uma patologia desta natureza. Como tentativa de resoluo deste enigma, Cohen e Bolton (1994) apresentaram um modelo designado Modelo de patamar comum, pois segundo eles existem varias causas (algumas no identificadas) provavelmente responsveis pelas reas do crebro lesadas e que provavelmente seriam as reas responsveis pelo normal desenvolvimento da comunicao, do funcionamento social e do jogo. possvel que exista uma associao com o atraso mental, uma vez que as condies mdicas tambm tornam os sistemas cerebrais, necessrios ao normal desenvolvimento intelectual. Seguidamente, apresentamos na figura 1, um quadro que representa o Modelo de Patamar Comum, para uma melhor compreenso do mesmo.
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Figura 1 Representao do Modelo do Patamar Comum; traduzido e adaptado por Cohen e Boltan (1993), citado por Marques (2000:69).
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3. CARACTERISTICAS AUTISMO
DO
ESPECTRO
DE
O autismo caracteriza-se por um dfice significativo nos processos de aquisio das habilidades, causando um prejuzo severo em diversas reas do desenvolvimento, que constituem a interaco social, comunicao verbal, no verbal e comportamental. Esse comportamento exteriorizado atravs da ausncia de contacto visual e emocional com as outras pessoas; ausncia de fala, estereotipias, obsesso por rotinas familiares; fascinao por objectos e utilizao do interlocutor como mediador de situaes e/ou uso do objecto. Segundo Dunlap, Pierce & Kay, (1999) as caractersticas principais dos autistas parecem residir nas dificuldades de desenvolvimento da comunicao verbal e no verbal, relacionamento social e actividades ldicas. Isto ; nos domnios social; cognitivo e lingustico. Marques (2000: 28)9, refere:
As caractersticas comportamentais que distinguem as crianas autistas das que apresentam outros tipos de perturbaes do desenvolvimento, relacionam-se basicamente com a sociabilidade, o jogo, a linguagem, a comunicao no seu todo, bem como o nvel de actividade e o reportrio de interesses.
Para Bandura (1969)10:

Um autista evidencia disfunes especficas relativas aos processos relacionados com a responsividade a estmulos internos e externos. Os processos reproducionais so igualmente afectados, porque se encontram dependentes dos primeiros. No entanto, a rea central de dificuldades do indivduo autista e a sua mais evidente disfuncionalidade reside no domnio social.
As caractersticas da criana com autismo manifestam-se a partir do seu nascimento, esta tida como estranha, pois raramente chora, no reage companhia da me, no responde a sorrisos, demonstra desinteresse por objectos; por vezes as vocalizaes iniciais podem no surgir, ou estar atrasadas. Entre os seis e doze meses, a criana recusa a introduo de alimentos slidos; apresenta dificuldades em sentar-se ou gatinhar; no afectuosa; pode mostrar-se
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Citando Rapin (1994) e Fejerman (1994) Citado por Pereira (2006), Autismo, uma perturbao pervasiva do desenvolvimento
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hipertnica ou hipotnica; sente dificuldade em articular palavras simples e no olha nem aponta para os objectos. Aos 12 meses podero demonstrar um interesse obsessivo por determinados objectos, revelam comportamentos estereotipados e repetitivos e at atrasos ao nvel da locomoo. Geralmente s a partir dos 24 meses que se podem constatar dificuldades de comunicao verbal e no verbal. Depois dos 2 anos de idade a criana autista tem tendncia a isolar-se, a utilizar padres repetitivos de linguagem, a inverter os componentes das frases, a no brincar normalmente, etc Dos 2 aos 5 anos de idade o comportamento autista tende a tornar-se mais bvio. A criana no fala ou ao falar, utiliza a ecollia ou inverte os pronomes. H crianas que falam correctamente mas no utilizam a linguagem na sua funo comunicativa, continuando a mostrar problemas na interaco social e nos interesses. Regra geral, dos seis anos de idade at adolescncia os sintomas mais perturbadores podem diminuir, contudo o problema no desaparece totalmente. Os adolescentes juntam s caractersticas do autismo os problemas da adolescncia. Podem melhorar as relaes sociais e o comportamento ou, pelo contrrio, podem voltar a fazer birras, mostrar auto-agressividade ou agressividade para com as outras pessoas. A criana com autismo pode ainda demonstrar alguns comportamentos estereotipados, tais como; a repetio do que ouve (ecollia); repetio de determinados comportamentos dificuldades na aquisio de linguagem; age como se fosse surda; no interage com as outras crianas; tem uma obsesso por determinados objectos; gira objectos de forma bizarra e peculiar; evita o contacto visual; resiste ao contacto fsico (no gosta que lhe toquem ou que a abracem); pode ser hiperactiva ou extremamente passiva e agressiva e/ou auto-agressiva.
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4. AVALIAO
Diagnstico das Perturbaes do Espectro de Autismo
Actualmente, considera-se que a classificao de autismo tem por base o comportamento, sendo este a expresso sintomtica final de uma perturbao cerebral provocada por diferentes tipos de leses e mantendo-se sempre a trade de incapacidades de comunicao, interaco social e comportamento. Assim, para que se possa diagnosticar a perturbao autista, tem que se verificar a presena de alguns critrios que so apresentados de seguida. O sujeito tem de apresentar pelo menos 6 dos 12 sintomas expressos na tabela, sendo pelo menos dois destes da rea social e um para cada uma das categorias da comunicao e dos comportamentos/interesses. De acordo com a Associao Americana de Psiquiatria, pelo menos um dos sintomas manifesta-se antes dos 36 meses de idade. Segundo o DSM-IV-TR, de 2000:
A. Se enquadrar em um total de seis (ou mais) dos seguintes itens: (1) Comprometimento qualitativo em interaco social, com pelo menos duas das seguintes caractersticas: a) acentuado comprometimento no uso de mltiplos comportamentos no verbais que regulam a interaco social, tais como contacto olho a olho, expresses faciais, posturas corporais e gestos; b) falha no desenvolvimento de relaes interpessoais apropriadas idade; c) ausncia da busca espontnea em compartilhar de divertimentos, interesses e empreendimentos com outras pessoas (2) Comprometimento qualitativo na comunicao, em pelo menos um dos seguintes itens: a) atraso ou ausncia total no desenvolvimento da fala (sem a tentativa de compens-la por meio de comunicao por gestos ou mmica); b) acentuado comprometimento na habilidade de iniciar e manter uma conversao, naqueles que conseguem falar; c) linguagem estereotipada, repetitiva ou idiossincrtica; d) ausncia de capacidade, adequada idade, de realizar jogos de faz-de-conta ou imitativos. (3) Padres de comportamento, interesse ou actividades repetitivos ou estereotipados, em pelo menos um dos seguintes aspectos: a) preocupao circunscrita a um ou mais padres de interesse estereotipados e restritos, anormalmente, tanto em intensidade quanto no foco; b) fixao aparentemente inflexvel em rotinas ou rituais no funcionais; c) movimentos repetitivos e estereotipados; d) preocupao persistente com partes de objectos.
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B. Atraso ou funcionamento anormal, antes dos trs anos, em pelo menos uma das seguintes reas: interaco social, linguagem de comunicao social e jogos simblicos ou imaginativos. C. O distrbio no se enquadrar na Sndrome de Rett ou no Distrbio Desintegrativo da Criana.(citado por Pereira; 2005: 39)
J o Sistema clnico formal da Organizao Mundial de Sade (OMS) Classificao Internacional das Doenas (ICD-10), (1993), traa critrios de diagnstico:
Anomalias qualitativas na interaco social recproca, manifestas em pelo menos dois dos quatro sintomas seguintes: 1. Incapacidade de usar adequadamente o olhar, a expresso facial, gestual e os movimentos corporais nas interaces sociais 2. Incapacidade de estabelecer relaes com os pares que impliquem uma partilha mutua de interesses, de actividades e emoes 3. Procura raramente os outros em busca de conforto e afecto e caso de ansiedade, desconforto, ou sofrimento 4. Inexistncia de procura espontnea para partilha de alegrias, interesses ou de sucesso com os outros. 5. Ausncia de reciprocidade social e emocional, que se manifesta por respostas perturbadas ou anormais s emoes dos outros; ou ausncia de modulao do comportamento em funo do contexto social Problemas qualitativos de comunicao, manifestada em pelo menos um dos sintomas seguintes: 1. Atraso ou ausncia total do desenvolvimento da linguagem falada, no acompanhada por uma tentativa de compensao por outras formas de comunicao alternativa, como a gestual ou a mmica 2. Ausncia do jogo espontneo de faz de conta ou do jogo social imitativo 3. Incapacidade de iniciar ou manter uma conversa 4. Utilizao estereotipada e repetitiva da linguagem, utilizao idiossincrtica das palavras e das frases Comportamento, interesses e actividades restritas, repetitivas e estereotipadas, manifestao de pelo menos um dos quatro sintomas seguintes 1. Ocupao obsessiva por um ou vrios centros de interesse estereotipados e limitados 2. Adeso aparentemente compulsiva de hbitos e rituais especficos e no funcionais 3. Actividades motoras estereotipadas e repetitivas 4.Preocupao persistente e no funcional com partes de objectos, elementos ou peas de um jogo (citado por Pereira, 2005:40)
Apesar deste sistema de diagnstico no ser to utilizado, comparativamente ao DSM-IV-TR (j que este ltimo mais abrangente e oferece uma maior cobertura de amostra), as diferenas entre estes dois manuais so pouco significativas, o que reflecte claramente os esforos desenvolvidos para a procura de um diagnstico consensual, dentro deste domnio. Neste sistema, o autismo apresenta-se-nos com a designao de autismo infantil.
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Diagnstico Diferencial
O conjunto das caractersticas que diferenciam o autismo de outras patologias, bem como os seus limites, permitem determinar a identidade de uma perturbao. Portanto, com base no DSM-IV e em alguns autores, o diagnstico diferencial da perturbao do espectro do autismo deve estabelecer-se, como sendo as perturbaes pervasivas do desenvolvimento, nomeadamente sndrome de Asperger. Asperger (1944) apresentou algumas caractersticas que eram recorrentes e tpicas das crianas observadas por ele:
() no que se segue, descreverei um tipo de criana que tem interesse, sob diversos aspectos: as crianas tm em comum uma perturbao bsica que se manifesta de maneira muito caracterstica em todos os fenmenos expressivos e comportamentais. Esta perturbao resulta em considerveis dificuldades, tpicas de integrao social. Em muitos casos, esta dificuldade compensada por uma originalidade particular do pensamento e da experincia, que pode bem resultar em desempenhos posteriores excepcionais na vida futura (Frith, 1993).
A sndrome de Asperger um conceito que tem sido usado para crianas ou adultos que apresentem algumas caractersticas do autismo, como, as incapacidades sociais e os comportamentos restritos e repetitivos. A grande diferena entre o autismo infantil e a sndrome de Asperger reside na gravidade dos problemas. Em ambos os casos, as crianas apresentam dfices na interaco social recproca, comprometimento das habilidades comunicativas e comportamentos inusuais e at mesmo bizarros. As crianas com sndrome de Asperger so menos comprometidas e, geralmente, no revelam sinais de atraso mental. Estas apresentam, ainda, um desenvolvimento de padres de comportamentos, interesses e actividades repetitivas. Comparando com a perturbao autista, verifica-se que na sndrome de Asperger no existe um atraso geral da linguagem clinicamente significativo e o funcionamento no apresenta dfices. Durante os 3 primeiros anos de vida, no se registam atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo da expresso de curiosidade sobre o ambiente, ou na aquisio de aptides de aprendizagem e de comportamentos adaptativos adequados idade, no desenvolvimento das aptides de auto-ajuda prprias da idade, ou no comportamento adaptativo.
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Pode, ainda, observar-se uma descoordenao motora e uma falta de destreza ou uma ligeira incidncia. Os sintomas de hiperactividade e de desateno tambm so frequentes neste tipo de perturbao. Trata-se de uma perturbao contnua que se manifesta ao longo da vida e o seu prognostico parece ser melhor relativamente ao da perturbao de autista, uma vez que estudos realizados revelam que muitos adultos com sndrome de Asperger conseguem empregos remunerados e revelam auto suficincia.
A complexidade das caractersticas da criana com autismo coloca um grande desafio planificao das actividades, tornando-se fundamental uma avaliao individualizada e compreensiva das necessidades, dificuldades e competncias especficas de cada criana, com vista a uma melhor planificao de actividades e aprendizagens. (Marques, 2000) A aprendizagem e o desempenho das crianas com autismo incorrem, usualmente, em quatro reas: a. b. c. d. Comunicao; Resposta social; Processamento da informao; Desenvolvimento das competncias cognitivas.
Podemos ento considerar que o padro destas caractersticas resulta normalmente num perfil individual que exige consideraes avaliativas muito especiais e influncia de forma comprometedora todo o processo de aprendizagem. (Marques, 2000, p. 50) A prtica da avaliao psicoeducacional pode favorecer a deteco precoce e a identificao das reas educativas em que se verificam mais dificuldades, permitem tambm confirmar discrepncia entre o funcionamento corrente e o desempenho esperado, o que pode eprmitir o diagnstico dos dfices particular que no so facilmente visiveis. De entre os testes mais comuns salienta-se o PEP-R. O PEP-R Perfil Psicoeducacional Revisado, parte de uma concepo da criana sob uma perpeciva desenvolvimentista (Piaget), aliada ao principio do desenvolvimento desarminico destas crianas entre e iner-reas, procura levantar suas habilidades e dfices, assim como seu nvel de desenvolvimento em nove diferentes reas funcionais
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e comporatmentos inadquados em 4 reas de patologia. A proposta de tratamento parte da propria criana, isto , das suas caracteristicas e da perspectiva da familia O PEP, est integrado no programa TEACCH, garante a determinao de um perfil desenvolvimental e funcional de cada criana. um inventrio de comportamentos e competncias designados para identificar diferentes modelos de aprendizagem em crianas de 6 meses a 12 anos, com nvel educativo pr-escolar. Isto , a imitao, percepo, motricidade fina e global, integrao culo-manual, competncias cognitivas e capacidade de cognio verbal. Ao nvel do diagnstico psicopatolgico, identifica o grau de perturbao nas reas de: relao, cooperao e interesses pelos outros, jogos e interesse materiais, modalidades sensitivas, linguagem e afecto. (Marques, 1998) constitudo por um conjunto de brinquedos e jogos apresentados criana por um examinador que tambm possui a funo de o observar, avaliar e registar as respostas, para no fim as pontuaes serem distribudas por 7 escalas de desenvolvimento e patologia (perfil do desenvolvimento), que define as potencialidades e dificuldades nas diferentes reas de desenvolvimento e comportamento patolgico (Assuno & Pimentel, 2000) Em suma e na opinio de Marques (1998:42), o grande contributo trazido pelo PEP, foi que:
Na maioria dos outros testes a criana avaliada apenas em dois nveis: realiza ou falha. No PEP avaliado um terceiro nvel: emergente () resposta em que a criana mostra algum conhecimento do que preciso para completar a tarefa, mas no tem entendimento ou capacidade necessria para completar a tarefa sozinha com sucesso
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II - COMUNICAO
Comunicao no s transmisso de mensagem, mas relacionamentos entre interlocutores mediatizados pelas tecnologias de inteligncia, da informao e da comunicao, num contexto dinmico que provoca a cada momento redes de conexes transformando a mensagem e construindo novas mensagens (LEVY, 1994)
COMUNICAO E INTERACO
A primeira experincia de comunicao com o mundo exterior, acontece ainda dentro da barriga da me. Estudos realizados, revelam que o beb tem competncias auditivas ligadas ao ritmo, pois o seu batimento cardaco reage mudana de som do exterior. A maioria dos indivduos com autismo, comeam a falar tardiamente, e a velocidade do desenvolvimento da linguagem bastante lenta e complexa em relao das outras crianas. (BAPTISTA, 2002) A primeira comunicao que o beb produz, no verbal. Esta fase no verbal pode ser dividida em trs momentos: o choro, a palrao e a lalao. O choro, durante os primeiros meses de vida indiferenciado, ou seja, o choro do beb instintivo e involuntrio. Por volta do segundo ms de vida o choro vai ficando mais energtico medida que se vo intensificando as necessidades do beb. A me capaz de diferenciar trs tipos de choro: o choro de fome, o choro de dor e o choro de prazer. Entre os dois/trs meses a beb inicia a palrao, ou seja a produo contnua de sons voclicos. Os perodos de sono do beb comeam a regular, estabilizando o ritmo dia noite. Como o beb passa mais tempo acordado, vai adquirindo os fonemas da sua lngua materna. medida que a criana, se vai desenvolvendo, tambm as suas cadeias de palreio vo evoluindo, sendo substitudas por sequncias de reduplicao de slabas, combinando as consoantes com as vogais. O beb est agora no perodo da lalao. Esta fase pode-se dividir em dois momentos: o chilreio e o balbucio.
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No momento do chilreio, o beb ao brincar com o corpo, as mos, os ps, movimenta tambm os rgos de mecanismo da fala a lngua, o queixo, os lbios. Ao movimentar estes rgos, e ao dominar os seus movimentos vai emitindo sons diferentes. O controlo do sistema facial, permite o surgimento, primeiramente o riso de forma suave, evoluindo para a gargalhada. No momento do balbucio, as tentativas de articulao tornam-se mais ricas, em que o beb imita e repete os comportamentos vocais que lhe so emitidos pelas pessoas que o rodeiam. A repetio de monosslabos um dos ltimos passos para alcanar a palavra, como significado atribuindo pelo adulto. Entre os 12 e os 20 meses, surgem as primeiras palavras com valor de mensagem completas. No incio da aprendizagem da lngua a sintaxe e a semntica no se diferenciam com preciso, quando se diferenciam o conhecimento da sintaxe progride mais rapidamente do que o da semntica. A linguagem para Labov11 uma forma de comportamento usada pelos seres humanos num contexto social para comunicarem entre si necessidades, ideias e emoes (1972:183). Ou seja, desde que se atribua valor convencional a determinado sinal, existe uma linguagem. A linguagem assim um sistema constitudo por elementos que podem ser gestos, sinais, sons, smbolos ou palavras, que so usados para representar conceitos de comunicao, ideias, significados e pensamentos. Neste contexto, podemos ento dizer, que esta capacidade verbal, ou no verbal, um dos maiores atributos do homem que facilmente o distingue do animal. A linguagem , um sistema complexo e dinmico de smbolos convencionados, usados em modalidades diversas para o homem comunicar e pensar.12 Isto , a linguagem, como comunicao verbal, um sistema complexo de smbolos e regras de organizao, o uso destes smbolos utilizado por todos os seres humanos, para comunicarem entre si, elaborarem o pensamento e depositarem a informao recebida. Ou seja, pela linguagem aceitamos a informao produzida pelos outros, formatamos e preparamos essa mesma informao, ampliando e criando o conhecimento que temos do real.
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Citado por Sim-sim (1989) Americam Speech-Language- Hearning-Association (1983) citado por Sim-sim (1989)
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Antes de evoluir num contexto lingustico, o homem teve de assegurar mecanismos estveis de ligao e teve ainda de assimilar mecanismos viveis de aprendizagem susceptveis de serem adaptveis a uma complexidade progressiva. Por outro, lado o homem est geneticamente preparado para comunicar atravs de expresses universais comuns (gestos, choro, sorriso, etc.) mas vai estar dependente da cultura envolvente na expresso da sua linguagem.13
Ao mesmo tempo que se desenvolve a linguagem verbal, desenvolve-se tambm a linguagem por gestos, que tem por objectivo acompanhar, apoiar e tornar mais compreensvel as insuficincias do discurso verbal da criana. O meio assume um papel bastante importante durante todo este processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem, pois a criana vai progressivamente desenvolver todo o processo de aquisio da linguagem em contacto com o meio. Sem dvida, desenvolver a linguagem mais do que falar. ser um interlocutor activo nas diferentes relaes sociais, e isso quer dizer que a linguagem deve comunicar sobre o que o indivduo deseja, quer, conhece, sente, etc. Essa linguagem tambm deve reflectir que o indivduo compreendeu o sentido nela implicado, mas nem sempre explicitado, ou melhor, as intenes, os desejos, as vontades, as necessidades dos outros devem ser interpretadas para que a criana possa interactuar. Esses passos no desenvolvimento da comunicao e da linguagem nem sempre ocorrem como se deseja. H crianas que violam ou transgridem muitas das etapas e caractersticas do desenvolvimento da comunicao e da linguagem. Pais e professores, so os primeiros a perceber que h algo de errado no desenvolvimento quando a linguagem regride, est atrasada ou ausente, pois as comparam com outras da mesma idade ou com filhos mais velhos que j passaram por essa fase ou perodo. Algumas crianas param de falar completamente, enquanto outras retm algumas palavras. Quando estas crianas so diagnosticadas com patologias que implicam uma interveno na rea da comunicao porque podem apresentar dificuldade para compreender e fazer os outros compreenderem informaes transmitidas. Habitualmente, estas crianas podem usar termos incorrectamente com padres gramaticais inadequados s situaes com que se deparam, podem ainda ter um vocabulrio extenso mas mostrar dificuldade em se expressar e transmitir aquilo que
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PEDRO, Joo Gomes "A comunicao infantil", Cadernos de Educao de Infncia, n.2, Abril Junho, 1987
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pretende. Podem escutar uma palavra e no serem capazes de compreender o seu significado assim como fazer com que os outros no compreendam o que eles intencionam, tornando assim fraca a sua capacidade comunicativa. Isto , s existem dificuldades de comunicao quando a comunicao prejudicada pela incapacidade que as crianas tm de falar ou de se expressar. Estas dificuldades comunicativas nos indivduos com espectro de autismo no so isoladas, fazem-se acompanhar de certos comportamentos, tais como agressividade, birras, choros e auto-agressividade, que se alternam com risos, gritos, etc., os quais podem ser considerados como uma comunicao que a criana consegue fazer, apesar de no ser socialmente convencional. Uma das caractersticas destas crianas a dificuldade em socializar, originando assim a dificuldade em comunicar, logo importante proporcionar a estas crianas ambientes de interaco, pois medida que esta interage a linguagem adquirida e melhorada. A respeito disto, Lamnica (1992: 5) diz o seguinte:
[...] se a criana normal adquire sua linguagem atravs do intercmbio verbal no contexto social, a criana autista tambm precisaria do mesmo. No entanto, por causa de sua desvantagem nas habilidades sociais, necessrio proporcionar perodos de interaco nos quais devam ser envidados esforos especiais para favorecer a reciprocidade da criana autista, facilitand o, assim, a comunicao social.
A caracterizao de alguns dos distrbios da linguagem na criana com espectro de autismo, desde que nasce, como todas as outras crianas, ela precisa estar o tempo todo a ser estimulada, tanto nas relaes pessoais, como no contacto com os objectos que lhe so oferecidos. imprescindvel o papel do adulto, principalmente do educador, para criar situaes que possibilitem o desenvolvimento das capacidades da criana com autismo e propiciem, cada vez mais, sua autonomia, medida que se intensificam suas relaes interpessoais e, por consequncia e por meio desta, ganhos quanto sua comunicao, no que resultar melhor qualidade de vida. Para o efeito temos que comear por uma avaliao pormenorizada da criana, ao nvel da interaco social; da comunicao e dos padres de comportamento, interesses e actividades. Sendo este de principal importncia a interveno o mais precocemente possvel, uma vez que permite ter uma ideia de como os factores ambientais afectam o comportamento da criana.
A complexidade das caractersticas da criana com autismo coloca um grande desafio planificao das actividades, tornando-se fundamental uma avaliao individualizada e compreensiva das necessidades, dificuldades e competncias especficas de cada criana, com vista a uma melhor planificao de actividades e aprendizagens. (Marques, 2000)
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A interveno que dever ter em conta segundo Gauderer os seguintes objectivos:

1. Promover um desenvolvimento normal a) Cognitivo b) Linguagem c) Social 2. Promover aprendizagem 3. Reduzir a rigidez e a estereotipia 4. Eliminar comportamentos desadaptativos inespecficos 5. Aliviar o sofrimento familiar 6. Educar e consciencializar a comunidade para a aceitao do indivduo.
Aps se estabelecer o objectivo principal, a promoo do desenvolvimento normal, temos que o aplicar tendo em conta toda a informao sobre os factores que optimizam o desenvolvimento, de forma a elaborar medidas para reduzir ou atenuar os aspectos relacionados com a perturbao do espectro do autismo. A criana com espectro de autismo, como j foi referido anteriormente, tem como principal caracterstica a dificuldade de socializar, para isso necessrio promover momentos que favoream a comunicao, como por exemplo; brincadeiras, mmicas, expresses faciais, etc.. Mas para que tal acontea, necessrio que exista uma boa relao entre o adulto/ criana, ou seja, os programas de interveno precoce devem, sempre que possvel, decorrer no meio ambiente onde vive a criana. A interveno precoce destina-se a crianas at idade escolar que estejam em risco de atraso de desenvolvimento, manifestem deficincia, ou necessidades educativas especiais. Consiste na prestao de servios educativos, teraputicos e sociais a estas crianas e s suas famlias com o objectivo de minimizar efeitos nefastos ao seu desenvolvimento. A interveno precoce pode iniciar-se entre o nascimento e a idade escolar, no entanto h muitas vantagens em comear o mais cedo possvel. Existem trs razes fundamentais; quanto mais cedo se iniciar a interveno maior potencial de desenvolvimento de cada criana; para proporcionar apoio e assistncia famlia nos momentos mais crticos e para maximizar os benefcios sociais da criana e famlia A investigao nesta rea j demonstrou que grande parte das aprendizagens e do desenvolvimento ocorre mais rapidamente na idade pr-escolar. O momento em que proporcionada a interveno , por isso, particularmente importante j que a criana corre o risco de perder oportunidades de desenvolvimento durante os estdios mais
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propcios. Se esses momentos no forem aproveitados, mais tarde a criana pode vir a manifestar maiores dificuldades de aprendizagem. Estudos recentes acentuam o facto de que o potencial de cada criana s completamente manifesto se houver a identificao precoce e uma interveno programada e individualizada. A interveno precoce deve resultar no desenvolvimento de melhores atitudes parentais relativamente a eles mesmos e ao seu filho com deficincia. Deve proporcionar mais informao e melhores competncias para lidar com a sua criana, e incentivar a libertao de algum tempo para o descanso e lazer. Um outro motivo que justifica a importncia da interveno precoce diz respeito aos ganhos sociais alcanados. O incremento do desenvolvimento da criana envolve a diminuio das situaes dependentes de instituies sociais, o aumento da capacidade da famlia para lidar com a presena de um filho com deficincia, e o possvel aumento das suas capacidades para vir a ter um emprego. A interveno individualizada e dirigida s necessidades especficas da criana tambm surge associada a bons resultados, o que no significa necessariamente um trabalho de um para um. As actividades de grupo podem ser estruturadas de forma a ir ao encontro das necessidades educativas de cada criana. Uma outra forma de intervir, de forma medicamentosa, de modo a controlar a agitao, tenso e hiperactividade, comportamentos especficos desta perturbao. Contudo, este uso tem que ser controlado pois pode causar efeitos adversos sobre a aprendizagem.
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ENQUADRAMENTO EMPRICO
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I - METODOLOGIA E TCNICAS UTILIZADAS 1. ESTUDO DE CASO

O estudo de caso trata-se de uma abordagem metodolgica de investigao especialmente adequada de forma a compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais esto simultaneamente envolvidos diversos factores. Yin (1994) afirma que:
Esta abordagem se adapta investigao em educao, quando o investigador confrontado com situaes complexas, de tal forma que dificulta a identificao das variveis consideradas importantes, quando o investigador procura respostas para o como? e o porqu?, quando o investigador procura encontrar interaces entre factores relevantes prprios dessa entidade, quando o objectivo descrever ou analisar o fenmeno, a que se acede directamente, de uma forma profunda e global, e quando o investigador pretende apreender a dinmica do fenmeno, do programa ou do processo.
Assim, Yin (1994:13) define estudo de caso com base nas caractersticas do fenmeno em estudo e com base num conjunto de caractersticas associadas ao processo de recolha de dados e s estratgias de anlise dos mesmos. Coutinho (2003), refere que quase tudo pode ser um caso: um indivduo, um personagem, um pequeno grupo, uma organizao, uma comunidade ou mesmo uma nao. Da mesma forma, Ponte (2006:2) considera que:
uma investigao que se assume como particularista, isto , que se debrua deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser nica ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir a que h nela de mais essencial e caracterstico e, desse modo, contribuir para a compreenso global de um certo fenmeno de interesse.
A criana alvo deste estudo a qual designei por F tem cinco anos e portadora da Perturbao do Espectro de Autismo. Para que neste estudo de caso se consigam recolher informaes fidedignas, temos que se recorrer a diferentes tcnicas, so elas as tcnicas documentais e no documentais.
Os instrumentos metodolgicos no podem ser escolhidos independentemente das referncias tericas da investigao. Com efeito, o mtodo de recolha de dados deve ser adaptado ao tipo de dados a investigar. As entrevistas so um mtodo muito restrito e, por outro lado, no homogneo a utilizar. Luc Albarello (1997)
No que se refere s tcnicas documentais, utilizamos o relatrio mdico e a observao directa e participada, isto , assistimos a algumas sesses de terapia da fala
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PEA A Comunicao
de forma a descobrir quais as estratgias que poderei trabalhar na sala de aula com a criana em estudo. Enquanto que nas tcnicas no documentais, fizemos uma recolha de informaes atravs da realizao de entrevistas ( me e terapeuta) de forma a recolher dados das pessoas que fazem parte das vivncias da criana, de modo a perceber como interagem com ela nos diferentes contextos. Segundo Antoine Lon, a entrevista uma situao de interaco essencialmente verbal entre duas pessoas (ou mais) em contacto com um objectivo previamente determinado.
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2. CARACTERIZAO PEDAGGICA
DA
REALIDADE
Actualmente reconhece-se que a participao e colaborao dos pais no processo educativo das crianas com necessidades educativas especiais, um factor decisivo na promoo do seu desenvolvimento. Todos esto de acordo com este princpio, pais, mdicos, educadores, contudo ao longo da histria nem sempre assim foi. Tal como o conceito de necessidades educativas especiais (NEE) e as modalidades de atendimento s crianas com NEE, tambm o papel dos pais tem vindo a ser alterado e encarado de diferentes formas. Isto , tal como se passou da iniciativa privada interveno do Estado na educao das crianas com NEE, tambm a famlia passou de responsvel pelo problema da criana (causa desse problema) a participante activo, e com direitos adquiridos, no processo de desenvolvimento/aprendizagem dos seus filhos. Na dcada de 40/50, os pais das crianas com NEE eram considerados responsveis, causadores do estado da criana. Estas ideias fomentavam uma enorme culpabilizao e propiciavam o aparecimento de ressentimentos, falta de confiana e baixa auto-estima que dificultavam a interaco pais / profissionais. Correia (1997) refere que nos anos 50/60, os pais tinham um papel passivo, a responsabilidade educacional e teraputica dos filhos cabia quase inteiramente aos profissionais. A partir dos anos 70, pais e profissionais tomam conscincia da necessidade de que os primeiros participem activamente nos programas educativos dos filhos. Perrenoud (1970) citado por Pereira (2005: 13), refere que a famlia funciona como meio cultural de crescimento e bem estar de todos os seus membros. A famlia no pode ser encarada isoladamente, (cada elemento influenciado e influencia os outros), mas tambm no deixa de ser uma das variveis mais importantes da comunidade pois interage e reflecte. Segundo o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de
Bronfenbrenner, a famlia entendida como um sistema no qual os diferentes elementos podem estar agrupados em subsistemas, funcionando de acordo com as regras e formas
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de comunicao especficas. Da que qualquer mudana no comportamento de um dos membros da famlia influencie cada membro individualmente ou, mesmo o grupo como um todo. Este modelo faz referncia a um conjunto e nveis ou sistemas ecolgicos que estabelecem interligaes, afectando a famlia e a sua dinmica, influenciando-as e sendo influenciados por elas. Estes nveis dividem-se em: microssistema, dentro do qual se faz referencia s influncias entre os diversos membros da famlia ou entre os colegas ou professor/aluno; mesossistema onde se geram interaces entre dois ou mais contextos como sendo a famlia e a comunidade; exossistema onde a realidade dentro da qual o indivduo no se encontra inserido mas que por ela poder ser influenciado, isto o local de trabalho dos pais da criana que a podem influenciar negativamente; e por ltimo o macrossistema onde esto englobados os sistemas anteriores, e um conjunto de valores e crenas culturais da sociedade, factores sociais mais abrangentes que tm impacto na educao da criana. Este modelo ser esquematizado de seguida de forma a explicar todos estes mecanismos de interaco.
Figura n 2: Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbernner retirado do site: http://www.scribd.com/doc/11169212/MODELOBIOECOLOGICO-DO-DESENVOLVIMENTO-DE-URIE-BRONFENBRENNER
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PEA A Comunicao
Podemos concluir que, Brofenbernner defende que: O desenvolvimento humano um conjunto de sistemas aninhados em que a pessoa em desenvolvimento , ao mesmo tempo, capaz de ser influenciada por esses sistemas, como tambm determinar mudanas que neles ocorrem. Passemos agora para a caracterizao do meio; instituio; familia e criana.
Caracterizao do meio
A caracterizao do meio torna-se importante para compreendermos que um Jardim-de-infncia no pode estar isolado da sua realidade. O meio pode permitir inmeros factores de desenvolvimento, nomeadamente, desenvolver a capacidade de insero da criana, permitindo um conhecimento das suas atitudes, valores ou crenas. O meio engloba, no s os locais fsicos da localizao geogrfica do Jardim-deinfncia, mas tambm a sua famlia. O meio/a comunidade tudo o que est perto da criana e que pode permitir o seu desenvolvimento. Segundo os dados recolhidos (anexo 1) o jardim-de-infncia e a habitao da famlia do F situam-se no concelho de Braga, com cerca de 164.192 habitantes. Dado ser uma cidade capital de distrito no foi fcil, obter alguns dados necessrios para este levantamento. No ento, sabemos que o Jardim localiza-se no centro da cidade, onde predominam o comrcio e servios. Ao nvel de instituies de apoio populao, existem vrias, as que facultam apoio aos Sem Abrigo, Poltica Social de Habitao, Violncia Domstica, Cidados Idosos, Cidados com Deficincia, Proteco ao Emprego e Toxicodependncias e Proteco de crianas e jovens. Em relao s actividades culturais, existe uma grande variedade, grupos de teatro, associaes desportivas, associaes de deficientes, biblioteca, ludoteca e quinta pedaggica. Esta uma cidade com bastantes infra-estruturas rodovirias, transportes pblicos e rede ferroviria.
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PEA A Comunicao
Os problemas sociais, so os comuns s grandes cidades; desemprego; toxicodependncia; alcoolismo e sem abrigo.
Caracterizao da instituio
O termo Jardim de infncia foi criado pelo alemo Friedrich Froebel, tendo desta forma, segundo Rizzo (1988; p. 26), surgido (...) a concepo de educar crianas, de idade inferior a sete anos, em ambientes especialmente criados para tal. Assim os Jardins de Infncia surgiram com o objectivo de estimular o desenvolvimento das crianas, a comprova-lo temos o princpio geral da Lei-Quadro da Educao PrEscolar que menciona: (...) a educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da vida, sendo complementar da aco educativa da famlia, com a qual deve estabelecer estreita relao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. A entrada no jardim-de-infncia muito importante para o desenvolvimento da criana de forma a desenvolver as suas capacidades fsicas, a socializao e modos de relacionamento interpessoal, as suas capacidades cognitivas, a afectividade e a noo de esttica. um perodo muito frtil onde a criana precisa de ser conduzida de uma forma adequada, para no comprometer sua formao. Depois do levantamento de dados (anexo 2), o jardim-de-infncia do F localizase no centro da cidade numa zona habitacional e comercial. uma instituio particular e cooperativa e possui, trs edifcios; um para o prescolar, um para o 1 ciclo e um para os 2,3 ciclos, todos eles so constitudos por dois pisos, sendo o acesso por escadas. Possui diversas salas, e tem cerca de 620 alunos sendo a maioria da zona circundante e 60 professores todos eles licenciados. Tem ainda ao servio uma psicloga e uma terapeuta da fala. A instituio possui diversos espaos verdes no seu interior, dois parques infantis, um para o pr-escolar e outro para o primeiro ciclo, um pavilho gimnodesportivo, um campo de futebol e ainda uma mini horta ao dispor dos alunos. A instituio est rodeada por muros e grades, tornando-se uma rea calma, segura e familiar para todos os que dela usufruem.
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Caracterizao da famlia/criana
A famlia a primeira instituio educativa da criana, visto que no seio dela que se inicia o processo de socializao. Desde o seu nascimento as crianas vo gradualmente reconhecendo os seus familiares, mas os seus pais so sem dvida os sujeitos que iro promover as primeiras aprendizagens, os primeiros contactos com o mundo e a sua educao. Segundo Bruno Betelheim (Cit in. Ghazal,1993):
A finalidade da educao antes de tudo permitir criana que descubra a pessoa que pretende ser, e graas qual poder sentir-se satisfeita consigo prpria e com a sua maneira de viver... A criana deveria ser capaz de fazer na vida tudo aquilo que lhe parece importante e desejvel; estabelecer com os outros relaes construtivas, satisfatrias e mutuamente enriquecedoras; suportar de modo adequado as tenses e dificuldades que inevitavelmente vir a encontrar ao longo da sua vida. Para tudo isso, os pais no so somente os primeiros formadores da criana mas tambm os seres pelos quais ela se poder orientar.
Segundo a ficha de caracterizao do aluno (anexo 3), o agregado familiar do F, constitudo por pai, me e uma irm mais nova. Os pais so ambos licenciados em educao. Vivem a dez minutos de carro do jardim-de-infncia; numa habitao prpria T3, onde o F tem um quarto s para si, estando de momento a partilhar o mesmo com a sua irm mais nova. O F frequente o jardim de infncia desde os dois anos e seis meses e est a ser seguido nas consultas de terapia da fala cerca de dois anos e meio uma vez por semana numa sala existente na instituio. A me de F esteve a preparar a gravidez durante trs meses, ao longo da gravidez fez varias consultas onde no foi diagnosticado qualquer problema. O F nasceu numa clnica particular com 37 semanas e 2 dois dias, com um parto a ventosas, pesava 2,77 kg e teve um ndice de apgar no 1 minuto a 0,8 e ao 5 minuto a 10. O F teve um desenvolvimento normal na rea motora, j na rea cognitiva apresentou um atraso na linguagem onde a sua primeira palavra s foi verbalizada aos trs anos. Actualmente a criana apresenta problemas de linguagem e consequentemente de comunicao, derivados da patologia da qual padece, principalmente na linguagem compreensiva e expressiva.
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3. DETERMINAO DA PROBLEMTICA
O F um menino de cinco anos, que entrou no jardim-de-infncia com dois anos e meio, apresentando comportamentos desajustados para a idade, tais como, inexistncia de fala; estereotipias (centrifugar da maquina de lavar) e ausncia de contacto visual. Foi durante este perodo que lhe foi diagnosticado perturbao do espectro de autismo, como prova o relatrio mdico n 1 (anexo 4) Segundo este mesmo relatrio, o F foi observado, pela primeira vez na consulta de Autismo em Julho 2007 com idade cronolgica de 3 anos e 3 meses, por suspeita do espectro de autismo. O F foi avaliado segundo a escala de Eric Schopler (PEP-R):
O Dr. Eric Schopler (1927-2006), um professor de psiquiatria e psicologia na UNCChapel Hill por mais de 40 anos e pioneira no tratamento humano e eficaz do autismo. Numa poca em que os pais foram acusados de causar o que foi considerado um problema psicolgico, Eric foi um dos primeiros a utilizar a pesquisa emprica para estabelecer a verdade, as bases neurolgicas do autismo e seu tratamento eficaz - o tratamento que os pais includo como co - terapeutas. Seus mtodos tm sido estudados e aprovados pelos programas de autismo em todo o mundo, trazendo esperana e futuro mais brilhante para milhares de famlias em dezenas de paseshttp://ericschopler.blogspot.com/2005/11/publications.html
O PEP-R, ou perfil psicoeducacional revisado (Schopler, Reichler, Bashfod, Lansing & Marcus, 1990), um instrumento de medida da idade de desenvolvimento de crianas com autismo ou com transtornos correlatos da comunicao. As dimenses avaliadas so: coordenao motora ampla, coordenao motora fina, coordenao visuo-motora, percepo, imitao, performance cognitiva e cognio verbal (escala de Desenvolvimento), e as reas de relacionamento e afecto, brincar e interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem (escala de Comportamento). Para cada rea, foi desenvolvida uma escala especfica com tarefas a serem realizadas ou comportamentos a serem observados (Schopler & cols., 1990). O quadro que se chegue foi elaborado pela equipa do centro de desenvolvimento da criana, do Hospital Peditrico de Coimbra.
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reas Avaliadas Imitao Percepo Motricidade Global Motricidade Fina Coordenao culo-Manual Realizao Cognitiva Desempenho Verbal GLOBAL
Resultados Nvel Funcional (meses) 38-42 42-54 40-51 31-36 38-41 31-32 36-37 34-38
Resultados Nvel Emergente (meses) 49-58 55-71 ----------37-40 ----------39-40 39-40 41-44
Quadro n1 Perfil Psicoeducacional de Eric Schopler Revisto (PEP-R) relatrio multidisciplinar n1 (anexo 4)
Grfico 1 : Perfil Psicoeducativo
A anlise dos resultados obtidos nos diferentes domnios avaliados permite observar que as reas mais desenvolvidas so; a percepo e a motricidade global. J as intermdias so; a imitao; motricidade fina; realizao cognitiva e desempenho verbal.
Uma resposta com resultado emergente significa conhecimento parcial sobre o que necessrio para a realizao da tarefa de forma bem sucedida. Alm disso, uma criana pode compreender a que se refere a tarefa e, no entanto, realiz-la de uma maneira peculiar. Ambos os tipos de resposta so pontuados como emergentes (Schopler & cols., 1990).
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O F tambm foi avaliado a nvel do comportamento. Algumas dimenses do comportamento adaptativo da criana foram avaliadas atravs da Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland (Vineland Adaptive Behavior Scales). Este instrumento, desenvolvido por Sparrow, Balla e Cicchetti em 1984, tem por objectivo avaliar a independncia pessoal e social de indivduos desde o nascimento at idade adulta. Encontra-se disponvel em trs verses distintas: questionrio preenchido com base numa entrevista, entrevista com formato extenso e uma verso para ser utilizada em sala de aula. Cada uma destas verses avalia o comportamento adaptativo em quatro reas de desenvolvimento: a comunicao, a autonomia, a socializao e a motricidade DesvioPadro -1 -1 -1 -1 -2 Nvel Funcional em meses 27 28 28 33 29
reas Avaliadas Comunicao Autonomia Socializao Motricidade Comportamento Adaptativo Composto
Percentis 40 30 65 40 60
Quadro n2 Escala de Comportamento Adaptativo Vineland (Forma Sinttica) relatrio multidisciplinar n1 (anexo)
Grfico 2: Escala de Comportamento Adaptativo Vineland
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De acordo com o mesmo relatrio mdico a anlise dos resultados obtidos nas diferentes reas avaliadas permite observar que o nvel de comportamento adaptativo composto est abaixo da mdia (-2 DP) para a sua faixa etria (idade funcional de 2 anos e 5 meses. Aos 4 anos e 11 meses o F. foi novamente avaliado (anexo 5), desta vez de acordo com a Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths e com a Escala de Comportamento Adapatativo Vineland.
Resultados Quociente de Resultados Idade Desenvolvimento Cronolgica (em meses) Motora 113 60 Pessoal-Social 106 56 Audio e Fala 128 68 culo-Manual 87 46 Realizao 98 52 Raciocnio Prtico 102 54 Global 106 56 Quadro n3 Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths relatrio reas Avaliadas multidisciplinar n2 (anexo 5)
Grfico 3: Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths (2 Avaliao)
Segundo este ltimo relatrio (anexo 5), a avaliao das competncias de linguagem descritas nesta escala referem-se quantidade de vocabulrio expressivo manifestado em contexto de observao/avaliao e no sua qualidade. Por este motivo, os resultados obtidos pelo F. na sub-escala de audio e fala no so
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influenciados por dificuldades articulatrias, apesar de este apresentar um discurso imaturo e, por vezes, imperceptvel. reas Avaliadas Comunicao Autonomia Socializao Motricidade Comportamento Adaptativo Composto multidisciplinar n2 (anexo 5) DesvioPadro -1 Mdia -1 -1 -1 Nvel Funcional em meses 45 49 42 51 47
Quadro n4 Escala de Comportamento Adaptativo Vineland relatrio
Grfico 4: Escala de Comportamento Adaptativo Vineland (2 Avaliao)
Nesta anlise feita pela equipa multidisciplinar (relatrio n 2- anexo 5) os resultados obtidos nas diferentes reas avaliadas permite observar que o nvel de comportamento adaptativo composto est ligeiramente abaixo da mdia (-1 DP) para o seu nvel etrio (idade funcional de 3 anos e 11 meses)
Para alm destes dados, apresentamos a analise das entrevistas realizadas terapeuta e me da criana. Estas iro apoiar todos os resultados apresentados anteriormente e sero analisadas seguindo as orientaes do Mestre Carlos Afonso, onde esto divididas em categorias e subcategorias. De modo a facilitar a anlise, foram
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elaborados quadros comparativos (anexo 6), com o objectivo de encontrar pontos de concordncia. Na generalidade das respostas apresentadas, as duas entrevistadas tm um ponto de concordncia bastante elevado. Respeitantes primeira questo relacionada com o conhecimento da problemtica de Perturbao do Espectro de Autismo, as duas tinham conhecimento desta. Seguidamente foi questionado quais os comportamentos desadequados que a criana manifestava, tendo a me mencionado, que aos 3 anos o F no falava, apenas emitia sons e ainda apresentava comportamentos estereotipados: gostava de passar tangentes com os olhos s paredes, gostava de ver a mquina de lavar roupa a centrifugar, brincava com as rodas dos carrinhos fazendo-as rodar. A terapeuta refere que anteriormente o F, () no apresentava oralidade, no estabelecia qualquer tipo de interaco comunicativa () No estabelecia contacto visual, o comportamento era pautado por birras excessivas associadas a uma grande agitao motora, apresentava algumas estereotipias, como estalidos linguais. Alguma fixao na rotao de determinados objectos (mquina de lavar roupa). O F. no reagia ao nome (). Aquando da questo sobre quais as dificuldades sentidas na adaptao da criana, a me afirma que foi muito difcil a adaptao da criana pois esta foi integrada numa turma de meninos bem mais velhos (5 anos); quanto terapeuta: foi importante a estabilizao do comportamento de forma a promover um modo de comunicao, associando sempre o gesto oralidade. A questo Sentiu algum obstculo por parte do meio/instituio/educadora, aps ter sido diagnosticado PEA criana? foi o principal ponto de discordncia entre ambas. A me conta que foi bastante complicado no inicio, pois () nem todos os profissionais esto preparados para receber um menino que tem alguns desvios comportamentais (). O principal obstculo foi a educadora que o recebeu inicialmente, uma vez que: revelou-se bastante ansiosa e com dificuldades em lidar com a situao () a educadora () no o deixava ir cantina, tinha de vir a casa almoar () A educadora nunca quis que ele participasse em nenhuma actividade organizada para todos e no lhe deu sequer a opo de poder ir para a praia no perodo previsto para o efeito, uma vez que assumiu sempre que no se
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responsabilizaria por ele. Porm tudo mudou no ano lectivo seguinte quando o F ingressou numa turma adequada sua idade. A me faz referncia mudana de atitude da nova educadora: A nova educadora (e que ainda se mantm), adoptou uma postura totalmente diferente da anterior. O F. passou a ser integrado em todas as actividades programadas para a classe, inclusive festas, sadas do colgio para visitas de estudo ou para a praia. Esta postura proporcionou me tranquilidade e segurana: Tenho-me sentido muito apoiada por ela e segura do trabalho que desenvolve com o F. J a terapeuta cita que nunca encontrou obstculos, muito pelo contrrio, a primeira educadora que recebeu o F, apercebeu-se desde cedo de alguns comportamentos desajustados e solicitou desde logo ajuda: a me numa determinada fase sentiu que a escola poderia estar a colocar alguns entraves permanncia em determinados contextos, nomeadamente no refeitrio e no dormitrio, porque no sabiam at que ponto esta situao tinha viabilidade. Mas diz que: importante referir que tem de haver um equilbrio entre a integrao de uma criana com PEA, e o impacto que esta integrao tem no grupo, pois, como j foi mencionado, o F foi inicialmente integrado numa turma de criana de 5 anos, o que dificultou em muito a sua evoluo. Em relao socializao do F, ambas referem a boa relao com os adultos. A me menciona ainda que: o F. uma criana muito simptica e com um sorriso conquistador. () Responde facilmente durante uma primeira abordagem. Quanto relao com os pares, a terapeuta no conseguiu responder, pois s lhe possvel () avaliar a interaco de um para um. J a me refere que, fala e interage muito bem com os amigos. De momento as dificuldades do F e as suas reas fracas so relatadas pelas duas entrevistadas como sendo: () a comunicao oral, nomeadamente em contar por exemplo, episdios/situaes do seu dia-a-dia; na linguagem verificamos que ainda revela muita dificuldade nas sequncias espcio-temporais, no seu relato, ou seja revela dificuldade na descrio de acontecimentos de forma encadeada e lgica, () A compreenso verbal oral, ainda encontra-se comprometida, nem sempre conseguindo responder ao que lhe questionado e ainda, segundo a terapeuta a
ateno/concentrao. Em relao ao tipo de actividade realizadas com a criana, a terapeuta refere que realiza actividades ldicas apelativas, mas com o nvel de exigncia que esperado
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para a sua faixa etria, enquanto a me realiza todas as actividades que so propostas pela terapeuta e pela educadora: (...) tenho a preocupao de fazer um acompanhamento prximo do percurso escolar do F.. Falo com a Terapeuta da Fala e com a Educadora com alguma periodicidade de modo a partilhar a evoluo do F.. Procuro saber quais as reas/actividades em que o F. revela mais dificuldades e ainda a forma como posso trabalh-las em casa de modo a contribuir e estimular o desenvolvimento do meu filho. Ao longo da entrevista fez-se notar que existe um excepcional trabalho de equipa entre as trs entidades responsveis pela evoluo da criana (famlia, educadora, terapeuta); como referem as respostas da me da criana s perguntas 12 e 13: H uma relao prxima entre a famlia, a Educadora e a Terapeuta da Fala e sinto uma grande necessidade de lhe dar continuidade uma vez que os resultados so bem evidentes. A terapeuta menciona: fundamental existir ligao/cooperao entre os elementos que esto presentes nos diferentes contextos frequentados pela criana (contexto escolar/familiar/teraputico). Eu costumo dizer que para podermos potencializar a interveno fundamental a passagem de competncias a todos os elementos que rodeiam a criana, ou seja habilitar os outros de modo a que possamos favorecer um desenvolvimento o mais harmonioso possvel. Actualmente, o F brinca, interage e fala com os outros como qualquer outra criana, utilizando como meio preferencial de comunicao a oralidade. Em relao ao comportamento, a terapeuta refere que ainda faz algumas birras, e no tem bem interiorizado algumas condutas e convenes sociais, nomeadamente forma mais agressiva, como responde quando confrontado com alguma confabulao. Esta entrevista finalizada com a pergunta, neste momento com avalia a evoluo da criana?. As entrevistadas so unnimes em dizer que a criana teve uma evoluo excepcional e a terapeuta finaliza dizendo: Excelente evoluo. ptimo prognstico. Podemos concluir ento que toda esta evoluo se deve ao ptimo trabalho de equipa e rpida interveno precoce.
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4. DEFINIO INDIVIDUAL
DO
PROGRAMA EDUCATIVO
Segundo o Decreto-lei 3/2008:

1 O programa educativo individual o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas formas de avaliao. 2 O programa educativo individual documenta as necessidades educativas especiais da criana ou jovem, baseadas na observao e avaliao de sala de aula e nas informaes complementares disponibilizadas pelos participantes no processo. 3 O programa educativo individual integra o processo individual do aluno.
O Plano Educativo Individual (PEI) consiste num documento elaborado, em colaborao com os Professores do Conselho de Turma, Servio de Psicologia, orientao e professor de Apoio Educativo, onde se identifica e caracteriza o aluno, se precisa a orientao geral do Processo Educativo, se registam as medidas do Regime Educativo que foram adoptadas e a forma e momentos de avaliao. O Programa Educativo Individual procura aproximar o contedo educativo s capacidades de aprendizagem, e s necessidades dos alunos. A elaborao do PEI envolve trs momentos: no primeiro momento, procede-se avaliao das necessidades educativas do aluno; no segundo, decorre seleco e organizao dos contedos e por fim realiza-se a reavaliao e uma nova seleco de contedos. Este programa ter tanto xito quanto maior for a comunicao com a famlia. Pais e professores devem reunir esforos para que o ensino de tarefas e a adaptao social tenham sucesso. Trata-se de um trabalho de parceria, onde as dvidas so discutidas em conjunto para, assim, existir uniformizao de regras e condutas solicitadas criana com autismo.
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PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

(DECRETO-LEI N3/2008 DE 7 DE JANEIRO, COM AS ALTERAES PARLAMENTARES DADAS PELA LEI N. 21/08, DE 12 DE MAIO)
AGRUPAMENTO/ESCOLA Aprovao ____________, _____/___ /_____ ___________________________

(ASSINATURA DO PRESIDENTE DO CONSELHO PEDAGGICO)
AGRUPAMENTO/ESCOLA Homologao ___________, _____/___ /_____ ___________________________

(ASSINATURA DO CONSELHO EXECUTIVO)
1)Identificao (art. 9 ) Nome:
Data de nascimento: 04/04/2004
Encarregado de educao: Morada:
Ano Escolaridade: Pr-Escolar Telef:
Nvel de Educao ou Ensino: Pr-Escolar: 1CEB: 2 CEB: 3CEB: Informao Familiar Nome do Pai: Profisso: Professor do 2 ciclo do Ensino Bsico Ed. Fsica Nome da Me: Profisso: Professora do 2 ciclo do Ensino Bsico Matemtica e Cincias da Natureza Morada: Irmos: Um 2) Resumo da histria escolar e outros antecedentes relevantes (art. 9 )
O F um menino de cinco anos, que entrou no jardim-de-infncia com dois anos e meio, apresentando comportamentos desajustados para a idade, tais como, inexistncia de fala; estereotipias (centrifugar da maquina de lavar) e ausncia de contacto visual. Foi observado, pela primeira vez na consulta de Autismo em Julho 2007 com idade cronolgica de 3 anos e 3 meses, por suspeita do espectro de autismo. De momento est a ser seguido nas consultas de terapia da fala uma vez por semana numa sala existente na instituio. Durante o seu crescimento teve um desenvolvimento normal na rea motora, j na rea cognitiva apresentou um atraso na linguagem onde a sua primeira palavra s foi verbalizada aos trs anos. Actualmente a criana apresenta problemas de linguagem e consequentemente de comunicao e ateno/concentrao.
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3) Indicadores de funcionalidade / Nvel de aquisies / Dificuldades do aluno (cdigos e significados dos cdigos) (art. 9 )
Funes Afectadas Funes Mentais Globais Funes Mentais Especificas Ateno Memria Psicomotoras Funo Percepo Funo Cognitivas Bsicas Funo Mentais da Linguagem Aprendizagem e aplicao de conhecimentos Pensar Ouvir, imitar, direccionar a ateno, resolver problemas, tomar decises. Observar, aquisio da informao, aquisio de competncias, concentrar a ateno. Aquisio da Linguagem Desenvolvimento da Linguagem Comunicao Magnitude Nenhuma Deficincia Deficincia Moderada
Deficincia Moderada
Dificuldade Moderada
4) Factores ambientais (art. 9 )

A Comunicao ser uma barreira funcionalidade, que se tenta ultrapassar atravs das actividades na sala de pr e nas seces de Terapia da Fala uma vez por semana. O F. apresenta-se como uma criana activa, participativa, que interage com o grupo, e que estas caractersticas podem ser consideradas como facilitadores para a sua funcionalidade.
5) Medidas Educativas (art. 16 DL 3/2008) Medidas Explicitao

Reforo das estratgias ao nvel de: Organizao Espao Actividades
Observaes

a) Apoio pedaggico personalizado

(art.17.)
Estmulo e reforo das competncias e aptides Antecipao e reforo de contedos Reforo e desenvolvimento de competncias especficas 1 - Adequaes nas reas curriculares comuns
b)Adequaes curriculares individuais (art.18.)
2 - Introduo de reas curriculares especficas:
Leitura e escrita em braille Orientao e mobilidade Treino da viso
Actividade motora adaptada

Outras. Especifique:
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3 - Adequao do currculo dos alunos surdos com ensino bilingue, atravs da introduo de reas curriculares especficas para:
c) Adequaes no processo de matrcula (art.19.)
A lngua gestual portuguesa (L1), do pr-escolar ao ensino secundrio; O portugus segunda lngua (L2), do prescolar ao ensino secundrio; Uma lngua estrangeira escrita (L3), do 3.ciclo do ensino bsico ao ensino secundrio. 4 - Introduo de objectivos e contedos intermdios 5 - Dispensa das actividades por incapacidade do aluno Frequncia de estabelecimento escolar, independentemente da rea de residncia Adiamento da matrcula no 1.ano de escolaridade obrigatria Matrcula por disciplinas (2.e 3. ciclos e no ensino secundrio) Matrcula nas Alunos surdos escolas de Alunos cegos ou com referncia, baixa viso independentemente da rea de residncia Matrcula em Alunos com escolas com perturbaes do unidades de ensino espectro do autismo estruturado, Alunos com independentemente multideficincia e com da rea de surdo cegueira residncia Tipo de provas Instrumentos de avaliao e certificao
d) Adequaes no processo de avaliao (art. 20)
Condies de avaliao com modificaes, a nvel de:
e)Currculo especfico individual (art. 21)
Formas e meios de comunicao Periodicidade Durao Local da prova Critrios especficos de avaliao dos alunos com Currculo Especfico Individual. Especifique: Avaliao quantitativa Alteraes Introduo de significativas no objectivos e contedos currculo comum, a Substituio de nvel de: objectivos e contedos Eliminao de objectivos e contedos Introduo de Autonomia pessoal e contedos social centrados em: Actividades de cariz funcional
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Comunicao Transio para a vida ps-escolar Especifique Computador pessoal
f) Tecnologias de apoio (art. 22)
6) Discriminao dos contedos, dos objectivos gerais e especficos a atingir e das estratgias e recursos humanos e materiais a utilizar (art. 9 )
Expresso e Comunicao Motricidade global Coordenao rtmica Motricidade fina Esquema corporal e lateralidade Linguagem Oral e Abordagem Escrita Expresso oral Abordagem escrita Matemtica Orientao espacial Orientao temporal Interpretar adequadamente os estmulos do espao grfico pr-escritas Interpretar a realidade da passagem do tempo Assimilar a linguagem e utiliza-la de forma compreensvel Identificar relaes e ideias na linguagem e express-las, no uso da mesma Expressar-se verbalmente de forma correcta Discriminar antes-agora-depois Diz a morada Diz o nmero do telefone Aponta o grupo que tem mais, menos ou poucos Conta anedotas simples Relata experincias dirias Descreve a localizao ou movimento, usando atravs de/ pelo.... desde..., at..., por cima de... Responde a perguntas com porqu? dando uma explicao Pe por ordem conta uma histria com 3 5 cartes Define palavras Responde a: diz-me o oposto / contrrio de... Responde a perguntas do tipo: o que que acontece se... (deixas cair um ovo?) Emprega ontem e amanh correctamente Pergunta o significado de palavras novas ou que no se usam muito frequentemente Saber ontem-hoje-amanh .Identificar as estaes do ano Identificar palavras e famlias de palavras Encontrar relaes de semelhana/diferenas entre duas palavras Encontrar absurdos em expresses verbais Discriminar nada-muito-pouco-tudo Discriminar maior e menor Realizar jogos de grupo ou individualmente com o aluno. As actividades podem ser dentro ou fora da sala. Articular palavras e frases, o mais fluido possvel.
Contedos
Obj. Gerais
Obj. Especficos
Estratgias
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Recursos
Participar em todas as rotinas do grupo/sala. Desenho livre, desenho dirigido, grafismos, jogos de mesa, jogos de encaixe, Puzzles, actividades de contagem, desenho em diferentes materiais (pintura, em areia), plasticina, massa de cores, utilizao de materiais de vrias texturas, recortes e colagens. O aluno beneficia de terapia da fala uma vez por semana. Continua a ter como base o programa estabelecido para esta criana, sempre que necessrio avaliam-se os objectivos traados na elaborao deste programa. Haver avaliaes informais e formais (reunies de enquadramento) do processo e dos resultados em conjunto com todos os intervenientes (pais, educadora, terapeuta. Sendo este PEI parte integrante do projecto Curricular de grupo ser avaliado a quando das avaliaes semestrais. A avaliao ser contnua e informativa. A criana ser avaliada de acordo com os critrios estabelecidos, tendo em conta o que foi definido nas medidas especiais de avaliao (ponto 5 deste Programa Educativo Individual).
Avaliao (alunos)
7) Nvel de participao do aluno nas actividades educativas da escola (art. 9 )

O F. participa em todas as actividades, embora o seu nvel de concentrao nem sempre estar funcional. Verifica-se um aumento do interesse pelas actividades de desenho, registos, jogos de mesa. As suas actividades favoritas so os jogos de cho com carros/meios de transportes. Apresenta-se mais persistente/resistente quando no quer realizar/fazer algo. Est mais crescido.
8) Distribuio horria das actividades/ Identificao dos responsveis (art. 9 ) Actividades/disciplinas Carga horria Intervenientes/ assinaturas Educao Especial Ensino regular Terapia da Fala ------------------Rotina diria da sala 30 minutos
9) Avaliao da implementao do PEI (art. 9 )

No final de cada semestre ir se realizar uma reunio de avaliao. A famlia dever continuar a contribuir de forma activa, assim como acompanhar o aluno em todo o seu processo educativo/aprendizagem, de forma a no comprometer a aquisio dos objectivos propostos.
10) Declarao do Encarregado de Educao em como foi convocado e participou na elaborao do Programa Educativo Individual (art. 9 ) Data Nome Assinatura
11) Assinatura dos tcnicos que intervieram na elaborao do Programa Educativo Individual (art. 11 ) Especialidade Nome Assinatura
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Prof Ensino Regular Docente Ed. Especial Terapeuta da fala 12) Anexos complementares
--------------------------------------------------------------------------
Plano de Reforo e Desenvolvimento de Competncias Especficas

( alnea d) art 17)
Adequaes Curriculares Individuais ( art 18) Currculo Especfico Individual ( art 21) Plano Individual de Transio ( art 14) 13) Data de concluso e entrega ao rgo de gesto : ________________, ___ de _______________de 200 __
14) Autorizao do Encarregado de Educao

Declaro que concordo com a aplicao de medidas educativas referentes ao meu educando, constantes do presente documento.
______________, ___de _______________ de 200___ Assinatura:____________________________________________________
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5. PLANO DE INTERVENO PEDAGGICA

Ao longo deste trabalho, fizemos referncia importncia de uma interveno de qualidade no desenvolvimento de uma criana com perturbao do espectro de autismo. Aps as informaes recolhidas nesta investigao, iremos construir um possvel plano de interveno pedaggica para O F, uma vez que j sabemos que as suas reas fracas so a comunicao e a ateno/concentrao. Este plano incidir nestas duas reas e est dividido em objectivos especficos Primeiramente necessrio estimular a criana para que esta realize as actividades at ao fim, estas devem ser ldicas e podero ser realizadas individualmente ou em grupo, j que o F est integrado numa turma regular e no possui qualquer tipo de problemas na socializao, podendo aproveitar este facto, para consciencializar os colegas para o auxiliar nas actividades de forma a que este as realize com prazer e ao mesmo tempo proporcionar momentos de dilogo com o F de forma a promover a comunicao. Tambm necessrio trabalhar a ateno e concentrao do F., para tal foram traadas algumas actividades/estratgias, que devem ser realizadas num ambiente mais calmo e com um grupo de crianas com boa capacidade de concentrao.
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OBJECTIVOS 1.Aumentar as competncias
ESTRATGIA
de - Relata acontecimentos do dia-adia comunicao - Relata com sequncia acontecimentos 2. Desenvolver a linguagem expressiva - Relata experincia com detalhe, quando se lhe pergunta 3. Desenvolver a linguagem compreensiva - Descreve experincias e descobertas - Sabe transmitir mensagens e recados - Escreve o seu nome - Utiliza frases com mas e ou - Utiliza preposies como atrs, entre volta ;em cima, em baixo - Reconhece palavras e letras - Diz se 2 palavras rimam ou no. - Diz frases complexas (por ex. ela quer que eu entre porque...) - Diz os opostos de palavras - Diz os plurais de palavras - Aponta para alguns, muitos, vrios; - Conta histrias - Reconta histrias - Reconhece imagens - Agrupa objectos (por cores, pela forma) - Compreende ordens simples - Nomeia objectos pela sua funo - Ordena sequncias de imagens (rotinas dirias) - Descreve imagens - Responde a questes simples - Conversa com os pares - Conversa com os adultos
COMUNICAO
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1.Desenvolver concentrao ATENO/CONCENTRAO
de - Ouve uma histria, pelo menos 5 minutos - Repete uma sequncia de cores; 2. Desenvolver a capacidade de ateno nmeros, objectos - Imita pessoas ou objectos 3. Desenvolver a memorizao - Imita mudanas de velocidade e volume de um padro - Descobre diferenas entre imagens semelhantes - Constri puzzles de trs a cinco peas - Conta a histria a partir das imagens - Constri a sequncia de imagens da histria
capacidade
Quadro n 5 Plano de Interveno Pedaggica (reas fracas Comunicao e ateno/concentrao)
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CONSIDERAES FINAIS
Observou-se, com o estudo realizado, que o autismo um distrbio do desenvolvimento que vem sendo estudado pela cincia h seis dcadas. Desses estudos, merecem destaque o de - Kanner, de 1943, e Asperger, de 1944. Entretanto, sobre este distrbio ainda permanecem, no prprio mbito da cincia, divergncias e questes a serem respondidas. Experincias realizadas com crianas com espectro de autismo demonstram que vrias delas, embora tenham linguagem, no demonstram interesse em comunicar. Da a importncia de o educador intervir de forma a mostrar o porqu de comunicar e como comunicar, criando diversas situaes no ambiente escolar para encorajar sua resposta. As consideraes feitas sobre a aquisio da linguagem da criana com perturbao do espectro de autismo mostram, tambm, um aspecto importante desse processo que est ligado ao papel do adulto e, principalmente, do educador: possibilitar, desde o nascimento da criana, interaces interpessoais desafiadoras que lhe proporcionem o desenvolvimento de suas capacidades, principalmente da linguagem, que lhe permitir a comunicao e, consequentemente, melhor integrao social. Nesta perspectiva, a colaborao entre os profissionais e a famlia fundamental para a consecuo do objectivo principal que o bem-estar da criana enquanto criana e mais tarde do cidado socialmente integrado. Defendendo um ensino inclusivo, a escola tem que se preparar quer ao nvel da comunidade educativa, quer ao nvel das estruturas para receber estas crianas, dar-lhes e proporcionar-lhes a aquisio de novas competncias. Para a realizao deste projecto, foi necessrio recolher dados relacionados com esta problemtica. Realizar entrevistas, elaborar um grficos de comportamento, fichas de caracterizao do meio, da instituio (Jardim de Infncia), do aluno e utilizar uma bibliografia diversificada. No cruzamento destes dados pudemos concluir que esta patologia afecta sobretudo a rea da comunicao e da linguagem, logo o acto de socializao encontra-se comprometido.
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PEA A Comunicao
Para que haja uma interveno adequada, importantssimo apostar na formao e sensibilizao de toda comunidade educativa e apetrechar as escolas ao nvel de recursos materiais, espaciais e humanos. O ideal seria realizar um trabalho semelhante ao de F. onde famlia, educadora e terapeuta trabalharam em equipa quer ao nvel da programao, da aplicao e da avaliao. S assim se conseguiria um ensino de sucesso para todos. No entanto, nem todos os profissionais esto preparados para, zelar por estes meninos e trilhar o caminho da formao para que consigam dar respostas adequadas s crianas diferentes que aparecem na escola. A incluso destas crianas s ser alcanada quando a sociedade e os prprios professores mudarem de atitude em relao s pessoas com NEE.
55
PEA A Comunicao
BIBLIOGRAFIA
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56
PEA A Comunicao
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SITES DA INTERNET:
http://www.scribd.com/doc/11169212/modelo-bioecologico-do-desenvolvimento-deurie-bronfenbrenner http://ericschopler.blogspot.com/2005/11/publications.html
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ANEXOS
ANEXO 1
CARACTERIZAO DO MEIO
1. Localizao: 1.1. Distrito: BRAGA 1.2. Concelho: BRAGA 1.3. Freguesia: S. VICTOR 1.4. Localidade: BRAGA 1.5. Meio: Urbano Central Perifrica Semi-urbano Piscatrio Rural
X X
2. Limites Geogrficos: 2.1. Concelhos Limtrofes: Amares, Barcelos, Braga, Cabeceiras de Basto, Celorico de Basto, Esposende, Fafe, Guimares, Pvoa de Lanhoso, Terras de Bouro, Vieira do Minho, Vila Nova de Famalico, Vila Verde e Vizela 2.2. Freguesias Limtrofes: S. Victor; S. Lazaro; Gualtar; Lamaes; Nogueir; S. Tecla 3. Caractersticas Populacionais: 3.1. Nmero total de agregados familiares: 164192 habitantes 3.2. Nmero de habitantes com habitao: Prpria Arrendada Moradia Unifamiliar Moradia Plurifamiliar Conjunto Habitacional Camarrio Apartamento Ilhas Barracas 3.3. Habilitaes Acadmicas Ensino Superior ---------------------Secundrio ---------------------3 Ciclo ---------------------2 Ciclo ---------------------1 Ciclo ---------------------Analfabetismo -------------------------------------------------------------------------------
4. Actividades Econmicas Predominantes: 4.1. Servios x 4.2. Comrcio x 4.3. Indstria 4.3.1. Ramos:
5. Instituies de Apoio Populao: 5.1. Terceira Idade X Quais? Sem Abrigo, Poltica Social de Habitao, Violncia Domstica, Cidados Idosos, Cidados com Deficincia, Proteco ao Emprego e Toxicodependncias. 5.2. Juventude x Quais? Proteco de Crianas e Jovens 5.3. Infncia x Quais? Proteco de Crianas e Jovens 6. Equipamentos de Apoio Populao 6.1. Terceira Idade x Quais? No foi possvel obter informao 6.2. Juventude x Quais? No foi possvel obter informao 6.3. Infncia x Quais? No foi possvel obter informao 7. Actividades Culturais: 7.1. Grupos Recreativos: Trs grupos de teatro (Timbra; Teatro Infantil os Braguinhas e Teatro 7.2. Associaes Desportivas: Desportivo da Rodovia com actividades desportivas mltiplas. Sporting Club dos Lees das Enguardas; Grupo Desportivo 7 Fontes; guias Futebol Club; Grupo Desportivos dos Pees; Grupo Desportivo Santa Tecla; Manabola Lusitano de Braga, todos estes desempenham o futebol; Hoquei Clube de Braga com actividade desportiva de hoquei; Braga Bola ao Gesto com actividade desportiva de basquetebol e Clube de Tnis de Braga com a actividade desportiva de Tnis. 7.3. Associaes de Deficientes: APPACDM 7.4. Bibliotecas / Ludotecas / Mediatecas / Recursos Educativos Biblioteca municipal de braga; Ludoteca; Quinta Padaggica 8. Principais Carncias: 8.1. Infraestruturas Rede Viria Transportes Acesso aos Servios Pblicos
X X X ---
8.2. Econmicas: Nmero de famlias beneficirias de RSI Nmero de inscritos no Centro de Emprego 9. Problemas Sociais: Desemprego Toxicodependncia Alcoolismo Sem-abrigo
X X X X
ANEXO 2
CARACTERIZAO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
1. Designao do estabelecimento de ensino: CONFIDENCIAL 2. Localizao Freguesia S. VICTOR Concelho BRAGA Distrito BRAGA 2.1 Meio envolvente Rural Urbano central X Urbano perifrico Semi-urbano Piscatrio 3.Situao administrativa: Escola Pblica Escola Agrupada Designao do Agrupamento __________________________________________________ Escola No Agrupada Escola Prioritria (TEIP) Escola Privada X Dependncia Estatal Outras: _______________ Especifique: _________________________ 4.Incio de funcionamento: 4.1. Ano: 13 de Dezembro de 1950 5.Tipologia: Edifcio nico: Sim No X N. de Edifcios: 3 Edifcios Especifique-os: Um edifcio para o pr-escolar, um edifcio para o 1 ciclo e um edifcio parav o 2 e 3 ciclos N. de pisos por edifcio Dois pisos 6.Sistema de entrada/sada do estabelecimento de ensino: Carto: Outro: X Especifique: Campainha e porteiro 7.Sistema de videovigilncia: Sim No: X Especifique a localizao: ______________________________ 8.Edifcios - espao interior: Acesso aos edifcios
Escadas Sim No X Rampas Sim No X Acesso a pisos superiores dos edifcios: Escadas Sim X No Elevadores Sim No X Outros :______________ Especifique ____________________________ Salas: Sala de Professores: Sim X N.2 No Recursos materiais: Adequados X Inadequados Especifique: __________________ Salas de Departamento: Sim X N. 3 No Recursos materiais: Adequados X Inadequados Especifique: __________________ Sala para atendimento de Encarregados de Educao: Sim X N. 1 No Recursos materiais: Adequados X Inadequados Especifique: _________________ Sala para atendimento de alunos: Sim N._____ No X Recursos materiais: Adequados Inadequados Especifique: _________________ Sala para pessoal no docente: Sim N._____ No X Recursos materiais: Adequados Inadequados Especifique: _________________ Salas de aula: N. 40 Recursos materiais: Adequados X Inadequados Especifique: _________________ Outras salas de aula/ laboratrios : (e.g. mltimdia, laboratrio de lnguas, mecnica): Sim X No Secretaria Sim X No Reprografia Sim X No Papelaria Sim X No Biblioteca Sim X No Videoteca Sim No X Museu Sim No X Polivalente: com palco: Sim X No com tabelas: Sim X No Casa de banho para pessoal docente: Sim X N.5 No Casa de banho para pessoal no docente: Sim X N.3 No Casa de banho para alunos: Sim X N.15 No Casa de banho adaptada a alunos com NEE (e.g. deficientes motores): Sim No X Cantina / Refeitrio: Sim X No Material adequado: X Material inadequado Especifique: ____________________ Bar: Sim X No Horrio: Das 10.00 s 11.00 e Das 15.30 s 17.00 Modo de pagamento: Moeda Material: Adequado X Inadequado Especifique: ______________________ Bens alimentcios: Adequados X
Inadequados Especifique: ______________________ Enfermaria: Sim X No Pavilho gimno-desportivo: Sim X No Adequado X Inadequado Especifique: ______________________ 9.Espao exterior: Acesso ao estabelecimento de ensino: Adequado X Inadequada Especifique: _______________________ Campo para desportos: Sim X No Adequado X Inadequado Especifique: _______________________ Parque de estacionamento: Sim No X Suficiente Insuficiente Cobertura para todos os edifcios :Sim No X Jardim: Sim X No Horta: Sim X No Canteiros: Sim X No Sombras: Suficientes X Insuficientes Bancos: Sim X Suficientes X No Bebedouros: Sim X Suficientes X No Caixotes de lixo : Sim X Suficientes X No 10.Pessoal Docente N. 64 Idade: Professores entre 20 30 anos N 12 Professores entre 31 40 anos N 22 Professores entre 41 50 anos N 20 Professores entre 51 60 anos N 9 Professores entre 61 70 anos N 1 Docentes de Quadro Escola Docentes de Quadro de Zona Pedaggica Docentes Contratados Professores Titulares Professores Bacharis Licenciados Ps-graduados / especializados Mestres Doutorados Por Departamento n. _______ Por Disciplina n. _______ 11.Pessoal no docente Psiclogo n. _______ n. _______ n. _______ n. _______ n. _______ n. _______ n. _______ n. _______ n. _______ n. _______
Sim
N.1 No
Intrprete de Lngua Gestual Sim N._____ No X Tcnica Superior de Servio Social Sim N._____ No X Terapeuta da Fala Sim X N.1 No Auxiliares de Aco Educativa Sim X N. 18 No Pessoal Administrativo Sim X N.3 No Outros : Sim Especifique: ________________________________ No X 12.Parcerias: Sim No X Especifique: ___________________________________
13.Protocolos: Sim X Especifique: Universidade do Minho No 14.Alunos: N. total de alunos 620 N. de turmas: Pr-escolar: SEIS 1 ano: DUAS 2 ano: DUAS 3 ano: DUAS 4 ano: DUAS 5. ano DUAS 6. ano DUAS 7. ano DUAS 8. ano DUAS 9. ano DUAS outras:______ N. mximo de alunos por turma: 25 Alunos com NEE: 8 N. de alunos com idade superior a 15 anos: 0 N. de alunos pertencentes rea de residncia do Estabelecimento de Ensino: 450 N. alunos no pertencentes rea de residncia do Estabelecimento de Ensino: 170
ANEXO 3
CARACTERIZAO DO ALUNO
01.IDADE: 5 anos
02 DATA DE NASCIMENTO: 04/04/2004 03 GNERO: Feminino Masculino
04 RESIDNCIA: Distrito: Braga Concelho: Braga Freguesia: S
05 NACIONALIDADE: Portuguesa
06 NATURALIDADE: Braga - S. Vitor
07 HABILITAES LITERRIAS DO PAI E DA ME DA CRIANA. Pai Me - No sabe escrever .................................................. - Sabe escrever mas no completou a 4 classe ........ - Bsico 1. Ciclo (4. classe) ................................... - Bsico 2. Ciclo (6. ano) ....................................... - Bsico 3. Ciclo (9. ano) ....................................... - Secundrio ............................................................. - Curso Mdio / Bacharelato .................................... - Licenciatura ou superior ........................................ - Outro:
Qual? ________________________
08 MEMBROS DO AGREGADO FAMILIAR: - Pai ............ Estado civil: Solteiro
- Me .......... Estado civil: Solteira - Irmos ...... Quantos? 1 - Av .......... - Av .......... - Outros Quem? __________________ Idades:3 anos
09 PROFISSO DOS PAIS: Pai: Professor do 2 ciclo do Ensino Bsico Ed. Fsica Me: Professora do 2 ciclo do Ensino Bsico Matemtica e Cincias da Natureza
10 DADOS DO ENCARREGADO DE EDUCAO 10.1 Grau de Parentesco: Me 10.2 - Residncia: Distrito: Braga Concelho: Braga Freguesia: S 10.3 Habilitaes Literrias: Licenciatura 10.4 Profisso: Professora do 2 ciclo do Ensino Bsico Matemtica e Cincias da Natureza
11 HABITAO: Prpria Arrendada Outra Qual?___________________________
12 TIPOLOGIA HABITACIONAL: Vivenda/ Moradia ........... Apartamento .................... Outro ............................... Tem quarto prprio? De que tipo: T1 T2 T3 T4 Qual?__________
Sim No
H uns meses passou a ser partilhado com a irm, sendo esta uma situao temporria
13 INTEGRAO SCIO FAMILIAR 13.1 Situao Educacional: Domiclio ........................ Av .................................. Ama ................................. Estab. de Ensino .............. Designao: ______________________________________
13.2 Deslocao para o estabelecimento de ensino:
A p De carro De transportes pblicos Outro
Tempo _________ Tempo 10 minutos Tempo _________ Qual?___________________
14 SITUAO EDUCACIONAL: Domiclio Ama Estab. de Ensino
14.1 Quem costuma levar a criana escola: Pai Me Avs Outros
Quem? ________________________________________________ Qual?______________________________________
14.2 Situao actual do aluno: Estab. Ens. Publico Estab. Ens. Particular e Cooperativo IPSS Outro
H quanto tempo frequenta o Estabelecimento de Ensino? 2 anos e meio Ano escolar: Pr-escolar Nmero de retenes:0 Nmero de transferncias escolares: 0 Tem apoio: Sim No
H quanto tempo o recebe: 2 anos e meio Que tipo de apoio tem: Terapia da Fala Quantas vezes por semana? Terapia da Fala Terapia Ocupacional Fisioterapia Psicologia Prof. do Ensino Especial 1 vez 2 vezes 3 vezes 1 vez 2 vezes 3 vezes 1 vez 2 vezes 3 vezes 1 vez 2 vezes 3 vezes 1 vez 2 vezes 3 vezes
15. ANTECEDENTES FAMILIARES Algum dos membros da famlia sofreu ou sofre de: Atrofia muscular Deficincia mental Perturbao emocional Paralisia cerebral Deficincia sensorial Diabetes
Asma Alcoolismo Outras Observaes:
Sfilis
____________________________________________
_____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
16 INFORMAO PR, PERI E PS-NATAL: Cuidados mdicos na gravidez: Sim No
Quando foi a primeira consulta: 3 meses antes de engravidar Quantas fez mais: 12 Problemas durante a gravidez: Hemorragias Transfuses Intoxicaes Hospitalizao Ansiedade Depresso Tenso Alta Quedas Raio X Rubola
Durao da gravidez: 37 semanas e dois dias
Local do nascimento: Clnica de Santa Tecla - Braga Tipo de parto: Ventosa Durao:4h desde a entrada na clnica at ao parto Assistncia: Mdico 16.1 Alguns dados ps-natais: Anxia Incubadora Peso 2,770Kg Cordo volta do pescoo Chorou Comprimento 47cm Bibero Apgar 081minuto / 10-5minuto Ictercia Luxaes Parteira Outra Qual?Pediatra
Amamentao: Mama Observaes:
_____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
17 DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFNCIA 17.1 Em que idade o aluno comeou a: Segurar a cabea 4/5 meses Gatinhar (9/10) 9/10 meses Andar sozinho (12/18) 16 meses Dizer os 1s sons 8 meses (palrar) Sentar-se 12 meses (szinho) Pr-se de p (9/12) +/- 10 meses Acenar No me recordo Dizer as 1s palavras 3 anos
Controlar os esfncteres (18/24) 3 anos Vestir-se sozinho 4 anos
Alimentar-se sozinho 2 anos
Observaes:__________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 17.2 Rotina familiar: Horrio das refeies: PA-7.45h, Alm-12.30h, Lan. 16h, Jant. 18.30h Tipo de alimentao: Normal Horrio de dormir: 20.30h 17.3 Autonomia: Alimentao: Sim Higiene: Sim Vesturio: Sim Tipo de sono: Continuo/Tranquilo
17.4 Ocupao dos tempos livres: Natao 1x/semana, conhecer espaos novos, ir a espectculos, passear e brincar 17.5 Brincadeiras preferidas: Andar de bicicleta e trotineta, brincar com os bonecos da playmobil, jogar bola e os brinquedos de casa (carrinhos)
18. TIPO DE PROBLEMAS QUE APRESENTA Problemas graves de sade Atraso de desenv. global Deficincia motora Deficincia visual Problemas de comportamento Meios auxiliares: Sim Hospitalizaes: Sim Observaes: _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ X No No Quais: Terapia da fala Razes: _____________________ Distrbios emocionais Problemas de linguagem Deficincia mental Deficincia auditiva
19 SITUAO CLNICA 19.1 Acompanhamento: Mdico Psicolgico Sim Terapias No
19.2 Toma medicamentos:
Quais:_____________________________________________________________________
19.3 Terapias: Nome dos mdicos: CONFIDENCIAL Local: ____________________________________ Periodicidade: ______________________________ Nome dos terapeutas: CONFIDENCIAL Local: Colgio Periodicidade: 1x/semana
Observaes: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
ANEXO 4
ANEXO 5
ANEXO 6 GUIO DE ENTREVISTA

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 PERGUNTAS
Como e quando tomou conhecimento do que a Perturbao do Espectro de Autismo (PEA)? Que comportamentos considerados desadequados a criana manifestava antes do diagnstico? Como foi o perodo de adaptao criana? Quais foram as maiores necessidades que sentiu, em lidar com a criana? Sentiu algum obstculo por parte do meio/instituio/educadora, aps ter sido diagnosticado PEA criana? Como a relao da criana com os adultos? Como comunica a criana, ou seja, de que forma ela interage, brinca, fala? Neste momento, quais so as dificuldades que apresenta? Quais as reas fracas? Que tipo de actividades realiza com a criana? Quais so os comportamentos adequados e / ou desadequados, que a criana manifesta no momento? A partir do momento que passou a ser acompanhada, quais foram as alteraes mais significantes que observou? Colabora com os outros elementos que trabalham com a criana? Transmite aos outros elementos que trabalham com a criana, o tipo de estratgia/mtodo, de modo facilitar a articulao do trabalho e a rpida evoluo da criana? Neste momento como avalia a evoluo da criana?
Quadro 1 Designao das Categorias
CATEGORIAS A - Percurso Profissional
SUBCATEGORIAS - Conhecimento de PEA - Barreiras do meio/instituio/educadora - Estratgias de trabalho/Actividades realizadas - Trabalho em Equipa
B - A Criana F.
- Adaptao escola e s terapias - reas de Dificuldade - Comportamento - Comunicao - Situao actual
C - Relacionamento da criana - Relao da criana com os adultos com os outros - Relao da criana com os seus pares
Quadro 2 Categoria A (Percurso Profissional)
Conhecimento de PEA
Sendo eu uma pessoa ligada ao ensino, que lido diariamente com crianas, esta situao nunca me foi completamente desconhecida.
Barreiras do meio/instituio/educadora
Parece-me que nem todos os profissionais esto preparados para receber um menino que tem alguns desvios comportamentais relativamente aos outros e por isso surgiram os grandes obstculos. A educadora que o recebeu revelouse bastante ansiosa e com dificuldades em lidar com a situao. Desde o incio, a educadora entendeu no dever o mido ficar no colgio sem a presena dos pais, no o deixava ir cantina, tinha de vir a casa almoar e, como tal, deixou de ter tempo para poder dormir no fim do almoo. A educadora nunca quis que ele participasse em nenhuma actividade organizada para todos e no lhe deu sequer a opo de poder ir para a praia no perodo previsto para o efeito, uma vez que assumiu sempre que no se responsabilizaria por ele. A nova educadora (e que ainda se mantm), adoptou uma postura totalmente diferente da anterior. . O F. passou a ser integrado em todas as actividades programadas para a classe, inclusive festas, sadas do colgio para visitas de estudo ou para a praia, etc. Tenho-me sentido muito apoiada por ela e segura do trabalho que desenvolve com o F. e que, como j disse, revela resultados muito bons.
Estratgias de trabalho/ Actividades realizadas

Todas as que me so propostas pela Terapeuta da Fala e/ou pela Educadora. Tenho a preocupao de fazer um acompanhame nto prximo do percurso escolar do F.. Falo com a Terapeuta da Fala e com a Educadora com alguma periodicidade de modo a partilhar a evoluo do F.. Procuro saber quais as reas/actividad es em que o F. revela mais dificuldades e ainda a forma como posso trabalh-las em casa de modo a contribuir e estimular o desenvolvimen to do meu filho.
Trabalho em Equipa
H uma relao prxima entre a famlia, a Educadora e a Terapeuta da Fala e sinto uma grande necessidade de lhe dar continuidade uma vez que os resultados so bem evidentes. Completamente. Fao tudo o que estiver ao meu alcance para contribuir para o pleno desenvolvimento das capacidades dos meus filhos.
Entrevista Me
Durante o curso de terapia da fala (92/95)
Pelo contrrio. A educadora (no a actual), apercebeu-se imediatamente de alguns comportamentos suspeitos e preocupantes, e solicitou-me que observasse a criana e falasse com a me. O desconhecido assusta, se pensarmos que a escola/educadora, no tinha experincia com meninos com este tipo de perturbao, percebemos que necessitam de orientao, orientao essa que me foi solicitada. Penso que para a me numa determinada fase sentiu que a escola poderia estar a colocar alguns entraves permanncia em determinados contextos, nomeadamente no refeitrio e no dormitrio, porque no sabiam at que ponto esta situao tinha viabilidade. Acho que importante referir que tem de haver um equilbrio entre a integrao de uma criana com PEA, e o impacto que esta integrao tem no grupo. No meu ponto de vista, encontrar uma instituio melhor que esta para a integrao, treino de competncias lingusticas, sociais e de autonomia, seria pouco provvel de conseguir.
As actividades devem ser ldicas, apelativas, mas tambm com o nvel de exigncia que esperado para a sua faixa etria (zona prxima de desenvolvimen to). Por exemplo muito das actividades apresentadas, j no so comjogos manipulveis, mas em formato papel (material impresso), de modo, a promover as competncias grafo-motoras, fundamentais aquando o ingresso no 1ciclo.
fundamental existir ligao/coopera o entre os elementos que esto presentes nos diferentes contextos frequentados pela criana (contexto escolar/familiar/t eraputico).Eu costumo dizer que para podermos potencializar a interveno fundamental a passagem de competncias a todos os elementos que rodeiam a criana, ou seja habilitar os outros de modo a que possamos favorecer um desenvolvimento o mais harmonioso possvel.
Entrevista Terapeuta da Fala
Quadro 3 Categoria B (A Criana F.)
Adaptao escola e s terapias

Prpria integrao no colgio foi muito difcil. O F. foi integrado numa turma de meninos bem mais velhos (5 anos)
reas de Dificuldade
O F. tem algumas dificuldades na comunicao oral, nomeadamente em contar por exemplo, episdios/situae s do seu dia-adia.
Comportamento
Aos 3 anos o F. emitia sons mas no dizia nenhuma palavra, tinha poucos momentos de pausa/concentrao, praticamente no reagia ao chamamento, gostava de passar tangentes com os olhos s paredes, gostava de ver a mquina de lavar roupa a centrifugar, brincava com as rodas dos carrinhos fazendo-as rodar.
Comunicao Situao actual

O F. brinca, interage e fala com os outros como qualquer outra criana. No colgio brinca, fala e interage muito bem com os amigos, educadoras e auxiliares. Nunca manifestou tendncia para isolar-se. de momento o F. no apresenta qualquer tipo de comportam ento desadequa do relativame nte sua idade. uma criana como as outras. Poderei dizer apenas que muito sensvel e emotivo. Mas comunica, fala, tem uma dico ptima, faz autocorreco, corrige a irm mais nova e ainda a goza imitando a fala beb. At agora muito boa. Para o futuro exponencia l!
Entrevista Me
No incio da interveno foi fundamental a estabilizao do comportament o, assim como promover um modo de comunicao, associando sempre o gesto oralidade.
Considero que actualmente as reas fracas do F. so a Linguagem ea Ateno/Concentr ao. Assim na linguagem verificamos que ainda revela muita dificuldade nas sequncias espciotemporais, no seu relato, ou seja revela dificuldade na descrio de acontecimentos de forma encadeada e lgica, com bom contedo informativo. A compreenso verbal oral, ainda encontra-se comprometida, nem sempre conseguindo responder ao que lhe questionado (principalmente situaes que no domina to bem, como questionrio de histrias.
O F. foi observado, pela primeira vez com 2 A e 11 meses, no apresentava oralidade, no estabelecia qualquer tipo de interaco comunicativa, considerada adequada sob o ponto de vista social. No estabelecia contacto visual, o comportamento era pautado por birras excessivas associadas a uma grande agitao motora, apresentava algumas estereotipias, como estalidos linguais. Alguma fixao na rotao de determinados objectos (mquina de lavar roupa). O F. no reagia ao nome, como frequente nestes meninos, foram realizados exames audiomtricos, por suspeita de surdez.
F. utiliza como meio preferencial de comunicao a oralidade. Interage adequadamente em contexto teraputico, mas que apenas me permite avaliar a interaco de um para um.
Relativame nte a comportam entos desadequa dos, o F. em determinad as situaes ainda faz algumas birras, e no tem bem interioriza do algumas condutas e convene s sociais, nomeadam ente forma mais agressiva , como responde quando confrontad o com alguma confabula o. Excelente evoluo. ptimo prognstic o.
Quadro 4 Categoria C (Relacionamento da criana com os outros)
Relao da criana com os adultos

Excelente. O F. uma criana muito simptica e com um sorriso conquistador. um mido observador, curioso e comunicativo. Responde facilmente durante uma primeira abordagem. Nesta fase apresenta uma relao adequada, ou seja, solicita ajuda quando necessita, coloca questes, responde quando interpelado
Relao da criana com os seus pares

fala e interage muito bem com os amigos
Entrevista Me
apenas me permite avaliar a interaco de um para um.
Entrevista para a Terapeuta

1. Como e quando tomou conhecimento do que a Perturbao do
Espectro de Autismo (PEA)? Durante o curso de terapia da fala (92/95), o tema autismo foi abordado no mbito da cadeira Patologias da Comunicao. O termo PEA ainda no era utilizado. O diagnstico de autismo era um termo um bocado assustador, pois imediatamente era associado a situaes muito graves de interaco social/comunicao. No decorrer da minha actividade profissional foram surgindo meninos estranhos, que no se enquadravam nos atrasos de desenvolvimento da linguagem, nem naquilo que era considerado autismo, contudo apresentavam determinadas obsesses, reas fortes, havendo sempre comprometimento da interaco social e na adequao do padro de comunicao. Resumindo, a experincia profissional foi-me conduzindo para esta rea de avaliao e interveno. Deste modo senti necessidade de aceder a outro tipo de formao (dado que a formao inicial muito bsica), nomeadamente, cursos de desenvolvimento, workshops, congressos e literatura.
2.
Que
comportamentos
considerados
desadequados
criana
manifestava antes do diagnstico? O F. foi observado, pela primeira vez com 2 A e 11 meses, no apresentava oralidade, no estabelecia qualquer tipo de interaco comunicativa, considerada adequada sob o ponto de vista social. No estabelecia contacto visual, o comportamento era pautado por birras excessivas associadas a uma grande agitao motora, apresentava algumas estereotipias, como estalidos linguais. Alguma fixao na rotao de determinados objectos (mquina de lavar roupa). O F. no reagia ao nome, como frequente nestes meninos, foram realizados exames audiomtricos, por suspeita de surdez.
3.
Como foi o perodo de adaptao (da terapeuta) criana?
Foi o esperado para a fase inicial de interveno com meninos com este tipo de perturbao, ou seja difcil. Neste perodo as birras a instabilidade comportamental so
uma constante. Nesta fase de interveno a me esteve sempre presente na sesso, sendo fundamental a explicao da atitude do terapeuta. As modificaes de comportamento so difceis, causando alguma agitao, agressividade dai que seja necessrio que o bom senso prevalea, se ao pressionarmos a criana verificamos que esta fica muito instvel, com aumento de estereotipias, ento teremos de alterar a estratgia. Nesta fase, mais do que em qualquer outra muito importante que a famlia confie no terapeuta (dai a necessidade de estarem envolvidos no processo teraputico), pois os resultados iniciais so muito tnues, se a famlia estiver presente podemos ir referindo as pequenas diferenas na forma como a criana desempenhou determinada actividade, o que tambm vai permitir inferir sobre o prognstico.
4. criana?
Quais foram as maiores necessidades que sentiu, em lidar com a
No incio da interveno foi fundamental a estabilizao do comportamento, assim como promover um modo de comunicao, associando sempre o gesto oralidade. Como faz-lo? Atravs de material diverso, colorido, apelativo, com jogos sonoros, diferentes texturas. Tentar qualquer tipo de estmulo que lhe captasse a ateno por breves segundos, para a partir dai tentar iniciar um treino de inteno comunicativa. Por exemplo, gostava muito do jogo Sr. batata, ento o jogo era colocado de forma visvel, mas no acessvel de modo a que tivesse de me imitar no gesto d, qualquer esboo ou tentativa de solicitar o objecto quer com gesto quer com oralidade, era imediatamente compensado e valorizado com uma pea do jogo. Isto um pequeno exemplo de uma actividade/estratgia.
5.
Sentiu algum obstculo por parte do meio/instituio/educadora,
aps ter sido diagnosticado PEA criana? Pelo contrrio. A educadora (no a actual), apercebeu-se imediatamente de alguns comportamentos suspeitos e preocupantes, e solicitou-me que observasse a criana e falasse com a me. A me estava muito ansiosa com a situao, j se tinha apercebido de alguns comportamentos, mas centrava mais a sua preocupao na ausncia de oralidade. Penso que j tinha algumas suspeitas sobre o diagnstico, mas ainda queria acreditar que no era possvel que isto sucedesse com o seu filho. Contudo
apesar de todo o sofrimento que a tomada de conscincia duma situao destas acarreta, foi uma me extremamente dinmica, permevel informao que lhe estava a ser transmitida e dinmica no modo como modificou comportamentos/atitudes que favorecessem e promovessem o desenvolvimento da comunicao. O desconhecido assusta, se pensarmos que a escola/educadora, no tinha experincia com meninos com este tipo de perturbao, percebemos que necessitam de orientao, orientao essa que me foi solicitada. Penso que para a me numa determinada fase sentiu que a escola poderia estar a colocar alguns entraves permanncia em determinados contextos, nomeadamente no refeitrio e no dormitrio, porque no sabiam at que ponto esta situao tinha viabilidade. Acho que importante referir que tem de haver um equilbrio entre a integrao de uma criana com PEA, e o impacto que esta integrao tem no grupo. Isto tem de ser discutido com a famlia, pois no podemos ser egostas ao ponto de pensarmos s nesta criana esquecendo-nos das restantes, que tambm tem a mesma idade que necessitam de ateno e que muitas vezes ficam perturbadas com gritos, comportamentos agressivosNo meu ponto de vista, encontrar uma instituio melhor que esta para a integrao, treino de competncias lingusticas, sociais e de autonomia, seria pouco provvel de conseguir.
6.
Como a relao da criana com os adultos?
Nesta fase apresenta uma relao adequada, ou seja, solicita ajuda quando necessita, coloca questes, responde quando interpelado (aqui em algumas situaes o tempo de latncia, entre a pergunta e a resposta um bocadinho mais longo do que seria de esperar para a sua faixa etria). Na maioria das vezes observam-se comportamentos de conduta social adequados, tais como: cumprimentos, agradecimentos
7. fala?
Como comunica a criana, ou seja, de que forma ela interage, brinca,
Como j nos apercebemos, o F. utiliza como meio preferencial de comunicao a oralidade. Interage adequadamente em contexto teraputico, mas que apenas me permite avaliar a interaco de um para um. A educadora e a me podero fornecer informaes mais precisas sobre isso.
8. reas fracas?
Neste momento, quais so as dificuldades que apresenta? Quais as
Presentemente as principais dificuldades manifestam-se na linguagem. Considero que actualmente as reas fracas do F. so a Linguagem e a Ateno/Concentrao. Assim na linguagem verificamos que ainda revela muita dificuldade nas sequncias espcio-temporais, no seu relato, ou seja revela dificuldade na descrio de acontecimentos de forma encadeada e lgica, com bom contedo informativo. Descreve acontecimentos de uma forma muito desorganizada, no consegue salientar os pormenores mais importantes e transmiti-los, assim na descrio de uma imagem capaz de descrever aquilo que tem menos importncia, no conseguindo fazer uma leitura global da imagem. A compreenso verbal oral, ainda encontra-se comprometida, nem sempre conseguindo responder ao que lhe questionado (principalmente situaes que no domina to bem, como questionrio de histrias. A estrutura morfo-sintctica e semntica, encontra-se dentro do esperado para a sua faixa etria. Bom desempenho articulatrio.
9.
Que tipo de actividades realiza com a criana? das competncias adquiridas (reas fortes), o objectivo
Partindo
estimular/desenvolver as reas fracas. Considerando, neste momento, como reas fracas: Ateno (dificuldade na manuteno nos tempos de ateno, em tarefas que no sejam do seu centro de interesse); Linguagem (Metalinguagem) e Pragmtica. As actividades desenvolvidas visam a melhoria dos tempos de
Ateno/Concentrao; a melhoria da Expresso Verbal Oral/, nomeadamente relatos de acontecimentos, inferncias de situaes, resolues de situaes problemticas; assim como aspectos relacionados com a Metalinguagem, como sejam a conscincia fonolgica, identificao de absurdos verbais, definio de palavras de duplo significado. No nos podemos esquecer que a ateno est intimamente relacionada com o desempenho lingustico. As actividades devem ser ldicas, apelativas, mas tambm com o nvel de exigncia que esperado para a sua faixa etria (zona prxima de desenvolvimento). Por exemplo muito das actividades apresentadas, j no so comjogos manipulveis,
mas em formato papel (material impresso), de modo, a promover as competncias grafo-motoras, fundamentais aquando o ingresso no 1ciclo.
10.
Quais so os comportamentos adequados e / ou desadequados, que a
criana manifesta no momento? Comportamentos adequados so todos aqueles que so esperados para a sua faixa etria. Relativamente a comportamentos desadequados, o F. em determinadas situaes ainda faz algumas birras, e no tem bem interiorizado algumas condutas e convenes sociais, nomeadamente forma mais agressiva, como responde quando confrontado com alguma confabulao.
11.
A partir do momento que passou a ser acompanhada, quais foram as
alteraes mais significantes que observou? A modificao mais notria, foi a estabilizao de comportamento, aumento de contacto visual, o esboo de inteno comunicativa, e consequentemente o inicio do uso da oralidade.
12.
Colabora com os outros elementos que trabalham com a criana?
Claro que sim. De outro modo a interveno no faria sentido. fundamental existir ligao/cooperao entre os elementos que esto presentes nos diferentes contextos frequentados pela criana (contexto escolar/familiar/teraputico).Eu costumo dizer que para podermos potencializar a interveno fundamental a passagem de competncias a todos os elementos que rodeiam a criana, ou seja habilitar os outros de modo a que possamos favorecer um desenvolvimento o mais harmonioso possvel.
13.
Transmite aos outros elementos que trabalham com a criana, o tipo
de estratgia/mtodo, de modo facilitar a articulao do trabalho e a rpida evoluo da criana? Evidentemente. Penso que j respondi um pouco a esta questo na pergunta anterior. 14. Neste momento como avalia a evoluo da criana?
Excelente evoluo. ptimo prognstico.
Entrevista para a Me
1. Como e quando tomou conhecimento do que a Perturbao do
Espectro de Autismo (PEA)? Sendo eu uma pessoa ligada ao ensino, que lido diariamente com crianas, esta situao nunca me foi completamente desconhecida. Tudo assume outra dimenso quando nos toca mais directamente e quando h um grande envolvimento emocional. Quando tive conscincia de que o F. no estava a ter o desenvolvimento previsto, contactei um familiar mdico que imediatamente o encaminhou para o Dr.Lus Borges, no Hospital Peditrico de Coimbra. Antes da consulta, fiz uma srie de pesquisas na internet sobre o Autismo, Sndrome de Asperger, etc. Talvez tivesse sido melhor no o ter feito porque fiquei muitssimo angustiada com o que li. Foi muito difcil partilhar espaos frequentados por midos com comportamentos que em nada se assemelhavam aos do F. mas que, no entanto, tambm aguardavam pela mesma consulta.
2.
Que
comportamentos
considerados
desadequados
criana
manifestava antes do diagnstico? Aos 3 anos o F. emitia sons mas no dizia nenhuma palavra, tinha poucos momentos de pausa/concentrao, praticamente no reagia ao chamamento, gostava de passar tangentes com os olhos s paredes, gostava de ver a mquina de lavar roupa a centrifugar, brincava com as rodas dos carrinhos fazendo-as rodar. No brincava com o carrinho como um todo mas sim apenas com uma parte do mesmo. Tudo foi sempre encarado de forma muito passiva pelo pediatra, apesar de lhe ter perguntado diversas vezes se deveria ou no ficar mais alerta. Referiu frequentemente que cada criana tem o seu ritmo (totalmente de acordo) e que, quando ele entrasse, para o infantrio tudo normalizaria. Talvez seja conveniente referir que o F. esteve com a av at aos 3 anos. Em determinada altura achei que j haviam sido ultrapassados os limites e senti uma angstia imensa dentro de mim. Quase que entrei em pnico. Disse basta! para mim prpria e comecei a procurar ajuda. Comemos pela consulta de otorrinolaringologia. O F. fez, inclusivamente, o exame dos potenciais evocados mas nunca houve indcios de qualquer tipo de surdez. Uns dias depois, em Maro, foi 1 consulta no Hospital Peditrico de Coimbra, com o Dr.Lus Borges. Foram-lhe ento registados alguns
comportamentos desviantes como a atraco pelos movimentos giratrios com objectos ou ele prprio, ou o no responder ao chamamento. A favor tinha uma evidente facilidade de sociabilizao e a simpatia e afabilidade que j ento o caracterizavam. Passou a ser um caso em estudo.
3.
Como foi o perodo de adaptao da famlia (pais) criana?
Foi muito difcil. Tomar conscincia de que o F. estava a ter um desenvolvimento diferente dos outros no foi fcil. Inicialmente foi quase de desespero. Ultrapassado o choque da realidade veio um perodo de insegurana total, em que ouvi vrias opinies e procurei diferentes diagnsticos at estabilizar no acompanhamento que passou a ser-lhe dado pela equipa do Dr.Lus Borges, no Hospital Peditrico de Coimbra.
4. criana?
Quais foram as maiores necessidades que sentiu, em lidar com a
Senti sempre grande necessidade de o proteger e de no lhe transmitir o estado de ansiedade e depresso que me envolviam. Foi sempre meu grande objectivo senti-lo feliz. Mas queria mover o mundo para o ajudar a ultrapassar as suas dificuldades. E no sabia como faz-lo com segurana. Tive de construir a minha prpria capacidade de acreditar que amos ser capazes (embora ainda hoje me interrogue em relao ao futuro) e direccionei-me para interagir com todos quantos viessem a participar na tarefa imensa que se me deparava, de proporcionar ao F. todo o apoio necessrio ao seu desenvolvimento.
5.
Sentiu algum obstculo por parte do meio/instituio/educadora,
aps ter sido diagnosticado PEA criana? De incio foi tudo muito complicado. A prpria integrao no colgio foi muito difcil. Tendo o Dr. Lus Borges considerado muito urgente que o F. comeasse a frequentar um infantrio, cumprir regras, conviver com outros meninos, e dada a receptividade da directora do colgio que demonstrou grande abertura, sensibilidade e vontade em colaborar, ele iniciou o seu percurso escolar logo em Abril, no dia 10, e no apenas em Setembro como estava previsto. Mas, infelizmente, parece-me que nem
todos os profissionais esto preparados para receber um menino que tem alguns desvios comportamentais relativamente aos outros e por isso surgiram os grandes obstculos. A educadora que o recebeu revelou-se bastante ansiosa e com dificuldades em lidar com a situao. O F. foi integrado numa turma de meninos bem mais velhos (5 anos). Desde o incio, a educadora entendeu no dever o mido ficar no colgio sem a presena dos pais, no o deixava ir cantina, tinha de vir a casa almoar e, como tal, deixou de ter tempo para poder dormir no fim do almoo. Foi tudo muito complicado. No entanto, a maioria das outras pessoas que lidavam com o F. eram sempre de opinio que ele deveria ser deixado l, sem os pais, para que o estmulo funcionasse mais fortemente. O Pai e eu tivemos que alterar completamente as nossas vidas para acompanhar o mais possvel o F. no colgio, caso contrrio no poderia ir. Este processo destabilizou-nos a todos os nveis. O ritmo era perfeitamente alucinante. Ao meio-dia tinha de ir buscar o mido, lev-lo a casa, dar-lhe o almoo (nessa altura ele comia mal) e voltar ao colgio s 14h. A educadora nunca quis que ele participasse em nenhuma actividade organizada para todos e no lhe deu sequer a opo de poder ir para a praia no perodo previsto para o efeito, uma vez que assumiu sempre que no se responsabilizaria por ele. A nica razo pela qual no o tirei imediatamente desse estabelecimento de ensino foi pelo facto de ter ido a uma consulta em Coimbra e me terem dito que, apesar do que eu contava, era evidente que o mido que ele estava bem trabalhado e que a educadora no o punha de lado, nas actividades na sala. No entanto, voltaram a insistir e foram sempre de opinio de que o F. teria que entrar no ritmo dos outros meninos: almoar e dormir tarde no colgio. Entretanto, desde que entrou para o colgio, o F. comeou a ter Terapia da Fala duas vezes por semana, sesses pequenas de 20 minutos cada. A Terapeuta da Fala ia busc-lo sala, trabalhava com ele, e devolvia-o educadora com as respectivas propostas de trabalho. O ano chegou ao fim e, pelo facto de me ter sido recusada a ida para a praia., com receio de que no houvesse evoluo durante o perodo de frias resolvi inscrev-lo num infantrio recomendado por uma pessoa amiga, unicamente durante o ms de Julho. A foi o oposto. O F. ficava a tempo inteiro, sem qualquer tipo de restrio. O feed-back que tinha era de que o F. se comportava como os outros, participava muito bem nas actividades, era perfeitamente autnomo durante a refeio, dormia com os outros. Nessa altura, foram-lhe retiradas as fraldas, com grande facilidade, pelas educadoras.
No final do ms de Agosto, reuni com a educadora do F. no colgio, a Terapeuta da Fala e minha Me, uma vez que o meu estado emocional estava bastante fragilizado e no me permitia ter as resistncias necessrias. A educadora referiu que o F. iria ser integrado na classe correspondente sua faixa etria, iria ter uma nova educadora e foi mais flexvel pelo facto de permitir que o F. ficasse no colgio a almoar e a dormir pelo menos a ttulo experimental. A partir de Setembro, a relao com o colgio passou a ser completamente diferente e a progresso do F. muito acentuada. A nova educadora (e que ainda se mantm), adoptou uma postura totalmente diferente da anterior. O F. passou a ser integrado em todas as actividades programadas para a classe, inclusive festas, sadas do colgio para visitas de estudo ou para a praia, etc. a ponto de eu me ter sentido por vezes invadida por medos que ela prpria ajudava a desmontar dizendo no se aflija Me, ele faz tudo o que os outros fazem!. E assim era. Em uma ou outra actividade em que revelasse alguma dificuldade (por ex.., no que se refere motricidade fina), ela dizia que lhe explicava individualmente como devia fazer e ele imediatamente reagia, fazendo por vezes melhor at que os outros. Quando me dizia isto, eu procurava tambm trabalhar a motricidade fina, ou outra rea, seguindo as instrues que ela me dava. Tenho-me sentido muito apoiada por ela e segura do trabalho que desenvolve com o F. e que, como j disse, revela resultados muito bons. Com a Terapeuta da Fala passou-se algo de idntico. Ela comeou por fazer um diagnstico cauteloso mas em breve me anunciou um prognstico muito bom, tendo acabado o ano lectivo a afirmar que o F. ultrapassou esse mesmo prognstico, ultrapassando todas as expectativas que tinha em relao a ele. Tambm com ela trabalhei em consonncia sempre que se proporcionou a meu pedido ou dela. Actualmente o F. mantm a Terapia da Fala mas agora numa sesso nica, uma vez por semana e mais prolongada uma vez que a sua capacidade de ateno/concentrao aumentou muitssimo.
6.
Como a relao da criana com os adultos?
Excelente. O F. uma criana muito simptica e com um sorriso conquistador. H sempre muita empatia entre ele e os que o rodeiam. um mido observador, curioso e comunicativo. Responde facilmente durante uma primeira abordagem. muito
acarinhado por todos os elementos da famlia, quer adultos quer jovens que, de um modo geral, so mais velhos que ele.
7. fala?
Como comunica a criana, ou seja, de que forma ela interage, brinca,
Normalmente. O F. brinca, interage e fala com os outros como qualquer outra criana. No colgio brinca, fala e interage muito bem com os amigos, educadoras e auxiliares. Nunca manifestou tendncia para isolar-se.
8. reas fracas?
Neste momento, quais so as dificuldades que apresenta? Quais as
O F. tem algumas dificuldades na comunicao oral, nomeadamente em contar por exemplo, episdios/situaes do seu dia-a-dia. Todos o conseguem perceber mas muitas vezes ele tem que ser bombardeado com perguntas para dar fim histria que est a contar. Em casa j espontneo, conta coisas do colgio mas, por exemplo, ainda no capaz de contar/recontar uma histria completa, apesar de saber todos os passos da mesma. Vai contando, aos poucos, ao sabor das perguntas que lhe vamos fazendo.
9.
Que tipo de actividades realiza com a criana?
Todas as que me so propostas pela Terapeuta da Fala e/ou pela Educadora. Tenho a preocupao de fazer um acompanhamento prximo do percurso escolar do F.. Falo com a Terapeuta da Fala e com a Educadora com alguma periodicidade de modo a partilhar a evoluo do F.. Procuro saber quais as reas/actividades em que o F. revela mais dificuldades e ainda a forma como posso trabalh-las em casa de modo a contribuir e estimular o desenvolvimento do meu filho.
10.
Quais so os comportamentos adequados e / ou desadequados, que a
criana manifesta no momento? Penso que posso afirmar que de momento o F. no apresenta qualquer tipo de comportamento desadequado relativamente sua idade. uma criana como as outras. Poderei dizer apenas que muito sensvel e emotivo. Mas comunica, fala, tem uma
dico ptima, faz auto-correco, corrige a irm mais nova e ainda a goza imitando a fala beb. No dia 1 de Abril foi consulta no Hospital Peditrica de Coimbra e a DrGuiomar ficou completamente perplexa com a evoluo dele. Mais uma vez deu os parabns a todos os que tm lidado com o F., a famlia, a educadora e a terapeuta da fala e disse que, se o F. entrasse naquele momento pela 1 vez na sua consulta, no lhe seria diagnosticado qualquer indcio ou situao passvel de estudo. O F. revelou-se-lhe uma criana feliz, que participava completamente em todas as actividades que lhe eram propostas. Deu-lhe alta apesar de ter manifestado que continuaria completamente disponvel para esclarecer qualquer tipo de dvida ou de incerteza que pudesse surgir num momento qualquer da vida do F.
11.
A partir do momento que passou a ser acompanhada, quais foram as
alteraes mais significantes que observou? As principais alteraes foram mesmo na comunicao entre todos. O F. passou a participar mais em tudo e a partilhar. Adquiriu uma ptima dico, tem um vocabulrio bem desenvolvido para a sua idade e revela uma memria por vezes at surpreendente.
12.
Colabora com os outros elementos que trabalham com a criana?
Completamente. Fao tudo o que estiver ao meu alcance para contribuir para o pleno desenvolvimento das capacidades dos meus filhos.
13.
Transmite aos outros elementos que trabalham com a criana, o tipo
de estratgia/mtodo, de modo facilitar a articulao do trabalho e a rpida evoluo da criana? Como j disse, h uma relao prxima entre a famlia, a Educadora e a Terapeuta da Fala e sinto uma grande necessidade de lhe dar continuidade uma vez que os resultados so bem evidentes.
14.
Neste momento como avalia a evoluo da criana?
At agora muito boa. Para o futuro exponencial!

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Escola Superior de Educao Paula Frassinetti

Ps-Graduao em Educao Especial

PETURBAO DO ESPECTRO DE AUTISMO

Andreia Margarida Boucela Carvalho de Oliveira

Escola Superior de Educao Paula Frassinetti

PETURBAO DO ESPECTRO DE AUTISMO

Andreia Margarida Boucela Carvalho de Oliveira

Orientadora: Mestre Isabel Cunha

Trabalho realizado para a disciplina de:

A todos muito obrigada!

NDICE DE FIGURAS E QUADROS:

Andreia Oliveira N 2008198

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I - PROBLEMTICA DO ESPECTRO DO AUTISMO 1. DEFINIO CONCEPTUAL DO ESPECTRO DE AUTISMO

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Citado por Marques (2000: 55)

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Estudos Genticos: Genes, Cromossomas e Autismo

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neuroqumicos, relacionado com

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Factores pr, peri e ps natais

Mencionado por Marques (2000)

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Desenvolveu um estudo com 15 crianas com autismo de nvel de funcionamento intelectual

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poder desenvolver as estruturas cognitivas essenciais para a compreenso social posterior.

Teorias de Coerncia Central

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Para Bandura (1969)10:

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A interveno que dever ter em conta segundo Gauderer os seguintes objectivos:

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I - METODOLOGIA E TCNICAS UTILIZADAS 1. ESTUDO DE CASO

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Figura n 2: Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbernner retirado do site: http://www.scribd.com/doc/11169212/MODELOBIOECOLOGICO-DO-DESENVOLVIMENTO-DE-URIE-BRONFENBRENNER

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AGRUPAMENTO/ESCOLA Aprovao __________, _/_ /_ _______________________

AGRUPAMENTO/ESCOLA Homologao _________, _/_ /_ _______________________

____________, _de _____________ de 200_ Assinatura:____________________________________________________

Tempo _____ Tempo 10 minutos Tempo _ Qual?_______________

Quem? __________ Qual?