4º e 5º Ano Do Ensino Fundamental: Expedição Formativa Maranhense

EXPEDIÇÃO FORMATIVA
MARANHENSE
DCTMA NA SALA DE AULA
Caderno Pedagógico
4º e 5º ano do Ensino Fundamental
EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE
2
INTRODUÇÃO
EXPEDIÇÃO FORMATIVA
MARANHENSE
DCTMA NA SALA DE AULA
Caderno Pedagógico
6º ao 9º ano do Ensino Fundamental
1
Dados internacionais de Catalogação na Publicação
Ficha catalográfica elaborada por
Carise Fernanda Pinheiro Silva CRB-13 n°785 SEDUC-MA
Maranhão. Secretaria de Estado da Educação.

Expedição Formativa Maranhense: DCTMA na sala de aula anos iniciais /
Maranhão, Secretaria de Estado da Educação. — São Luís, 2022.
196 p.: il.
ISBN: 978-65-86289-34-3
1. Ensino Fundamental – Anos Iniciais – Currículo – Maranhão. 2. Reformulação
curricular. 3. Planejamento pedagógico.4. Organização curricular. I. Título.
CDD 372.198 121
Elaborada por
Carise Fernanda Pinheiro Silva CRB-13 n°785 SEDUC-MA
Carlos Orleans Brandão Junior
Governador do Maranhão
Leuzinete Pereira da Silva

Secretária de Estado da Educação
Márcio Ribeiro Machado

Subsecretário de Estado da Educação
Nádya Christina Guimarães Dutra

Secretária Adjunta de Gestão da Rede do Ensino e da Aprendizagem
Francisca das Chagas dos Passos Silva

Patricia Maria de Mesquita Souza Lago
Assessoria do Gabinete da Secretaria Adjunta de Gestão da Rede do Ensino e da Aprendizagem
João Paulo Mendes de Lima

Superintendente de Planejamento da Rede e Regime de Colaboração
Daiane Lago Marinho Barboza

Supervisora do Regime de Colaboração
Equipe de Produção
Secretaria de Educação do Governo do Estado do Maranhão Fundação Getúlio Vargas
Leitura crítica Coordenação

Adelaide Diniz Coelho Neta José Henrique Paim Fernandes
Andrea Marcia de Araújo Porto Romeu Weliton Caputo
Carolina Augusta Almeida Lima
Coordenação Adjunta
Daiane Lago Marinho Barboza
Juliana Abadia S. Rocha
Fernanda Soares Santos Ferraz
Francisca das Chagas dos Passos Silva Equipe do Projeto
Franciney Lopes Miranda Maraiza Vilas Boas Azevedo Juliana
João Paulo Mendes de Lima Rafael Furtado Vitoi Policiano
Jônatas Lopes da Silva Bryan Nichollas da Silva Moraes
Márcia Thaís Soares Serra Pereira Bárbara Thuanny Cordeiro dos Santos
Nádya Christina Guimarães Dutra João Pedro de Sousa
Patrícia Maria de Mesquita Souza Lago
Coordenação Pedagógica
Rosangela dos Santos Rodrigues
Mirna França da Silva de Araújo
Supervisão Pedagógica
Celina Henriqueta Matos de Heredia Nascimento
Luciana Cordeiro Limeira
Especialistas Pedagógicas
Graciely Garcia Soares
Simone Alves Côrtes
Revisão
Suzana Veríssimo
Projeto gráfico e diagramação

Eliakim Kaiam de Oliveira Souza
Nuielle dos Santos Medeiro
Pedro Joffily de Araújo
Sumário
Introdução6
1. Marcos Legais 7 6. Princípios Pedagógicos 11
2. Fundamentos e Reflexões 7 7. Princípios Metodológicos 12
3. A BNCC e o DCTMA 8 8. Organização Metodológica 14
4. Referenciais Conceituais 9 9. Planejamento e Prática Pedagógica 14
5. Abordagem Teórica 11
Língua portuguesa 16 Matemática82

Capítulo 1 18 Capítulo 1 84
Apresentação19 Apresentação85
Introdução20 Unidade 1 - Alfabetização e
Unidade 1 – Alfabetização e Letramento 21 Letramento Matemático 86
Unidade 2 – Língua e Ensino de Língua 25 Unidade 2 - Construindo o conceito de Número 95
Considerações Finais 107
Capítulo 2 32
Introdução33 Capítulo 2 108
Unidade 1 – As práticas de linguagem Unidade 1 - O currículo maranhense (DCTMA) 109
e seus eixos de ensino 33 Considerações Finais 133
Capítulo 3 50 Capítulo 3 134

Introdução51 Unidade 1 - Abordagens para o ensino de
matemática135
Unidade 1 – Abordagens para o ensino
de Língua Portuguesa 52 Unidade 2 - Tecnologias educacionais na
educação matemática 143
Unidade 3 - Aprendizagem baseada em
projetos147
Capítulo 4 68 Unidade 4 - História da matemática 152
Introdução69 Unidade 5 - Etnomatemática 154
Unidade 1 – Organização do Trabalho
Pedagógico70 Capítulo 4 160
Introdução161
Unidade 1 - Avaliação da aprendizagem e
organização do trabalho pedagógico 163
Referências Unidade 2 - Progressão das aprendizagens
e definição de metas anuais (Seama) 166
Bibliográficas 186 Unidade 3 - Planejamento / rotina nas
turmas de 4º e 5º anos e recomposição
das aprendizagens 177
Considerações finais 195 Considerações Finais 184
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INTRODUÇÃO
Todos cantam sua terra

João do Vale
Todo mundo canta sua terra

Eu também vou cantar a minha
Modéstia à parte seu moço
Minha terra é uma belezinha
A praia de olho d’água

Lençóis e Aracagi
Praias bonitas assim
Eu juro que nunca vi
Minha terra tem beleza

Que em versos não sei dizer
Mesmo porque não tem graça
Só se vendo pode crer
Acho bonito até

O jornaleiro a gritar imparcial
Diário
Olha o Globo
Jornal do povo descobriu outro roubo
E os meninos que vendem derrê sol a cantar
Derrê sol derrê ê ê ê ê ê ê sol
E fruta lá tem: juçara

Abricó e buriti
Tem tanja, mangaba e manga
E a gostosa sapoti
E o caboclo da maioba
Vendendo bacuri
Tinha tanta coisa pra falar
Quando estava fazendo esse baião
Que quase me esqueço de dizer
Que essa terra é tão linda é o Maranhão
Ô Maranhão, ô Maranhão.
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Caro(a) professor(a)!
É com grande satisfação que a Secretaria de Estado da Educação do Maranhão (Seduc-MA) e a União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação no Maranhão (Undime-MA), em parceria com a Fun-
dação Getulio Vargas (FGV), apresentam o caderno pedagógico do 4º e 5º ano do Ensino Fundamental da
Expedição Formativa Maranhense.
Nossa Expedição percorrerá o estado do Maranhão, por meio da apreciação e reflexão de seus aspectos
territoriais, culturais, sociais e econômicos, desenvolvendo uma proposta dialógica e problematizadora
que contribuirá para a implementação do Documento Curricular do Território Maranhense (DCTMA). A
Expedição é composta por duas trilhas de aprendizagem: Língua Portuguesa – 4º e 5º ano e Matemática
– 4º e 5º ano do EF.
O caderno pedagógico Expedição Formativa Maranhense compõe um conjunto de materiais
disponibilizados na formação continuada de professores, por meio do ambiente virtual de aprendizagem,
buscando transitar pelo conteúdo exposto no DCTMA, propondo reflexões acerca da prática pedagógica
a partir dos estudos que fundamentam a compreensão sobre o currículo maranhense, na perspectiva
de um trabalho dialógico, interdisciplinar, inter e intracultural, considerando as próprias práticas,
construção permanente da identidade profissional e vinculação dos conteúdos escolares com a realidade
local e regional.
Observa-se que o trabalho escolar passou por grandes transformações no período da Pandemia da
Covid-191 (2020-2021). Muitos foram os desafios para continuar oferecendo educação aos estudantes
nesse período. A necessidade de uso de recursos tecnológicos digitais e de acessibilidade à internet
para manter-se conectado com o mundo e com o ambiente escolar promoveu a aproximação dos
profissionais docentes a esses recursos, desafiando-os a utilizá-los como forma de reduzir as distâncias
que a Covid-19 nos obrigou a manter. Contudo, ao mesmo tempo, promoveu o distanciamento de
comunidades periféricas e desfavorecidas economicamente aos conteúdos escolares, impossibilitadas
de acesso e uso desses recursos.
Diante do desafio de dar continuidade às atividades escolares, mesmo à distância, os profissionais
de educação buscaram diferentes formas de se adequar ao novo formado de educação. Para tanto, foi
imprescindível a busca contínua desses profissionais por conteúdos digitais pertinentes ao trabalho que
realizavam, criar possibilidades de parcerias entre colegas, no sentido de desenvolverem ações coletivas
es colaborativas, bem como, investir em equipamentos e recursos que possibilitassem a produção de
materiais e a continuidade da comunicação, por meio de aulas à distância, mantendo uma aproximação
com os estudantes.
O uso de plataformas digitais para o ensino remoto, o planejamento de aulas utilizando recursos
digitais já existentes e outros ainda por produzir, como vídeos, apresentações de slides, livros e textos
diversos, trouxeram uma gama de possibilidades para o trabalho pedagógico. O caderno pedagógico
Expedições Formativas Maranhenses, considerando a importância de todo esse processo de aprendizagem,
utiliza-se de muitos dos recursos aprendidos e aplicados na dinâmica escolar durante e após a Covid-19
para incrementar os materiais utilizados e disponibilizados aos profissionais que dele fizerem uso.
1
A Covid-19 é uma doença infecciosa causada pelo coronavírus SARS-CoV-2 e tem como principais sintomas febre,
cansaço e tosse seca. Em 11 de março de 2020, a Covid-19 foi caracterizada pela OMS como uma pandemia. O termo
“pandemia” se refere à distribuição geográfica de uma doença, e não à sua gravidade. A designação reconhece que,
no momento, existem surtos de Covid-19 em vários países e regiões do mundo. Fonte: https://www.paho.org/pt/
covid19/historico-da-pandemia-covid-19
6
INTRODUÇÃO
Aqui começa nossa Expedição...

Convidamos você a fazer parte desta expedição com a intenção de promover a ampliação do repertório
didático-pedagógico para o trabalho docente e, por conseguinte, alcançar as aprendizagens escolares espera-
das aos estudantes maranhenses.
Bom trabalho!
1. Marcos Legais
Iniciamos nossa Expedição! Vamos começar retomando os marcos legais que normatizam a constru-
ção do currículo?
A elaboração da Base Nacional Comum Curricular – BNCC está prevista no artigo 210 da Constituição
Federal de 1988 e no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Posteriormente,
com o Plano Nacional de Educação (PNE) decênio-2014/2024, instituído pela Lei nº 13.005/2014, foram
definidas dez diretrizes que devem guiar a educação brasileira nesse período e estabelecidas vinte metas
a serem cumpridas em sua vigência. A BNCC é apresentada como estratégia para o cumprimento das
metas 2, 3 e 7 do Plano.
A BNCC repercute positivamente no trabalho dos professores de diversas maneiras. Pelo fato de defi-
nir, de forma clara, o que os estudantes precisam aprender nas diferentes etapas da educação básica, ano
a ano ou por blocos de anos, as diferenças nas aprendizagens dos estudantes vindos de outras escolas ou
redes tendem a ser minimizadas. Com a formulação de currículos estaduais alinhados à BNCC, as pro-
postas pedagógicas e o planejamento de trabalho das instituições escolares ficam mais claros e objetivos.
Dessa forma, com um documento norteador comum a todos os currículos escolares, o compartilha-
mento de experiências de sucesso e o diálogo reflexivo sobre as dificuldades vivenciadas tornam-se im-
portantes práticas, potencializando os êxitos a serem alcançados no trabalho pedagógico, que repercu-
tem no avanço das aprendizagens dos estudantes.
2. Fundamentos e Reflexões
O Documento Curricular do Território Maranhense – DCTMA é fruto de ampla mobilização dos pro-
fissionais da educação das redes de ensino e da sociedade civil, de diferentes regiões do território mara-
nhense, considerando as características geográficas, demográficas, econômicas e socioculturais do es-
tado a fim de considerar a contextualização das aprendizagens relacionando-as com a vida humana em
escala local, regional e global, definidas na BNCC.
Essa ação só foi possível por meio de ação colaborativa entre a Secretaria da Educação do Estado do
Maranhão (Seduc-MA), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Maranhão (Undi-
me-MA), na perspectiva de oferecer à rede de ensino condições básicas para o bom desempenho do tra-
balho docente e o alcance do sucesso escolar dos estudantes.
Assim, a Secretaria da Educação do Estado do Maranhão propôs dialogar com as diferentes regiões do
território maranhense, respeitando e valorizando a autonomia pedagógica, a identidade e a diversidade
7
de cada localidade, para a construção do DCTMA, que servirá de base para que as escolas das redes públi-
cas e privadas (re)elaborem seus projetos político-pedagógicos (PPP) e planos de aulas de seus docentes.
Nesse contexto, o DCTMA é apresentado para as redes de todo o território maranhense como um ins-
trumento norteador, que considera a realidade de seu povo, suas características territoriais, culturais e
econômicas, seus desafios enquanto localidades e região, e que potencializa a educação como o propulsor
para a construção e transformação social e histórica dos sujeitos.
Para saber mais:
Lei de Diretrizes e Bases da Plano Nacional de Educação Base Nacional Comum

Educação Nacional - LDB - PNE Curricular
Diretrizes Curriculares Documento Curricular do

Constituição Federal Nacionais para o Ensino Território Maranhense -
Fundamental de 9 anos DCTMA
3. A BNCC e o DCTMA
A BNCC é um documento técnico que define as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver ao longo da educação básica, sendo o ponto de partida para a construção dos currículos estadu-
ais e municipais. O documento foi elaborado para ajudar a diminuir as desigualdades de aprendizagem do
país, colaborando para garantir direitos iguais de aprendizagem a todos os estudantes, com foco na equidade,
que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
8
INTRODUÇÃO
Em decorrência, os currículos locais vão além e trazem concepções e proposições em torno de como
a criança e o jovem aprendem e, portanto, qual o papel do professor e quais as práticas pedagógicas mais
adequadas para garantir os direitos de aprendizagem de acordo com as realidades e demandas locais.
Os indicadores de desempenho da educação do estado do Maranhão evidenciam uma melhora, mes-
mo que lenta e sutil, tanto nas taxas relacionadas à aprovação/evasão/repetência quanto nos resultados
obtidos em avaliações em larga escala (Prova Brasil/Saeb) e os Índices de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) relativos ao ensino fundamental – anos iniciais e finais2.
Para alavancar esse desempenho, a construção do currículo maranhense alinhado à BNCC constitui
estratégia essencial para garantir a qualidade das ações pedagógicas do ensino fundamental no estado
do Maranhão. O currículo deve ser tomado como ponto de partida para programas de formação conti-
nuada de educadores, definição de metodologias apropriadas ao ensino-aprendizagem, como também
monitoramento das aprendizagens por meio de avaliações sistemáticas (MARANHÃO, 2019, p. 14). As-
sim, um currículo inspirado na riqueza e diversidade do território maranhense repercute diretamente
nas ações pedagógicas nas escolas e salas de aula.
4. Referenciais Conceituais
O currículo constitui uma sistematização do saber com intencionalidade de construção do conheci-
mento, devendo estar atrelado às questões sociais que marcam a identidade de um povo e sua localidade.
Assim, além do conteúdo das disciplinas, o currículo deve estar relacionado com a vivência cotidiana dos
estudantes, que envolve as múltiplas escalas geográficas nas quais ele está inserido, como as da escola,
da comunidade, da cidade, do estado, do país e do mundo (MARANHÃO, 2019, p. 17). Cabe ao currículo
consolidar diretrizes que garantam ao processo de ensino amplas ações no sentido de respeitar as identi-
dades locais e regionais, suas diversidades culturais e sociais, valorizando traços marcantes das comuni-
dades atendidas e localidade em que a escola esteja inserida.
Dessa forma, o currículo representa a expressão das relações sociais, cuja promoção da participação
ativa dos atores sociais envolvidos, por meio do diálogo e reflexão de práticas cotidianas, repercutem no
desenvolvimento da autonomia e emancipação dos estudantes em todo o seu processo formativo. O do-
cumento não pode ser reduzido a um aglomerado de conteúdos sem intencionalidade de construir uma
formação humana e libertadora.
As ações pedagógicas propostas no currículo maranhense partem de uma concepção crítica e reflexiva,
que aborda o conhecimento de forma interdisciplinar e se utiliza de temas transversais, que seja capaz de
auxiliar na formação humana e cidadã dos estudantes maranhenses (MARANHÃO, 2019, p. 18). Nessa pers-
pectiva, também é necessária intencionalidade das políticas públicas, garantindo processos formativos con-
tínuos, juntamente com o empenho do profissional docente no exercício de suas funções para que esses co-
nhecimentos se consolidem, de forma significativa, promovendo a formação integral e cidadã dos estudantes.
A prática pedagógica prevista no currículo maranhense como a ideal para o desenvolvimento das dez
competências gerais da BNCC, e essencial para dar dinamismo democrático aos processos de ensinar e
de aprender, envolve ação dialógica baseada no respeito às diferenças e exercício de estratégias diversifi-
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https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resultados_indice_
desenvolvimento_educacao_basica_2019_resumo_tecnico.pdf
9
cadas para a inclusão de temas pertinentes à região e suas localidades. Essas ações almejam o desenvol-
vimento humano e integral dos estudantes.
O processo de aprendizagem constitui-se em um sistema de trocas com outros sujeitos, com a cultura
e com o próprio sujeito. O processo de formação da consciência do sujeito é uma via de mão dupla, que
vai do plano social para o plano individual (MARANHÃO, 2019, p. 20). O fomento para a realização e con-
solidação desse processo tem a escola como local privilegiado para ocorrer. A presença de um profissional
docente, orientado por outros profissionais, em uma construção coletiva, amparado por um sistema nor-
mativo que propõe a socialização e integração de conhecimentos, tem por fim garantir as ações adequa-
das para que esse processo ocorra de forma contínua e sistemática.
Nesse contexto, a alfabetização e o letramento em diferentes áreas do conhecimento, para além do
componente curricular de Língua Portuguesa, são importantes conceitos estabelecidos para as apren-
dizagens escolares e o trabalho pedagógico. Os conceitos atribuídos à alfabetização e a letramento são
diversos. Embora sejam ações distintas, sua prática social exige uma profunda integração entre ambos.
Alfabetizar letrando é uma possibilidade e uma necessidade. Ensinar a criança/estudante a ler, conhecer
os sons que as letras representam e, ao mesmo tempo, familiarizar esta criança/estudante com os diver-
sos usos sociais da leitura e escrita é uma prática necessária (MARANHÃO, 2019, p. 23). Na Matemática, é
fundamental conhecer a linguagem matemática nos diversos contextos da vida para compreender e in-
terpretar os sinais, signos e símbolos que representam as ideias básicas, bem como se expressar por meio
delas para a solução de problemas, interpretação dos fatos e atuação na sociedade.
Alfabetizar e letrar, concomitantemente, implica atingir diferentes objetivos e ampliar conhecimen-
tos de forma que possa imergir no imaginário, no estético, divertindo-se e orientando-se, como também
tendo atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita (MARANHÃO, p. 23). A alfabetização vinculada
ao letramento promove sua utilização com desenvoltura em diferentes contextos – pessoal, profissional,
acadêmico – e o domínio de conhecimentos socialmente necessários.
Considerando a importância de acompanhar todo o processo de ensino e aprendizagem, a avaliação é
uma das práticas essenciais, componente do trabalho pedagógico, que deve estar alinhada aos objetivos
de aprendizagem propostos para cada ano escolar, seus componentes curriculares, projetos desenvolvi-
dos e demandas apresentadas pelos estudantes. Em suas múltiplas finalidades, a avaliação objetiva iden-
tificar o que os estudantes já sabem e como demonstram o que sabem para que os profissionais docentes
produzam projetos pedagógicos e planos de aula condizentes com o perfil dos estudantes. Portanto, são
necessárias diferentes formas de avaliar.
A avaliação tem por objetivo diagnosticar, registrar e redimensionar a aprendizagem dos estudantes,
respeitando suas especificidades e níveis de desenvolvimento (MARANHÃO, 2019, P. 24). Nesse senti-
do, possui um grande potencial para promover a autoavaliação dos envolvidos no processo educativo. A
partir dos resultados observados, é possível analisar os procedimentos adotados, revisar e implementar
possíveis mudanças e adequações do planejamento pedagógico para a efetivação das aprendizagens es-
colares previstas. Todo esse processo envolve compromisso da escola e de seus profissionais docentes
com o alcance dos objetivos, tendo o estudante como ator social partícipe do seu processo educativo.
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INTRODUÇÃO
5. Abordagem Teórica
Pautado por essas premissas, o caderno pedagógico Expedição Formativa Maranhense utiliza-se da
abordagem dialógica, interdisciplinar, inter e intracultural. Na perspectiva da abordagem dialógica, o
docente é instigado continuamente a pensar, responder e refletir questões diversas que permeiam seu
fazer pedagógico; na interdisciplinar, as atividades propostas apresentam diferentes possibilidades de
ações para o componente curricular específico a que se destinam e para atividades entre os componentes
curriculares do currículo maranhense; na abordagem inter e intracultural, estimula-se o reconhecimento
e a valorização da diversidade cultural maranhense, marcadamente por sua extensão territorial, presente
na língua falada e suas peculiaridades, expressões culturais diversas, como na culinária, artesanato, ex-
trativismo, música, poesia e religiosidade.
Pretende-se, assim, estimular o olhar crítico e uma atuação mais ativa e propositiva dos profissionais do-
centes sobre seu próprio fazer pedagógico e sobre a importância dos processos formativos para o exercício
da profissão. E também ampliar as possibilidades de atuação desse profissional para uma prática coletiva e
mais solidária no trabalho escolar, o reconhecimento da diversidade cultural que marca o extenso território
maranhense e que permeia o planejamento e a execução de ações significativas para os estudantes.
6. Princípios Pedagógicos
Os princípios pedagógicos esboçados no DCTMA encontram-se alinhados aos estabelecidos na BNCC
e deverão nortear todo o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se de considerar os conhecimentos
trazidos pelos estudantes, sua cultura e formas de manifestação; garantir que haja o acompanhamento
adequado das aprendizagens construídas; considerar que essas aprendizagens sejam significativas, dado
o valor social do conhecimento escolar; garantir a realização do planejamento pedagógico para viabilizar
o protagonismo estudantil no planejamento das aprendizagens; utilizar metodologias apropriadas para
os diferentes processos e ritmos de aprendizagem, assegurando que todos aprendam; promover ações
interdisciplinares; conceber a diversidade existente como potencializadora das aprendizagens; garantir
ambientes apropriados para o desenvolvimento de aprendizagens.
Outros dois princípios de igual relevância marcam a proposta curricular maranhense, buscando ala-
vancar o desempenho escolar dos estudantes. Para que os resultados esperados sejam alcançados, o tra-
balho pedagógico deve considerar, para além dos princípios já esboçados anteriormente: 1) focalizar nas
competências previstas; e 2) acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens por meio de diferentes
processos avaliativos, sendo eles diagnósticos, cumulativos e processuais.
Dessa forma, espera-se que haja total envolvimento dos profissionais docentes ao longo de todo esse
processo na promoção de atividades que assegurem as aprendizagens escolares a todos os estudantes,
por meio de ações planejadas, intencionais e dialogadas pelas equipes atuantes.
Compreendendo a escola como o espaço destinado à socialização dos saberes construídos e sistematiza-
dos ao longo do tempo, com o objetivo de promover o pleno desenvolvimento da pessoa, sua formação para o
exercício da cidadania e qualificação para o mundo do trabalho, é preciso garantir a todos os estudantes que
sejam acolhidos adequadamente no ambiente escolar e tenham sucesso em seu percurso formativo.
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Diante dos desafios apresentados para a oferta de uma educação de qualidade na sociedade brasileira,
o Documento Curricular do Território Maranhense (DCTMA), construído a partir de um amplo movi-
mento de mobilização de diferentes setores voltados à educação, é destinado a todos os educadores e
educadoras responsáveis pelo trabalho educativo escolar, atendendo às demandas cognitivas, sociais e
culturais de estudantes em diferentes níveis e etapas do desenvolvimento e respeitando suas especifici-
dades étnicas, religiosas e socioeconômicas.
O DCTMA serve de base para a construção e reelaboração do projeto político-pedagógico (PPP) das
escolas e, por conseguinte, se consolidará por meio de práticas pedagógicas mais ajustadas à realidade
regional e local, a partir da contextualização das aprendizagens, respeitando-se a diversidade do esta-
do do Maranhão, marcadamente por suas características históricas, geográficas, econômicas e culturais,
que muito repercutirão no planejamento docente e nas aprendizagens dos estudantes.
O caderno pedagógico Expedição Formativa Maranhense apresenta uma sequência de reflexões e pro-
posições práticas para o trabalho docente, tendo por princípios para a organização do trabalho pedagó-
gico os pressupostos inscritos no DCTMA, como as diferentes abordagens metodológicas a serem utili-
zadas, os princípios pedagógicos e a perspectiva de um trabalho transversalizado, orientado por temas
integradores, organizados em eixos temáticos. Aproveitando muitas das possibilidades que as tecnolo-
gias digitais têm nos proporcionado, este caderno apresenta uma diversidade de atividades em que os
profissionais docentes têm acesso a conteúdos digitais que objetivam enriquecer esse processo formativo.
São textos, livros, vídeos e sites disponibilizados na rede web, com acesso livre, que servirão tanto para
uso individual quanto para os momentos coletivos de formação docente.
Os conteúdos expostos neste caderno consideram os conhecimentos prévios dos professores, pro-
põem ações que promovam o acompanhamento contínuo das aprendizagens, suas atividades são cen-
tradas em aprendizagens significativas, em que o planejamento pedagógico utiliza-se de metodologias
(adequadas) direcionadas à aprendizagem de todos os estudantes e propõe diferentes formas de avalia-
ção como processo contínuo do desenvolvimento das aprendizagens escolares.
7. Princípios Metodológicos
A diversidade constitui um aspecto marcante do território maranhense. Do ponto de vista humano,
segundo o IBGE, sua população é formada por uma maioria negra, por diferentes povos indígenas, por
indivíduos advindos de outros estados e países, em históricos processos migratórios que enriqueceram
e ainda enriquecem a cultura maranhense. Essa diversidade é destacada na linguagem, nas expressões
artísticas, culturais e religiosas, reconhecidamente em todo o território brasileiro.
Essas marcas culturais trazem ao currículo maranhense o desafio de reconhecer, valorizar e pro-
mover a cultura e os conhecimentos historicamente repassados de geração a geração, em âmbito local
e regional, a partir de ações integradas no ambiente escolar e que propiciam a realização do trabalho
docente de forma interdisciplinar. “A proposta de um tema com abordagens em diferentes disciplinas,
áreas de conhecimento, unindo-se para transpor algo inovador, de modo que utilize esse conhecimento
para resolver um problema ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista,
é o que constitui o momento interdisciplinar” (MARANHÃO, 2019, p. 318).
12
INTRODUÇÃO
Considerando a diversidade cultural maranhense, espera-se que sejam promovidos momentos desti-
nados ao diálogo respeitoso e à escuta sensível, orientados a partir de temas significativos à vida dos es-
tudantes – sua realidade, vivências e conhecimentos já existentes – e das contribuições vindas de outras
culturas, que consistem na realização de um trabalho intra e intercultural.
Nesse sentido, o DCTMA destaca a concepção de integralidade como um princípio norteador para o
trabalho pedagógico. A partir dela, o estudante é compreendido como um ser multidimensional, sendo
necessário ao trabalho docente um equilíbrio de ações que estimule e desenvolva diferentes aspectos
do desenvolvimento humano, sejam eles cognitivos, afetivos, sociais, culturais, psicomotores. Este é um
princípio desafiador para o trabalho docente, em que os processos educativos destinados ao desenvolvi-
mento das aprendizagens escolares agreguem aos conteúdos expostos nos componentes curriculares os
valores humanos relacionados ao comportamento ético e cidadão.
Para tanto, é necessário compreender o espaço escolar e a promoção de suas aprendizagens para
além dos muros que o delimitam. Essa territorialidade escolar consiste em conhecer os aspectos físicos,
ambientais, econômicos e sociais, para além dos culturais, já mencionados anteriormente, se deslocando
para fora da escola. Considerando essa ação como fator importante para a ampliação da compreensão
dos espaços e potencialização das aprendizagens, cabe, ainda, estimular a presença da comunidade
escolar na dinâmica escolar. Promover a participação dessa comunidade em atividades culturais que
permitam narrativas familiares e ancestrais, envolvendo-a em ações de cuidado e manutenção da escola
enquanto patrimônio coletivo, permite o estabelecimento de parcerias e o uso de espaços externos
significativos para a escola.
A educação escolar envolve, portanto, questões amplas, pertinentes à vida das pessoas, seus valo-
res, crenças e experiências. Em alguns grupos e comunidades, algumas questões geradas a partir des-
sas diferenças tornam-se ponto de conflitos, possibilitando ricas oportunidades de diálogo, estudo e
desenvolvimento de novas aprendizagens. O DCTMA, considerando a importância de tratar de temas
contemporâneos, condizentes com diferentes realidades, propõe o trabalho pedagógico na perspectiva
da transversalidade, apresentando eixos temáticos, a fim de ampliar as oportunidades de desenvolver
temas transversais que promovam o diálogo entre diferentes componentes curriculares.
O caderno pedagógico Expedição Formativa Maranhense compreende o currículo como um documen-
to dinâmico, menos prescritivo e mais reflexivo, envolvendo temáticas que tornem as aprendizagens sig-
nificativas tanto para os estudantes quanto aos profissionais docentes, individualmente ou na coletivida-
de dos profissionais que atuam na escola.
7.1 TEMAS INTEGRADORES
Como possibilidade de ampliar o diálogo entre os componentes curriculares, são apresentadas ativi-
dades diversas, cujos temas integradores se relacionam com a vida humana e sua relação com o contexto
local, regional e nacional, tendo caráter flexibilizador para o planejamento escolar e encontram-se orga-
nizados considerando alguns dos eixos temáticos contemplados no DCTMA:
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1. Educação em direitos humanos e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA; 2. Edu-

cação para o trânsito; 3. Educação ambiental; 4. Saúde e educação alimentar e nutricional;
5. Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso; 6. Educação para as relações
étnico-raciais e ensino da história africana e indígena – diversidade cultural; 7. Vida familiar
e social, educação para as relações de gênero; 8. Trabalho, ciência e tecnologia; 9. Educação
financeira e fiscal e orientação para o consumo.
8. Organização Metodológica
Os conteúdos aqui abordados norteiam-se por referências conceituais e seus conceitos-chave e en-
contram-se inscritos nos seguintes temas: 1) Concepção de currículo; 2) Processos de aprender e de ensi-
nar; 3) Alfabetização e letramentos; e 4) Avaliação da aprendizagem.
Este caderno está dividido em 2 (duas) trilhas, assim organizadas: Língua Portuguesa e Matemática
(4º e 5º anos). Cada trilha é composta por quatro capítulos que objetivam apresentar e propor reflexões,
desafios e sugestões pertinentes ao trabalho pedagógico em cada um desses componentes curriculares.
Em Língua Portuguesa, veremos: 1) Língua e o ensino da língua; 2) Alfabetização e letramento; 3) Práticas
de linguagem; 4) Eixos de ensino e campos de atuação; 5) Interação e articulação entre diferentes campos
de saberes específicos; 6) Práticas de ensino centradas no texto e no contexto de produção; 7) Produção
de enunciados com finalidades discursivas específicas e adequadas a cada campo da atividade humana;
8) Atividades de leitura e escrita com proposições que ampliem a construção do conhecimento de forma
interdisciplinar; 9) Produção de textos com finalidades discursivas específicas e adequadas a cada campo
da atividade humana; 10) Práticas de análise linguística centrada no texto e no contexto de produção; 11)
Interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos; 12) Progressão das aprendizagens
e definição de metas anuais (Seama); 13) Recomposição de aprendizagens; e 14) Planejamento/rotina nas
turmas de 4º e 5º ano. Em Matemática veremos: 1) Alfabetização e letramento matemático; 2) Conceitos
gerais presentes nas competências específicas de matemática; 3) Competências específicas de matemática
para os anos iniciais do ensino fundamental; 4) Ideias fundamentais da matemática; 5) Unidades temáti-
cas; 6) Interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos; 7) Resolução de problemas;
8) Tecnologias educacionais na educação matemática; 9) Aprendizagem baseada em projetos; 10) História
da matemática; 11) Etnomatemática; 12) Avaliação para aprendizagem – Diagnóstica; 13) Progressão das
aprendizagens e definição de metas anuais (Seama); 14) Recomposição de aprendizagens; 15) Planejamen-
to/rotina nas turmas de 4º e 5º ano do ensino fundamental.
9. Planejamento e Prática Pedagógica

A organização do trabalho pedagógico pressupõe o planejamento das ações docentes a partir de
uma série ordenada e articulada dos elementos que compõem o processo de ensino. Esses elementos
poderão auxiliar o profissional docente a promover as aprendizagens escolares previstas para cada eta-
14
INTRODUÇÃO
pa e componente curricular: são os conteúdos escolares previamente definidos no currículo, os obje-

tivos de aprendizagem e os de ensino, as estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação, os recursos
utilizados e o cronograma de ações – aulas, atividades e avaliações (BARUFFI; GOMES, 2013).
Como apresentado anteriormente, a integração curricular poderá ser promovida com a escolha de
temas transversais, a partir dos eixos temáticos previstos. Desses temas, poderão emergir questões, si-
tuações-problema e debates relacionados ao contexto social concernente à vida da comunidade escolar.
Vale lembrar que cada estudante tem um ritmo próprio, e a construção do conhecimento não ocorre
da mesma maneira para todos. Considera-se oportuna a aplicação de diferentes estratégias didáticas e
interventivas, adequadas e adaptadas aos estudantes em processo de aprendizagem. Essas estratégias
visam atender às diferentes demandas de cada estudante, compreendendo suas necessidades e dificul-
dades específicas.
A realização da aula como espaço físico e período de tempo destinados ao desenvolvimento das ações
pedagógicas consiste em uma organização dinâmica e significativa, cujas proposições devem ser movi-
das por uma intencionalidade docente. Assim, as relações estabelecidas neste ambiente devem ser pau-
tadas pelo respeito, compromisso profissional e ética na convivência diária (BARUFFI; GOMES, 2013).
Para que todo esse processo seja revisto, refletido e replanejado, a avaliação é um elemento agregador
para a prática docente. É necessário que diferentes atores escolares estejam envolvidos nesse processo
e que o diálogo seja concebido como a estratégia mais apropriada para se levantar as potencialidades e
fragilidades de toda a ação planejada e executada.
Ressalta-se, para a condução do processo de planejamento e sua realização, a importância dos co-
nhecimentos prévios dos estudantes, que poderão ser elencados a partir de diferentes estratégias, sendo
a avaliação diagnóstica uma das possibilidades existentes. A proposta de apresentarmos conteúdo fun-
damental para a formação docente, pautado pelo DCTMA, bem como práticas pedagógicas condizen-
tes com esse documento trouxe para a produção deste caderno o desafio de estruturarmos a Expedição
Formativa Maranhense em trilhas formativas e a organização dos temas propostos para cada trilha, em
capítulos. Cada capítulo encontra-se organizado em partes assim definidas: conhecimentos prévios, con-
teúdos principais, sistematização e avaliação.
Para que essa jornada educativa seja enriquecedora e se efetive enquanto ações contínuas no ambien-
te escolar, torna-se necessário que o diálogo e a reflexão sejam elementos presentes no planejamento e
prática docente, a fim de que a construção de saberes venha a repercutir diretamente sobre a formação de
sujeitos críticos, reflexivos, cidadãos socialmente proativos e responsáveis (FREIRE, 2005).
“Uma das condições necessárias para que nos tornemos um intelectual que não teme a mu-
dança é a percepção e a aceitação de que não há vida na imobilidade. De que não há progres-
so na estagnação. De que, se sou, na verdade, social e politicamente responsável, não posso
me acomodar às estruturas injustas da sociedade” (FREIRE, 2001, s/p).
Nesse contexto, iniciamos nossa expedição trilhando os conhecimentos apresentados no DCTMA, à

luz da BNCC, para a definição de novas metodologias que possam dar significado às práticas docentes
para o ensino e aprendizagem dos estudantes maranhenses.
15
4º E 5º ANO
Língua Portuguesa
4º e 5º ano
Autora: Graciely Garcia Soares
16 EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE

CAPÍTULO 1
LÍNGUA PORTUGUESA 17
4º E 5º ANO
Língua Portuguesa
4º e 5º ano
Capítulo 1:
Conceitos
Fundamentais

CAPÍTULO 1
Apresentação
Os desafios trazidos à escola no século XXI – entre eles, as diferentes formas de aprender e se relacio-
nar com o conhecimento – conferiram a necessidade de construir o Documento Curricular do Território
Maranhense para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental (DCTMA), tendo como referência a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que determina as aprendizagens efetivas que os estudantes preci-
sam desenvolver durante a educação básica.
O DCTMA busca desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e valores produzidos histori-
camente, contemplando as singularidades e diversidades regionais e locais, bem como apropriação
do conhecimento de maneira contextualizada. Assim, o caderno pedagógico Expedição Formativa Ma-
ranhense propõe uma ampla formação voltada aos professores sobre o currículo do estado, conside-
rando em seu percurso os princípios norteadores do ensino de Língua Portuguesa para o 4º e 5º anos
do ensino fundamental.
Para essa reflexão, o caderno pedagógico está dividido em quatro capítulos, a saber: no primeiro,
apresenta os fundamentos para o ensino da Língua Portuguesa, tais como o princípio constitutivo da
linguagem, conceito de alfabetização e letramento, a interação e sua relação com o ensino; os conceitos
de texto, gênero e discurso; o intercâmbio linguagem oral e linguagem escrita; e as postulações sobre
variação, uso e norma.
O segundo capítulo expõe as práticas de linguagem (leitura/escuta de textos, produção de textos orais,
escritos e multissemióticos e análise linguística/semiótica) que se vinculam aos campos de atuação, per-
mitindo a contextualização do conhecimento e o vínculo direto com a vida social, considerando tanto a
transversalidade como a interdisciplinaridade.
Para o terceiro capítulo, temos as abordagens para o ensino de Língua Portuguesa que subsidiam o
docente na transposição do currículo para a práxis pedagógica, promovendo a articulação da teoria com
a prática. E, por fim, o quarto capítulo busca compreender como a organização do trabalho pedagógico se
relaciona com leitura/escuta, produção de textos orais, escritos e/ou multissemióticos e análise linguísti-
ca/semiótica, considerando a progressão das aprendizagens para as turmas de 4º e 5º anos.
Assim, ao dar ênfase à formação dos professores dos 4º e 5º anos do ensino fundamental, pretende-
-se desenvolver estratégias para um trabalho voltado ao aprimoramento dos conhecimentos adquiridos
com as práticas de linguagem, com ênfase na leitura, escrita e na interpretação de diferentes portadores
de texto. Além disso, busca-se qualificar a escrita, nos aspectos de vocabulário, conteúdo, estrutura, coe-
rência e coesão textual.
A expectativa é que este caderno seja uma fonte de orientação e apoio didático-pedagógico para profes-
sores e professoras, auxiliando na construção e no desenvolvimento de práticas pedagógicas para o ensino
da Língua Portuguesa, com vistas a garantir o direito de aprendizagem de todas as crianças maranhenses.
4º E 5º ANO
Introdução
O primeiro capítulo, “Conceitos Fundamentais” da Expedição Formativa Maranhense de Língua Por-
tuguesa do 4º e 5º anos do EF se organiza em torno dos seguintes objetivos:
1. Refletir sobre o conceito de alfabetização e letramentos múltiplos em articulação com as
práticas de linguagem.
2. Compreender que, por meio da interação (conhecimentos, atitudes e valores), o estudante
poderá apropriar-se de práticas de linguagem, além daquelas das quais já participa em
seu cotidiano.
3. Considerar o texto como unidade de trabalho no processo de ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa, levando o docente à organização de práticas didáticas, assumindo o
texto verbal (oral e escrito) e multissemiótico como unidade de trabalho em perspectiva
enunciativo-discursiva da linguagem.
4. Oportunizar o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa para os usos da língua e seu
funcionamento em textos orais ou escritos, a partir dos mais diferentes gêneros discursivos.
5. Refletir sobre a estrutura e o funcionamento da língua como processo de aprendizagem
que visa ao domínio da fala e da escrita.
Em função desses objetivos, a organização proposta consta de duas unidades:
• Na unidade 1, “Alfabetização e Letramento”, são introduzidas as concepções relacionadas à
aprendizagem e ao ensino da alfabetização e do letramento presentes no Documento Curricular
Maranhense.
• A unidade 2, “Língua e Ensino da Língua”, apresenta a estreita relação entre as concepções de
linguagem e o ensino de língua, considerando que a concepção adotada determina a postura e
as possíveis escolhas didático-pedagógicas feitas pelo docente.
Desse modo, serão apresentados os fundamentos para o ensino da Língua Portuguesa que, de acor-
do com o Documento Curricular do Território Maranhense, devem estar presentes nas ações educativas
desenvolvidas em torno da aprendizagem e do ensino no 4º e 5º anos, orientando o trabalho docente na
escolha de conteúdos, procedimentos e formas de avaliar este processo.

CAPÍTULO 1
Unidade 1 – Alfabetização e Letramento

1.1 A evolução da escrita
Preparando a bagagem...
Pense no uso que você faz da leitura e da escrita, desde o momento que acorda até
a hora de dormir. Certamente, você ficará surpreso com a intensidade presente nas
ações cotidianas.
Vivemos em um mundo no qual a escrita se realiza em muitas atividades; é algo em que estamos envol-
vidos e que nos parece tão familiar e de fácil uso. Entretanto, a escrita é uma invenção cultural que começa
a existir com o objetivo de representar pictoricamente informações que tinham como endereço a fala.
De acordo com Cagliari (2009), a história da escrita pode ser caracterizada por três fases distintas: a
pictórica, a ideográfica e a alfabética. A fase pictórica se caracteriza pela escrita por meio de desenhos ou
pictogramas associados à imagem simplificada do que se queria representar.
A fase ideográfica se distingue pela escrita por meio de desenhos especiais chamados ideogramas. As
letras do nosso alfabeto vieram da evolução desses desenhos. Entre as escritas ideográficas mais impor-
tantes, estão a egípcia (hieroglífica), a mesopotâmica (suméria), a cretense e a chinesa.
A fase alfabética se caracteriza pelo uso das letras, que tiveram sua origem nos ideogramas. Nessa
fase, a escrita assume uma nova função: o ideograma perde seu valor pictórico e torna-se uma represen-
tação fonética. Os sistemas mais importantes são o semítico, o indiano e o greco-latino.
Figura 1 - Fase pictórica Figura 1.2 - Fase ideográfica Figura 1.3 - Fase alfabética
Antes que o alfabeto se tornasse um objeto cultural, na forma como conhecemos atualmente, ele
passou por muitas transformações. Segundo Cagliari (2009), os gregos adaptaram o sistema de escrita
fenícia, escrevem as consoantes e vogais, criam o sistema de escrita alfabética, que, posteriormente, é
adaptado pelos romanos, e esta forma modificada constitui o sistema alfabético greco-latino, do qual
procede o nosso alfabeto.
“A escrita, seja ela qual for, sempre foi uma maneira de representar a memória coletiva re-
ligiosa, mágica, científica, política, artística e cultural. A invenção do livro e, sobretudo, da
imprensa são grandes marcos da História da humanidade, depois, é claro, da própria inven-
ção da escrita. [...] Para a maioria das pessoas, além de aprender a andar e a falar, é comum
aprender a ler e escrever” (CAGLIARI, 2009, p. 97).
4º E 5º ANO
O caminho que a criança percorre na alfabetização é muito semelhante ao processo de invenção da

escrita. Assim como os povos antigos, inicialmente, as crianças usam o desenho como forma de represen-
tação gráfica. Elas também podem utilizar marcas/caracteres personalizados para representar aquilo que
ainda não sabem escrever com letras.
Por isso, antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os estudantes sabem sobre a escrita, o que
ela representa, para que serve, como os adultos usam, quando e o que se deve escrever.
Organizando nosso percurso...

Agora que você já conhece um pouco da história da escrita, que tal apresentá-la para as
crianças?
Faça uma leitura compartilhada do livro Aventura da Escrita: história do desenho que virou
letra, de Lia Zatz, Editora Moderna.
1.2 A cultura escrita
Enumere usos que você faz da escrita em seu contexto pessoal, social e profissional.
Agora reflita: a que demandas seus usos da escrita respondem? Se não existisse a
escrita, seria possível você responder a essas demandas?
Mesmo antes da sua entrada na escola, as crianças estão imersas em ambientes socioculturais em
que a leitura e a escrita têm papel central. Vivenciam, desde muito pequenas, experiências com a língua
materna, se aproximando progressivamente do processo de construção do conceito de escrita; percebem
que “escrever é transformar a fala em marcas sobre diferentes supor-
tes, e que ler é converter essas marcas em fala” (SOARES, 2020, p. 51).
Já no início da década de 1980, a teoria da psicogênese da escri-
ta, formulada por Emília Ferreiro e Ana Teberosk (1979), já sinalizava Para saber mais...
que as crianças pensam sobre a língua escrita e elaboram, ativamente, Conheça as pesquisas de
conhecimentos na sua relação com esse objeto cultural. Elas buscam Emília Ferreiro sobre as
compreender para que escrevemos e lemos, e como fazemos isso, for- concepções da criança
mulando e testando hipóteses sobre o que está escrito e, principal- a respeito do sistema de
mente, sobre como funciona o nosso sistema de escrita. escrita em seu livro Reflexões
Vale salientar a importância de promover, desde a educação infan- sobre Alfabetização (Cortez
til, oportunidades de ampliar o interesse e a curiosidade das crianças Editora)
sobre a leitura e a escrita, fazendo com que participem de experiências
significativas e desafiadoras. Afinal, como afirma Brandão (2021, p. 22), “[...] ao engajar as crianças nessas
práticas, elas estão aprendendo aspectos importantes para o seu processo de alfabetização, e isso não
implica, necessariamente, desrespeitar as culturas da infância”.
Ao pensar nas crianças do 4º e do 5º ano, que vivenciaram a leitura e a escrita de forma sistematizada
no espaço escolar, espera-se que já leiam com fluência e precisão textos adequados à faixa etária e seu
percurso formativo.

CAPÍTULO 1

Como a responsabilidade sobre o ensino da leitura e da escrita é partilhada (ou não) na
sua escola? Mobilize um debate entre os professores de diferentes áreas do conhecimento.
O currículo do território maranhense aponta para a necessidade de oferecer experiências de leitura e

escrita em situações concretas e significativas de tal forma que possam se apropriar da função social da
aprendizagem adquirida. Nesta perspectiva, o processo de aquisição da leitura e escrita é fundamental
para as demais áreas de conhecimento que compõem o currículo.
Dessa forma, as expectativas de aprendizagem para o ensino da Língua Portuguesa para os estudan-
tes do 4º e 5º anos do ensino fundamental, de acordo com o DCTMA, orientam-se em torno da comuni-
cação oral, da leitura e da escrita.
Em relação à oralidade, pretende-se que os estudantes sejam capazes de adequar seu discurso às di-
ferentes situações de comunicação oral, observando o contexto e seus interlocutores.
Na leitura, deverão estar habilitados a ler diferentes textos, considerando as características dos gêneros
textuais e seus propósitos comunicativos. Ao escrever, deverão ser capazes de redigir textos diversos, adequan-
do-os às diferentes situações de comunicação, às intenções de quem escreve e aos destinatários dos textos.
1.3 Conceitos de Alfabetização e Letramento
O que você entende por alfabetização, letramento e cultura escrita? Peça para um
colega de trabalho fazer o mesmo: será que vocês chegarão a um consenso?
Diante do exposto até o momento, podemos inferir que as relações complexas dos grupos sociais
tornaram possíveis a invenção da escrita, uma vez que ela materializou, tornou visível e permanente o
que não podia mais ficar guardado apenas na memória, respondendo às demandas sociais, econômicas
e culturais.
Ao longo da história da educação no Brasil, as práticas de alfabe-
tização estiveram em constante transformação, desde que houve a
necessidade de ensinar alguém a ler e escrever. Aspectos didático-pe- Para saber mais...
dagógicos, principalmente aqueles relativos aos métodos de alfabeti- Sugerimos a leitura do
zação e à formação de professores, ficaram marcados pelas contradi- livro Os Sentidos da
ções nos sentidos atribuídos ao ato de ensinar a ler e escrever. Nesse Alfabetização de Maria
cenário de contínuas mudanças, cada momento histórico era marcado do Rosário Mortatti que
pela tensão entre rupturas e permanências. trata s aspectos históricos
Historicamente, em linhas gerais, o conceito de alfabetização da alfabetização no Brasil.
foi considerado como a capacidade de decodificar os sinais gráficos, (editora U)
transformando-os em “sons”, e, na escrita, a capacidade de codificar
os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. A partir dos estudos sobre a psicogênese da aquisi-
ção da língua escrita, este conceito foi ampliado.
4º E 5º ANO
A alfabetização passa a ser não apenas como um processo de ensinar e aprender as

habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos
que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita.
Com isso, acontece um salto qualitativo na apropriação da leitura e da escrita e, consequentemente,

situam-se as primeiras formulações da palavra letramento para conceituar um processo, dentro do ensi-
no da leitura e da escrita, que não poderia ser contemplado apenas pela palavra alfabetização.
Verifica-se uma fusão no conceito de alfabetização em direção ao de letramento, ou seja, “do saber ler
e escrever em direção ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita” (SOARES, 2016, p. 34). Destacamos
que passou a ocorrer uma prevalência do conceito de letramento, o que teve implicações nas práticas en-
volvendo esse novo campo, já que houve, de certo modo, o entendimento de que o letramento assegurava,
também, as especificidades da área de alfabetização.
Nesse cenário, houve uma situação de aparente conflito. É
inegável o reconhecimento do papel social e crítico que o concei-
to de letramento trouxe para a alfabetização, ao mesmo tempo
que é necessário, como propõe Soares (2016), reinventar o con-
ceito de alfabetização. Para assumir essa reinvenção, é primor-
dial rever os processos de ensino e de aprendizagem que têm
predominado nas salas de aula, reconhecendo a necessidade de
estabelecer uma distinção, conforme sinaliza Soares (2016), en-
Figura 4
tre as facetas da alfabetização e do letramento.
Assim, a alfabetização e o letramento são processos cognitivos e linguísticos distintos; portanto, a
aprendizagem e o ensino de um e de outro é de natureza essencialmente diferente, exigindo metodolo-
gias diversificadas.
Não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; também não se trata de pensar os dois
processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do o utro. Trata-se de alfabetizar
em contexto de letramento, alfabetizar letrando!
Faceta linguística Faceta interativa Faceta sociocultural
Apropriação do sistema de
Habilidade de compreensão e Eventos sociais e culturais que
escrita alfabética ortográfica e
produção de texto envolvem a leitura e a escrita
suas convenções
O foco da alfabetização está no 1º e 2º anos, conforme aponta a BNCC (BRASIL, 2018). No 2º e 3º anos,
inicialmente, as relações grafofonêmicas são retomadas e, progressivamente, consolidadas junto ao tra-
balho de desenvolvimento da ortografia. No 4º e 5º anos, o enfoque está na ampliação na ortografia, re-
tomando princípios fundamentais da consciência metalinguística.

CAPÍTULO 1
O desafio que se coloca para os primeiros anos da educação fundamental é o de conciliar esses dois
processos, assegurando aos estudantes a apropriação do sistema alfabético ortográfico e possibilitar con-
dições de uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.
E você, está preparado(a) para enfrentar esse desafio? Na Unidade 2, iremos refletir sobre a estrutura
e o funcionamento da língua como processo de aprendizagem que visa ao domínio da fala e da escrita.
Unidade 2 – Língua e Ensino de Língua

2.1 O ensino da língua escrita
Conforme estudado na Unidade 1, o letramento caracteriza-se pela imersão do estudante no mundo

da escrita. Na escola, isto se dá por meio de ações educativas variadas, como:
a. Práticas diárias de leitura de livros, jornais e revista;
b. Disponibilizar materiais escritos nas paredes, chão, mobílias (calendário, alfabeto, cardá-
pio, atividades, textos lidos ou produzidos, cartazes da comunidade);
c. Fazer visitas, passeios, expedições com os estudantes pela escola ou pelo bairro;
d. Envolver os estudantes em atividades de receber e enviar cartas, copiar informações perti-
nentes para uma tarefa, comentar notícias, recomendar e criticar livros.
Pense nos diferentes usos da leitura e da escrita dentro e fora da escola. Que outras
práticas poderiam ser incluídas na lista que você acabou de ler?
Diante desse cenário, concebemos que a língua é um sistema que tem como base a interação, que se
faz por meio de textos ou discursos, falados ou escritos. Partindo dessa concepção, as ações educativas
para o ensino de língua devem valorizar seus usos em diferentes contextos sociais, com sua diversidade
de funções e sua variedade de estilos.
LINGUAGEM TEXTO
A linguagem se realiza de acordo O texto é a unidade da comunicação
com as necessidades discursivas dos discursiva, ou seja, interagimos por
sujeitos. meio deles.
Ensino da
Língua
INTERAÇÃO Portuguesa GÊNERO
As interações são inseparáveis do Todo texto é organizado a partir de
contexto social e histórico em que um gênero do discurso
ocorrem.
4º E 5º ANO
Para estar de acordo com essa concepção, é importante garantir ações educativas que privilegiem a
reflexão dos estudantes sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso implica uma pro-
posta para o ensino da Língua Portuguesa que desenvolva habilidades necessárias às práticas de leitura e
escrita, de fala e escuta compreensiva em situações públicas; um olhar para a aprendizagem que visa ao
desenvolvimento integral e à atuação dos estudantes na sociedade contemporânea.
2.2 Interação, linguagem e ensino
A interação entre os sujeitos se caracteriza por atividades que se

estabelecem na comunicação discursiva, no diálogo. Estas relações va-
riam de acordo com o tempo e a cultura local, em que são construídos
sentidos e estabelecidos os usos efetivos da linguagem.
O diálogo torna-se o princípio constitutivo da linguagem (Bakhtin,
2016), em que as ações executadas terão um interlocutor a quem dire-
cionar o discurso. Assim, ao ler ou produzir um texto, por exemplo, po-
demos estar sozinhos fisicamente, porém em constante diálogo com o
autor da obra ou com o destinatário da nossa produção. Podemos cons-
tituir compromissos e vínculos que seriam impossíveis sem a linguagem. Figura 5
Para conceber a linguagem como forma de interação social, é necessário compreender que todo texto
procede de alguém e se dirige a alguém, é determinado pelas relações sociais, pela situação de produção
e tem uma intenção comunicativa (VOLÓCHINOV, 2017). Essa concepção de linguagem organiza, por-
tanto, as relações de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, nas quais se considera o texto como
unidade da comunicação discursiva.
Os usos situados da linguagem em

determinado tempo e espaço.
Os temas e valores que permeiam

determinadas relações sociais.
Texto: comunicação discursiva
Posicionamento valorativo dos
sujeitos em um movimento constante de
compreensão.
Percebemos que o dinamismo presente na linguagem, com suas variadas possibilidades de interação,
toma o texto como unidade de trabalho no processo de ensino aprendizagem de Língua Portuguesa, para
que as práticas de leitura, escuta, produção de textos (orais, escritos, multissemióticos) e análise linguís-
tica/semiótica sejam realizadas em contextos reais. Dessa maneira, o estudante poderá apropriar-se de
práticas de linguagem, além daquelas das quais já participa em seu cotidiano.

CAPÍTULO 1
2.3 Texto, gênero e discurso
A tirinha da Mafalda ilustra o texto como uma unidade linguística materializada por
meio de linguagem verbal e não verbal. Você consegue identificar as duas linguagens na
tirinha? Exemplifique.
Figura 6
A tirinha apresentada, cuja autoria é de Quino, famoso criador da personagem Mafalda, relaciona três
conceitos que precisam estar articulados no processo de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa:
texto, discurso e gênero discursivo.
Pensar no conceito de texto é mencioná-lo como uma unidade linguística materializada e traduzida
por meio da fala e da escrita, dotada, pois, de uma intencionalidade comunicativa, de uma intenção por
meio da relação enunciador/enunciatário.
O texto é a unidade da comunicação discursiva, ou seja, produto da interação, produzido

na interligação entre os usos da linguagem e o contexto. Trata-se de toda atividade
humana cuja finalidade é comunicar, informar, produzir sentidos.
No entanto, um texto não se faz apenas de aspectos materiais, que se representam, como antes dito,
pela oralidade ou pela escrita. A compreensão do sentido de um texto não se dá, portanto, de forma frag-
mentada ou isolada do contexto ao qual pertence, já que o texto tem uma conexão entre suas partes. Con-
siderando sua totalidade, é por meio de textos que veiculamos discursos, ou seja, produzimos sentidos.
Pode-se dizer que texto e discurso são elementos que se completam e que participam ativamente da cir-
cunstância enunciativa.
O termo discurso refere-se a toda atividade humana, constituída na interação, na qual se produz sen-
tidos materializados em um texto. Ao analisarmos a tirinha apresentada, inferimos que a situação comu-
nicativa, uma vez materializada pelo discurso verbal e não verbal, constitui-se de uma carga ideológica
bastante significativa. Ou seja, no mundo capitalista em que vivemos, o que realmente interessa não são
os valores morais, espirituais, humanos, mas, sim, aqueles que “servem para alguma coisa”, como afirma
o próprio personagem da tira. Nesse sentido, equivale dizer que tais aspectos se integram ao que chama-
mos de discurso.
4º E 5º ANO
Desse modo, todo texto se organiza dentro de um determinado gênero do discurso a partir dos mais
diversos planos de expressão. Pode-se falar em texto visual, quando nos referimos a uma fotografia, texto
musical, em relação a uma sinfonia, ou texto verbal, materializado pela linguagem oral em uma palestra,
por exemplo. Isso significa que o texto não é exclusividade da escrita.
Na contemporaneidade, estamos imersos em múltiplas linguagens,
como tabelas, gráficos, infográficos, fotografias, reportagens visuais e di-
versas outras novas formas de comunicar produzidas diariamente. Isso Para saber mais...
demonstra que o texto se torna multimodal ou multissemiótico, ou seja, Texto multimodal ou
constituído de múltiplas semioses, ou melhor, variadas modalidades de multissemióticos
linguagens.Na perspectiva assumida no documento curricular mara- Disponível em: https://
nhense, é necessário encaminhar a organização de práticas didáticas as- www.ceale.fae.ufmg.br/
sumindo o texto verbal (oral e escrito) e multissemiótico como unidade glossarioceale/verbetes/
de trabalho em perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem. textos-multimodais
Tomar o texto como unidade de trabalho, nesse novo contexto, visa
mobilizar aprendizagens que tornem o estudante consumidor e produ-
tor crítico e autônomo dessas variadas práticas, considerando toda a diversidade de linguagens.

Sugestão de atividade “Sondando o tereno”
Propor aos estudantes um levantamento dos diferentes suportes de escrita que existem
em cada parte da casa, indicando para que servem. Pode ser enviado um questionário ou
tabela para preencham junto com os pais. Exemplo:
Esta atividade colabora para que você conheça as práticas familiares que acontecem na
esfera doméstica, legitimando-as diante da turma.
2.3 Linguagem oral e verbal
Observe uma criança de 2 anos de idade, perceba o quanto ela é capaz de entender e
falar a Língua Portuguesa com desembaraço e precisão.
Qualquer criança que ingressa na escola aprendeu a falar e a entender a linguagem sem necessidade de
treinamento específicos, ninguém precisou apresentar a linguagem em ordem de dificuldade para facilitar o
aprendizado. A criança já é um falante nativo da língua, dispondo de um vocabulário e de regras gramaticais.
A explicação para toda essa sofisticação linguística está no desenvolvimento humano. O primeiro meio
de expressão pela linguagem verbal foi a oralidade, ou seja, a articulação de sons produzidos pelo nosso
aparelho fonador. Com a evolução humana, criou-se um segundo meio de expressão, que é a escrita. Se-
gundo Faraco (2012, p. 48), “[…] o meio oral precedeu em milênios o meio escrito”, o que se repete no de-
senvolvimento de cada indivíduo: primeiro aprendemos a falar, pela interação com o outro, o que nos in-
sere em uma cultura; depois a escrever, necessitando de um processo de ensino aprendizagem sistemático.

CAPÍTULO 1
Embora estejamos imersos na era digital constituída dos mais diversos textos, a linguagem verbal
(oral ou escrita) se destaca, não como superior, mas como marca indispensável da espécie humana, pois
é por meio dela que materializamos nosso discurso interior. Volóchinov (2017) esclarece que o processo
de compreensão de todas as manifestações semióticas está apoiado na linguagem verbal. É visível que os
gêneros orais estão cada vez mais presentes na sociedade frente ao avanço massivo da comunicação por
meio digitais como, por exemplo, no uso de celulares e aplicativos que oferecem comunicação por vídeo.
Embora tenha importância fundamental no desenvolvimento humano, a oralidade passou a ser vista
como o lugar do erro e da desordem, opondo-se à escrita, como meio correto e organizativo de represen-
tação da fala.
No entanto, tal visão equivocada é proveniente do não entendimento de que um mesmo sistema lin-
guístico permite que tanto a linguagem oral como a linguagem escrita se materializem em textos coesos
e coerentes, formais ou informais. Assim, não há uma oposição entre fala e escrita, mas semelhanças e
diferenças entre a linguagem oral e a linguagem escrita, já que é a situação de interação que determinará
qual o uso adequado da linguagem.

Faça um levantamento do repertório de textos orais da comunidade escolar: quadras e
ditados populares, frases feitas, adivinhas, trava-línguas, parlendas, contos.
Convide contadores de histórias, cordelistas para apresentar suas habilidades de narrar
e declamar. A partir desses encontros, incentive a produção de histórias orais a serem
narradas pelos estudantes.
A pesquisa de textos orais de uma comunidade abre a oportunidade para que as crianças
estudem os espaços em que esses textos circulam e as funções que adquirem em cada
um dos espaços.
Por exemplo, na linguagem escrita, a interação pressupõe que um destinatário não compartilhe o
mesmo tempo e o mesmo espaço de produção, o que requer planejamento prévio, considerando tal inter-
locutor e a seleção dos recursos linguísticos adequados ao contexto.
Em outras situações, como uma palestra ou seminário, o autor
necessita de planejamento prévio de sua fala, recorrendo a anota-
ções e recursos escritos e selecionando usos linguísticos mais ade-
quados a um contexto formal.
Em uma mensagem de texto ou bate-papo virtual, a escrita incor-
pora abreviações, emoticons, alteração gráfica de palavras, configu-
Figura 7
rando textos escritos bastante informais.
Com isso, a escrita é influenciada pela fala nos mais diversos
contextos, como ocorre no período de alfabetização, em que o su-
jeito já aprendeu a falar por meio da interação com outro, influen-
ciando o desenvolvimento da aprendizagem da linguagem escrita
(MARCUSCHI, 2001).
Considerando os pressupostos teóricos do do Documento Curri-
cular do Território Maranhense, o ensino-aprendizagem de Língua Figura 8
4º E 5º ANO
Portuguesa volta-se para os usos da língua e seu funcionamento em textos orais ou escritos, já que a fala
e a escrita estão inseridas em variadas atividades discursivas.
Nos anos iniciais, portanto, é necessário aprender habilidades orais relacionadas à competência tex-
tual, que tanto podem assumir aspectos de formalidade quanto informalidade. A figura a seguir ilustra,
de acordo com o Documento Curricular Maranhense, as habilidades orais relacionadas à competência
textual a serem desenvolvidas no 4º e no 5º ano.
Narrar fatos de forma coerente e clara
Apresentar com clareza e desenvoltura um assunto

estudado
Habilidades de
Desenvolver estratégias para argumentar posições e
linguagem oral e verbal
pontos de vista
Descrever e sintetizar ideias
Diante desse cenário, Bagno (1999) propõe a ideia de adequação da linguagem aos diversos contextos,
tendo em vista que não faz sentido que a fala siga os termos de estrutura e correção gramatical da escrita.
Assim, é necessário chamar a atenção dos estudantes para as diferentes variantes, levantando os con-
textos adequados e os recursos utilizados. Isso não exclui o ensino efetivo e sistematizado da gramática
formativa e da ortografia, sendo este o tema da nossa próxima seção.
2.4 Variação, uso e norma
O que é ensinar português para pessoas que já sabem falar português? Por que não se
ensina português no Brasil como se ensinaria para falantes de outras línguas?
Ao refletir sobre as questões acima, temos a impressão de que ela é um pouco absurda, uma vez que não
faz sentido ensinar português para falantes nativos como se fosse uma língua estrangeira. Mas, na prática
escolar, pode-se constatar que muitas das atividades que a escola realiza com os estudantes revelam uma
atitude perante a linguagem semelhante à que teria se estivesse ensinando uma língua estrangeira.
Mas, se o estudante já sabe português, vamos ensinar o quê? Na verdade, o estudante sabe algumas
coisas e não sabe outras; há muita coisa a se fazer no ensino da língua materna, e isso não se resume à al-
fabetização. O objetivo mais geral do ensino da Língua Portuguesa é mostrar as propriedades e seus usos
nas modalidades escrita e oral, em diferentes situações da vida.
Faraco (2012, p. 39) explica que a língua “[…] permite fazer uso infinito de meios finitos”. Assim, a
língua não é homogênea e sua realização concreta está intimamente ligada ao seu funcionamento social,
constituindo-se como plural e heterogênea.
A língua, na realização concreta do texto, apresenta infinitas possibilidades de construção. Reconhe-
cer tal aspecto é essencial em uma proposta que tome o texto como unidade de trabalho.

CAPÍTULO 1
É necessário trazer para o ensino-aprendizagem de português uma reflexão sobre a variedade lin-
guística, ou seja, é preciso substituir a ideia de certo e errado pela pluralidade da língua. Gradativamente,
por meio da reflexão dos mais diversos usos linguísticos, com progressiva sistematização, propõe-se o
que Faraco (2015) aponta como “[…] o despertar da consciência dos alunos para a variação linguística”,
a fim de que a variação seja compreendida como constitutiva da língua, permitindo entender diferenças
entre tais usos de acordo com o contexto, a finalidade e o interlocutor dos textos a serem lidos e/ou pro-
duzidos. Dessa forma, a pluralidade linguística estará, de fato, na sala de aula como objeto de reflexão,
desestimulando o preconceito linguístico.

Observe a imagem ao lado.
Proponha pesquisas de
variação linguística por região
e por geração, observando
quais expressões são típicas
de outros lugares.
A sugestão de pesquisa
oportuniza aos estudantes
começar a construir ideias
sobre a funcionalidade da
língua, suas relações com
a passagem do tempo e as
variações linguísticas que
ocorrem de região para região.
Figura 9
Para saber mais...

Preconceito linguístico. Disponível em:
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/preconceito-linguistico
No próximo capítulo, falaremos sobre as práticas de linguagem (leitura/escuta de textos, produ-

ção de textos orais, escritos e multissemióticos e análise linguística/semiótica) vinculadas aos campos
de atuação, permitindo a contextualização do conhecimento e o vínculo direto com a vida social,
considerando tanto a transversalidade como interdisciplinaridade.
4º E 5º ANO
Língua Portuguesa
4º e 5º ano
Capítulo 2:
Currículo
Maranhense
(DCTMA)

CAPÍTULO 2
Introdução
Considerando o compromisso com a educação integral defendida no Documento Curricular Mara-
nhense e visando a uma aprendizagem significativa da Língua Portuguesa por meio de engajamento,
pesquisa e protagonismo, é fundamental compreender como as práticas de linguagem (leitura/escuta de
textos, produção de textos orais, escritos e multissemióticos e análise linguística/semiótica) vinculam-se
aos campos de atuação, permitindo a contextualização do conhecimento e o vínculo direto com a vida
social, considerando tanto a transversalidade como interdisciplinaridade.
Assim, o segundo capítulo “Currículo Maranhense” da Expedição Formativa Maranhense de Língua
Portuguesa do 4º e 5º anos do ensino fundamental apresenta reflexões sobre as práticas de linguagem, o
uso em sala de aula e a importância em considerar a centralidade do texto no planejamento do professor.
Este capítulo se organiza em torno dos seguintes objetivos:
1. Conferir à produção textual oral a mesma importância e relevância da produção textual
escrita no processo de aprendizagem dos estudantes, considerando práticas didáticas que
mobilizem questionamentos, apreciações e réplicas ativas, levando o estudante a perceber
aspectos globais de diferentes textos orais.
2. Ampliar o universo de leitura dos estudantes, contribuindo com o diálogo entre textos de di-
ferentes gêneros discursivos e a reflexão sobre aspectos linguísticos, estilísticos e discursivos.
3. Refletir sobre a linguagem escrita e sua articulação com as questões de expressividade,
estilo e efeitos de sentido, estimulando, com isso, o potencial reflexivo do estudante.
4. Compreender o funcionamento da linguagem em diferentes aspectos: pragmáticos (as-
pectos ligados à situação de interação discursiva); discursivos (adequação ao contexto de
interação); textuais (construção da textualidade); estilísticos (expressividade e efeito de
sentido); gramaticais (funcionamento do sistema linguístico no que se refere à fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica) e notacionais (domínio do sistema alfabético de escrita).
Unidade 1 – As práticas de linguagem

e seus eixos de ensino
1.1 Práticas de linguagem e os eixos de integração no ensino de Língua Portuguesa
Se você usa livro ou material didático, analise os textos propostos para leitura: são
adequados para o ano a que se destinam?
O ensino/estudo da Língua Portuguesa para os estudantes do 4º e 5º anos assume papel importante

ao ampliar, consolidar e aprimorar os processos de alfabetização, leitura e escrita. Também constitui um
dos instrumentos essenciais para mobilização das habilidades e competências necessárias para o desen-
volvimento pessoal, social e cognitivo do sujeito na comunidade, pois contribui para autonomia em rela-
ção à apropriação de saberes organizados na e pela língua.
4º E 5º ANO
Para alcançar esses propósitos, o Documento Curricular Maranhense enfatiza práticas pedagógicas
em torno de textos de circulação social para o desenvolvimento de práticas de oralidade, leitura/escuta,
análise linguística/semiótica e produção de textos.
O texto/gênero textual ganha centralidade no desenvolvimento das práticas de ensino da Língua Por-
tuguesa e precisa ser compreendido na relação com os campos de atuação e situações comunicativas
– vida pública, vida cotidiana, práticas de estudo e pesquisa, artístico-literário – que os contextualizam.
Esses campos de atuação são apresentados no documento como uma “categoria organizadora do cur-
rículo com as práticas. As práticas de linguagem, em Língua Portuguesa, se organizam pelos campos de
atuação” (BNCC, p. 84).
Observe esses elementos didatizados no esquema a seguir.
Práticas de linguagem e os
eixos de integração no ensino Gêneros do discurso
de Língua Portuguesa
Vida pública e profissional
Campos de atuação Vida cotidiana
Jornalístico-midiático
Leitura/escuta Artístico-literário
Produção de textos Circulação Social
Oralidade
Análise Linguística / semiótica
Comunicação
Público-alvo
Intenção/finalidade
Contexto
Conteúdo temático/assunto Texto Circunstância comunicativa
Escolhas de linguagem
Construção composicional
Recursos estilísticos
Cada um dos itens na figura apresentada é um objeto de reflexão e estudo por meio de propostas de
atividades pedagógicas. O estudo dos gêneros textuais ou gêneros do discurso precisa ser didatizado,
uma vez que o estudante precisa organizar, paulatinamente, um conhecimento sobre a estrutura e os ele-
mentos que conhecimento será essencial para o desenvolvimento de uma leitura fluente e compreensiva
e uma produção escrita mais competente.
O estudo dos gêneros textuais permite a mobilização sobre o que deve ser procurado no texto, como,
se o leitor souber o que é um poema, terá mais facilidade para perceber escolhas próprias do gênero (so-
noridade, rimas, ritmos, jogos de palavras); se conhece a organização geral de uma notícia, terá mais
possibilidades de buscar e identificar elementos fundamentais para compreensão desse gênero (que fato
ocorreu, quem participou do fato, quando, onde, por que motivo ocorreu o fato veiculado).
Portanto, o estudo da língua baseado nos gêneros discursivos contribui para situar e contextualizar os
aspectos linguísticos a serem analisados, pois não é uma reflexão apenas para o domínio de normas, mas,
também, para as escolhas de linguagem adequadas aos propósitos do usuário da língua.
De acordo com Soares (2020), tradicionalmente, os tipos de texto – narração, descrição, dissertação, ar-
gumentação, prescrição – têm sido usados no ensino e nos livros didáticos. Entretanto, os tipos de texto rara-
mente existem independentemente de gêneros textuais. “É nos gêneros textuais que encontramos inseridos
os tipos de texto” (p. 211). Por exemplo: em um conto, temos a descrição do local onde se passa a história; em
uma notícia de jornal, pode haver uma descrição (onde aconteceu) e uma narração (como aconteceu).

CAPÍTULO 2
Entre os diversos gêneros textuais, alguns são mais presentes na vida escolar e social dos estudantes
dos anos iniciais e mais adequados ao nível de complexidade e às possibilidades de leitura e interpretação
das crianças. O quadro a seguir propõe alguns critérios para uma escolha mais intencional de textos para
os estudantes do 4º e 5º anos.
Nível de Complexidade de textos
Critérios e perguntas para orientar a escolha de textos
1 Gênero textual As crianças têm condições de reconhecer, pela configuração

gráfica do portador, o gênero do texto?
2 Tamanho do
texto ou livro
As crianças têm condições de reconhecer, pela configuração
gráfica do portador, o gênero do texto?
As conexões entre as ideias, processos e acontecimentos são feitas

3 Estrutura de forma explícita em sua maioria? Inferências são internas ao
próprio texto ou dependem de informações prévias?
O vocabulário do texto faz parte do repertório

4 Vocabulário lexical das crianças. Possui palavras que auxiliem
no enriquecimento do repertório vocabular?
As crianças conhecem personagens ou fatos de outros textos

5 Textualidade que são citados no livro ou texto escolhido? É possível explicá-
los sem interromper muito a leitura do texto.
A partir da análise do quadro, podemos inferir que não é do gênero que depende o nível de complexi-
dade do texto, mas o exame feito através do texto exposto. “Não há gêneros em que os textos são mais ou
menos complexos, qualquer gênero pode se materializar em textos com diferentes níveis de complexida-
de” (SOARES, 2020, p. 222).
Assim, ao escolher o gênero textual para leitura e interpretação dos estudantes do 4º e 5º anos, é preci-
so localizar o texto dentro das habilidades propostas do Documento Curricular Maranhense e analisar seu
nível de complexidade, orientando-se pelas perguntas propostas no quadro apresentado anteriormente.

Faça um levantamento do repertório de textos orais da comunidade escolar: quadras e
ditados populares, frases feitas, adivinhas, trava-línguas, parlendas, contos.
Convide contadores de histórias, cordelistas para apresentar suas habilidades de narrar
e declamar. A partir desses encontros, incentive a produção de histórias orais a serem
narradas pelos estudantes.
A pesquisa de textos orais de uma comunidade abre a oportunidade para que as crianças
estudem os espaços em que esses textos circulam e as funções que adquirem em cada
um dos espaços.
4º E 5º ANO
1.2 Práticas de linguagem: oralidade
O ensino do oral vem ganhando destaque nos currículos escolares, demonstrando a importância des-
se eixo para as práticas sociais realizadas pelos sujeitos. Entretanto, Picolli e Camini (2012) sinalizam que
ainda há uma tendência de o senso comum pensar que a escola já trabalha com a oralidade por meio da
exploração da leitura e da escrita e que, por essa razão, não há muito que ensinar e aprender em relação
aos gêneros orais. As autoras chamam a atenção para o fato de que a criança não vem de casa dominando
todas as situações orais comunicativas, assim como “a escola não pode colocar as práticas de oralidade
a serviço da leitura e da escrita, mas considerá-las, elas mesmas, como objetos de ensino ao se escutar,
analisar e produzir gêneros textuais orais” (PICOLLI, CAMINI, 2012, p. 60).
No Documento Curricular Maranhense, o desenvolvimento dessa prática de linguagem envolve a
compreensão e a produção de textos orais de diversas práticas sociais, incluindo os gêneros da tradição
oral e os midiáticos. Realça que o desenvolvimento da oralidade precisa considerar as “cinco dimensões
utilizadas em situações significativas: valorização dos textos de tradição oral; a oralização do texto escri-
to; as relações entre fala e escrita; a produção e compreensão de gêneros orais; as relações entre oralidade
e análise linguística” (BNCC, p. 79).
Marcuschi (2001) considera a oralidade como uma prática social com fins comunicativos, formali-
zada em uma realidade sonora, sendo responsável por garantir a própria existência histórico-social dos
indivíduos enquanto integrantes de um grupo. Por isso, esse campo deve estar presente nas práticas pe-
dagógicas do docente do 4º e 5º anos de forma sistematizada, possibilitando a ampliação de seus usos
dentro e fora do cotidiano escolar.
Em se tratando do ensino da oralidade, Costa-Maciel (2018) ressalta que os docentes precisam ar-
ticular o trabalho com os gêneros textuais orais ou escritos, incentivando a exposição de ideias, a argu-
mentação e a produção de textos orais pelos estudantes. Nesse processo, os professores “devem trazer
a fala das crianças como um momento importante de exercício de escuta, tendo em vista que é preciso
respeitar e valorizar as práticas de linguagem dos alunos” (COSTA-MACIEL, 2018, p. 71). É fundamental
que o estudante aprenda a se comportar em cada situação comunicativa, mobilizando elementos lin-
guísticos, paralinguísticos (qualidade da voz, elocução, pausas) e cinésicos (atitudes corporais, gestos,
mímicas faciais).
Considerando o que está proposto no Documento Curricular do Território Maranhense, as práticas
pedagógicas de oralidade para os estudantes do 4º e 5º anos exploram os conhecimentos procedimentais
e atitudinais relacionados à escuta e à expressão oral, tendo como foco a fluência e expressão oral.

CAPÍTULO 2
Prática de Linguagem Habilidades
Escutar, com atenção, falas de professores

e exposições orais de colegas formulando
(EF15LP10)
Escutar e compreender perguntas e solicitando esclarecimentos.
(EF35LP18)
textos orais Escutar e compreender diferentes textos
(EF35LP11)
orais, reconhecendo e respeitando variedades
linguísticas.
Expressar-se com clareza usando tom audível,

boa articulação e ritmo adequado.
Realizar exposições orais a partir de
Expressar-se com clareza,
(EF15LP09) planejamento prévio adequado à situação
utilizando entonação
(EF35LP20) comunicativa.
adequada
Utilizar recursos (impressos, digitais,
audiovisuais) e apoio à fala adequados ao
contexto de interação oral.
Recuperar informação em Tomar notas, durante a escuta, para recuperar

(EF35LP19)
textos orais ideias principais dos textos ouvidos.
Compreender e respeitar aspectos reguladores

de diferentes situações de uso de linguagem
falada: turnos de fala, formas de tratamento,
tempo de fala etc.
Analisar/empregar elementos paralinguísticos
(gestualidade, expressões faciais, movimentos
Compreender
(EF15LP11) corporais, tom, volume, velocidade da voz,
e desenvolver o
(EF15LP12) estilo e estratégias vocais) em conformidade
comportamento de
(EF15LP13) com o contexto.
ouvinte atento e
(EF35LP10) Identificar/diferenciar finalidade da
locutor cooperativo
comunicação oral cotidiana e da comunicação
oral pública.
Identificar gêneros discursivos típicos da
comunicação oral cotidiana e sua finalidade.
Identificar gênero da comunicação oral pública
e sua finalidade.
Fonte: DCTMA (adaptado).
4º E 5º ANO
Diante dos objetivos de aprendizagem expostos no quadro da ora-

lidade, percebemos a necessidade de investimento e valorização des-
se eixo como prática social tão importante quanto a leitura e a escrita.
É preciso desconstruir a relação de oposição entre fala e escrita e bus- Para saber mais...
car atividades interativas e complementares que assumem aspectos Assista palestra Oralidade
formais e informais. Marcuschi (2008) argumenta que é função da nos anos iniciais do
escola possibilitar o uso de formas orais em situações que a interação Telma Ferraz Leal
https://youtu.be/k-
cotidiana nem sempre oferece, como é o caso de apresentação de se-
ZLZm8ZUI8
minário, entrevistas, debate, entre outros gêneros de natureza mais
institucional/formal.

Sugestão de atividade – prática de oralidade
É correto o uso de animais para o entretenimento humano?
Expor animais com o intuito de promover diversão entretenimento a seres humanos
é prática que acontece há muito tempo em várias sociedades. Há ainda hoje,
touradas, vaquejadas, espetáculos com golfinhos e baleias em parques aquáticos,
entre outras situações.
O que você pensa sobre isso?
É correto tirar o animal do seu meio e usá-lo para divertir pessoas? Apresente sua
opinião, justificando-a, e ouça a dos colegas.
_____________________________
Este é um momento para ressaltar quais seriam as atitudes adequadas durante uma
conversa ou um debate de ideias: aguardar o momento para falar, levantar a mão para
pedir a vez de falar ou quando precisar interromper, não zombar dos colegas, respeitar
as diferenças e a forma de pensar de cada um.
1.3 Práticas de linguagem: leitura e compreensão textual
O avanço das pesquisas no campo da leitura tem nos mostrado que ler é uma atividade complexa e
que envolve, além dos conhecimentos fonéticos, questões semânticas, culturais, ideológicas e filosóficas.
Acreditando nessa perspectiva, Kleiman (1993) considera esse campo como uma atividade cognitiva que
pressupõe uma série de estratégias conscientes e inconscientes que vão além da decodificação e que au-
xiliam o leitor a ler melhor. A autora também traz esse eixo como uma prática social, apresentando objeti-
vos e necessidades determinadas na interação entre o escritor e o leitor: ler para quê? Com que objetivos?
Para interagir com quem? Por que motivo?

CAPÍTULO 2
Por isso, a aprendizagem da leitura requer estratégias adequadas para que ocorram a compreensão e
o domínio progressivo da tarefa de ler. Conforme realça Solé (1998, p. 13), é importante que “os recursos
de ensino tornem os alunos bons leitores, que sintam prazer e gosto pela leitura e, se possível, que se apai-
xonem por ela”. É, ainda, um processo que também inclui “o trabalho de compreensão textual – assunto e
o tema, o autor, a linguagem e a língua, o gênero textual –, mobilizando estratégias cognitivas de seleção,
antecipação, inferência e verificação de informações do texto que lê” (GOODMAN, 1990, p. 17-18).
Ensinar a ler precisa ser um ato inclusivo e de cidadania, pois é por meio da leitura
que os sujeitos ampliarão seus conhecimentos, qualificando sua participação em
nossa sociedade letrada.
Colomer e Camps (2002) destacam que a concepção de leitura influencia o processo de ensino dessa
habilidade, destacando que alguns pressupostos teóricos têm polarizado esse conceito, ora apresentan-
do-o como decodificação, ora como compreensão. Brandão (2006) argumenta que o trabalho que se faz
com o texto na sala de aula poderá ser determinante para a formação de um leitor ativo, crítico, inteligen-
te e questionador. Por estarem imbricados, decidimos articular o eixo de leitura com o de compreensão
textual, pois, de acordo com Brandão (2006), sem um trabalho sistemático com esse campo, a leitura
perde todo o sentido.
Conforme assinalamos no capítulo 1, é fundamental a articulação entre os processos de alfabetização
e letramento, já que concordamos com Soares (2016) e Morais (2019) quanto à importância de assegurar
a consolidação da escrita alfabética e ortográfica no contexto dos diversos gêneros textuais. Entendemos,
assim como os autores, que é possível também reservar momentos específicos para o trato didático das
diferentes unidades linguísticas.
No que se refere ao eixo da leitura, a orientação presente no Documento Curricular Maranhense para
o 4º e 5º anos é de uma prática de interação social que possibilite certa autonomia ao sujeito-leitor, aju-
dando-o a construir sentidos e significados para compreender o mundo. Desse modo, o leitor atua verti-
calmente na compreensão textual, ou seja, constrói um sentido daquilo que lê, conforme acentuam Bran-
dão (2006) e Solé (1998).
Cabe à escola planejar de forma sistemática a leitura e a compreensão de textos. Para orientar uma
atuação consciente e estruturada no desenvolvimento da leitura e interpretação de textos no 4ºe 5º anos,
apresentaremos as ações didáticas necessárias, a partir de uma figura proposta por Soares (2020).
4º E 5º ANO
Leitura, compreensão e interpretação: componentes

Nível de textualidade
Independente
LEITURA
Mediada
TEXTO
COMPREENSÃO VOCABULÁRIO
INTERPRETAÇÃO
Gênero textual
Oral Escrita
ESTRATÉGIAS
Antes Depois
Durante
A figura apresentada sinaliza que o desenvolvimento das habilidades de leitura perpassa pela escolha
criteriosa do texto e se desdobra em vários componentes que constituem o processo de interpretação e com-
preensão leitora: leitura de texto mediada ou independente; a interpretação, que pode ser oral, escrita ou
ambas; as estratégias desenvolvidas para a interpretação e a ampliação do vocabulário do estudante.
Pare e pense como são em geral escolhidos os textos para o desenvolvimento da leitura
nas turmas de 4º e 5º anos.
1.3.1 Leitura independente e mediada
A leitura de um texto, seja qual for o gênero, exige do docente atitudes preparatórias a fim de orientar
a leitura e interpretação pelas crianças. Entre elas, está a escolha do texto seguindo os critérios discuti-
dos anteriormente e a preparaçao inicial. É importante despertar a curiosidade (antecipação), o interesse
dos estudantes sobre o tema e verificar se eles têm os conhecimentos prévios (previsão) necessários para
compreender o texto.
No 4º e 5º anos, a leitura independente predomina, uma vez que os estudantes já adquiriram uma
certa autonomia de leitura. No entanto, a leitura mediada “orienta o encontro da criança com o texto,
com o livro, ora visando especificamente o desenvolvimento sistemático de estratégias de compreensão e
interpretação, ora visando, sobretudo, promover uma interação prazerosa da criança com a leitura” (SO-
ARES, 2020, p. 231).
Considerando as práticas de leitura apresentadas, é fundamental esclarecer que o ato de ler envolve pro-
cessos cognitivos e línguisticos que precisam ser considerados pelo docente, uma vez que teremos em sala
de aula tanto leitores iniciantes quanto leitores proficientes que utilizaram rotas de leituras diferenciadas.

CAPÍTULO 2
A decodificação é uma rota utilizada pelos leitores iniciantes em que se utiliza a decifração de unida-
des fonológicas além do fonema, como sílabas e partes de palavras. Esse processo de análise faz com que
tanto o leitor iniciante quanto o leitor proficiente consigam ler palavras que nunca foram vistas antes,
mesmo sem compreender o seu significado.
A rota lexical ou reconhecimento automático de palavras é outro processo cognitivo que permite ler
e também compreender, uma vez que o leitor reconhece instantaneamente o que é lido, tendo acesso
imediato ao significado. O reconhecimento de palavras sem atenção à análise de seus componentes in-
ternos, como fonemas e sílabas, favorece uma leitura rápida, porque permite que o leitor não se detenha
em fragmentos como “sons” e nomes de letras. É, portanto, uma estratégia global. Da mesma forma que
a decodificação, é um procedimento utilizado pelo leitor iniciante e pelo leitor proficiente.
1.3.2 Estratégias para compreensão e interpretação textual
De acordo com Soares (2020), para que se tenha

uma leitura competente de um texto, é necessário
que os processos de compreensão e interpretação Para saber mais...
aconteçam simultaneamente: “a interpretação do Assista palestra Leitura nos Anos Iniciais:
texto depende de sua compreensão, e a compreen- ensino-aprendizagem e avaliação
são só se completa com a interpretação” (p. 242). https://youtu.be/bAAuNwPlCmI
Compreender um texto é identificar os fatos e ideias que estão escritos no texto.

Interpretar um texto é estabelecer conexões entre os fatos e ideias que estão
subentendidas no texto
A diferença entre compreensão e interpretação orienta a leitura mediada pelo docente, que precisa
discriminar os fatos e ideias que as crianças precisam compreender para ser tornarem capazes de inter-
pretar, de estabelecer conexões entre fatos e ideias (SOARES, 2020, p. 242).
O quadro seguinte mostra as estratégias que os docentes podem utilizar para desenvolver a compre-
ensão e interpretação de um texto.
Antes da leitura Durante a leitura Após a leitura

Estimular as crianças a ava-
Mostrar o livro, a capa, o autor Esclarecer o significado de
liarem o texto em relação a
e fazer previsão sobre o tema. palavras desconhecidas.
outros lidos anteriormente.
Levar as crianças a
Indicar o gênero do texto que Retomar as previsões feitas
identificarem as carac-
vão ler a partir do título do livro. pelos estudantes sobre o texto.
terísticas do gênero.
Verificar se os estudantes pos- Leitura oral feita pela pro- Leitura silenciosa do texto
suem conhecimentos necessá- fessora com dicção clara para desenvolver competên-
rios para compreensão do texto. e entonação adequada. cias de leitura silenciosa.
Fonte (Soares, 2020. Adaptado)
4º E 5º ANO
A partir da análise do quadro, inferimos que o docente precisa planejar suas ações para executar a
leitura mediada e ter clareza dos procedimentos que serão utilizados para desenvolver nas crianças habi-
lidades de compreensão e interpretação de textos.

Após a leitura do quadro, escolha um gênero textual e construa um quadro de
estratégias para mediação da leitura. Busque identificar as habilidades que serão
trabalhadas antes, durante e depois da leitura.
1.3.3 Fluência
Ler com fluência significa reconhecimento rápido e correto de palavras, frases ou textos com ritmo
e entonação adequados. Tristão (2009) aponta que a fluência é uma ponte entre o reconhecimento de
palavras e a compreensão, uma vez que um leitor fluente possui habilidades para uma decodificação
rápida, com pausas e entonações corretas, realizadas com pouco esforço, assim tem mais disponibi-
lidade para se dedicar a compreensão do texto. Para que ocorra a leitura com fluência, é necessário
que haja a compreensão do texto. Outro fator que influencia está ligado ao desenvolvimento do co-
nhecimento lingüístico da criança, sobretudo da ampliação do repertório vocabular, e ao domínio
progressivo das estruturas sintáticas da língua.
Entre os recursos empregados para ler fluentemente, há importantes procedimentos de leitura que po-
dem ajudar na formulação de hipóteses sobre o texto e na busca de compreensão do que se lê. Por exemplo:
o reconhecimento global e instantâneo de palavras, a leitura de partes inteiras de frases, a previsão do que
virá em seguida, o apoio nas pistas do texto ou de fatores não textuais (como imagens, ilustrações).
O quadro seguinte sugere atividades para o desenvolvimento da fluência na leitura de textos, que, de
acordo com Soares (2020), devem ser realizadas com regularidade, pelo menos duas vezes por semana,
até que as crianças desenvolvam a capacidade de ler com rapidez, ritmo e entonação adequados.
Tipos de leitura Sugestão de atividades
O docente lê oralmente o texto e os estudantes apenas ouvem.

O docente esclarece dificuldades de compreensão do texto, se houver.
Os estudantes recebem o texto (impresso ou escrito na lousa) e acompanham a se-
Leitura gunda leitura do docente, que chama atenção para a pontuação e seu efeito na en-
compartilhada tonação.
O docente relê oralmente o texto em partes: após cada parte, os estudantes repetem
o trecho, oralmente, como um eco.

Leitura em coro Os estudantes recebem o texto (impresso ou escrito na lousa) e a leitura é feita oral-
mente por todos, em coro, sob regência do docente. A turma pode ser dividida em
dois ou três grupos e ser desenvolvido um grupo de cada vez.

CAPÍTULO 2
O docente lê oralmente um texto com diálogos entre dois ou três personagens, di-
ferenciando pelo tom de voz a fala do narrador (se houver) e as falas dos diferentes
personagens, com atenção adequada à natureza da fala.
Leitura O docente esclarece dificuldades de compreensão do texto, se houver.
dialogada Os estudantes recebem o texto, o docente distribui as falas (narrador e personagens)
para grupos de estudantes e cada grupo lê a fala que lhe foi atribuída, obedecendo a
sequência do texto. Após a leitura de cada grupo, o docente e os colegas avaliam, dão
sugestões.

Leitura por Os estudantes recebem o texto (impresso ou apresentado em um cartaz) e organi-
duplas zam-se em duplas: estudante mais fluente com estudante menos fluente.
Cada membro do par lê, alternadamente, o texto para o colega, que acompanha e dá
sugestões, quando for o caso.
Fonte: Soares, 2020 (adaptado).
Ao analisarmos as sugestões propostas no quadro, fica evidente o quanto a leitura feita pelo docente
é importante como modelo para as crianças, bem como o uso de estratégias assertivas e contínuas para o
desenvolvimento da leitura com fluência.
A prática de leitura fluente é importante para a aprendizagem dos demais componentes curricu-
lares. Para isso, o uso de diferentes estratégias amplia as possibilidades de compreensão dos textos.
Entre elas, sugere-se o levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema a ser estudado, a anteci-
pação do conteúdo do texto, a identificação de termos ou palavras que possam gerar dúvidas, a leitura
feita por parágrafos, a relação do tema com outros textos conhecidos. Dessa forma, oferecemos pistas
para os estudantes acessarem o conteúdo da leitura com mais clareza e interesse e possam compre-
endê-lo e interpretá-lo.
1.4 Práticas de linguagem: produção textual
Sabemos que à escola foi dada a incumbência de ensinar a ler e escrever e, por intermédio dela, o su-
jeito possa ter acesso aos saberes necessários para participar ativamente da cultura escrita em que estiver
inserido. Silva (1995, p. 21) aponta a importância de “conviver com a linguagem escrita e apropriar-se
dela, como leitor e produtor de textos, com seus usos sociais e funções diversificados produzidos social,
histórica e culturalmente na sociedade”. Por essa razão, é fundamental que os estudantes se apropriem
efetivamente dos usos sociais da produção textual, e cabe à escola pensar situações de leitura e escrita nas
variadas esferas em que circulamos.
Autores como Schneuwly e Dolz (2004) defendem a ideia de que o ensino da produção de texto pre-
cisa possibilitar que as crianças tenham autonomia na escrita dessa unidade linguística no contexto es-
colar, a fim de que interajam sistematicamente por meio da produção escrita, além da oralidade. No caso
dos estudantes do 4º e 5º anos, o Documento Curricular Maranhense preconiza oferecer situações diver-
sificadas das práticas de linguagem oral e escrita que favoreçam a aprendizagem do sistema ortográfico e
mobilizem atitudes de leitores e escritores mais autônomos.
4º E 5º ANO
Entretanto, nem sempre é fácil para a escola inserir a produção textual em situações reais. A alternati-
va é lançar mão de situações que se aproximem tanto quanto possível de situações de interação por meio
da escrita , aproveitando situações reais em que a escrita esteja relacionada aos interesses e necessidades
para o ensino da língua. Soares (2020) sinaliza a importância de “motivar a criança a escrever textos, para
que se torne capaz de produzir textos em situações em que produzir um texto se mostre necessário ou de-
sejado” (p. 255). Dessa forma, é preciso avançar da escrita de palavras para a escrita de frases, preparando
os estudantes para a escrita de textos. Observe o exemplo a seguir.
Figura 1

CAPÍTULO 2
Na atividade apresentada, o enunciado solicita que a criança escreva frases que indiquem o que está
acontecendo em cada cena. O objetivo não é a produção de um texto, mas possibilitar a escolha e o uso do
verbo que expressem os fatos que ocorrem em cada cena. À medida que a criança avança na compreensão
do que é um texto, sobretudo por meio do convívio com a leitura, a demanda de escrita de frases para
figuras pode orientá-la a reunir frases em um texto. Veja no exemplo abaixo:
Figura 2
O objetivo da atividade proposta é que o estudante identifique uma história a partir da sequência de
imagens e escreva as frases fazendo uma articulação com as cenas. Soares (2020) afirma que “quando
provocadas por figuras que induzam à articulação entre as cenas, colabora para que a criança vá se apro-
ximando da escrita de um texto e de sua estruturação” (p. 257). Dessa forma, conclui-se que uma das
atividades que prepara para escrita de texto é a escrita de frases.
4º E 5º ANO
É preciso deixar claro que, desde muito pequenas, as crianças constroem o conceito e texto pelas ati-
vidades com parlendas e com a leitura frequente, mediada pelo docente, de contos, fábulas, poemas, de
modo que já têm modelos de textos para começar a produzir os próprios textos. Por isso, os exemplos
apresentados anteriomente são escritos em situação tipicamente escolar, podendo ser considerados,
conforme sinaliza Soares (2020), um gênero textual escolar, em que o contexto é a sala de aula, o destina-
tário é o professor e o objetivo é a aprendizagem de escrever textos, não propriamente de produzir textos.
Tendo em vista a importância do contato com diferentes gêneros tex-
tuais, Leal e Brandão (2007) sinalizam que, em cada etapa escolar, é ne-
cessário garantir a variedade de circulação dos textos, bem como a pro-
dução de escritos com diversos aspectos estruturais, como: 1) gêneros da Para saber mais...
ordem do narrar (conto de fadas, fábulas...); 2) gêneros da ordem do re- Sobre estratégias de
latar (relato de experiência, notícia, biografia...); 3) gêneros da ordem do produção textual, leia
argumentar (texto de opinião, carta ao leitor...); 4) gêneros da ordem do o livro Ler e escrever,
expor (verbete, relatório científico...); 5) gêneros da ordem do descrever de Ingedore V. Koch
ações (receita culinária, regras de jogo...). e Vanda M. Elias,
Entretanto, não se deve esperar que surjam situações que possibilitem Editora Contexto.
uma produção de texto. É importante que sejam criadas com frequência
proposta intencionais que possibilitem que a criança produza textos em que tenha o que dizer a alguém,
com um objetivo específico, vivendo uma interação social.

Sugestão de atividade – Produção textual
Como é o horário do intervalo na sua escola?
A produção de um livro de sugestões de jogos e brincadeiras pode ser uma excelente
situação para produção de texto construída como um projeto que envolve toda a escola.
Alguns gêneros textuais que podem fazer parte do projeto são:
• Convite para participação
• Entrevistas
• Regras de jogos e brincadeiras
• Distribuição de horários para uso dos jogos
• Relato de experiências
• Cartaz de divulgação do livro para a comunidade
Sugestão: Este livro foi produzido pelo IFMA , tendo como recorte espacial o município
de Pedreiras, como resultado de uma pesquisa realizada por uma professora de
Educação Física.
https://portal.ifma.edu.br/wp-content/uploads/2020/12/LIVRO-
OFICIALBRINCADEIRAS-POPULARES.pdf
INCLUIR QRCODE

CAPÍTULO 2
A realização de propostas como esta, além de aproximar o uso da leitura e da produção de textos em
situações reais, contribui “com estratégias de integração curricular em relações interdisciplinares, por inter-
médio de atividades e projetos realizados no espaço escolar” (DCTMA, 2019, p. 89).
1.5 Práticas de linguagem: análise linguística/semiótica
Os estudos sobre a língua ocupam lugar importante na formação dos estudantes ao se considerar
que, para muitos, a escola é o único espaço em que terão a oportunidade de refletir sobre os usos que
fazem da língua de forma sistemática. Essa sistematização envolve experiência com diversas circunstân-
cias em que a língua – oral ou escrita – é empregada e envolve também a necessidade de analisar aspectos
– descritivos e metalinguísticos – que auxiliam a pensar sobre a língua.
O desenvolvimento de atividades voltadas a essa necessidade precisa ser apresentado de forma situ-
ada (KLEIMAN, 2012) em textos/gêneros e com uma metalinguagem que possibilite ao estudante falar
sobre a língua. Nesse aspecto, conforme vimos no capítulo 1, os gêneros textuais serão o ponto de partida
para os estudos sobre a língua.
No Documento Curricular Maranhense é dada ênfase a reflexões sobre conteúdos linguísticos e gra-
maticais – semânticos, sintáticos e morfológicos – que auxiliem na apropriação de recursos e estratégias
para a leitura fluente, para a compreensão de textos, para a escrita, escuta e fala (BNCC, p. 80-83). Nesse
sentido, os estudos gramaticais supõem muito mais do que o simples domínio de regras; apresentam
uma reflexão sobre os usos da língua – falada e escrita.
Gramática Análise linguística

Parte de uma metodologia A metodologia é reflexica e encaminha
transmissiva de regras a construção de conceitos.
e conceitos.
A ênfase está nos usos da língua - o
A ênfase está nos ensino da gramática é um meio para
conteúdos gramaticais. a compreensão do funcionamento da
linguagem e não um fim em si mesmo.
O conteúdo de gramática
é trabalhado de forma Os elementos gramaticais são um
estanque, sem relação com instrumento para aperfeiçoar a
a leitura e a produção. leiitura e a produção textual.
Estuda-se as palavras, Estuda-se o texto, as escolas do autor

frases e períodos. e os efeitos de sentido das palavras.
A figura apresentada sinaliza que as práticas de reflexão acerca da normatividade do uso da língua
escrita assumem um caráter mais contextualizado, conforme sublinha Geraldi (1990). Assim, as aulas de
gramática que, muitas vezes, resumiam-se à análise sintática de orações ou memorização de regras, fo-
ram supridas por práticas de reflexão mais significativas sobre a linguagem e a língua, ou seja, vinculando
a análise linguística a textos orais e escritos.
4º E 5º ANO
É possível verificar que o texto se torna objeto de análise em seus aspectos discursivos, assim
como também pode se tornar uma ferramenta para o docente apresentar determinados recursos lin-
guísticos de funcionamento da escrita no momento de revisão/reescrita coletiva com a turma: con-
cordância, paragrafação ou versificação, pontuação, uso de letras maiúsculas, entre outros aspectos
elencados como objetivos de aprendizagem no eixo de ensino da análise linguística.
Vejamos a seguir uma sugestão de atividade.
Figura 3
1. Leia a tirinha do personagem Snoopy.

a. Você já conhecia esses personagens? Já tinha lido alguma tirinha em que eles faziam parte?
b. No primeiro quadrinho, a menina diz para alguém que o cachorro quer entrar. No segundo
quadrinho, o cachorro parece ter conseguido entrar? Explique.
c. Na tirinha, o personagem Snoopy fez questão de ser identificado como “o” cachorro, e não
como “um” cachorro. Converse com seus colegas e com o(a) professor(a) e depois registre
a conclusão de vocês.
O objetivo desta atividade é, inicialmente, construir com os estudantes o conceito de artigo e seu uso
no texto, para depois distinguir os artigos entre definidos e indefinidos (EF04LP06 / EF04LP07). Para
isso, os artigos aparecem relacionados ao conceito de substantivo, estimulando o estudante a desenvol-
ver a habilidade de identificar não apenas o gênero e o número que o uso do artigo implica, mas também
a determinação ou indeterminação da expressão construída com ele.

Assista ao clipe da música Pomar do grupo Palavra Cantada. Em seguida:
• Planeje uma atividade para trabalhar com a distinção entre palavra primitiva e
derivada de maneira a contribuir para a compreensão dos processos de formação e
derivação de palavras. (EF04LP08)
• O importante é que os estudantes notem a diferença entre o substantivo primitivo e
derivado, ainda que não utilizem essas classificações.

CAPÍTULO 2
4º E 5º ANO
Língua Portuguesa
4º e 5º ano
Capítulo 3:
Abordagens para o
ensino

CAPÍTULO 3
Introdução
A história de um povo e sua cultura encontra-se registrada de diferentes formas: pela linguagem e
seus vocabulários próprios, pela expressão artística, com suas músicas, danças, pinturas, artesanatos,
literatura, bem como pelo modo de cultivo, preparo e consumo de alguns alimentos, e até mesmo pelas
características e belezas naturais, seus contornos e desníveis, que identificam regiões e demarcam o ter-
ritório como um todo.
A cultura maranhense encontra-se firmada e reconhecida nacionalmente em muitos desses traços.
No acervo arquitetônico preservado da capital São Luis com casarões coloniais e azulejos portugueses,
nas danças, na culinária e na música de influência portuguesa, africana e indígena.
Figura 1 Figura 2
Figura 3 Figura 4
É um permanente aprendizado viver e integrar um local, abstraindo sua cultura, constituindo-a e

constituindo-se dela. No campo da linguagem, o ensino da língua materna pode ocorrer respeitando-se
toda a diversidade que marca uma cultura. As práticas de ensino são diversas. Nesse sentido, alinhadas
com o DCTMA, “é fundamental para a consolidação de uma visão educativa que se tenha equidade, di-
versidade, identidade regional e inclusão como elementos norteadores que se apliquem na construção
do currículo e das práticas pedagógicas, os princípios educacionais que compõem a legislação vigente”
(MARANHÃO, 2019. p. 26).
4º E 5º ANO
Entendendo que o sujeito se constitui pela linguagem, este capítulo 3 (https://youtu.be/nDHkr-

NopgiE) propõe a construção de práticas didáticas articuladas com uma abordagem transversal e
interdisciplinar. As abordagens para o ensino de Língua Portuguesa subsidiarão o docente na trans-
posição do currículo para a prática pedagógica, promovendo a articulação da teoria com a prática,
tendo o docente como protagonista na construção do currículo, que, por sua vez, colocará o estudante
como coprodutor de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, o terceiro capítulo “Abordagens para o ensino de Língua”, da Expedição Formativa Maranhense
de Língua Portuguesa do 4º e 5º anos do ensino fundamental se organiza em torno dos seguintes objetivos:
1. Compreender o texto como objeto de ensino, vinculando-se aos gêneros de acordo com as
práticas de linguagem, campo de atuação e os objetos de conhecimento.
2. Apresentar um trabalho com os gêneros discursivos articulado a situações didáticas mais
amplas, permitindo ao docente construir diferentes propostas de atividades interdiscipli-
nares.
3. Desenvolver projetos didáticos de produção de texto favorecendo a intenção comunicativa
e as intervenções didáticas.
Unidade 1 – Abordagens para o ensino de Língua

Portuguesa
1.1 A transposição e a construção do conhecimento de forma interdisciplinar.
É notório que o saber existente na escola possui singularidades que o difere daquele presente nas pro-
postas curriculares, bem como nas academias. Diversos autores do campo educacional têm valorizado os
diversos saberes presentes nos processos educativos. Para Tardif (2002), os processos de transformação
do conhecimento científico com fins de ensino não constituem simples adaptações, mas representam
uma condição para sua sobrevivência e das sociedades contemporâneas. Embora o saber escolar possua
vínculos com o conhecimento científico, é importante considerar as particularidades cognitivas próprias
desse saber, conforme sublinha o autor.
Partindo desse cenário, a teoria da transposição didática vem contribuir, de maneira significativa,
nas transformações pelas quais passam os saberes ensinados na escola, e tem como um dos principais
representantes Yves Chevallard (1991). O autor parte do pressuposto de que o ensino de um determinado
componente do saber só será possível se este sofrer certas transformações para que esteja apto a ser en-
sinado, ou seja,
Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre então um
conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os ‘ob-
jetos de ensino’. O trabalho que, de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino, é
chamado de transposição didática (CHEVALLARD, 1991, p. 45).

CAPÍTULO 3
É importante destacarmos que os docentes tentam adaptar/conciliar os processos da transposição

didática, visto que cada cenário escolar é dotado de uma teia de ressignificações que conduz esse proces-
so. Tudo isso ocorre porque o saber produzido é ressignificado na prática, por meio da didatização dos
objetos de saber.
Cada professor, com base no conhecimento construído ao longo de sua trajetória, cria e ressignifica
esse saber a ensinar numa teia extremamente complexa. Assim, na singularidade de cada sala de aula,
serão os docentes que decidirão, apoiados em suas experiências, quais ações didáticas serão fabricadas
para cada situação específica (FERREIRA, 2005).
Entretanto, sabemos que esse processo de ensino e de aprendizagem é dotado de uma complexidade
cognitiva que não se constitui em atos sequenciais e nem tampouco lineares. Conforme realça Oliveira
(2010, p. 35), “ajustar o tempo escolar ao tempo de aprendizagem se constitui como um processo dinâ-
mico, marcado por contínuos conflitos cognitivos”.
Assim, na singularidade de cada sala de aula, serão os docentes quem assumirão maior protagonismo
quanto às decisões didáticas, ainda que seja por meio da fabricação de táticas de sobrevivência, conforme
assinala Certeau (1994), cuja contribuição caminha justamente na direção de captar essa arte de fazer
realizada pelos sujeitos.
Acreditamos que, a partir dos elementos aqui abordados ao longo deste caderno pedagógico, os do-
centes do 4º e 5º anos tenham mais intencionalidade e ações educativas que levem à tessitura dos sabe-
res e às mudanças didático-pedagógicas necessárias à implementação do Documento Curricular Mara-
nhense, considerando a sua realidade escolar.
1.2 Sequência didática: um breve diálogo
Leia a tirinha e observe o diálogo estabelecido entre os personagens.

De
Você
Eu
já terminei o que jeito você O
já fez o Está meu. Vou trabalhar vai trabalhar esse que é
planejamento? quase pronto, com contos gênero com a
turma?
isso?
mas tenho algumas fantásticos
dúvidas
Você Estou
tem algumas? preparando
Eu sou só uma sequência
incerteza! didática
Figura 5
Apesar de hoje se ter clareza de que os gêneros textuais precisam estar em sala de aula como ferra-
menta de ensino, ainda há dúvidas de como explorá-los de modo efetivo. Tal situação está explícita ao
analisarmos a tirinha, em que percebemos que todos os personagens estão no mesmo mar, mas cada um
possui uma embarcação diferente. Isso demonstra que ainda é necessário que os docentes se apropriem
de metodologias diversas para que os estudantes possam conhecer e praticar os vários usos da linguagem
em novas situações comunicativas.
4º E 5º ANO
De que maneira você tem articulado as ações didáticas em seu planejamento,
considerando os conteúdos propostos e os diferentes níveis de aprendizagem dos
estudantes?
Você já trabalhou com sequência didática em sala de aula?
Um dos princípios norteadores do Documento Curricular Maranhense é a centralidade do texto como

unidade de trabalho para o ensino de Língua Portuguesa. Considerando essa premissa, estruturamos a
organização do trabalho com os gêneros discursivos articulados às situações didáticas mais amplas, por
meio de sequências didáticas, permitindo ao docente construir diferentes propostas de atividades inter-
disciplinares. Mas, afinal o que é uma sequência didática?
Sequências didáticas (SD) são um conjunto de atividades interligadas entre si, planejadas para
ensinar um conteúdo, etapa por etapa.
A atuação docente mobilizada pelas vivências de uma SD tem sido defendida como ferramenta para
o ensino da produção escrita de gêneros textuais. Para Schneuwly e Dolz (2004), o funcionamento dessa
proposta pedagógica possibilita organizar, de forma sistemática, atividades escolares com o objetivo de
ampliar o conhecimento das principais características do gênero selecionado, privilegiando o estudo do
texto na sala de aula. Na concepção dos autores, a sequência didática revela-se como “um conjunto de
atividades escolares organizadas de maneira sistemática em torno de um gênero textual oral ou escri-
to” (2004, p. 97). Reproduzimos, a seguir, o esquema da sequência didática originalmente proposta por
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Esquema de sequência didática
Apresentação Produção Produção

Módulo 1 Módulo 2 Módulo n
da situação inicial final
- Apresentação da situação: descrição de maneira detalhada da atividade que os estudantes deverão

realizar e preparação deles para uma produção inicial.
- Produção inicial: possibilita ao docente avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes a fim de
ajustar as atividades previstas na sequência didática às capacidades que precisam ser desenvolvidas. A
produção inicial é o primeiro lugar de aprendizagem para o estudante e funciona com uma avaliação
diagnóstica para o docente.
- Módulos: são constituídos por várias atividades e/ou tarefas que se tornam instrumentos para o do-
mínio do gênero textual que será estudado, pois serão trabalhados de maneira sistemática e aprofundada.
- Produção final: neste momento, o estudante coloca em prática o conhecimento adquirido e o docente
avalia o progresso alcançado. A produção final incidirá sobre os aspectos trabalhados na sequência didática.

CAPÍTULO 3
A SD é um projeto da turma, o que significa que o tema pertinente para a classe deve estar associado a
projetos mais amplos da escola, principalmente aqueles relacionados à vida social para além do contexto
escolar. Assim, apresentamos quatro dimensões que devem ser levadas em conta quando se trata de es-
colher um tema/gênero textual para sequência didática.
Dimensões da sequência didática
Quatro dimensões
Motivações, afetos
que devem ser Psicológica e intersses
levadas em conta
quando se trata de Complexidade do tema e
escolher um tema Cognitiva repertório dos estudantes
para sequência
didática. Contextos, aspectos éticos
Social e espessura social do tema
(DOLZ, SCHNEUWLY,
2004, p. 262)
Tema que comporte
Didática aprendizagens
• Dimensão psicológica: inclui as motivações, os afetos e os interesses dos alunos.

• Dimensão cognitiva: diz respeito à complexidade do tema e ao repertório dos alunos.
• Dimensão social: concerne à espessura social do tema, suas potencialidades polêmicas, seus con-
textos, seus aspectos éticos, sua presença real no interior ou no exterior da escola, e ao fato de
que possa dar lugar a um projeto de classe que faça sentido para os alunos.
• Dimensão didática: demanda que o tema não seja muito cotidiano e que comporte aprendizagens
(DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 262).
Os estudos mostram que a sequência didática em Língua Portuguesa precisa estar estruturada em tor-
no de um gênero textual principal, que atuará como eixo organizador da sequência de conteúdos de leitura
e interpretação, da produção de texto, das reflexões e dos
estudos sobre a língua, bem como de estímulo de temas
para conversas, debates e outras práticas de oralidade.
Para saber mais...
As sequências didáticas contribuem para garantir uma Assista à palestra Sequência didática:
progressão em espiral dos conteúdos, o que implica que Discussões sobre procedimentos
os conceitos e conteúdos sejam retomados sempre que - Prof. Joaquim Dolz
necessário para consolidar conhecimentos e atender a https://youtu.be/nDHkrNopgiE
possíveis recomposições das aprendizagens.
1.3 Organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas
De acordo com o Documento Curricular Maranhense, o estudante do 4º e 5º anos já deverá ter desen-
volvido uma série de capacidades básicas sobre o conhecimento de gêneros textuais diversos e sobre o
sistema de escrita alfabética e ortográfica, que necessitam ser intensificadas por meio de reflexões sobre
fatos linguísticos mais complexos, com a abordagem de estudos gramaticais específicos.
4º E 5º ANO
Desse modo, a organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas constitui um di-
ferencial pedagógico que colabora para que os conhecimentos em fase de construção sejam consolidados
e outras aquisições sejam possíveis, progressivamente.
Os objetos de conhecimento e as habilidades contidas no Documento Curricular Maranhense para
o 4º e 5º anos serão a referência para a elaboração das sequências didáticas, para as quais poderão, tam-
bém, ser selecionados conteúdos que estão sendo trabalhados em outros componentes curriculares para
aprofundar ou fixar conhecimentos.
Estudiosos afirmam que, ao organizar a sequência didática, o docente poderá incluir atividades di-
versas, como leitura, pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada, produções textuais, aulas práticas
etc. Nesse sentido, de acordo com Roegiers (2004), é importante observar, pelo menos, três modalidades
de atividades que permitam uma variedade de ações didáticas na sala de aula que resultem em aprendi-
zagem significativa: atividades exploratórias, atividades de sistematização e atividades avaliativas.
Modalidades de atividades
Ações didáticas na sala de aula, que
resultam em aprendizagem significativa
1 Atividades
exploratórias 2 Atividades de
sistematização 3 Atividades
avaliativas
São aquelas que colaboram para São voltadas para o aprofunda- Tem como objetivo verificar
promover novas aprendizagens, mento dos saberes a ser construí- em que momento do processo
novos conceitos, com base na dos, visam sistematizar diferentes de aquisição de determinado
exploração ou levantamento dos saberes pontuais que são saber a criança se encontra.
conhecimentos prévios dos abordados nas atividades de
estudantes. exploração, como fixar noções e
estruturar aquisições.
A seguir, apresentaremos alguns pontos básicos para a organização de uma sequência didática, con-
forme sugerido por Schneuwly e Dolz (2004).
1. Eleger o gênero textual / o conteúdo / o tema a ser desenvolvido a partir do currículo.
2. Elaborar os objetivos a serem alcançados, buscando relacionar com outras áreas do conhe-
cimento/conteúdos.
3. Pensar as etapas da sequência didática, a fim de organizar o material/recurso que será
utilizado.
4. Fazer o registro e apresentar a proposta da sequência didática.
5. Verificar o conhecimento prévio dos estudantes a partir do diagnóstico.
6. Contato inicial do estudante com o gênero textual em estudo.
7. Produção inicial.
8. Ampliação do repertório por meio de leituras e análises sobre o gênero em estudo.
9. Organização e sistematização do conhecimento sobre o gênero.

CAPÍTULO 3
A sequência didática que será apresentada adiante, como uma sugestão para atender aos estudan-
tes do 4º ano, leva em consideração a construção de um gênero textual de interesse da faixa etária das
crianças. Vejamos o exemplo:
PERÍODO: uma semana
TEMÁTICA: gênero notícia
HABILIDADES
• Explorar primeira página, fotografia, foto-legenda, notícia.
• Promover a análise de características de notícias.
• Apresentar recursos de coesão e pontuação em textos.
• Orientar a produção de um roteiro de entrevista.
• Explorar a produção de notícia sobre os fatos da escola.
APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO
1. Apresentar aos estudantes imagens de banca de revista e de um site de notícias, que serão utilizadas como estratégia de antecipa-
ção dos gêneros que serão apresentados (faça boas perguntas para que haja interação de modo colaborativo e construtivo).
2. Propor aos estudantes que façam uma enquete com pessoas da família para conhecer como elas se mantêm informadas. A enquete terá
duas perguntas: Você tem o costume de ler notícias? Onde você acessa essas informações? Anotar o nome e a idade do respondente.
3. Montar uma tabela por faixa etária com o resultado da enquete feita pelos estudantes.
PRODUÇÃO INICIAL
• Com os resultados trazidos pela enquete, propor uma análise das características de cada portador citado e suas possíveis vantagens e
desvantagens quanto à veracidade das informações.
MÓDULOS
Módulo 1: Explorar a primeira página de um jornal impresso dedicado ao público infanto/juvenil, buscando compreender a função
social da primeira página de jornal.
- Identificar formato e estilo de primeira página de jornal e suas chamadas.;
- Ler e compreender chamadas noticiosas na primeira página do jornal.
Módulo 2: Apresentar uma notícia publicada em jornal impresso dedicado ao público infanto/juvenil.
- Levantar hipótese de leitura sobre o assunto que será tratado no texto.
- Explorar o texto da notícia para localizar informações específicas, como título, formato e estilo de notícia, recursos visuais.
- Preencher coletivamente um quadro com informações retiradas da notícia.
Perguntas sobre o fato noticiado Informações
Quem realizou?
O que aconteceu?
Quando aconteceu?
Onde aconteceu?
Como aconteceu?
- Apresentar as características que diferenciam os conceitos manchete e lide.
Módulo 3: Explorar a leitura em voz alta de texto jornalístico e analisar os recursos coesivos utilizados para produzi-lo.
- Retomar a leitura de passagens do texto apresentado e observar as palavras destacadas na notícia, retomando com os estudantes o
uso de recursos coesivos para evitar repetições.
- A partir da análise do texto, explorar os conectivos presentes refletindo sobre seus usos.
Módulo 4: Explorar a estrutura básica do período simples a partir da organização de títulos de notícias, possibilitando ao estudante
reconhecer, ainda que de modo intuitivo, o verbo como organizador da sentença.
PRODUÇÃO FINAL
- Produzir coletivamente uma notícia com base na enquete realizada pelos estudantes.
4º E 5º ANO
Como se vê, a sequência didática traz em sua proposta um diferencial que possibilita ensinar e colo-
car em prática conceitos que culminem com o desenvolvimento de diversas capacidades de linguagem.
Ao explorar a esfera jornalística, possibilitamos ao estudante uma análise crítica da informação, o que é
fundamental para a formação da cidadania.
As competências gerais e as competências específicas de linguagens, exploradas no Capítulo 2, são
mobilizadas na exploração de diferentes textos da esfera jornalística, como primeira página, notícia. A se-
quência didática sugerida oportuniza ao estudante vivenciar o fazer jornalístico, tendo como referências
questões observadas em seu contexto social.
Rumo ao nosso destino...

• Vamos explorar um pouquinho mais desse território chamado sequência didática?
• Que tal trabalhar com uma receita? Qual sua comida maranhense favorita? Sabe
como ela é preparada? Quais os ingredientes?
• E o arroz de cuxá? Você sabe como é preparado?
Com essa proposição, aproveitamos para integrar conhecimentos de dois ou mais
componentes curriculares – Português e Matemática, Português e História, Português,
Matemática e Geografia – e colocamos em prática o que o DCTMA propõe sobre um
trabalho interdisciplinar e que seja significativo para os estudantes.
Observe a seguinte receita:
INGREDIENTES
• 1 maço de vinagreira
• 1 dente de alho
• 1 cebola picada
• 1 pimentão picado
• Pimentinha de cheiro a gosto
• 200 gramas de camarão seco
• Gergelim torrado a gosto
• 1/2 kg de arroz branco cozido
• Azeite de oliva ou de babaçu
MODO DE PREPARO
1. Pegue as folhas de vinagreira e dê um choque na água quente para pré-cozinhar até
murchar. Em seguida, retire do fogo e escorra toda a água.
2. Bata as folhas com o lado da faca que não é afiado ou processe no liquidificador com
um pouco de azeite; adicione 50 gramas de camarão seco e um dente de alho, até virar
um creme.

CAPÍTULO 3
3. Refogue no azeite a cebola, o pimentão e a pimenta de cheiro, depois coloque o restante

do camarão seco, um pouco do gergelim e o creme da vinagreira, mexendo sempre para
incorporar o refogado.
4. Acrescente aos poucos o arroz já previamente cozido; se preferir, pode adicionar mais
gergelim para a finalização.
DÁ PARA FAZER UM CUXÁ VEGANO?

Dá sim e é muito simples! É só substituir o camarão por outros ingredientes, como o tomate
cereja, que dá um sabor ímpar ao prato.
Sendo assim, em vez de picar o pimentão, corte em tiras grandes; você pode misturar o pimentão
vermelho com o amarelo e o verde, como também adicionar uma xícara de tomates cerejas à
receita, e o camarão nem vai fazer falta, ainda mais se você colocar 3 colheres de cebolinha verde
picada. É opcional, mas faz toda a diferença no sabor.
MAS AFINAL, O QUE É O CUXÁ?

O Cuxá é um molho típico da culinária maranhense. É feito com vinagreira, camarão seco, farinha
seca e gergelim, além de pimenta-de-cheiro, que dá um toque especial ao molho.
JÁ SABE A HISTÓRIA DO CUXÁ?

A palavra Cuxá é de origem indígena, uma junção de duas palavras tupis: o ku, que quer dizer
“conserva”, e a palavra xai, que se refere ao “azedo” da vinagreira.
O Cuxá é um prato que reflete as heranças existentes na cultura maranhense, hábitos que
têm origens tanto portuguesas quanto africanas e indígenas, um legado que corresponde à
ancestralidade que compõe o estado do Maranhão. https://vocegastro.com.br/arroz-de-cuxa/

Considerando a sequência didática apresentada anteriormente, crie um módulo
com atividades de sistematização com o foco na aprendizagem da ortografia. Tendo
como referência a receita, estabeleça quais padrões ortográficos você trabalharia.
Esse módulo deverá ter como objetivo analisar palavras para grafá-las
corretamente e construir pauta de revisão relacionada a correspondências
regulares e contextuais (EF15LP09).
1.4 Organização do trabalho pedagógico por meio de projetos pedagógicos
No texto introdutório deste capítulo, destacamos a importância de serem introduzidos e relaciona-

dos conhecimentos de diversas áreas, propondo a construção de práticas didáticas articuladas com uma
abordagem transversal e interdisciplinar.
Dessa forma, a organização do trabalho pedagógico pode se organizada por meio de projetos didá-
ticos que favoreçam a intenção comunicativa e tenham como prática uma abordagem educativa que
considere os níveis de aprofundamento indicados para cada ano, conforme preconiza o Documento
Curricular Maranhense.
4º E 5º ANO
Você já trabalhou com projeto didático? Seria o projeto didático o instrumento mais
apropriado para o trabalho integrado com outros componentes curriculares?
O trabalho com projetos proposto por Jolibert (1994) e Kaufman e Rodrigues (1995) consiste em pla-
nejamentos que incluem prática da leitura e escrita de textos reais para destinatários reais, com integra-
ção entre diversas áreas de conhecimento.
O projeto didático visa levar o estudante a ser protagonista, investigador, capaz de descobrir
significados de novas relações, busca aprofundar conteúdos de estudo.
Nessa perspectiva, o projeto didático possibilita às crianças interagirem entre elas, discutindo, deci-
dindo, dialogando, resolvendo conflitos e estabelecendo regras e metas. Leal (2005), ao discutir acerca
desse modo de condução didática do trabalho escolar, considera que os estudantes precisam ler textos
para obter informações sobre um tema que está sendo pesquisado, assim como precisam escrever textos,
quer seja como instrumentos de registros de leituras bem característicos de vivências escolares, como es-
quemas, resumos, tabelas, gráficos, quer seja como meios de divulgação dos produtos dos trabalhos, em
âmbitos diversos, visando exercer influências.
Integrando-se a essa discussão, Brandão, Selva e Coutinho (2006) salientam que o trabalho com o
projeto didático nos anos iniciais do ensino fundamental permite a estruturação de situações de ensino
que favorecem a consolidação do Sistema de Escrita Alfabética e ortográfica, contemplando ambas as
vertentes do ensino do componente curricular Língua Portuguesa: o alfabetizar e o letrar.
Para caracterizar o projeto didático, tomamos como referência a caracterização apresentada por
Nery (2007):
“Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final, com

objetivos claros, dimensionamento no tempo, divisão de tarefas e, por fim, a avaliação fi-
nal em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada
estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o desenvolvimento
do projeto” (p. 119).
O projeto didático que será apresentado como sugestão para atender ao 5º ano foi escolhido pois, nes-
sa faixa etária, os estudantes demonstram grande interesse pela leitura de contos de assombração, visto
que possibilitam o enfrentamento de problemas e conflitos, soluções e desfechos variados.
O projeto tem como foco principal as práticas de linguagem estudadas neste capítulo, com ênfase na
produção de texto. Porém é possível estabelecer integração com outros componentes curriculares. Nesta
proposta, Artes, História e Geografia são contempladas.
O produto final será uma publicação que possa ser compartilhada na escola. Assim, atende à prática
da leitura e escrita de textos reais para destinatários reais, os colegas, professores e comunidade escolar.

CAPÍTULO 3
Segundo o DCTMA, “ao fazer a abordagem de qualquer conteúdo, o professor precisa, inicialmente,
valorizar os conhecimentos que os alunos já trazem, buscando identificar suas compreensões e concep-
ções” (MARANHÃO, 2019, p. 30). É importante que os estudantes participem, desde o início do projeto,
trazendo suas experiências com “assombrações”. Como as definem, o que os assombra, conhecem histó-
rias da sua comunidade sobre assombrações.
O estado do Maranhão tem algumas lendas bem assustadoras. Entre elas, a lenda da serpente encan-
tada. Conta a lenda que a serpente vive nas galerias subterrâneas de São Luís, construídas no século XVIII
como sistema de abastecimento de água da cidade, e vem crescendo no decorrer dos séculos. Cabeça e
cauda estão localizadas em importantes pontos turísticos da cidade, que será destruída quando os extre-
mos se encontrarem.
Para saber mais...

Para saber mais sobre as lendas da cidade de São Luiz, leia a reportagem:
https://g1.globo.com/ma/maranhao/noticia/2022/04/10/misterios-do-imaginario-
popular-conheca-a-origem-de-algumas-lendas-que-circulam-em-sao-luis.ghtml
A leitura de textos imaginários que representam a cultura e a história local é uma aprendizagem que
colabora e dialoga com a leitura de textos narrativos de maior porte, como os contos, por exemplo.
A lenda da serpente encantada possibilita a integração com História e Geografia, ao considerarmos
o espaço geográfico, a transformação da paisagem da cidade, o impacto atual dessa história contada por
gerações na cultura e hábitos dos cidadãos de São Luís. Outras histórias de assombração ou transforma-
ção das cidades e do povo podem surgir com a participação dos estudantes.
Vamos à sugestão do projeto didático: contos de assombração.
4º E 5º ANO
PROJETO DIDÁTICO: CONTOS DE ASSOMBRAÇÃO

OBJETIVO GERAL:
Trabalhar a produção de textos de contos de assombração.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Destacar as etapas para a produção de um conto de suspense: planejamento, textualização,
revisão, transcrição, edição.
• Ressaltar as marcas linguísticas que caracterizam o gênero conto.
• Ampliação do repertório dos estudantes a respeito de contos de assombração.
HABILIDADES DO CURRÍCULO
• (EF15LP13) Identificar a finalidade comunicativa de gêneros textuais orais, em diferentes situ-
ações comunicativas, por meio de solicitação de informações, apresentação de opiniões, relato
de experiências, entre outros.
• (EF15LP02A) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições ante-
cipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de produção e
recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de recursos gráficos,
imagens, dados da obra (índice, prefácio etc.), entre outros elementos.
• (EF15LP02B) Confirmar (ou não) antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitu-
ra do gênero textual.
• (EF35LP22) Reconhecer o uso de diálogos em textos do campo artístico literário (contos, crôni-
cas, fábulas), observando os efeitos de sentido de verbos de dizer (disse, falou, perguntou) e de
variedades linguísticas no discurso direto (fala dos personagens).
• (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e
fluência, gêneros textuais variados.
• (EF35LP25A) Planejar e produzir, com certa autonomia, contos, fábulas, lendas, entre outros
textos do campo artístico-literário, mantendo os elementos próprios das narrativas ficcionais:
narrador, personagem, enredo, tempo, espaço e ambiente.
PRODUTO
Produção de uma coletânea de contos de assombração e sua divulgação para os(as) estudantes do
4º ano, que poderá ficar disponível no acervo da escola.
COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS
Língua Portuguesa, História e Geografia.

CAPÍTULO 3
MOMENTOS PLANEJADOS
1º momento: Roda de conversa – Levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o
gênero discursivo “conto de assombração”. Sugerimos um trabalho em parceria com o docente de Arte
para organizar um ambiente tematizado.
2º momento: Conhecendo o projeto – Sugerir aos estudantes a realização do projeto e o produto final
a ser construído com sua participação efetiva: uma coletânea dos contos de assombração que será so-
cializada com os estudantes do 4º ano e fará parte do acervo literário da escola.
. Relacionar, junto com os estudantes, as etapas e as atividades que envolvem o projeto: momen-
tos de leitura de textos feita pelo docente; leitura feita pelos estudantes; roda de leitores, na qual eles
apresentarão contos de mistério que escolherem do acervo pessoal ou da sala de leitura da escola e ati-
vidades para a produção de contos de assombração. Os estudantes podem sugerir etapas não previstas
inicialmente pelo(a) professor(a). Considerando que a participação ativa das crianças é uma das ca-
racterísticas na realização de um projeto, as sugestões devem ser analisadas em conjunto com a turma,
para verificar a possibilidade de realização considerando o tempo e os recursos disponíveis.
3º momento: Explorando os contos de assombração.

Este é o momento da leitura dos contos de assombração escolhidos pelo (a) professor(a).
Antes da leitura
• Estabeleça relação entre os contos que serão lidos e as experiências com “assombração” apre-
sentadas anteriormente.
• Apresente dois ou três títulos de outros autores, que abordam características semelhantes,
como pista para que os estudantes possam ampliar repertório sobre o gênero a ser trabalhado.
• Escolha um dos contos para realizar a leitura.
• Comente sua escolha, fale do portador, apresente o título do texto que será lido.
• Antecipe, a partir do título, o que tratará o texto, registrando as informações.
• Oriente os estudantes para que acompanhem a leitura feita pelo docente.
Durante a leitura
• Realize a leitura fazendo as pausas previamente planejadas.
• Elabore perguntas que ajudem os estudantes a construírem inferências buscando a compreen-
são e o sentido do texto.
• Peça aos estudantes que localizem informações explícitas no texto (Quem são os(as) persona-
gens que aparecem no texto? Qual o local em que acontece a história?).
• Levante e cheque hipóteses (Em que medida suas hipóteses ou inferências foram confirmadas
pelo texto?).
• Inferir e ir além do texto (No texto, há palavras que você desconhece?)
4º E 5º ANO
Depois da leitura
• Abrir espaço para que os estudantes comentem o que compreenderam do texto,
• compartilhando suas impressões.
• Permitir que o estudante faça uma análise crítica do texto, recuperando o contexto de produ-
ção, as finalidades presumidas no texto, levantado as relações de intertextualidade, interdis-
cursividade e percebendo, assim, as diferentes linguagens, elaborando a apreciação estética e
afetiva em relação aos valores éticos estéticos e políticos da obra. Nesse momento, a(s) len-
da(s) pode ser retomada(s).
4º momento: Comparando contos de assombração.

• Solicitar aos estudantes que leiam o conto anteriormente trabalhado e um novo conto
escolhido pelo docente. Nessa escolha, é preciso garantir um texto que apresente diferentes
aspectos discursivos.
• Organizar os(as) estudantes em duplas e explicar que deverão fazer a leitura e comparar os
dois contos de assombração, observando as semelhanças e diferenças entre eles, e preenchen-
do uma tabela.
Quadro comparativo dos dois contos

Conto 1 Conto 2
Qual é o enredo do texto?
Onde e quando a história se passa?
Quem são os personagens?
O narrador participa da história ou observa
os fatos? Justifique com trechos do texto.
Qual é o conflito da história? Como ele é
resolvido?
Como termina?
Solicitar que os estudantes escolham um dos contos de assombração lidos pelo docente e produ-
zam um final diferente para a história.
5º momento: Ampliando o repertório – Buscar na sala de leitura ou na biblioteca da escola outros

contos de assombração, com o objetivo de ampliar o repertório da turma. Para esse momento é interes-
sante buscar textos que apresentem cenas de mistérios, enigmas, suspenses, terror, pistas e desfechos
coerentes com o processo narrativo desenvolvido. Propor a leitura dos textos pelos estudantes e peça
que destaquem os elementos linguísticos que construíram o mistério no conto. Levantar os adjetivos
que foram usados para caracterizar as personagens e os objetos em cena. Solicitar aos estudantes que
registrem, no caderno, as expressões levantadas coletivamente.

CAPÍTULO 3
6º Momento: Analisando os aspectos linguísticos e descritivos - Retomar os textos lidos até o mo-
mento e propor uma votação para que a turma escolha o conto que irá ser estudado. Fazer uma análise
coletiva dos recursos linguísticos e descritivos utilizados pelo autor para descrever os personagens, a
ambientação e os aspectos temporais do texto escolhido. Na sequência, preencha o quadro com as con-
clusões da turma.
Conto escolhido pela turma

Como se inicia
Clímax
Desfecho
Recursos usados para descrição dos personagens
Aspectos temporais
7º momento: Analisando os discursos - Escolher um conto que apresenta o discurso direto e indi-
reto ao longo da narrativa. Orientar os estudantes a ler o conto de assombração e identificar a diferença
presente no modo de explicitar o que foi dito pelos personagens, a fim de que observem as possibili-
dades presentes no discurso direto e no indireto. Pedir para que localizem no texto um trecho em que
estejam presentes o discurso direto e o indireto. Chamar a atenção para os dois-pontos e o travessão,
que geralmente aparecem para introduzir o discurso direto, e sua ausência no indireto. Transcrever no
caderno o trecho do texto, considerando a presença do discurso direto e indireto.
8º momento: Produzindo coletivamente um conto de assombração

• - Resgatar as características do gênero. Iniciar a produção perguntando aos estudantes: como
podemos iniciar um conto de assombração? Quais expressões podemos usar? Como começa-
vam os contos que foram lidos? Qual local, onde irá acontecer? Quem serão os personagens?
Quais são suas características? Existirá alguém que engana ou que faz um acordo? Qual será o
desfecho da história?
• - Propor para os estudantes que pensem sobre qual será o conflito que fará parte da narrativa.
Quem será o responsável. Como o conto será solucionado. Como o leitor será envolvido.
• - Registrar um esquema do conto que será escrito em cartaz, que deverá conter todas as infor-
mações levantadas até o momento. Essas informações servirão de consulta, ao longo das eta-
pas da produção do conto, e serão essenciais para garantir a clareza e a coerência da história.
• - Escrita do conto tendo o docente como escriba. Ler a produção e observar se as partes do
texto estão articuladas, se faltam informações, se podem enriquecer a narrativa com alguma
descrição mais detalhada.
• - Revisar o texto com os estudantes, do ponto de vista do uso adequado da letra maiúscula, os
parágrafos e a pontuação.
4º E 5º ANO
9º momento: Escrevendo o conto de assombração

• A atividade será realizada em dupla e, depois, socializada coletivamente.
• Orientar para que desenvolvam por partes (planejamento, textualização e revisão). - Para
iniciar o procedimento de planejamento do texto, retomar o cartaz com o planejamento da
produção coletiva do conto e conversar com a turma a respeito de como foi realizada a produ-
ção anterior.
• Orientar os estudantes que, ao planejar a escrita da narrativa, é fundamental retomar alguns
aspectos próprios da escrita de contos de assombração.
10º momento: Revisando e editorando o conto de assombração

• A atividade será realizada em etapas: coletivamente, para que o docente possa comentar as ne-
cessidades comuns de aprendizagem dos estudantes em relação à revisão do texto; em duplas,
para a revisão de cada texto; e, por fim, a escolha do estudante que irá passar a limpo o texto
produzido e fazer a editoração.
11º momento: Produzindo a publicação e divulgando o lançamento

• Produzir a publicação com os recursos disponíveis na escola.
• Produzir convites e cartazes para o lançamento.
• Entregar os convites nas salas da escola e aos pais e comunidade.
• Realizar o lançamento da publicação com um sarau para leitura e/ou dramatização de alguns
contos que fazem parte da coletânea.
• Entrega de exemplar para a equipe gestora da escola para fazer parte do acervo de literatura da
biblioteca escolar.

CAPÍTULO 3
Percebemos que, diferente da Sequência Didática, o projeto apresentado está organizado em momen-
tos específicos, que podem compreender mais de uma atividade por estarem vinculadas a um mesmo
objetivo. São elas:
• Levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes;
• Compartilhamento do projeto com a turma;
• Ampliação do repertório dos estudantes a respeito de contos de assombração;
• Atividades de apreciação e reflexão sobre a língua escrita, a partir dos contos;
• Atividades de produção escrita;
• Atividades de revisão de texto;
• Atividades de edição e divulgação do material produzido.
Seja por meio de sequência didática ou projeto didático, o que se pretende é que estudantes do 4º e
5º anos produzam contos de autoria, em parceria ou individualmente, utilizando recursos da linguagem
escrita e do registro literário. Por isso, é fundamental que haja, de maneira intencional e sistematizada,
intervenções em leitura e escrita que abordem a produção de sequências narrativas, com elementos de
conflito, caracterização de personagens e, principalmente, desfechos coerentes com o processo narrativo
desenvolvido, conforme sinaliza o Documento Curricular do Território Maranhense (DCTMA).
4º E 5º ANO
Língua Portuguesa
4º e 5º ano
Capítulo 4:
Organização do
trabalho pedagógico

CAPÍTULO 4
Introdução
Chegamos ao último capítulo da Expedição Formativa Maranhense Língua Portuguesa. Todo o percurso
realizado nesta publicação e no ambiente virtual de aprendizagem teve como eixo central, na sua organi-
zação, aspectos socioculturais e geográficos do estado do Maranhão. Apresentamos atividades pedagógi-
cas com foco em diversos componentes curriculares, além de diversos gêneros textuais (receitas, poemas,
notícias, contos de assombração) que podem, em seu conjunto, favorecer um trabalho interdisciplinar.
Neste momento de nossa expedição, vamos refletir sobre temas fundamentais para a organização do
trabalho pedagógico e passaremos pela avaliação enquanto recurso fundamental para as novas apren-
dizagens. Nesse contexto, vamos refletir sobre as avaliações educacionais externas realizadas pelo Insti-
tuto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e internas, implementadas por meio do
Seama, que apresentam dados que, ao serem analisados, demonstram um desafio significativo para o
desenvolvimento dos níveis de proficiência adequados em Língua Portuguesa. Com essas reflexões, será
possível retomar as discussões quanto às possibilidades de trabalhar com o texto como um objeto de
ensino no processo de ensino-aprendizagem e organizado por meio de práticas de linguagem. Assim, é
importante compreender como a organização do trabalho pedagógico se relaciona com leitura/escuta,
produção de textos orais, escritos e/ou multissemióticos e análise linguística/semiótica, buscando a pro-
gressão das aprendizagens para as turmas de 4º e 5º anos.
Dessa forma, o quarto capítulo “Organização do Trabalho Pedagógico” da Expedição Formativa Mara-
nhense de Língua Portuguesa do 4º e 5º anos do EF se organiza em torno dos seguintes objetivos:
1. Conhecer as estratégias e os instrumentos avaliativos que permitam gerar informações

tanto para a aprendizagem do estudante como para o processo de ensino.
2. Traçar as aprendizagens que se pretende alcançar em cada aula ou cada sequência de ati-
vidades, permitindo ao docente planejar e refletir sobre o processo e sobre como garantir a
progressão das aprendizagens, considerando as matrizes de referência do Seama.
3. Planejar propostas que garantam a personalização do ensino, utilizando estratégias pe-
dagógicas inovadoras e adequadas para a recomposição de aprendizagens dos estudantes
em defasagem.
4. Compreender que as práticas didáticas a serem desenvolvidas precisam considerar a unici-
dade de cada texto, entendendo o gênero de modo inseparável das atividades humanas em
que ele se constitui e atua, implicadas nas condições de produção, circulação e recepção.
4º E 5º ANO
Unidade 1 – Organização do Trabalho Pedagógico

1.1 Avaliação para aprendizagem (diagnóstica, formativa e somativa) e Seama
Como as avaliações externas podem contribuir para gerar transformações nas
aprendizagens dos estudantes?
Desde a década de 1990, as avaliações externas têm fornecido informações sobre os níveis de leitura e
escrita dos estudantes do ensino fundamental e do ensino médio. Avaliações dessa natureza buscam orientar
gestores na implementação de políticas públicas para a educação, uma vez que permitem construir um diag-
nóstico do sistema de ensino, revelando os saberes construídos pelos estudantes em seu percurso escolar.
Entretanto, sabemos que a avaliação de estudantes nos primeiros anos do ensino fundamental pode
gerar algumas polêmicas, principalmente quando os resultados não representam os processos e aprendi-
zagens dos estudantes. O fato de muitos docentes desconhecerem as condições de produção dessas ava-
liações e quais são os objetivos educacionais contribuem para que a interpretação e o uso dos resultados
sejam pouco aproveitados.
Mas, afinal, por que avaliar a leitura e escrita? Leia a tirinha abaixo e reflita sobre a pergunta feita.
Figura 1 Fonte: MARANHÃO, 2022, slide 8
Ao refletirmos sobre o exposto na tirinha da personagem Mafalda, podemos pensar que a ideia de
avaliar a leitura e escrita nos anos iniciais seja desnecessária, uma vez que as crianças estão em processo
de consolidação de algumas habilidades. Porém, ao diagnosticar os níveis de aprendizagem dos estudan-
tes nesta fase de escolarização, podemos encontrar caminhos alterna-
tivos para corrigir possíveis falhas no processo inicial de aprendizagem
da leitura e da escrita.
O Sistema Estadual de Avaliação do Maranhão (Seama) integra a Para saber mais...
Política Educacional Escola Digna e tem por objetivo levantar infor- Assista palestra:
mações sobre o desempenho educacional dos estudantes das escolas 1º momento da oficina
públicas estaduais e municipais, em regime de colaboração. Ao discutir de apropriação dos
os dados do Seama, temos como objetivo induzir ações e redirecionar resultados do Maranhão
trajetórias, mostrando que o diagnóstico realizado pela avaliação ex- https://youtu.be/
u47OctbFor4
terna pode ser muito útil para o cotidiano da sala de aula.

CAPÍTULO 4
A seguir, apresentaremos os padrões de desempenho utilizados no Seama que constituem uma ca-
racterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de
escolaridade, em um componente curricular/área de conhecimento específica.
Padrões de desempenho
Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

Recuperação Reforço Aprofundamento Desafios
Padrão de desempenho Padrão considerado básico Padrão considerado Padrão de desempenho
muito abaixo do esperado para a etapa e a área de adequado para a etapa e a desejável para a etapa e a
para a etapa de escolaridade conhecimento avaliadas. Os área do conhecimento área de conhecimento
e a área do conhecimento estudantes que se encon- avaliadas. Os estudantes avaliadas. Os estudantes
avaliadas, revelando tram neste padrão caracteri- que alcançaram este padrão alocados neste padrão
carência de aprendizagem. zam-se por um processo demonstram ter desenvolvi- demonstram desempenho
Para os estudantes que se inicial de desenvolvimento do as habilidades essenciais além do esperado para a
encontram neste padrão, de competências e habilida- referentes à etapa de etapa de escolaridade em
deve ser dada atenção des correspondentes à etapa escolaridade em que se que se encontram, necessi-
especial, exigindo uma ação de escolaridade em que encontram, demandando tando de estímulos para
pedagógica intensiva por estão situados. ações para aprofundar a continuar avançando no
parte da instituição escolar. aprendizagem. processo de aprendizagem.
É fundamental que o docente saiba qual o padrão de desempenho alcançado pelos seus estudantes
durante a avaliação diagnóstica, pois isso o ajudará a identificar quais conhecimentos já foram desen-
volvidos e quais ainda precisam de atenção. Esse movimento auxilia o docente a planejar de maneira
intencional, progressiva e sistematizada estratégias pedagógicas para que os estudantes obtenham o de-
senvolvimento esperado.
Na figura a seguir, apresentamos a distribuição de estudantes nos padrões de desempenho na Avaliação
Diagnóstica 2022 para Língua Portuguesa do 5º ano da rede municipal de ensino do estado do Maranhão.
Figura 2 Fonte: MARANHÃO, 2022, slide 22.
4º E 5º ANO
A figura apresentada nos possibilita analisar que houve um aumento no número de estudantes abai-
xo do básico (34,6% em 2019 e 43% em 2022) e uma queda no quantitativo de estudantes que alcançaram
os níveis adequado e avançado (22,5% em 2019 e 18% em 2022). Isto demonstra o quanto a pandemia da
Covid-19 trouxe impactos em todo o sistema de ensino, uma vez que houve aumento na desigualdade.
Mesmo aqueles estudantes que tiveram melhores condições de aprendizagem e de acesso às tecnologias
tiveram perdas em seu desempenho escolar. Em relação àqueles que já possuíam dificuldades e que se
encontravam no nível abaixo do básico e básico, os prejuízos foram maiores e ainda mais contundentes.
De posse desses resultados, a primeira ação que precisa ser realizada é saber em quais habilidades os
estudantes apresentaram mais dificuldades. O quadro abaixo retrata o percentual de acertos por habili-
dades em Língua Portuguesa do 5º ano.
Figura 3 Fonte: MARANHÃO, 2022, slide 26.
Os resultados ilustrados na figura demonstram que o desempenho em leitura dos estudantes maranhen-
ses do 5º ano encontra-se em um nível muito crítico de desenvolvimento. A dimensão da gravidade é perce-
bida quando observamos que esses estudantes não desenvolveram habilidades de leitura mínimas condizen-
tes com quatro anos de escolarização, demonstrando que não foram alfabetizados adequadamente.
Ao analisar as habilidades apresentadas, podemos inferir que a leitura dos estudantes do 5º ano está
limitada à simples decodificação, isto é, decifram as letras, palavras, as frases, os textos curtos, mas não
sabem dizer o que leram, não compreendem. Isto impossibilita que os estudantes estabeleçam relações
complexas como as de causa e consequência ou, por exemplo, a habilidade de perceber o que gera hu-
mor no texto.
Conforme visto no capítulo 1, o Documento Curricular do Território Maranhense – DCTMA enfatiza
que a leitura e escrita são dois processos que se constroem nas práticas sociais. Considerar a leitura como
um processo significa compreender o papel ativo do leitor na construção de sentidos. Ler envolve habili-
dades que vão desde relacionar sons da língua às letras que os representam, passando pela capacidade de
estabelecer relações entre o que está escrito e o conhecimento de mundo do leitor, possibilitando a mani-
festação da opinião sobre o texto lido.

CAPÍTULO 4
É possível dizer que o sujeito aprende a ler quando consegue realizar os processos cognitivos
de decodificar, compreender, criticar textos de diferentes gêneros, de diferentes tipos, com
finalidades diversas, apresentados em diversos tipos de portadores.aprendizagens dos estudantes?
Conforme já vimos, a escrita também é um processo e considera um conjunto de habilidades que en-
volve transformar sons em letras, sílabas, palavras e saber planejar o texto. Isso significa que escrever vai
muito além da capacidade de codificar. Assim, a ação de ensinar a ler e escrever não se esgota no ciclo de
alfabetização, mas é um trabalho de todos os docentes; é um compromisso com o desenvolvimento das
capacidades de leitura e escrita em todos os componentes curriculares.
As observações do resultado levam a constatar que os estudantes do 5º ano desenvolveram poucas
habilidades de leitura, essas ainda muito iniciais para o tempo que as crianças já estavam na escola. Ha-
bilidades de inferir, compreender globalmente, formular hipóteses, identificar para que servem os textos
só estão consolidadas para uma pequena parcela desses estudantes (30% a 40%).
Certamente, no contexto de sala de aula, há muitos fatores que dificultam o acesso das crianças à
leitura e à escrita, mas os dados da avaliação indicam que, mesmo depois que o estudante compreende as
propriedades do sistema de escrita alfabética, é preciso continuar ensinando a ler e escrever. O que parece
estar acontecendo é que depois que as crianças aprendem o processo de decodificar e codificar, cessam as
atividades de ensino. Muitos professores do 4º e 5º anos pressupõem que os estudantes já estejam alfa-
betizados e as atividades passam a ser de avaliação da leitura; torna-se comum ouvir reclamações como
“esses estudantes não sabem ler”.
É preciso esclarecer que esses estudantes decodificam textos. Entretanto, o que é necessário aconte-
cer é o ensino sistematizado de como ler textos longos, complexos, ou como levantar hipóteses do texto
antes de começar a leitura, observar as imagens do texto para inferir relações, como estabelecer relações
de causa e consequência, pois sozinhos terão dificuldade de conseguir avanços na leitura. É preciso ensi-
nar estratégias de leitura e de escrita para que as crianças possam ler com compreensão e para que pos-
sam escrever em função dos objetivos, dos leitores e da funcionalidade do texto.
O que fazer com os resultados da avaliação externa no dia a dia da sala de aula?
É possível perceber que os resultados da avaliação do diagnóstico do Seama não podem ser ignorados
pelas unidades escolares. É preciso fazer com que esses resultados tenham influência direta nas ações
pedagógicas que se realizam no cotidiano da sala de aula.
Depois de identificar as habilidades que os estudantes dominam e as que ainda não dominam, os
docentes, de posse dos dados da avaliação, precisam propor atividades diferenciadas para cada grupo,
de acordo com o padrão de desempenho alcançado. Essas atividades têm de estar articuladas em torno
de habilidades do sistema de escrita ortográfico, mas também em torno da oralidade e do letramento,
conforme preconiza o DCTMA.
Os estudantes classificados como abaixo do básico e básico vão precisar de atividades variadas de
consolidação do processo de alfabetização e de um intenso trabalho com diferentes gêneros textuais.
4º E 5º ANO
É preciso priorizar o ensino de diferentes estruturas, não só narrativas, mas também desenvolvendo
estratégias para lidar com os textos, com temas que vão se complexificando à medida que as capacidades
de leitura e escrita se desenvolvem. A leitura com fluência, entonação e expressividade será estimulada
para que esse grupo possa conseguir ler diferentes textos. Quando a leitura é lenta, silabada, sobrecarrega
a memória, e isso dificulta o processo de compreensão leitora, conforme já sinalizamos no Capítulo 2.
Mesmo considerando que os estudantes do grupo classificado como adequado e avançado tiveram
um desempenho muito bom, eles ainda têm muito o que aprender na leitura e na escrita. É preciso priori-
zar textos mais longos, pois o tamanho dos textos impõe desafios, e se o estudante não continuar desen-
volvendo estratégias para lidar com eles, acaba por se transformar em leitor de textos menores. Ampliar
o universo de gêneros de textos de leitura e escrita também é uma tarefa para esse grupo. Essas crianças
precisam descobrir que os textos têm públicos e objetivos, e por isso os recursos da língua precisam ser
conhecidos. Por último, esse grupo tem como desafio desvendar os mistérios da ortografia, a concordân-
cia, a regência, os registros linguísticos, a fim de que possam atuar com competência por meio dos textos
em situações sociais de comunicação.
É importante esclarecer que a avaliação externa não tem o poder de identificar todas as
habilidades que os estudantes já possuem. Essa é uma avaliação limitada, que ajuda a escola e
o docente a fazer o diagnóstico das turmas a fim de que intervenções no processo do estudante
possam ser realizadas.
É necessário considerar, ainda, que mesmo que os estudantes que já leiam e escrevam com certa
competência, o docente não pode deixar de ler para eles e, principalmente, de ler com eles. Crianças e
jovens gostam de ouvir histórias contadas ou lidas pelo docente, gostam de discutir, dramatizar sobre a
história que ouviram. Atividades como essas ajudam o estudante a se apropriar da estrutura narrativa, a
perceber o valor estético dos textos. Conforme nos afirmam Cafiero e Rocha (2008), “a linguagem é uma
forma de ação, de interação, não há sentido em tarefas que imobilizem os alunos, cassando seu direito
à palavra” (p. 100).
Por isso, ensinar a ler não é propor perguntas para serem respondidas por escrito em exercícios de
interpretação no “para casa” e, depois, corrigir apenas as respostas; nem é ficar falando sobre leitura/
escrita ou apenas pedindo ao estudante para ler e escrever sozinho, sem qualquer estratégia que o auxilie
a melhorar seu desempenho.

CAPÍTULO 4
Em relação ao ensino da escrita, é importante esclarecer que escrever não é fazer ditado de palavras
para saber se a escrita do estudante é ortográfica ou pedir para fazer um texto a partir de um tema isolado
sobre o qual a criança não tem ou sabe o que dizer ou como dizer. De acordo com Cafiero e Rocha (2008),
ensinar a escrever passa por duas grandes ações essenciais:
1. A orientação de condições explícitas de produção: para que escrever (objetivos), para
quem escrever (leitores) e indicação de que gênero escrever.
2. A orientação do processo de construção: planejamento do texto, organização do texto no
papel e revisão do texto em função de suas condições de produção.
Enfim, enfrentar as fragilidades mostradas nas avaliações externas continua sendo um desafio de to-
dos que buscam uma educação de qualidade e com equidade.

Diante dos resultados apresentados na avaliação externa do , acesse o ambiente da
plataforma do programa e identifique que habilidades/conhecimentos precisam ser
desenvolvidos para que alcancem o desempenho adequado para o ano?
4º E 5º ANO
1.2 Progressão das aprendizagens e definição de metas
Retomemos o que o DCTMA prevê para os estudantes do 4º e 5º anos:
Nessa etapa, deve-se garantir ao aluno o conhecimento e a assimilação da ortografia bra-

sileira, processo chamado de ortografização. Tal conhecimento acompanha o processo de
alfabetização, estende-se aos demais anos do ensino fundamental e concretiza-se quando
o aluno é submetido às práticas de leitura e escrita dos diferentes gêneros textuais. Tanto
a alfabetização quanto a ortografização são garantidas nos anos iniciais do ensino funda-
mental com leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica dos gêneros textuais
(BRASIL, 2017, p.92).
Deve-se dar preferência, inicialmente, aos gêneros textuais que circulam no campo da vida
cotidiana familiar, com atenção maior na grafia e, gradativamente, àqueles nos quais a aná-
lise linguística e multissemiótica apresentam aspectos mais complexos de escrita, a partir do
3º ano (p. 92).
Para que possamos garantir o que está previsto no documento, é necessário definir de quais habilida-
des e conhecimentos os estudantes do 4º e 5º anos devem se apropriar para que se tornem plenamente
alfabetizados, leitores e produtores de texto. Ao considerar essa perspectiva, é necessário que se definam
as metas que devem conduzir o estudante: que habilidades ele precisa desenvolver, que conhecimentos
precisa adquirir para que se torne plenamente alfabetizado, leitor e produtor de texto?
De acordo com Soares (2020), as metas indicam os caminhos que devem ser trilhados para alcan-
çá-las. Entretanto, convém lembrar que a organização em anos pelo critério da faixa etária nem sempre
coincidirá com o nível de desenvolvimento cognitivo e linguístico dos estudantes agrupados, visto que
pode ocorrer, em contextos específicos, que habilidades previstas para um determinado ano sejam con-
sideradas difíceis para um grupo de estudantes, devendo ser desenvolvidas no ano seguinte, ou, ainda,
habilidades previstas para um determinado ano podem ter sido dominadas pelas crianças e serem ante-
cipadas para o ano anterior.
Diante disso, é imprescindível que o conhecimento seja avaliado pelo docente, que deverá ter os ins-
trumentos adequados para identificar as reais fragilidades e potencialidades de cada estudante e definir
com mais clareza as metas para sua turma, em consonância com aquelas propostas pela escola.
A seguir, apresentaremos o exemplo de um quadro de conhecimentos e habilidades distribuídos em
progressão ao longo do ciclo de alfabetização e letramento, que evidenciam em que ano o estudante tem,
em princípio, condições de desenvolver determinada habilidade e quantos anos são necessários para que
ele se aproprie dessa habilidade.

CAPÍTULO 4
Habilidades para os Anos Iniciais

OBJETO DO CONHECIMENTO
Construção do sistema alfabético e da ortografia
1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO
(EF05LP26) Iden-
tificar a função
e usar travessão
(EF04LP25) Iden-
(introdução da fala
tificar a função na
(EF03LP23) Iden- dos personagens
(EF01LP26) Identi- leitura e usar tra-
tificar a função na e distinção entre
ficar outros sinais (EF02LP27) Usar vessão (introdução
leitura e usar dois os comentários
no texto além das ponto final, ponto da fala dos persona-
pontos e travessão do narrador e as
letras, como pontos de interrogação gens – discurso di-
para a introdução falas dos persona-
finais e de interro- e ponto de reto) e dois pontos
da fala dos perso- gens), dois pontos
gação e seus efeitos exclamação. (introdução da fala
nagens (discurso (introdução da fala
na entonação. dos personagens –
direto). dos personagens e
discurso direto e de
de enumerações) e
enumerações).
aspas duplas para
indicação do dis-
curso direto.
Vejamos que o quadro ilustra a evolução no grau de complexidade do processo cognitivo e linguístico
exigido do estudante na apropriação do objeto do conhecimento “pontuação”, representado pelo verbo
identificar e usar. Percebe-se que a cada ano do ciclo de alfabetização o objeto de conhecimento pontua-
ção se altera, considerando um contínuo e a integração entre os anos, sendo que, no 1º ano, o estudante
terá um contato inicial com outros sinais além das letras e, ao final do 5º ano, deverá identificar a função
e usar a pontuação na fala de personagens.
Para saber mais...

Assista palestra:
Alfabetizar letrando: a importância da consciência fonológica e
a progressão das atividades no ciclo de alfabetização
– Prof. Artur Gomes de Morais e Prof.ª Solange Alves de Oliveira Mendes
https://youtu.be/io9fkBS_-5Y
É fundamental que o docente do 4º e 5º ano oriente-se tanto pelas metas estabelecidas para o ano em
que leciona como também troque informações sobre as metas que não foram alcançadas em ano ou anos
anteriores para que sejam retomadas, de modo a garantir a progressão no desenvolvimento e aprendiza-
gem dos estudantes.
Ao considerar essa alteração na complexidade dos objetivos e observar em que nível de aprendizado
o estudante está, pode-se planejar e organizar intervenções pedagógicas pontuais. Dessa forma, o pla-
nejamento intencional das práticas pedagógicas depende fundamentalmente do estabelecimento das
metas a alcançar em cada ano, para que haja progressão no desenvolvimento das habilidades e os conhe-
cimentos sejam desenvolvidos e aprendidos a partir da integração das metas dentro do ano.
4º E 5º ANO

Retome o “Organizando nosso percurso” do Capítulo 3 – sequência didática que
propõe a criação de um módulo com atividades de sistematização com o foco na
aprendizagem da ortografia.
Diante do que foi exposto neste capítulo, analise e avalie a forma como você planejou o
módulo, considerando o objeto do conhecimento, a habilidade pretendida e a relação
com a progressão das aprendizagens.
1.3 Planejamento/rotina nas turmas de 4º e 5º anos
Por que é importante que o docente planeje o seu trabalho?
Para Saviani (2014), educar constitui-se em ação intencional por meio de procedimentos sistematiza-
dos. Portanto, a organização da rotina pedagógica se caracteriza por uma prática ativa que contempla os
elementos estruturantes do desenho da aula: objetivos, conteúdos, metodologia, recursos e a avaliação
para que as intenções sejam alcançadas. Considerando a complexidade que norteia a dinâmica de sala
de aula, o planejamento desenvolvido pelos docentes compreende uma intencionalidade e uma ação do-
cente, “tendo sempre como referência a busca pelas condições que favoreçam as aprendizagens de todos”
(SILVA, 2017, p. 27-28).
Nesse sentido, o docente que deseja planejar sua ação pedagógica orientado pela progressão das metas e
a integração daquelas que são atribuídas ao ano pelo qual é responsável precisa construir um planejamento
com tempo necessário para estabelecer uma sequência adequada das atividades que possibilite desenvolver
as habilidades e os conhecimentos para aquela fase do processo de aprendizagem das crianças. E isto não é
possível de ser feito partindo de um plano de aula, definindo o que vai fazer naquela aula, daquele dia. Con-
forme sinaliza Soares (2020), “[...] como manter continuidade e integração no desenvolvimento das crianças
tomando cada aula como uma unidade e não como uma etapa em andamento?” (p. 301).
É importante frisar que o desenvolvimento não se dá meta por meta, habilidade por habilidade, mas
de forma contínua e integrada. Por isso, o texto é o eixo do trabalho pedagógico, uma vez que ele repre-
senta o início e a finalidade da aprendizagem da língua, possibilitando o desenvolvimento de múltiplas
habilidades de maneira simultânea e interdisciplinar.
Planejar é definir o caminho capaz de desenvolver nos estudantes as habilidades e conhecimentos

para que se tornem alfabetizados, leitores e produtores de textos, de acordo com as metas de
progressão e de integração.
Coadunando com Soares (2020), esse passo a passo se dá por meio da sequência didática: a organi-
zação, de forma ordenada e articulada, das atividades para atingir determinadas habilidades ou conheci-
mentos: “A sequência didática é, pois, um exemplo de integração de metas” (p. 304).
Ao rever a sequência didática apresentada no Capítulo 3, que foi trazida como exemplo para a cons-
trução do gênero textual notícia, percebemos que uma notícia publicada em jornal impresso dedicado
ao público infanto/juvenil foi escolhida para possibilitar atividades com as metas de promover a análise

CAPÍTULO 4
de características do gênero. Porém, a sequência não se limitou a essas metas, incluiu outras atividades,
que, de forma integrada, também desenvolveram habilidades e conhecimentos previstos em outras me-
tas, como apresentar recursos de coesão e pontuação em textos.
Assim, numa proposta de ensino da Língua Portuguesa a partir de um texto, conforme preconiza o
DCTMA, as metas se desenvolvem simultaneamente, pois os textos proporcionam numerosas e variadas
possibilidades de atingi-las.
É importante esclarecer que depende de cada docente ou de decisão consensual na escola o formato
de registro do planejamento para os anos iniciais. A opção por organizar o planejamento em um quadro
com módulos, como na sequência didática apresentada, é uma das formas de planejar e registrar uma
sequência. Há diferentes formas de construir e registrar um planejamento, desde que estejam presentes
os elementos essenciais para orientar de forma eficiente a realização das atividades.
A seguir, sugerimos algumas ações didáticas a serem contempladas diariamente, semanalmente e
mensalmente, com vistas a mostrar possibilidades de equilibrar as práticas de linguagem (oralidade, lei-
tura, escrita e análise linguística) no tempo-espaço escolar.
DIÁRIO SEMANAL MENSAL
Leitura: individual, coletiva e pelo Práticas de oralidade que envolvam a Dramatização de história e
docente. organização da fala. declamação de poemas.
Variedade nas propostas de produção

Exploração de estruturas de
Exploração do vocabulário dos textos. textual e nas estratégias de revisão do
novos gêneros textuais.
texto.
Variar os materiais de leitura explo- Confecção de murais temáticos

Escrita/produção textual.
rados. sobre o tema estudado.
Atendimento à turma em
Análise linguística: sistematização pequenos grupos, por níveis de
Leitura por fruição/prazer.
individual e coletiva. conceitualização da leitura e da
escrita.
Oralidade: instigar a turma a dialogar,

formular questões sobre assuntos Ida à biblioteca/sala de leitura. Atividades com música.
abordados em aula.
Vale salientar que a intenção não é oferecer modelos para serem reproduzidos nem ignorar que as
crianças vivenciam as mais diferentes formas de infância, que as escolas possuem (ou não) recursos ma-
teriais diferentes e que cada docente conduz as atividades de maneira diferente. Em vista disso, os pla-
nejamentos sugeridos visam oferecer subsídios para que os docentes analisem suas próprias formas de
articular as práticas de linguagem na sala de aula.

Revisite o seu planejamento atual e verifique se você inclui as ações educativas proposta no
quadro. Quais as possíveis mudanças você faria em seu planejamento para contemplar as
ações propostas?
4º E 5º ANO
1.4 Recomposição de aprendizagens
Será que é possível que todos os estudantes avancem da mesma forma e no mesmo
ritmo?
O impacto do fechamento das escolas e adoção do ensino remoto durante a pandemia do Covid-19
evidenciou que a maior parte dos estudantes apresenta sérias lacunas de aprendizagem. Ou seja, o desen-
volvimento de muitas das habilidades referentes aos anos anteriores não aconteceu satisfatoriamente.
É importante refletirmos que a escola moderna se organiza a partir da formação de classes que são –
teoricamente – homogêneas em relação à faixa etária, mas não o são em conhecimentos e saberes. Esse
modo de organizar o ensino, que Canário (2005) traduz como “um professor ensina muitos alunos como
se fossem um só” (p. 91), foi o que, historicamente, tornou possível a escolarização em massa, mas, ao
mesmo tempo, está na origem da indiferença da escola às diferenças dos estudantes.
É evidente que em um grupo-classe os ritmos de aprendizagens são os mais variados. Cada estudante
traz suas experiências com o mundo e com a própria escola: é um sujeito único. Assim, a distância entre
o que se espera que o estudante aprenda e o que ele efetivamente aprende varia nos mais diversos níveis.
Portanto, é fundamental romper com a ideia de um “estudante ideal” e considerar os fatores que podem
dificultar sua trajetória escolar.
Há muito precisamos de encaminhamentos que efetivamente sejam construídos considerando a he-
terogeneidade de um grupo-classe, constituído por estudantes com as mais diversas experiências. As
propostas precisam ser estruturadas enquanto parte integrante do processo de ensino-aprendizagem,
considerando a singularidade de cada estudante.
Apesar do desafio, é possível e necessário usar a avaliação diagnóstica e o DCTMA como aliados na
recomposição das aprendizagens dos estudantes, no sentido de que podemos, entre as habilidades pre-
vistas para cada ano de ensino, selecionar aquelas que são essenciais à continuidade qualitativa da traje-
tória escolar dos estudantes.
De acordo com Pasquier e Dolz (1996), os currícu-
los tradicionais pressupunham que o desenvolvimento
das capacidades de linguagem se daria a partir da pro-
Para saber mais... gressão pela apresentação de textos considerados mais
Leia a matéria “O que é recomposição simples – como “contos de fadas”, que envolvem a ca-
de aprendizagens e como ela pacidade de narrar – para os mais complexos – como
acontece no dia a dia das escolas os que envolvem a descrição, o relato, a exposição –, até
públicas” da revista Nova Escola: que se organize o ensino para o desenvolvimento da ca-
https://novaescola.org.br/ pacidade de dissertar, no ensino médio. Essa concepção,
conteudo/20976/o-que-e-recomposicao- chamada de “linear”, faz com que cada texto seja con-
de-aprendizagens-e-como-ela-acontece- siderado, implicitamente, como um pré-requisito para
no-dia-a-dia-das-escolas-publicas o estudo do texto seguinte, e se opõe à abordagem em
“espiral” proposta no DCTMA.

CAPÍTULO 4

Após a leitura da matéria sugerida, consulte o documento curricular maranhense, escolha
um dos gêneros que ainda não foi exemplificado, selecione um conjunto de habilidades
que articulem o trabalho com o gênero e com habilidades mais amplas que garantam o
desenvolvimento das aprendizagens mínimas esperadas para o ano em questão.
Dessa forma, na proposta de progressão em Língua Portuguesa, é fundamental não negligenciar ne-
nhuma das quatro práticas de linguagem. Isso significa que, a cada ano, o estudante deverá trabalhar com
textos que envolvam capacidades linguísticas diferentes, progredindo de gêneros mais simples e próximos
do seu cotidiano até os mais complexos, que circulam em esferas mais institucionais de comunicação.
Para colocarmos em prática a priorização curricular a partir dos preceitos fundamentais do DCTMA
para as turmas do 4º e o 5º anos, é fundamental que sejam desenvolvidas as aprendizagens que garantam
a conquista da fluência e da compreensão na leitura e na escrita de textos oriundos dos diferentes com-
ponentes curriculares. Essas aprendizagens são consideradas fundamentais para que a transição entre os
anos iniciais e os anos finais do ensino fundamental ocorra com sucesso.
Algumas reflexões...
As ideias reunidas nesta Expedição Formativa Maranhense Língua Portuguesa vêm na tentativa de nor-
tear o campo do ensino da língua para os estudantes do 4º e 5º anos. Temos a consciência que não é
possível concentrar em um só material todos os aspectos que envolvem um tema tão caro, polivalente e
variado de um lugar para o outro, como a Língua Portuguesa. Em vista disso, esperamos ter contribuído
para que cada docente que tenha contato com esta publicação repense as verdades que constituem a prá-
tica docente no dia a dia da sala de aula, buscando compreender como elas se formam no tempo-espaço
e precisam ser frequentemente repensadas e discutidas, visando qualificar a docência e as mudanças so-
ciais que ocorrem em nossa sociedade grafocêntrica.
Dos aspectos lidos nesta publicação, convém destacar:
• A necessidade de considerar as especificidades e os limites dos tempos, espaços e recursos mate-
riais de cada realidade para a elaboração do planejamento para o ensino da língua.
• A produtividade de utilizar o texto como unidade linguística central no ensino da língua, por
meio do qual as práticas de linguagem ganham sentido.
• A importância de desenvolver a competência textual dos estudantes do 4º e 5º anos para com-
preender, interpretar e produzir textos orais e escritos adequados a um determinado gênero e
contexto comunicativo.
• A avaliação das aprendizagens de cada estudante deve indicar quais aspectos precisam de mais
investimento, tanto nas intervenções pedagógicas cotidianas quanto no redirecionamento do
trabalho docente na recomposição das aprendizagens.
Esperamos que a leitura desta publicação tenha fomentado alguns discursos reflexivos e unido forças
com outros, no sentido de lançar ideias que continuem instigando os docentes a pensarem sobre o saber
e o fazer de suas práticas pedagógicas.
4º E 5º ANO
Matemática
4º e 5º ano
Autora: Simone Alves Côrtes

CAPÍTULO 1
MATEMÁTICA 83
4º E 5º ANO
Matemática
4º e 5º ano
Capítulo 1:
Conceitos
fundamentais

CAPÍTULO 1
Apresentação
A sociedade do século XXI tem representado um grande desafio à escola e à educação escolar. Entre
os muitos desafios, está o de educar o estudante para a atuação consciente, ética, solidária e competente
nesta sociedade. Dessa forma, o currículo escolar exerce papel central na concretização de uma educação
que forma cidadãos preparados para viver e atuar no mundo.
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, surge a necessidade da
estruturação de currículos estaduais, que estabeleçam os caminhos que cada ente federado seguirá para
garantir que as aprendizagens escolares ocorram a todos os estudantes. Em decorrência, o Documento
Curricular do Território Maranhense (DCTMA), de 2019, define, em linhas gerais, as diretrizes teórico-
-metodológicas que orientarão o trabalho pedagógico e os processos de ensino e aprendizagem delimita-
dos para a educação básica, por meio dos componentes curriculares obrigatórios e seus conteúdos.
O componente curricular de Matemática desempenha um importante papel no processo de garantir
que as aprendizagens escolares significativas ocorram. A Matemática está presente no dia a dia das pes-
soas. Como exemplo, pode-se tanto pensar na matemática na realização da contabilidade doméstica e no
planejamento financeiro familiar quanto em situações nas quais o conhecimento exigido é mais complexo,
como na participação em processos seletivos, na capacidade de fazer investimentos financeiros mais arro-
jados ou na aptidão para ser desenvolvedor de ferramentas tecnológicas. Em todos esses exemplos, pode-
-se perceber como o conhecimento matemático confere possibilidade de interpretação, análise e ação em
sociedade, dando a este tipo de conhecimento grande relevância para a vida na sociedade do século XXI.
Nesse contexto, a proposta da Expedição Formativa Maranhense – Matemática 4º e 5º anos é promover o
conhecimento e a compreensão mais aprofundada do Documento Curricular do Território Maranhense
(DCTMA), de modo a instrumentalizar os professores para a concretização de uma educação cidadã, ética
e garantidora de direito a todos os estudantes maranhenses.
Caminharemos juntos(as) por trilhas formativas nas quais serão apresentados os eixos norteado-
res e estruturantes do DCTMA no que se relaciona ao ensino e à aprendizagem da Matemática no 4ª e
no 5º ano do ensino fundamental.
Os estudantes advindos dos três primeiros anos do ensino fundamental iniciaram os processos de alfabe-
tização e letramento matemático, um contato sistematizado com a álgebra, geometria, grandezas e medidas
e estatística e probabilidade. Em nossas trilhas, pensaremos em como progredir nas aprendizagens iniciadas
sistematicamente nos primeiros três anos. Esta progressão de aprendizagens considera também o momento
histórico peculiar de pós-pandemia da Covid-19, quando pode ser necessária a recomposição de aprendiza-
gens durante o ciclo do ensino fundamental. Iniciaremos abordando as temáticas de alfabetização e letra-
mento matemático, pensando na necessidade de atentar-se a esta recomposição e de colaborar com ela.
Passearemos pelo currículo, observando as especificidades do território maranhense, seu povo, sua cultu-
ra e sua história. Vamos descobrir, ao longo deste percurso formativo, como é possível relacionar linguagem
à ciência matemática e às especificidades do povo e da cultura maranhenses. O objetivo da nossa expedição
é percorremos o currículo maranhense (DCTMA) para conhecê-lo e compreendê-lo, de modo que o trabalho
pedagógico na sala de aula seja consciente e consistente na formação do estudante crítico e cidadão, confor-
me preconiza o DCTMA “[...] a Matemática deve ser compreendida como sendo um importante componente
na construção da cidadania, ao passo que vai sendo inserida na realidade do estudante” (2019, p. 305).
MATEMÁTICA 85
4º E 5º ANO
O olhar do DCTMA acerca do ensino da matemática, e também em nossa expedição, está embasado
no campo epistemológico da educação matemática, que se dedica a estudar os processos de ensino e
aprendizagem da matemática. A expedição está dividida em quatro capítulos. O primeiro capítulo trata
dos conceitos fundamentais de alfabetização e letramento matemático, considerando que os dois pro-
cessos são inter-relacionados e se iniciam, de modo sistemático, no início da educação básica, progredin-
do até o final dos anos iniciais. Relacionado aos dois processos, aborda-se o conceito de número base para
a aprendizagem da Matemática do ensino fundamental.
O segundo capítulo apresenta as competências específicas da Matemática presentes no currículo ma-
ranhense e as unidades temáticas número, álgebra, geometria, grandezas e medidas, estatística e proba-
bilidade. Na sequência, o terceiro capítulo aborda o olhar para a aprendizagem matemática, baseado nas
discussões do campo epistemológico da educação matemática. Enfoca metodologias e bases teóricas do
ensino da matemática, baseando-se nas mais modernas discussões sobre o ensinar e aprender matemá-
tica nos anos iniciais.
Finalizando, o quarto capítulo traz uma discussão sobre avaliação em suas modalidades – desde a
avaliação da aprendizagem até a avaliação em larga escala. Desenvolve uma discussão sobre a recom-
posição das aprendizagens, necessária ao momento histórico atual. Por fim, propõe a reflexão sobre a
importância de um planejamento capaz de orientar a recomposição de aprendizagens e garantir a pro-
gressão na aprendizagem da Matemática aos estudantes.
Seja bem-vindo(a) ao nosso percurso na Expedição Formativa Maranhense – Matemática do 4º e 5º anos!
Unidade 1 - Alfabetização e Letramento Matemático

O primeiro capítulo, “Conceitos Fundamentais”, da Expedição Formativa Maranhense – Matemática 4º
e 5º anos do ensino fundamental se organiza em torno dos seguintes objetivos:
• Conceituar e diferenciar alfabetização e letramento matemático, compreendendo o conceito de
número como estruturante da matemática da educação básica,
• Compreender a importância da abordagem das diversas funções do número em sala de aula,
como parte do processo de letramento, este entendido como possibilitador da ação do sujeito no
mundo e do exercício da cidadania,
• Reconhecer as três estruturas principais do Sistema de Numeração Decimal e as regularidades
do sistema.
A matemática é tanto linguagem como ciência. Sendo produto da interpretação, necessidade e inte-
ligência humanas, corrobora para a ação do sujeito no mundo de diversas maneiras. Ela favorece o de-
senvolvimento da inteligência e da capacidade de abstração, na mesma medida em que é desenvolvida e
construída pelo próprio ser humano.

CAPÍTULO 1
A matemática tem muitas belezas, inclusive a de ser ferramenta que auxilia o ser humano a viver em
sociedade e a interpretar a natureza. Veja o poético exemplo:
Figura 1 Figura 2
“A espiral e a sequência de Fibonacci são um easter egg da natureza. Veja algumas de suas apari-
ções ilustres:
Concha do caramujo: cada novo pedacinho tem a dimensão da soma dos dois antecessores
Camaleão: contraído, seu rabo é uma das representações mais perfeitas da espiral de Fibonacci
Elefante: se suas presas de marfim crescessem sem parar, ao final do processo, adivinhe qual seria
o formato
Girassol: suas sementes preenchem o miolo dispostas em dois conjuntos de espirais: geralmente,
21 no sentido horário e 34 no anti-horário;
Pinha: as sementes crescem e se organizam em duas espirais que lembram a de Fibonacci: oito
irradiando no sentido horário e 13 no anti-horário”
Fonte: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-e-a-sequencia-de-fibonacci/
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-e-a-sequencia-de-fibonacci/
Acesse pelo QR code:
Conhecer a linguagem e a ciência matemática serve de ferramenta de atuação na vida em sociedade e

na interpretação do mundo no qual todos nós, como sujeitos, estamos inseridos.
Em nossa trilha, percorremos nesses e em outros aspectos da ciência e linguagem

matemática, junto com o DCTMA recheado de história, cultura, poesia e natureza.
Você sabia que a matemática – linguagem e ciência comporta todos esses aspectos? Se
não sabia, a sua viagem trará muitas novidadese sabia, a viagem será repleta de mais
conhecimentos, riquezas e informações.
MATEMÁTICA 87
4º E 5º ANO
A MATEMÁTICA – SUA HISTÓRIA E FUNÇÃO NA ESCOLA
Antes de iniciar a expedição, vamos dar uma olhadinha em um texto do poeta
maranhense Ferreira Gullar:
NÃO HÁ VAGAS
Ferreira Gullar
O preço do feijão Como não cabe no poema
não cabe no poema. o operário
O preço do arroz que esmerila
não cabe no poema. seu dia de aço
e carvão
Não cabem nas oficinas escuras
no poema o gás — porque o poema,
a luz o telefone senhores,
a sonegação está fechado:
do leite “não há vagas”.
da carne Só cabe no poema
do açúcar o homem sem estômago
do pão a mulher de nuvens
a fruta sem preço
O funcionário público
não cabe no poema O poema, senhores,
com seu salário de fome não fede
sua vida fechada nem cheira.
em arquivos.
Imagem: HYPERLINK “https://m.folha.uol.com.br/serafi-
na/2018/06/1967030-aos-80-anos-ferreira-gullar-lanca-
va-seu-ultimo-livro-de-poesia.shtml” https://m.folha.uol.com.
br/serafina/2018/06/1967030-aos-80-anos-ferreira-gullar-lanca-
va-seu-ultimo-livro-de-poesia.shtml
Teria o poeta razão? O preço dos alimentos, a vida cotidiana, o trabalho, a ética na vida social não ca-
bem no poema? A literatura não comporta a vida? O poeta parece fazer uma crítica a um encarceramento
da poesia, na qual parece não caber esses temas tão humanos.
E se considerarmos a matemática escolar? Será que ela está também encarcerada nos livros didáticos,
cadernos, cópias do quadro e operações em exercícios de “Arme e Efetue”? Essa tão conhecida matemáti-
ca escolar contribui em que medida para a vida em sociedade? E para a vida cotidiana? E para a interpre-
tação de mundo feita por cada sujeito?
Na obra Na vida dez, na escola zero, as autoras lançam luz ao debate sobre a matemática presente na
vida cotidiana, por vezes tão distanciada da matemática escolar (NUNES, CARRAHER, SCHLIEMANN,
2011). As autoras colocam que “... a matemática não é apenas uma ciência: é também uma forma de ati-
vidade humana” (Ibid, 2011, p. 28) e, ainda, “enquanto atividade humana, a matemática é uma forma
particular de organizarmos os objetos e eventos do mundo” (Ibid, 2011, p. 29).

CAPÍTULO 1
Na escola, há de se pensar em uma matemática que tanto socialize a linguagem científica quanto sirva
de ferramenta de atuação no mundo e em sociedade, distante do ensino de uma matemática hermetica-
mente fechada nos livros didáticos e tarefas escolares. O DCTMA propõe um ensino de matemática que é
tanto ciência como linguagem, uma matemática que se destina a instrumentalizar a vivência e atuação do
sujeito em sociedade, em suas mais diversificadas situações. Nunes, Carraher e Schliemann afirmam que:
“A aprendizagem de matemática na sala de aula é um momento de interação entre a mate-

mática organizada pela comunidade científica, ou seja, entre a matemática formal, e a mate-
mática da vida humana” (NUNES, CARRAHER, SCHLIEMANN, 2009, p. 28).
Sobre o ensino na escola e a relação do ensino e aprendizagem matemática com a vida, D’Ambrosio
defende que a matemática escolar não deve ser separada. Para ele, o saber matemático é um dos aspectos
da vida humana em sociedade. O autor afirma que:
“O conhecimento é o gerador do saber, decisivo para a ação e por conseguinte é no comporta-

mento, na prática, no fazer, que se avalia, redefine e reconstrói o conhecimento. A consciên-
cia é o impulsionador da ação do homem em direção à sobrevivência e à transcendência, ao
saber fazendo e fazer sabendo. O processo de aquisição do conhecimento é, portanto, essa
relação dialética saber/fazer, impulsionado pela consciência, e se realiza em várias dimen-
sões” (D’AMBROSIO, 2009, p. 53).
O DCTMA se estrutura nessa perspetiva de conhecimento matemático no qual a matemática está

intrinsecamente relacionada aos vários aspectos da vida em sociedade. São estes caminhos que vamos
trilhar nesta expedição. Assim sendo, continuando a jornada, vamos conversar agora sobre alguns con-
ceitos importantes que guiarão o nosso percurso. Todos a bordo?

Vamos iniciar apresentando dois conceitos fundamentais que estarão presentes
em toda a trilha formativa de matemática dos anos iniciais. Enquanto
conceitos fundamentais, alfabetização e letramento matemático serão tratados
detalhadamente, logo a seguir.
MATEMÁTICA 89
4º E 5º ANO
Alfabetização Letramento
matemática matemático
Conceitos
fundamentais
Quando se pensa no ensino da língua materna, principalmente nos anos iniciais da educação bá-
sica, alfabetização e letramento são dois conceitos interligados e fundamentais. Na aprendizagem
matemática, não é diferente. Alfabetização e letramento são conceitos estruturantes e fundamentam o
ensino da matemática desde o primeiro ano até o final dos anos iniciais. Dada a importância dos dois
conceitos, serão tratados como conceitos fundamentais e abordados detalhadamente.
1.1 Alfabetização Matemática
Você já ouviu falar sobre o processo de alfabetização em língua materna? E na alfabetização matemática?
No decorrer dos anos iniciais da educação básica, os estudantes vivenciam o processo de alfabeti-
zação matemática, sistematizando as ideias e conceitos que já experienciaram no percurso da vida até
chegarem à escola. Como vivemos em uma sociedade repleta de números e símbolos matemáticos, eles
elaboram diversas hipóteses sobre esses números e símbolos. A escola, por sua vez, sistematiza e amplia
esses conhecimentos em um processo sistematizado e intencional denominado alfabetização matemáti-
ca. Entende-se, entretanto, que ser capaz de ler e escrever utilizando a linguagem matemática é um pro-
cesso que não se encerra nos anos iniciais (DANYLUK, 2015), mas é nestes primeiros anos da educação
básica que ocorrem as primeiras sistematizações.
Para Danyluk:
Alfabetização matemática é a capacidade de ler e escrever utilizando linguagem matemática.

Refere-se ainda à habilidade de compreender e interpretar os conceitos básicos da matemá-
tica tendo a aptidão de expressar conceitos e pensamentos utilizando sua linguagem e sim-
bologia específicas.
A autora completa:
Assim, iniciada nos primeiros anos de escolarização, a alfabetização matemática sistematiza as primeiras
noções da matemática de modo a possibilitar as primeiras compreensões e interpretações pelos estudantes.
“... a alfabetização matemática diz respeito aos atos de aprender a ler e a escrever a linguagem
matemática, usada nas séries iniciais da escolarização. Compreendo a alfabetização mate-
mática, portanto, como fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da comuni-
cação dos conteúdos matemáticos ensinados na escola, tidos como iniciais para a constru-
ção do conhecimento matemático” (DANYLUK, 2015, p. 26).

CAPÍTULO 1
O outro conceito fundamental é o de letramento matemático. Veja a seguir como se define.
Consideramos que uma pessoa está alfabetizada matematicamente quando consegue reali-
zar o ato de ler a linguagem matemática encontrando significado. E a escrita faz com que a
compreensão existencial e a interpretação sejam desenvolvidas, fixadas e comunicadas pelo
registro efetuado. Dessa forma, ser alfabetizado em matemática é entender o que se lê, o que
se escreve e o que se entende a respeito das primeiras noções de aritmética, geometria, lógica
e álgebra, entre outros temas significativos para a construção de um conhecimento sólido
nessa área (DANYLUK, 2015, p. 15).
1. 2. Letramento Matemático
O conceito de letramento em matemática é estabelecido por comparação com o conceito de letra-

mento em língua materna.
O conhecimento matemático surge do ser humano e para o ser humano. A matemática é, então, fruto
de uma produção humana e perpassa a vida humana em diversos contextos – sociais, culturais e históricos.
A compreensão da aplicabilidade do conhecimento matemático nesses diversificados contextos seria
denominada letramento matemático. Assim, o letramento matemático refere-se à interpretação e refle-
xão acerca do conhecimento matemático presente em dado contexto – cultural, histórico, social.
As discussões de Skovsmose (2001, 2007, 2008) e D’Ambrosio (2001, 2012) corroboram a ideia de que
o ensino da matemática escolar está ligado às compreensões, interpretações e análises dos diversificados
contextos nos quais os sujeitos que aprendem estão inseridos. Dessa maneira, ao estudante é oportuniza-
da a vivência e sistematização de uma matemática – ciência e linguagem – que possa ser utilizada na vida
em sociedade, de modo a desenvolver habilidades e competências que lhe permitam agir na realidade.
A perspectiva do letramento é, então, crítica e reflexiva. Assim sendo, o letramento matemático não
se limita ao conhecimento da linguagem e sua simbologia, mas chega ao entendimento do papel da ma-
temática na vida, de modo a utilizá-la para atender às diversificadas necessidades do indivíduo na vida
em sociedade.
Os conceitos de alfabetização e letramento não são estanques, mas intrinsecamente ligados, sendo
complementares. O conhecimento da linguagem matemática, seus símbolos, a leitura e a escrita da
alfabetização matemática precisam estar vinculados aos diferentes contextos em que esta linguagem
acontece na sociedade, ou seja, na perspectiva do letramento matemático.
1.3 Nosso cotidiano com o NÚMERO
Um dos aspectos fundamentais do processo de alfabetização matemática é o da construção do con-

ceito de número, por ser estruturante de toda a matemática da educação básica e base para as demais
unidades temáticas: pensamento algébrico, probabilidade e estatística, geometria, grandezas e medidas,
bem como para as operações aritméticas. Um pouco mais adiante nos ateremos a ele com mais profundi-
dade. Para começar, vamos à história.
MATEMÁTICA 91
4º E 5º ANO
A invenção dos números indo-arábicos e do nosso sistema de numeração esteve diretamente ligada às ne-
cessidades práticas da vida cotidiana, como quantificar os animais do rebanho, marcar a passagem do tempo,
estabelecer trocas comerciais justas pelo uso de moedas (IPRAF, 2009). O número, como concebido na socie-
dade ocidental, tem uma história. Vejamos o que nos diz um dos grandes estudiosos da história dos números:
“Dois acontecimentos foram, na história da humanidade, tão revolucionários quanto

o domínio do fogo, o desenvolvimento da agricultura ou o progresso do urbanismo e
da tecnologia: a invenção do zero e dos algarismos denominados ‘arábicos’. Do mesmo
modo que os primeiros, elas modificaram completamente a existência do ser humano”
(IPRAH, 2009, p. 130).
A invenção dos números como os conhecemos na sociedade ocidental alterou profundamente a his-
tória da humanidade. Conhecer os processos pelos quais os seres humanos passaram nessa criação, a
história da matemática e a maneira como culturas diferentes da ocidentalizada concebem o pensamento
matemático oportuniza uma compreensão mais aprofundada de como se aprende e ensina matemática.
Você sabia que nem todas as sociedades concebem o número da mesma forma?
Ao longo da história, considerando a sociedade ocidental, o número transitou de uma necessidade
direta de quantificação de pequenas quantidades para uma abstração, de modo que, ao longo do tempo,
passou a representar um conceito com uma linguagem específica.
“Pelo que sabemos, a contagem é com efeito um atributo exclusivamente humano diz respei-
to a um fenômeno mental muito complicado, intimamente ligado ao desenvolvimento da
inteligência” (IFRAH, 2009, p. 44).

CURIOSIDADE!
Ainda hoje há grupos humanos que não concebem o número como uma abstração e que
não realizam operações básicas como 2+2 porque compreendem os números de modo
bastante diferente de nós(Iprah,2009). O povo Pirahã, que habita o vale na divisa entre os
Estados do Amazonas e Rondônia é um exemplo desses grupo (BBC NEWS BRASIL, 2016).
Incluir nas referências:
“BBC NEWS BRASIL. A tribo amazônica que não usa o de números. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160126_tribo_sem_numeros_mv.
Acesso em 18out.2022.
Assim, o número natural, conforme o concebemos, é uma invenção humana, um conceito que estru-
tura o pensamento sobre as quantidades e sua representação.

CAPÍTULO 1
Segundo Kamii (1995), o conceito de número não pode ser diretamente ensinado ao estudante, mas
é por ele construído. Acontece a partir das experiências que o sujeito vivencia na interação com outros
sujeitos e com objetos nas ações de quantificar, enumerar, comparar, entre outras. Quanto maiores as ex-
periências da criança com o número e suas diferentes funções, mais eficiente será esta construção; daí a
importância de experiências escolares que coloquem o estudante diante de práticas intencionalmente pla-
nejadas com o número.
Para saber mais...

Conhecer a história dos números é uma viagem muito interessante!
Para conhecer mais sobre o asunto, indicamos a leitura do livro
Os números: a história de uma grande invenção.
Figura 3
1.4 As funções do número
A criança está imersa em um contexto sociocultural no qual os números estão presentes em vários
cenários e de maneiras diversas. O sujeito elabora hipóteses sobre esses números e seus significados. Ou
seja, é a partir das vivências com números – inclusive escolares – que a criança vai compreendendo o que
é o número, como ele se comporta em abundantes situações e quais são as funções desempenhadas por
ele em inúmeros e variados contextos.
Em diferentes ambientes, o número
exerce múltiplas funções. A criança vi-
vencia essa diversidade na vida cotidia-
na, e nas experiências escolares, isso deve
acontecer de forma pensada e planejada.
Algumas situações vivenciadas com
números são bastante corriqueiras. Pense
nos números do painel do elevador, o que
eles significam? E os números expressos
nas etiquetas de preços do supermercado,
o que representam? E os números percen-
tuais expressos nas pesquisas eleitorais, o
que têm a nos dizer? Figura 4
Estes três exemplos cotidianos nos mostram que o número assume muitas funções nas situações di-
versas da vida em sociedade.
Mas quais seriam essas funções?
MATEMÁTICA 93
4º E 5º ANO
Quantificador
Figura 5
É o número usado para quantificar. É a função mais

comum na experiência infantil, de modo geral. Indica
quantos objetos há em uma coleção.
Ordenador
Figura 6
Usado para ordenar elementos de uma coleção. Tam-

bém bastante vivenciada pelas crianças em muitas si-
tuações sociais.
Codificador
Figura 7
Nessa função, o número não representa quantidade ou

ordem, mas um código, como é o caso do número do
seu CPF, o código de barras ou o CEP da sua residência.
Auxilia na identificação ou localização de algo.
Medida
Figura 8
O número como medida é aquele usado para quantificar

quantidades contínuas – que não podem ser contadas
uma a uma ou por agrupamentos, mas que necessitam
de uma medida para possibilitar a quantificação.

CAPÍTULO 1
A vivência com as diferentes funções do número deve estar presente em sala de aula, pois colabora
com os processos de alfabetização e letramento matemático, na medida em que subsidia o estudante a
conhecer, interpretar e agir em sociedade.
Pare e pense...
Em sua sala de aula, o número aparece com todas essas funções?
Em sala de aula...
Sugestão de atividade:
1) Apresentar diversos números e pedir que identifiquem quais suas funções (uso cotidiano).
2) Dialogar com os(as) estudantes sobre as funções do número e pedir que faça uma
pesquisa na comunidade ou em casa, identificando onde os números aparecem e quais se
assemelham com as funções anteriormente levantadas.
3) O desafio pode ser ampliado solicitando aos estudantes que identifiquem nos números
analisados os que contenham X ordens ou X classes.
Unidade 2 - Construindo o conceito de NÚMERO

A criança tem contato com os números desde muito cedo em nossa sociedade, no contexto familiar e
em diversas situações. Antes do processo de escolarização, a criança já começa a elaborar hipóteses acer-
ca da função e do funcionamento do sistema de numeração. Na escola, essas hipóteses são confrontadas,
testadas, revisadas, ampliadas, sistematizadas.
Para Schimitt e Silva, “o aprendizado da matemática como alfabetização tem a construção do número
como centro do saber. O número e a sua representação são o ponto de partida para termos pessoas alfa-
betizadas matematicamente” (SCHIMITT, SILVA, 2017, p. 32). Assim, como conceito-chave, deve ser foco
de atenção dos educadores dos anos iniciais.
A construção do conceito de número é um processo interpretativo do sujeito. A ideia de número não
é ensinada, mas uma construção do sujeito que aprende. Segundo Kamii e Housman, para Piaget, “... as
crianças constroem seu conhecimento lógico-matemático em vez de recebê-lo” (KAMII, HOUSMAN,
2002, p. 69) e, ainda, “...as crianças adquirem o conhecimento lógico-matemático, bem como a moralida-
de autônoma, construindo-os de dentro para fora, na interação com o ambiente, e não o internalizando
de fora para dentro” (Ibid, p. 225).
Como acontece, então, esta construção? Ela ocorre a partir de uma diversidade de experiências viven-
ciadas – escolares e em outros contextos sociais –, na relação com outros sujeitos e com objetos, em um
processo no qual o indivíduo interpreta, elabora e sistematiza as situações vividas.
O trabalho pedagógico faz uma grande diferença na construção do conceito de número. É na escola
que a criança experiencia a maior parte das situações de aprendizagem intencionais e sistematizadas. É
desejável que os estudantes sejam expostos a situações de contagem – 1 em 1 e por agrupamentos va-
riados, como 2 em 2, 3 em 3, 5 em 5, 10 em 10, 100 em 100 etc. –, além de todo o tipo de experiências
relacionadas a jogos numéricos, resolução de problemas e situações-problema. Quanto mais diversas as
experiências, mais rápida e eficiente é a construção do conceito (KAMII,1995).
MATEMÁTICA 95
4º E 5º ANO
Na construção do conceito de número, o estudante vai desenvolvendo muitas habilidades e compre-

ensões acerca de como o número funciona e das características intrínsecas e abstratas a ele relacionadas.
Entre as habilidades e compreensões desenvolvidas, podemos citar as de:
• Recitação – conhecer a sequência numérica e saber utilizá-la na contagem. Em geral, em nossa
sociedade, desde a mais tenra idade, a criança é exposta a algum tipo de contato com a sequência
numérica, a exemplo de músicas infantis. Essas experiências são significativas e necessárias. Uma
criança capaz de recitar uma sequência numérica não é necessariamente capaz de realizar uma
contagem, mas para contar é necessário conhecer a sequência numérica e ser capaz de recitá-la.
“Um, dois, três indiozinhos

Quatro, cinco, seis indiozinhos
Sete, oito, nove indiozinhos
Dez num pequeno bote...”
• Correspondência biunívoca – corres-

ponder um número a uma dada quanti-
dade. Cada quantidade é representada
por determinado símbolo, e cada símbolo
representa uma dada quantidade. A cor-
respondência, aqui, é biunívoca, pois é
de um para um: um número/símbolo
para representar uma dada quantidade.
Figura 9
• Zoneamento – separar mentalmente, ou

por uma ação física, os objetos já contados
dos que ainda serão contados. Ao zonear, a
criança separa os objetos da coleção sepa-
rando-os entre os que já foram contados e os
que ainda devem ser contados.
Figura 10
• Nomeação da coleção – também chamada de cardinali-

dade. Noção de que o último número contado representa o
total da coleção. 1 2 3 4 5 6
Quantos elementos têm na coleção? 6

CAPÍTULO 1
• Inclusão hierárquica – compreensão de que

uma dada quantidade inclui as anteriores que a
precedem, compreendendo-as como uma sequ-
ência consecutiva. Para formar a quantidade 5,
eu preciso do 4, do 3, do 2 e do 1. Refere-se à com-
preensão da conexidade, na qual entende-se que
os números são conectados pela operação “+1”.
1 2 3 4 5
• Conservação de quantidade – apoio na

contagem para quantificar, independente
da organização espacial de dada coleção.
A criança conservadora de quantidade, ao
Qual coleção tem mais bolinhas, a azul ou a vermelha?
ver duas coleções, se apoiará na contagem, A criança que conserva quantidades se apoiará na
e não na distribuição dos objetos no espaço, contagem para responder a esta questão.
para determinar a coleção com maior
quantidade. A criança não conservadora poderá se apoiar na hipótese de que a coleção que ocupar
maior espaço possui maior quantidade de elementos.
Para o estudante construir essas noções, a escola desempenha papel fundamental nesse processo,
ofertando experiências com a maior diversidade possível de situações significativas com números, con-
tagens, jogos, e resolução de problemas.
À medida que o sujeito constrói o conceito de número, estes aspectos vão sendo desenvolvidos
(KAMII, 1995). Importa destacar que o conceito de número natural é construído durante do processo
de escolarização e se estende ao longo dos anos iniciais. Dessa maneira, é importante observá-los nos
estudantes do 4º e 5º anos.
O número natural é organizado em um sistema de numeração. Nós o denominamos Sistema de Nu-
meração Decimal. Vejamos um pouco mais sobre ele.
2.1 O Sistema de Numeração Decimal
O nosso sistema de numeração é decimal. Há outros sistemas de numeração com outras bases de
contagem, e também medidas que usamos até hoje que são de outras bases, como é o caso das medidas
de tempo, como horas e minutos, que têm base 60.
MATEMÁTICA 97
4º E 5º ANO
O Sistema de Numeração Decimal possui três estruturas que o alicerçam.
Agrupamento em base 10 Valor posicional Registro simbólico
Pensemos juntos sobre essas três estruturas.
Agrupamento em base 10
Segundo Ifrah (2005), a razão de a nossa base de contagem ser numérica está alicerçada na contagem
dos dedos das mãos, ou seja, seria baseada na anatomia humana.
Mas o que significa o nosso sistema de numeração ter base 10? Significa que realizamos agrupamen-
tos a cada dez elementos.
O que é agrupamento?
O agrupamento é um ato espontâneo do ser humanona busca de quantificar uma quan-
tidade não perceptiva (IFRAH, 2005).
Em razão desta característica, o nosso sistema de numeração é denominado decimal.

Quanto à base 10, há um aspecto a ser acrescentado: em nosso sistema de numeração, realizamos dois
tipos de agrupamentos.
Simples regra de formação de grupos
Complexos regra de formação de grupos de grupos
O agrupamento simples é aquele que se faz da Unidade para a Dezena.

O agrupamento complexo é aquele que se faz da para a (grupo de grupos), da para a de e assim
sucessivamente.

CAPÍTULO 1
Registro simbólico e valor posicional

Outro aspecto do Sistema de Numeração Decimal de grande importância para a aprendizagem
dos estudantes são as regularidades. Esse aspecto advém da estrutura do SND, que chamamos de re-
gistro simbólico e de valor posicional O que isso significa? Significa que, utilizando apenas dez símbo-
los (0,1,2,3,4,5,6,7,8,9), podemos representar qualquer quantidade, e essas quantidades são infinitas;
possibilitando a partir da percepção de como o sistema se estrutura, ou seja, a partir da compreensão das
regularidades do sistema.
Quais são essas regularidades?

A primeira é a sequência, que é sempre a mesma: o 2 vem depois do 1; a dezena 30 sempre vem após
a dezena 20.
A segunda é que quando o 0 aparece na unidade, sempre há a mudança de dezena.
A percepção das reguaidades do Sistema de Numeração Decimal é um dos aspecto da construção

do conceito de número.
Outra regularidade refere-se às centenas: 600 são seis grupos de 100, ou “seis cens”, daí, inclusive, o
nome dado ao número.
A resolução de problemas auxilia o estudante na percepção dessas regularidades, visto que, resolvendo
problemas, são criadas, testadas e desenvolvidas hipóteses acerca dos números e estabelecidas relações.
É importante que o estudante seja colocado em sala de aula diante de situações nas quais faça análise
de números e da sequência numérica e explore as regularidades do SND.
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos de um

número natural.
Para representar a quantidade ‘quinhentos e setenta e dois’, um estudante escreveu:

500702
O que se pode inferir desse registro?
O que esse estudante já sabe?
O que ele ainda não sabe ou ainda não compreendeu?
Vejamos um exemplo com uma das habilidades presentes no DCTMA.

Podemos levantar algumas hipóteses acerca do registro acima, pensando nas seguintes perguntas:
• O estudante tem noção da quantidade representada?
• O estudante compreendeu o valor posicional?
É na escola, a partir de ações desafiadoras e reflexivas, que a construção de conceitos matemáticos
mais elaborados e complexos encontra espaço para sua consolidação. A seguir, apresentamos algumas
sugestões de como essas questões podem ser trabalhadas em sala de aula.
MATEMÁTICA 99
4º E 5º ANO

Em sala de aula, há muitas possibilidades de jogos e atividades que auxiliam na constru-
ção do conceito de número e na compreensão das estruturas do Sistema de Numeração
Decimal. Quanto mais atividades intencionais de contagem, jogos e resolução de proble-
mas os estudantes vivenciarem, melhor acontece a construção do conceito de número.
As atividades devem ser adaptadas para cada ano de escolarização, de acordo com o que
preconiza o DCTMA.
Apresentaremos algumas habilidades presentes no DCTMA vinculadas às ativida-
des sugeridas.
Atividade 1
Há um jogo que trabalha as três estruturas do Sistema de Numeração Decimal, tornando-o fun-
damental para o trabalho com número e com o Sistema de Numeração Decimal ao longo dos
anos iniciais. Este jogo pode ser adaptado para uso do 1º ao 5º ano, variando inclusive os materiais.
Jogo: Quem ganha 100 primeiro?

Objetivo: Compreender as três estruturas do Sistema de Numeração Decimal (grupamento em
base 10, valor posicional e registro simbólico)
Material:
• Tabuleiro com divisões
• Palitos de picolé (mínimo de 150 palitos por estudante)
• Ligas de elástico
• 2 dados
CENtena DEZena UNidade
Regras do jogo: Em dupla ou time, o jogador lança um ou dois dados sorteando um número (no
caso de dois dados, considera-se a soma deles). O número sorteado representa a quantidade de
palitos que cada jogador ganhou na rodada e que devem ser colocados na casa da UNidade (agru-
pamento simples). A cada jogada, a quantidade de palitos sorteada é sempre acrescentada nesta
mesma casa (UNidade). A cada vez que se completa 10 palitos na casa da UNidade, os palitos são
agrupados, amarrados e transferidos para a casa da DEZena. Faz-se assim até que se complete 10
grupos na casa da DEZena, quando então os dez grupos são agrupados, amarrados e transferidos
para a CENtena, realizando-se então um agrupamento complexo (formação de grupos de gru-
pos). Ganha quem formar o 100 primeiro.

CAPÍTULO 1
No tabuleiro do jogo “Quem ganha 100 primeiro”, os nomes ‘UNidade, DEZena e CENte-
na’ são assim escritos para fazer a relação com a língua materna, sinalizando que unidade
advém da palavra um; dezena vem da palavra dez e centena tem origem na palavra cem.
Para instrução mais detalhada do jogo, acesse o link abaixo:

Instrução para o jogo de agrupamentos na base 10:
https://www.youtube.com/watch?v=I2ThWI56Ov4
Acesso também pelo QR Code:
No 4º e 5º anos, o jogo deve ser adaptado de modo a abranger números maiores. O tabuleiro pode ser
adaptado, contemplando unidade de milhar e, sucessivamente, mais ordens. Veja a habilidade contem-
plada no jogo Quem ganha 100 primeiro?
(EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem de dezena de milhar
O material também pode ser adaptado utilizando-se material dourado (físico ou planificado), di-
nheirinho. Importa que os estudantes compreendam as regras de formação dos números e do SND e, a
partir daí, os materiais serão adaptados para quantidades com mais de três ordens. O jogo pode ser reali-
zado no 4º e 5º anos como uma estratégia para colaborar com a recomposição das aprendizagens caso o
estudante ainda apresente dificuldades na compreensão do Sistema de Numeração Decimal. O professor
deve considerar, se necessário, iniciar o jogo com três ordens, visando à compreensão, pelo estudante,
das três estruturas do SND.
Outra compreensão necessária aos estudantes do 4º e 5º anos é a do desagrupamento. Desagrupar
significa “desfazer os grupos” de 10 realizados nos agrupamentos. Realizamos desagrupamentos nas
operações de subtração e divisão. A compreensão dos desagrupamentos é significativamente complexa
para grande parte dos estudantes. O jogo apresentado trabalha a questão do agrupamento. Uma altera-
ção na forma de jogar pode colaborar para esse entendimento. Para tanto, veja a habilidade e as regras do
jogo Desagrupamento.
(EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo número natural pode ser
escrito por meio de adições e multiplicações por potências de dez, para compreender o sistema de
numeração decimal e desenvolver estratégias de cálculo.
MATEMÁTICA 101
4º E 5º ANO
Aqui, novamente, para os 4º e 5º anos, o jogo do desagrupamento poderá ser adaptado para quantidades
maiores, contemplando unidade de milhar e, sucessivamente, mais ordens, além do uso de outros materiais.
Sugerimos, ainda, outras atividades para a construção do conceito de número.
Atividade 2
Jogo: Desagrupando
Objetivo: Compreender o desagrupamento como regra de operações aritméticas de subtração e

divisão
Material:
• O mesmo do jogo anterior
• Tabuleiro com divisões
• Palitos de picolé (mínimo de 150 palitos por estudante)
• Ligas de elástico
• 2 dados
Regras do jogo: Inicia-se o jogo com cem palitos no tabuleiro, devidamente agrupados na
casa da CENtena. Em dupla ou time, o jogador lança um ou dois dados sorteando um número
(no caso de dois dados, considera-se a soma deles). O número sorteado representa a quantida-
de de palitos que cada jogador perdeu na rodada e que devem ser retirados na casa da UNidade.
Para que a quantidade de palitos seja retirada neste caso, deve-se realizar um desagrupamento
complex CENtena para a DEZena) e em seguida, fazer o desagrupamento simples (DEZena para
a UNidade). A cada jogada, a quantidade de palitos sorteada é sempre retirada esta mesma casa
(UNidade). A cada vez que se perde palitos, eles são sempre retirados da casa das unidades. Faz-se
assim até a quantidade de palitos no tabuleiroanha o jogo o estudante ou time que perder todos
os palitos primeiro.
As crianças devem ser apresentadas nomenclatura matemática correta. O “vai um para a dezena”
representa um agrupamento e o “pedir emprestado” da subtração refere-se a um desagrupamen-
to. Logo, as palavras agrupamento e desagrupamento devem ser apresentadas e utilizadas os es-
tudantes, deixando claro para eles que:
AGRUPAR = FORMAR GRUPOS (de 10, de 100...)
DESAGRUPAR = DESFAZER GRUPOS (de 10, de 100, de 1000)

CAPÍTULO 1
Para saber mais...

A Revista Nova Escola on-line disponibiliza variados planos de aula e sugestões de ati-
vidades interessantes para a construção do conceito de número.
Sugerimos que acessem algumas dessas matérias da revista.
Diversos jeitos de ensinar os números
https://novaescola.org.br/conteudo/174/diversos-jeitos-de-ensinar-os-numeros
Acesse pelo QR Code
A mesma revista traz planos de aula abordando números maiores, com mais de
três ordens.
Plano de aula: Ordenação e equência numéricacom números de 5 ordens
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/4ano/matematica/ordenacao-
-e-sequencia-numerica-com-numeros-de-5-ordens/218
Acesse pelo QR Code
MATEMÁTICA 103
4º E 5º ANO
Dando continuidade às sugestões para o trabalho com as regularidades do Sistema de Numeração

Decimal, sugerimos atividades com o quadro numérico.
O quadro numérico é um recurso simples, com muitas possibilidades de trabalho.
Atividade 3
Quadro Numérico
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Objetivo: Compreender as regularidades do Sistema de Numeração

Material: Quadro numérico
Realização: As propostas de trabalho com as regularidades do quadro são múltiplas e variadas.

A partir da observação do quadro pode-se propor perguntas como:
• Quantas colunas o quadro possui?

• Quantas linhas tem o quadro?
• O que se repete na primeira coluna e por que se repete?
• Quantos números temos em cada linha?
• Quanto números temos em cada coluna?
• Qual é a característica da coluna que se inicia com o número 3?
• Qual a característica da coluna que se inicia com o número 4?
Nesta atividade, trabalha-se as sequências numéricas, a comparação de números, a percepção de que

o zero na unidade muda a dezena. A compreensão dessas regularidades é essencial na construção do con-
ceito de número. Pode-se, ainda, explorar números pares e ímpares, considerando também regularidades.
A partir de então, o quadro pode ser explorado como recurso na exploração das tabuadas de multiplica-
ção, também pensando em regularidades em atividades no quadro numérico.
No caso de regularidades numéricas, é possível o trabalho no quadro numérico com os fatos básicos.
Fatos básicos são o resultado das operações aritméticas com um algarismo que não necessita
de algoritmo.

CAPÍTULO 1
O destaque dos resultados dos fatos básicos da multiplicação no quadro numérico pode auxiliar na com-
preensão das regularidades numéricas nas operações de multiplicação, conforme os exemplos a seguir.
Para mais sugestões de trabalho com o quadro numérico, pensando nas regularidades do SND, suge-
rimos acessar o plano de aula:
Fatos básicos da multiplicação por 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Como sugestão, pode-se explorar:
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
• Quais números foram pintados?
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
• Que colunas ficaram sem nenhum
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
número pintado?
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
• Os resultados das operações possuem
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
quais números na casa das unidades?
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
Quais se repetem?
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
• Há números ímpares pintados? Por quê?
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Fatos básicos da multiplicação por 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
• • Que colunas ficaram sem nenhum
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
número pintado?
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
• • Os resultados das operações possuem
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
quais números na casa das unidades?
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
Quais se repetem?
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
• • Há números ímpares pintados? Por quê?
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
• • Há números pares pintados? Por quê?
MATEMÁTICA 105
4º E 5º ANO
Fatos básicos da multiplicação por 9

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
• Que colunas ficaram sem nenhum
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
número pintado?
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
• Os resultados das operações pos-
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
suem quais números na casa das
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
unidades?
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
• Faça uma lista dos números que
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
aparecem na casa das unidades nos
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
resultados.
• Faça uma lista dos resultados (Professor, explore os resultados dos fatos do 9, ajudando os
estudantes a perceberem que enquanto as unidades diminuem 1, as dezenas aumentam 1, e a
razão disso acontecer).
• Há números ímpares pintados? Por quê?
• Há números pares pintados? Por quê?

número natural
Análise de regularidades do sistema de numeração decimal

Link: https://novaescola.org.br/conteudo/5501/analise-de-regularidades-do-sistema-de-
-numeracao-decim

CAPÍTULO 1
Considerações Finais
Segundo a BNCC e o DCTMA, o trabalho com a matemática nos anos iniciais tem como base a alfa-
betização e o letramento. A alfabetização matemática definida como a compreensão e a interpretação do
conhecimento matemático, sua linguagem e suas representações, e o letramento matemático compreen-
dido como o uso desses conhecimentos na vida para atender às diversificadas necessidades do indivíduo
em sociedade. Este capítulo abordou os dois conceitos fundamentais, tratando, ainda, da importância do
trabalho com o conceito de número como base da matemática de toda a educação básica.
No trabalho com o número como objeto de conhecimento, considerou-se a possibilidade da necessi-
dade de recomposição das aprendizagens. O capítulo trouxe sugestões de atividades que consideram o
número em suas diversas funções em sociedade, bem como os seus aspectos conceituais. O próximo ca-
pítulo abordará as demais unidades temáticas da matemática no DCTMA: álgebra, geometria, grandezas
e medidas, probabilidade e estatística.
MATEMÁTICA 107
4º E 5º ANO
Matemática
4º e 5º ano
Capítulo 2:
Currículo
Maranhense
(DCTMA)

CAPÍTULO 2
Unidade 1 - O currículo maranhense (DCTMA)

Neste Capítulo 2, continuando nossa Expedição Formativa Maranhense, vamos refletir e conversar so-
bre o currículo. O que é esse documento? Qual a sua função? Por que o professor e a escola devem conhe-
cê-lo? Qual a relação dele com a aprendizagem da Matemática?
Vamos conhecer algumas correntes teóricas que discutem o currículo e identificar aquela que funda-
menta o Documento Curricular do Território Maranhense (DCTMA). Em nosso percurso, vamos conver-
sar sobre as características do DCTMA, seus princípios pedagógicos e temas integradores. A organização
do currículo da Matemática em unidades temáticas será outro tema de análise e conhecimento.
Durante o trajeto, neste momento da expedição, queremos pensar sobre como aproximar a prática
docente da real necessidade dos estudantes para fazer uso dos conhecimentos matemáticos na resolução
de situações diversas do dia a dia e na compreensão do mundo, mostrando que o currículo da Matemáti-
ca vai muito além de uma relação de conteúdo a ser ensinado em determinado tempo.
Foram traçados os seguintes objetivos para essa reflexão:
• Identificar a proposta de ensino da Matemática apresentada no currículo do Maranhão;
• Compreender a Matemática como uma ciência e uma linguagem criada pelo homem e que se cons-
titui como ferramenta e meio de compreensão, interpretação e ação no mundo e em sociedade;
• Reconhecer a educação matemática como base para o ensino da Matemática proposta pelo currí-
culo do Maranhão;
• Integrar ao processo educacional as relações entre os conceitos matemáticos e os fenômenos ob-
servados e vivenciados pelos estudantes;
• Relacionar os conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (aritmética, pensa-
mento algébrico, geometria, estatística, probabilidade, medidas, números, operações) e aplicá-los.
Iniciemos o percurso!
Rumo a nosso destino...
1.1 O que é um currículo?
O que é um documento curricular? O que há em um documento denominado “currículo”? O que ca-

racteriza esse tipo de documento?
Pare e pense como são em geral escolhidos os textos para o
desenvolvimento da leitura nas turmas de 4º e 5º anos.
Para iniciar esta discussão, podemos pensar no currículo de
um indivíduo, o currículo vitae. Esse tipo de registro busca
demonstrar um percurso realizado; no caso, profissional,
acadêmico. O currículo também se relaciona a essa mesma
ideia. A palavra currículo tem origem no latim, na palavra
currere, que significa caminho, rota.”(OLIVEIRA, 2017). Figura 1
MATEMÁTICA 109
4º E 5º ANO
Quando pensamos no currículo de uma escola ou de uma rede, ele também é entendido como um do-
cumento que propõe uma rota, um percurso. Historicamente, a compreensão comum de currículo é a de
um documento com prescrição de conteúdos, objetivos, disciplinas a serem desenvolvidos, organizados e
alcançados pela escola. Mas há outros modos de pensar e explicar o currículo escolar. Para Saviani (2012,
p. 56), o currículo refere-se também a “representações, valores, papéis, costumes, práticas compartilha-
das, relações de poder, modos de participação e gestão etc.”.
Segundo Silva (2016), há várias correntes teóricas que discutem o que é e o que representa o currículo
escolar. Entre as teorias que discutem currículo, as teorias tradicionais afirmam que o currículo escolar
seja neutro, justo, isento de intenções, além da disseminação do saber escolar. Nessa perspectiva, o currí-
culo é uma prescrição dada a ser obedecida. Não há processos de participação dos agentes envolvidos nos
processos de ensinar e aprender na construção desse tipo de currículo, mas tão somente o cumprimento
do que é determinado.
Outras correntes teóricas são as Críticas e Pós-Críticas, que se contrapõem às teorias tradicionais
(SILVA, 2016). Elas defendem uma intencionalidade política demarcada no currículo; e a escola, por meio
do seu currículo, pode ser ferramenta de manutenção do status quo. Para as Teorias Críticas, o currículo
escolar nada tem de justo ou neutro em si. Ao contrário, pode ser ferramenta de perpetuação de estrutu-
ras sociais desiguais e injustas, na medida em que promove exclusão de sujeitos, de saberes, de culturas.
Estabelecendo uma forte crítica às teorias tradicionais, as Teorias Críticas colocam-se a favor da justiça
social por meio da democratização do saber e do espaço escolar. Defendem a emancipação do sujeito por
meio do acesso ao conhecimento.
As Teorias Pós-Críticas apresentam uma percepção mais ampla de currículo, defendendo que a escola
deve incluir a diversidade de subjetividades e experiências humanas (SILVA, 2016). Os sujeitos se consti-
tuem por meio do currículo levado à sala de aula. Ele é um documento de identidade.
“O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, currículo

vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O cur-
rículo é documento de identidade.” (Silva, 2016, p. 150)
Para saber mais...

Para saber mais sobre as teorias de currículo e acerca da importância deste documento
na ação pedagógica, sugere-se a leitura do livro abaixo:
Figura 2
Documento de Identidade: uma introdução às teorias do

currículo, de Tomaz Tadeu da Silva.

CAPÍTULO 2
Para as Teorias Críticas e Pós-Críticas, o currículo é muito mais do que uma lista de objetos de conhe-
cimento. Ele é uma ferramenta que contempla questões emergentes de uma sociedade.
Ao falar do currículo como um documento de identidade, Silva (2016) defende um currículo repre-
sentativo de um território, de uma comunidade, do professor, dos estudantes, da escola, da comunidade
escolar, das subjetividades. A identidade colocada pelo autor abarca a maior diversidade possível de re-
presentações e percepções.
Pensando no documento pessoal de identidade. Qual é a sua função?

De que forma ele identifica e representa o cidadão?
Para que o currículo seja representativo de identidades, é necessário que ele retrate a cultura e a his-
tória de um povo, da escola, da comunidade escolar, dos estudantes, de cada docente, de cada turma, de
cada sala de aula. Faz-se necessário que ele tenha “a cara” de quem o vive. Para Saviani (2012, p. 61), a
escola é “[...] espaço capaz de propiciar a apropriação crítica e criativa das múltiplas manifestações cultu-
rais e, ao mesmo tempo, é espaço de produção e reprodução da cultura”.
Refletindo sobre o percurso...

Professor(a), pare e pense: qual é seu papel na relação com o currículo?
Como você utiliza o currículo no dia a dia em sua prática pedagógica?
Você tem familiaridade com o DCTMA?
Você o consulta e lê várias vezes durante o ano letivo ou apenas no momento do
planejamento inicial para o ano ou bimestre?
Como você organiza o currículo?
É na escola, na sala de aula e nas ações do professor que o currículo ganha vida. Para Sacristán
(2000, p. 165),
(...) o currículo é uma prática desenvolvida através de muitos processos e na qual se entre-
cruzam diversos subsistemas ou práticas diferentes, é óbvio que, na atividade pedagógica
relacionada ao currículo, o professor é um elemento de primeira ordem na concretização
deste processo.
Para que o currículo se torne de fato representativo de uma comunidade, estudantes, turma e profes-
sores, é essencial que o professor conheça o documento, compreenda a sua proposta, interprete-o, viven-
cie-o na prática pedagógica. Como docente, apropriar-se do documento, analisá-lo, questioná-lo, torna
a ação pedagógica consciente. É por meio da ação do professor e da escola que o currículo pode se tornar
um documento de identidade (SILVA, 2016).
E o DCTMA? Vamos conhecê-lo um pouco mais e pensar sobre ele?
MATEMÁTICA 111
4º E 5º ANO
1.2 O Documento Curricular do Territótiio Maranhense - DCTMA
O grupo musical Palavra Cantada gravou
crianças maranhenses cantando uma
música popular que retrata com beleza e
sensibilidade um dos aspectos mais fortes da
cultura do Maranhão.
Você conhece a música? O nome dela é
Liberdade: Berço de Cultura. Ela fala do Boi-
bumbá da cultura maranhense. Veja este trecho:
“Ê boi Figura 2
Todo mundo já conhece
Teu gingado prevalece
Zabumba levanta o astral.”
Um dos versos da música diz: “Liberdade é alegria, é amor no coração”.
Vale a pena ouvir esta bela representação da identidade do povo maranhense.
Quais são as características do DCTMA? O que ele propõe?

O DCTMA tem características que refletem a identidade, cultura e história do povo maranhense. Ele se
propõe a integrar a vida fora da escola às experiências escolares, entendendo que a escola não é uma institui-
ção apartada da vida, mas parte dela. Em um dos trechos, afirma que “o currículo deve estar relacionado com
a vivência cotidiana do aluno, que envolve as múltiplas escalas geográficas nas quais ele está inserido, como
as da escola, da comunidade, da cidade, do estado, do país e do mundo” (MARANHÃO, 2019, p. 17). Portanto,
é uma proposta ampla que abarca os diversos espaços, entre eles, a vida escolar e o ensino da Matemática.
O documento marca a sua intenção:
Objetiva-se um currículo que seja expressão das relações sociais, na perspectiva da emanci-
pação do indivíduo, e que não se reduza a um amontoado de conteúdo sem intencionalidade
de construir uma formação humana e libertadora (MARANHÃO, 2019, p. 18).
Ao olhar para o documento maranhense, importa identificar qual é a sua intenção. O DCTMA defende
a formação integral e emancipadora do estudante como parte de uma sociedade e que nela atua.
Este capítulo trata das características e das propostas do DCTMA no que tange especialmente ao en-
sino e aprendizagem da área de Matemática. Vejamos algumas delas.

CAPÍTULO 2
1.3 DCTMA e suas características gerais
Pensar o ensino da matemática a partir do DCTMA implica enxergar a área de conhecimento tendo
como ponto de partida as perspectivas gerais que o documento propõe.
A concepção de aprendizagem expressa no DCTMA tem por base a psicologia histórico-cultural de
Vygotsky. Para esta concepção de aprendizagem, o sujeito não aprende sozinho, mas em situações de
interação e mediação.
O processo de aprendizagem constitui-se em um sistema de trocas com outros sujeitos, com

a cultura e com o próprio sujeito. O processo de formação da consciência do sujeito é uma
via de mão dupla que vai do plano social para o plano individual. Desse modo, a escola é um
local privilegiado para fomentar esse processo de ensino-aprendizagem de modo contínuo e
sistemático (DCTMA, 2019, p. 20).
Esta base teórica é especialmente relevante quando se considera, especificamente, o ensino da Matemáti-
ca. Compreendendo que a Matemática é ciência e linguagem peculiar, com códigos, signos e regras bastante
próprias, entende-se a importância das experiências e mediações de outros sujeitos mais competentes. No
primeiro capítulo desta expedição, vimos que as crianças constroem os conhecimentos lógicos matemáticos
na interação com o ambiente, nas experiências vivenciadas e nas relações com outros sujeitos.
Equidade Formação
integral
Princípios
Educacionais
Diversidade Inclusão
O DCTMA considera fundamentais ao processo formativo dos estudantes maranhenses os se-

guintes princípios:
Relacionando esses princípios com o ensino e aprendizagem da Matemática, percebemos a impor-
tância de o DCTMA tê-los determinado. Os resultados de avaliações em larga escala, tanto nacionais
quanto internacionais, têm mostrado que o nível de proficiência que os estudantes têm alcançado em
Matemática é bastante insatisfatório; o que mostra o quão excludente pode ser o ensino da área no país.
Resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) há alguns anos vêm mostrando
essa realidade. A mesma realidade tem sido percebida nos resultados do Saeb.
Para saber mais...

Para saber mais sobre os resultados do PISA, acesse:
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-
exames-educacionais/pisa
MATEMÁTICA 113
4º E 5º ANO
Elegendo a equidade, formação integral, diversidade e inclusão como princípios, o DCTMA mostra o
alicerce de suas estruturas: ensinar todos os estudantes, sem distinção, garantindo o acesso e a perma-
nência de todos os sujeitos no processo formal de educação; preocupação com desenvolvimento integral
das capacidades dos estudantes, com base na formação sócio-histórica do estado diverso em suas identi-
dades e valores. Quando se pensa na Matemática, a ampla democratização do seu ensino e aprendizagem
deve ser foco de toda ação pedagógica intencional e coerente com a proposta do currículo maranhense.
Outro aspecto importante que caracteriza o DCTMA é a demarcação de princípios pedagógicos:
Princípios pedagógicos
Considerar os conhecimentos prévios dos alunos.
Garantia do acompanhamento da aprendizagem.
Aprendizagem significativa, reconhecendo o valor social do conhecimento.
Planejamento pedagógico, como meio para o planejamento da aprendizagem.
Metodologias que assegurem a aprendizagem de todos.
Interdisciplinaridade.
Diversidade como fonte de riqueza da aprendizagem.
Ambiente saudável e organizado como apoio à aprendizagem.
Foco nas competências para o alcance dos resultados esperados.
Avaliação do desenvolvimento da aprendizagem de forma diagnóstica, cumu-

lativa e processual, em que a aprendizagem possa ser assegurada por meio das
interferências do professor ao longo do processo de ensino, para que o educan-
do se aproprie do saber elaborado.
Fonte: Maranhão (2019).
O que são princípios pedagógicos? São aqueles que norteiam as ações dos professores e da escola
nos processos de ensinar, “elementos orientadores e indispensáveis para o exercício docente” (MA-
RANHÃO, 2019, p. 29).
A Matemática proposta pelo Documento Curricular Maranhense DCTMA é interdisciplinar, signifi-
cativa e contextualizada. Dessa maneira, serve de instrumento para a constituição de um estudante como
sujeito integral que desenvolve a capacidade de utilizar o conhecimento matemático como importante
ferramenta de interpretação e atuação no mundo. Assim, “o direito de aprender será assegurado a partir
de uma conduta de compromisso permanente do professor com o sucesso escolar de cada um que estiver
sob sua responsabilidade, em função do reconhecimento do valor social do conhecimento no mundo
contemporâneo” (MARANHÃO, 2019, p. 30).
Outro aspecto do DCTMA importante de ser considerado nesta reflexão é a integração curricular. A
proposta de integração é feita por meio do trabalho com temas integradores. Uma organização curricular
feita assim possibilita um planejamento curricular mais flexível.

CAPÍTULO 2
A integração curricular visa associar diferentes áreas de conhecimento e componentes curriculares,

envolver anos e turmas distintas e relacionar diversos objetos de conhecimento e habilidades em torno
de uma temática comum.
Segundo o documento curricular maranhense,
“os temas integradores, que são temas contemporâneos que afetam a vida humana em esca-
la global, regional e local, devem ser acolhidos pelo componente curricular de Matemática,
no intuito de fomentar o compromisso do professor com relação à formação dos estudantes,
pois os objetos de conhecimento devem ser trabalhados de forma a explicitarem as questões
transversais, que perpassam as várias instâncias do componente curricular, bem como toda
a escola em seu contexto social” (MARANHÃO, 2019, p. 315).
Os temas integradores elencados no documento são:
Educação para as relações étnico-raciais

Educação em Direitos Humanos e o Estatuto e ensino da história africana e indígena -
da criança e do adolescente - ECA
diversidade cultural
Vida familiar e social, educação para as

Educação para o trânsito relações de gênero
Educação Ambiental Trabalho, ciência e tecnologia
Educação financeira e fiscal e

Saúde e educação alimentar e nutricional
orientação para consumo
Processo de envelhecimento, respeito e

valorização do idoso
Para o trabalho com temas integradores, espera-se o “comprometimento de profissionais da educa-

ção e estudantes, numa postura de enfrentamento, tomada de decisões num contexto de formação cida-
dã consciente” (MARANHÃO, 2019, p. 31).
Vejamos um exemplo que ilustra a ideia em um conjunto de atividades pensadas para o 4º e 5º anos
elaboradas com o tema integrador Educação Ambiental, tendo como base a competência específica 2:
Competência 2. Desenvolvimento do raciocínio lógico: O aluno deve desenvolver o espírito

investigativo, de modo a produzir argumentos com base nos conhecimentos matemáticos
adquiridos, para tomar decisões e atuar no mundo.
MATEMÁTICA 115
4º E 5º ANO
Veja a manchete abaixo:
Figura 3
A partir da reportagem, várias questões podem ser sugeridas, considerando as habilidades e os con-
teúdos matemáticos. Por exemplo:
1. Qual a medida utilizada para representar a área desmatada?
2. Utilizando uma malha quadriculada, represente a área dos municípios em verde e em ver-
melho e marque a área desmatada.
3. Qual o município com maior percentual de desmatamento?
Com o objetivo de promover a integração curricular com diferentes áreas de conhecimento, podemos
pensar nas seguintes proposições:
1. Os impactos do desmatamento para a região.
2. Localização dos municípios no mapa do estado.
3. Impactos da mineração no meio ambiente.
Algumas habilidades de outros componentes curriculares presentes nesta atividade:

(EF05C103) Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura vegetal, em destaque a do
Maranhão, para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos cursos de água e da
qualidade do ar atmosférico.
(EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo, cobertura vegetal,
rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas áreas.
A Matemática – tanto como área de conhecimento quanto como componente curricular – relaciona-
-se com os temas integradores, possibilitando um maior contato do estudante com o meio externo, inter-
ferindo na mudança dos valores e desenvolvendo o senso crítico e o posicionamento acerca das questões
sociais, contribuindo com sua formação como cidadão (MARANHÃO, 2019, p. 316).
Por meio do exemplo, visualiza-se como é possível estruturar um planejamento tendo como mote um
tema integrador. No exemplo, é proposta a integração de diferentes áreas do conhecimento, componen-
tes curriculares e objetos de conhecimento de distintas unidades temáticas da Matemática.
A proposição de organizar o planejamento em temas integradores apresentada pelo DCTMA é rica
em possibilidades de organização do currículo, em um trabalho com temáticas que não se encerram nos
muros da escola, de modo a oportunizar que o currículo se constitua como um documento identitário do

CAPÍTULO 2
Maranhão, da escola, por meio do PPP, da comunidade na qual a escola está inserida e dos planejamentos
de aulas dos professores em cada sala de aula.
“Incluir os temas integradores na dinâmica da escola implica novas formas de organização

curricular com planejamentos coletivos, utilização de novos espaços e novas estratégias
que visem à formação de atitudes e valores. A perspectiva da integração passa pela forma
de olhar a vida e pela postura relativa às tarefas diárias. Integrar o currículo é estabelecer
conexões e construir “pontes” para outros conhecimentos, componentes, áreas, séries e para
a vida” (MARANHÃO, 2019, p. 32).
Com todas estas características gerais apresentadas, o DCTMA caracteriza-se pelo respeito à iden-
tidade do povo maranhense, acolhendo identidades locais – da escola, da comunidade, do professor,
dos estudantes.
Para saber mais...

Conheça em profundidade os princípios do DCTMA lendo a Intro-
dução do documento – páginas 7 a 50.
Aproprie-se do que é seu! Conheça-o, deguste-o!
Figura 4
A partir de agora, veremos como está representada a área da Matemática no Documento Curricular
do Território Maranhense.
MATEMÁTICA 117
4º E 5º ANO
1.4 A Matemática no DCTMA
Figura 5 Figura 6 Figura 7
Leia o trecho:
“O mundo está cheio de padrões e de ordens: na natureza, na arte, nas
construções, na música. Padrões e ordem são encontrados no comércio, na
ciência, na medicina, nas indústrias, fábricas e sociologia. A matemática
descobre esta ordem, lhe dá sentido e a utiliza em uma variedade de maneiras
fascinantes, melhorando nossas vidas e ampliando nosso conhecimento. A
escola tem que ajudar as crianças com este processo de descoberta” (VAN DE
WALLE, 2009, p. 32).
A Matemática escolar, em geral, está relacionada a tarefas e exercícios que longe passam da ideia de
uma aprendizagem com significado, e que levam os estudantes a questionarem para que servem tantos
exercícios a não ser responder às atividades da escola, com um fim em si mesmo.
A Matemática é uma ciência viva, em constante trabalho de construção, que tem infinitas aplicabi-
lidades práticas e em modelos teóricos que corroboram o desenvolvimento científico da humanidade.
Sendo assim, por que essas percepções da Matemática passam tão distantes da realidade escolar?
Provavelmente, uma das razões são as experiências escolares, nem sempre positivas, que os próprios
professores tiveram com a matemática enquanto estudantes.
O convite do DCTMA é fazer uma Matemática dinâmica, significativa, viva.
“Dentro do contexto maranhense, a Matemática deve ser ensinada de forma a ser aproxima-
da da vida do estudante, por um viés significativo, capaz de efetivá-la também como ciência
humana, o menos abstrata possível” (p. 305).

CAPÍTULO 2
“Isso não quer dizer que o caráter abstrato da Matemática deva ser desconsiderado no pro-
cesso de ensino. Mas é necessário ressaltar que esse caráter abstrato deve ser o fim, e não o
início do processo, ou seja, a prática do ensino de Matemática deve partir da concretude para
a abstração dos conteúdos escolares” (p. 305).
Vislumbrando esta Matemática viva, o DCTMA aborda os seguintes aspectos:
ÁREA DA MATEMÁTICA
Procedimentos
Competências Unidades Objetos de pedagógicos e Avaliação
específicas temáticas conhecimento metodológicos
Cada um deles será abordado em diferentes capítulos. No presente capítulo, o foco será dado às com-
petências específicas e às unidades temáticas.
2.3.1 Conceitos gerais presentes nas competências específicas de Matemática

Iniciemos a nossa conversa acerca da área de Matemática pelas suas competências específicas. As
oito competências específicas da Matemática elencadas no DCTMA são as definidas na Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Mas o que são competências? A BNCC assim define:
“…competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimen-

tos)” (BNCC, BRASIL, 2017, p. 8).
Uma competência é um recurso cognitivo do sujeito que se constrói na vivência de múltiplas e varia-
das experiências. Logo, as competências são desenvolvidas.
Para saber mais...

Este artigo da página Portal Educação trabalha com as
ideias de Philipe Perrenoud acerca de educação para as
competências. Lendo o artigo, é possível compreender um
pouco mais sobre a temática.
Acesse a página pelo QR code:
Figura 11
MATEMÁTICA 119
4º E 5º ANO
As competências específicas tratam de capacidades cognitivas especializadas relacionadas ao conhe-

cimento matemático, suas especificidades e aplicações na vida, nas mais diversas situações. A BNCC de-
fende o desenvolvimento das competências gerais e específicas ao longo da educação básica.
Para saber mais...

Conheça a proposta da BNCCC para a área de
Matemática assistindo ao vídeo:
Figura 12
As oito competências específicas da Matemática são:
Competências específicas de Matemática – BNCC

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupa-
ções de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descober-
tas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir ar-
gumentos convincentes recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender
e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Ma-
temática (aritmética, álgebra, geometria, estatística, probabilidade) e de outras áreas do
conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de
soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar in-
formações relevantes para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo ar-
gumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis,
para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais, de outras áreas do conhecimento,
validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo situações imaginadas,
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, e expressar suas respos-
tas e sintetizar conclusões utilizando diferentes registros e linguagens: gráficos, tabelas,
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever
algoritmos como fluxogramas e dados.

CAPÍTULO 2
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem sobretudo questões de urgência social, com
base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamen-
to e no desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de so-
luções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de
uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com
eles.
(BRASIL, 2017, p. 267)
Acerca das competências específicas, elas se diferenciam entre si. A competência 8, por exemplo, está
relacionada à capacidade de trabalhar em grupo ou com outras pessoas para resolver problemas, saben-
do argumentar e respeitar diferentes pontos de vista. Com isso, percebe-se que ela não está diretamente
relacionada ao conhecimento matemático, mas a um aspecto importante na aprendizagem de matemá-
tica, que é a capacidade de resolver problemas.
Outras duas competências que estão relacionadas à aptidão de resolver problemas são as número 5 e
6, que, por sua vez, são de natureza diferente da 8. Ambas são mais relacionadas à faculdade de mobilizar
conceitos matemáticos construídos e a saber utilizar a linguagem matemática.
As competências 1, 4 e 7 relacionam-se à investigação, ou seja, referem-se à capacidade de observar, in-
terpretar, analisar, coletar, produzir, debater dados que se relacionam à linguagem ou ciência matemática.
A competência 2 está ligada ao desenvolvimento do raciocínio lógico e também à capacidade de uti-
lizar conceitos e linguagem matemática, de modo a lançar mão da Matemática como ferramenta de atu-
ação na vida.
A competência número 3 está diretamente associada ao conhecimento matemático.
A partir do conhecimento das competências específicas e da breve análise do que elas significam,
pensemos em algumas questões:
1. Professor(a), você já conhecia essas competências?

2. Quais dessas competências estão mais presentes em sua prática pedagógica?
3. Como conduzir a ação pedagógica para que os estudantes desenvolvam as competências
propostas no documento?
Ao pensar na atuação pedagógica e possibilitar o desenvolvimento dessas competências, certamente

não há respostas prontas, mas alguns caminhos são defendidos pela educação matemática. Um desses
caminhos é a metodologia de resolução de problemas.
Quando se depara com um problema, para resolvê-lo, o sujeito precisa mobilizar conceitos e proce-
dimentos matemáticos, fazer relações, desenvolver estratégias, argumentar, testar hipóteses. Resolver
problemas oportuniza, ao mesmo tempo, a ampliação de recursos cognitivos, tornando a metodologia
de resolução de problemas uma potencializadora do desenvolvimento das competências específicas da
Matemática.
MATEMÁTICA 121
4º E 5º ANO
A resolução de problemas é uma forma de organização do currículo que difere da organização linear
utilizada com frequência por escolas e professores.
Pense na seguinte organização curricular e reflita se ela lhe parece familiar:

1º bimestre – Adição
2º bimestre – Subtração
3º bimestre – Multiplicação
4º bimestre – Divisão
Diferente de uma organização linear do currículo, há outras possibilidades de organização que per-
mitem criar redes de conexões entre objetos de conhecimento e entre unidades temáticas. De modo geral,
os conceitos matemáticos presentes em diferentes objetos de conhecimento se interrelacionam, o que
permite que sejam trabalhados em associação.
A figura a seguir ilustra uma rede de conexões pensada a partir de um objeto de conhecimento.
Figura 13
Agora vejamos como esta ideia de rede de conexões pode ser estabelecida na prática pedagógica.

Leia o problema:
“Neste verão, os Gorgonzola compraram um barco novo.
Seu Oto Gorgonzola, muito orgulhoso, chamou a família
para passear. Vieram todos: sua mulher, Dona Bárbara, os
três filhos e o cachorro.
Animadíssimos, correram para subir no barco. Seu Oto pesa
150 quilos. Dona Bárbara, 90 quilos, os três filhos juntos pe-
sam 150 quilos, e o Espinafre, 10 quilos.
O fato foi que Seu Oto s esqueceu de ler as instruções e não
viu que o peso máximo que o barco suportava era 350 quilos.
Será que o barco da família Gorgonzola afundou?” Figura 14
(FURNARI, 2001).

CAPÍTULO 2
O problema matemático proposto no livro de Eva Furnari mostra como a metodologia de resolução
de problemas possibilita criar redes de conexões curriculares. Alguns conceitos e habilidades mobiliza-
dos pelo problema são:
• Cálculo mental ou realização de algoritmo ou de estratégias pessoais de cálculo da adição.
• Ideia de juntar da adição.
• Cálculo mental ou realização de algoritmo ou de estratégias pessoais de cálculo da subtração.
• Ideia de comparar da subtração.
O problema mostrado é um exemplo muito simples de como a resolução de problemas pode criar
redes de conexões curriculares.
Para saber mais...

Para conhecer outra maneira de organizar o currículo de Matemá-
tica, indicamos a leitura do livro Currículos da Matemática – Da
organização Linear à ideia de rede, de Célia Maria Carolino Pires.
Essa é uma obra de referência acerca da temática e vale a leitura!
Figura 15
O desenvolvimento das competências específicas da Matemática é facilitado pela formação de redes

de conexões, e a resolução de problemas é uma das estratégias para se estabelecer. Criar redes de cone-
xões permite abordar com mais frequência um objeto de conhecimento quando se compara à organiza-
ção linear.
A resolução de problemas e o trabalho com projetos são metodologias que permitem o estabeleci-
mento de redes de conexões bastante significativas e que, por sua vez, oportunizam o desenvolvimento
das competências específicas da área.
A perspectiva de uma organização não linear do currículo é indicada no DCTMA em diversos dos seus
pressupostos: na proposição de temas integradores; no princípio pedagógico da interdisciplinaridade; na
defesa das metodologias de resolução de problemas e de projetos para o ensino da Matemática.
1.5 Organização do currículo: Unidades Temáticas –

Objetos de Conhecimento – Habilidades
O DCTMA, tendo por base a BNCC, organiza a aprendizagem dos conceitos e linguagem matemática
em cinco unidades temáticas: números, álgebra, geometria, medidas, probabilidade e estatística. Cada
uma das unidades abarca objetos do conhecimento e habilidades a serem desenvolvidas, e devem ser
consideradas referências na definição dos conteúdos no momento do planejamento.

MATEMÁTICA 123
4º E 5º ANO
Para conhecer mais sobre esta temática, sugere-se a leitura do texto:
Figura 16
O texto sugerido sintetiza o que há de conhecimento matemático e os objetivos principais de cada

unidade temática. É importante que o professor se aproprie desse conhecimento, especialmente no que
se refere à unidade álgebra, que não constava dos currículos antes da BNCC.
O esquema abaixo sintetiza conceitos e conhecimentos tratados em cada unidade temática do DCTMA1:
• Quantificação
• SND • Sequências e padrões
• Campos numéricos • Igualdade
• Operações • Equivalência
• Porcentagens • Proporcionalidade
Números Álgebra
Unidades temáticas
Matemática – CTMA – 4º e 5º ano
Grandezas e Geometria
medidas
Probabilidade e • Localização
• Relações métricas • Movimentação
estatística
• Grandezas • Plano cartesiano
• Medidas • Espaço amostral • Figuras geométricas
• Aleatoriedade • Ângulos
• Possibilidades e probabilidade • Simetria
• Variáveis • Proporção - ampliação, redução
• Gráficos e tabelas
• Coleta e organização de dados
1 No documento maranhense, há uma explicação mais detalhada do significado de cada unidade temática, nas páginas 308 e 309.

CAPÍTULO 2
Nas unidades temáticas, os conceitos matemáticos se inter-relacionam. “Os objetos matemáticos não po-
dem ser compreendidos de forma isolada, pois estão fortemente relacionados entre si” (DCTMA, 2019, p. 308).

Não há correspondência biunívoca de um conceito matemático para cada objeto de co-
nhecimento, tampouco um objeto de conhecimento para cada habilidade prevista. Um
conceito matemático pode estar presente em diversos objetos de conhecimento e em
várias habilidades.
Para melhor exemplificar, vejamos a imagem abaixo:
O exemplo acima, com o conteúdo Polígonos, mostrou a conexão entre unidades temáticas (grande-
zas e medidas, números e geometria), relação entre os objetos de conhecimentos (figuras geométricas,
ângulos, medidas, áreas) e deles com habilidades específicas da área.
Sobre a relação entre os diferentes objetos de conhecimento matemáticos com as habilidades específicas
estabelecidas para a área, o DCTMA esclarece,
MATEMÁTICA 125
4º E 5º ANO
“Assim, pensar nos objetos de conhecimento da Matemática exige a compreensão de que pro-
mover seu ensino, na perspectiva do letramento matemático, implica desenvolver no estudan-
te a capacidade de compreender a sociedade contemporânea, com o objetivo tanto de atender
às suas necessidades, no cumprimento de seu papel como cidadão crítico e consciente, como
aprender a viver em uma sociedade em constantes mudanças” (DCTMA, 2019, p. 308).
Novamente, o documento maranhense defende que a aprendizagem da Matemática está ligada à

vida e à atuação consciente e crítica em sociedade.
Indo ao encontro desta ideia, o texto sugerido abaixo traz algumas reflexões sobre como desenvolver
habilidades e competências em sala de aula tendo como foco o letramento matemático, tratando de abor-
dagens metodológicas como resolução de problemas, investigação e projetos.

Não há correspondência biunívoca de um conceito matemático para cada objeto de
conhecimento, tampouco um objeto de conhecimento para cada habilidade prevista.
Um conceito matemático pode estar presente em diversos objetos de conhecimento
e em várias habilidades.
A conexão entre as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades a serem desen-

volvidas são pontos fundamentais para a aprendizagem matemática. Vamos conversar um pouco mais
sobre as habilidades a serem desenvolvidas, previstas no DCTMA. Elas estão representadas por meio dos
seguintes códigos e seus significados:
Exemplo de
habilidade no
DCTMA
EF04MA13
Ensino Fundamental Quarto Matemática Número da
ano habilidade
Para cada habilidade descrita, o documento maranhense apresenta ao menos uma sugestão de ativi-
dade a ser desenvolvida em sala de aula.
Figura 18 (MARANHÃO, 2019, p. 332)

CAPÍTULO 2
As sugestões de atividade são um valioso recurso para o professor, visto que o auxiliam no planejamento
das aulas e na compreensão de como o objeto de conhecimento pode ser tratado na prática em sala de aula.
Dando sequência ao nosso percurso após os comentários sobre a estrutura geral do componente cur-
ricular Matemática, trataremos um pouco mais da unidade temática álgebra, por ser uma novidade no
currículo dos anos iniciais com a chegada BNCC e, por conseguinte, presente no DCTMA.
1.6 O caso da álgebra nos anos iniciais
“A Matemática é uma ciência de padrões e ordem” (VAN DE WALLE, 2009, p. 32)
Iniciamos o tópico sobre a unidade temática álgebra com o trecho de Van de Walle para explicar por-
que a unidade foi inserida nos anos iniciais. Até a publicação da BNCC, a álgebra era assunto a ser tratado
por professores de Matemática a partir do 6º ano do ensino fundamental. Muitos ainda se questionam
por que a álgebra foi incluída desde os anos iniciais.
Dê uma olhada nestes dois artigos que tratam do ensino de álgebra nos anos iniciais:
Figura 19 Figura 20
Acesse pelo QR Code: Acesse pelo QR Code:
Os dois artigos indicados tratam da álgebra nos anos iniciais. O do Grupo Mathema fala sobre como
tornar o trabalho com a álgebra significativo para os estudantes. O artigo da Revista Nova Escola trata da
álgebra proposta para esta etapa da educação básica. São conhecimentos que podem ser muito interes-
santes para o professor que há pouco iniciou o trabalho com a unidade temática.
Então do que trata a álgebra nos anos iniciais? A álgebra nos anos iniciais visa ao desenvolvimento do
pensamento ou raciocínio algébrico.
Para que desenvolver o raciocínio algébrico nos anos iniciais? O pensamento algébrico é capaz de es-
tabelecer generalizações e perceber regularidades e padrões.
MATEMÁTICA 127
4º E 5º ANO
Professor(a), você saberia distinguir o significado das palavras GENERALIZAÇÃO,
PADRÃO e REGULARIDADE? Que tal buscar o significado no dicionário?
A partir da pesquisa, reflita acerca das seguintes questões:
Generalizar é importante na Matemática? Por quê?
Perceber e estabelecer padrões e regularidades é importante para pensar a ? Por quê?
Lembrando o trecho de Van de Walle que inicia o tópico, a Matemática é uma ciência de padrões, a
capacidade de generalizar e de perceber padrões é uma habilidade que auxilia a percepção da ciência e da
linguagem matemática em sua principal característica. O desenvolvimento do raciocínio algébrico pelos
estudantes dos anos iniciais tem por objetivo colaborar com esta capacidade.
Assim, a álgebra nos anos iniciais trata de:
padrões e regularidades
propriedades da igualdade e pertinência
proporcionalidade
operações inversas
Vejamos cada um desses tópicos.

Padrões e regularidades são características daquilo que é constante, estável, contínuo. São normas que
servem de base para estabelecer comparações.
Nos anos iniciais, padrões e regularidades são trabalhados especialmente por meio de sequências de
dois tipos: repetitivas e recursivas. Veja o quadro abaixo:
SEQUÊNCIAS REPETITIVAS SEQUÊNCIAS RECURSIVAS
São estabelecidas a partir da repetição de São estabelecidas por meio de uma lei de
padrões anteriores estabelecidos. formação.
Qual é o próximo elemento da sequência?
(VAN DE WALLE, 2009)

CAPÍTULO 2
Em sala de aula, o trabalho proposto para explorar padrões e regularidades é justamente feito por
meio de sequências. Nos 4º e 5º anos, especialmente com sequências numéricas, a exemplo das mostra-
das na tabela acima.

Pensando no trabalho com a álgebra, o quadro numérico também se apresenta como
recurso interessante de trabalho. Vejamos:
Neste caso, o quadro foi pintado com fatos básicos da multiplicação das tabuadas do 2, 3, 5, 7, 8 e 9.
Para cada tabuada, utiliza-se um quadro numérico, devendo-se pintar todas as tabuadas até o 10. A partir
disso, pode-se questionar:
• Que tabuadas formam padrões diagonais?
• Quais formam padrões em colunas?
• O que há de comum entre os quadros do 2 e do 8? Quais números foram pintados ao mesmo
tempo nos quadros do 2 e do 8?
• O que há de comum entre os quadros do 3 e do 9?
• O que há de comum entre os quadros do 2 e do 5? O que há de diferente?
• Com quais algarismos terminam os múltiplos de 5? E os de 3? E os de 2?
No DCTMA, esta atividade estaria relacionada à habilidade:
(EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múltiplos de um nú-
mero natural.
As possiblidades de exploração de regularidades numéricas nesse tipo de atividade com o quadro
numérico são infinitas e exploram padrões numéricos.
No 1 mostramos alguns exemplos de como trabalhar as regularidades do Sistema de Numeração

Decimal com uso do quadro numérico. Confira!
O outro tópico relacionado da álgebra nos anos iniciais são as relações de igualdade e pertinência. A pro-
priedade da igualdade aqui abarcada é a da igualdade como equivalência, e não como o resultado de uma
operação aritmética.
MATEMÁTICA 129
4º E 5º ANO
Pense em uma balança de pratos. A balança representa equilíbrio. É este o senti-

do da igualdade na álgebra: há de se estabelecer equivalência entre ambos os lados.
Assim também acontece nas relações numéricas nas relações de igualdade na
álgebra. A igualdade tem o sentido de equivalência, não representando, no caso, o
resultado de uma operação aritmética. Vejamos o exemplo:
4+3=2+5
No DCTMA, temos as relações de igualdade em termos desconhecidos, como no caso dos exemplos:
5+4=3+ ? ? +3 2x ?
(EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade que envolve
as operações fundamentais com números naturais.

Um recurso para explorar as relações de igualdade com os estudantes pode ser encon-
trado aplicativo Phet Interactive Simulations. O aplicativo apresenta uma balança que
se equilibra ou desequilibra a partir da inserção de elementos ou números, trabalhando
justamente a questão da igualdade. Em suas atividades mais simples é um recurso va-
lioso para esa exploração com estudantes de anos iniciais.
Acesse pelo QR Code:
Outro tópico da álgebra são as relações de proporcionalidade. Para começar a conversar sobre o racio-
cínio proporcional, vejamos um exemplo:
Um quilo de manga custa R$4,70.

CAPÍTULO 2
As relações de proporcionalidade são basilares no desenvolvimento do raciocínio algébrico. Que

ideias estão incluídas no raciocínio proporcional?
• Relações multiplicativas.
• Comparações entre quantidades e grandezas.
Relato de experiência:
Na festa junina da escola em que eu trabalhava, a minha turma ficou responsável

por fornecer os ingredientes para 8 bolos. Lancei então uma situação-problema aos
estudantes:
“A partir da receita fornecida pela cozinheira, quais as quantidades de cada ingrediente
precisaríamos fornecer?”
A turma se empenhou em resolver o problema e sugeriu que resolvêssemos a questão
utilizando concretamente as indicações de medida da receita como copos e colheres.
Resolvido o uso de material a professora

propôs uma sistematização utilizando
uma tabela. Os grupos criaram tabelas
socialização, foi escolhida uma para ser
utilizada pela turma.
(Imagens do arquivo pessoal da professora
Simone Alves Côrtes)
No relato, temos uma situação real do cotidiano da escola que foi problematizada e resolvida pelos es-
tudantes. A ideia da situação é a de proporcionalidade em relações multiplicativas, envolvendo diferentes
quantidades e grandezas. Se para uma receita era necessário utilizar 200ml de óleo, quanto de óleo seria
necessário para produzir 8 bolos? Daí temos uma noção das relações multiplicativas.
Relações entre grandezas são estabelecidas em problemas em que se tem duas ou mais grandezas
diferentes e, para que uma situação seja resolvida, é necessário estabelecer uma relação de proporciona-
lidade entre elas.
Um produtor de abacaxis produz 15 abacaxis totalizando 30 quilos por dia. Quanto quilos de
abacaxi ele produz por semana?
Neste problema, são estabelecidas relações de grandeza quantidade e massa.

O trabalho com resolução de problemas é facilitador do trabalho com as relações de proporcionalida-
de, tanto nas multiplicativas quanto nas que envolvem comparações entre grandezas.
MATEMÁTICA 131
4º E 5º ANO
O último tópico da álgebra são as operações inversas, exemplificadas na ilustração:
4 x 5 = 20 20 / 5 = ?
Tomando o caso do relato de experiências do problema dos bolos, se a questão fosse em seguida in-
vertida e aos estudantes fosse proposto, a partir das quantidades necessárias para oito bolos, descobri-
rem a quantidade para dois bolos, no DCTMA estaria relacionado à habilidade:
(EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calculadora quando neces-

sário, as relações inversas entre as operações de adição e de subtração e de multiplicação e de
divisão para aplicá-las na resolução de problemas
A despeito de a álgebra representar uma novidade para o currículo dos anos iniciais, à medida que as
propostas de trabalho com os conceitos algébricos são realizadas em sala de aula, o professor tem a pos-
sibilidade de se apropriar das atividades sugeridas no DCTMA.
As propostas de atividades com a álgebra para os estudantes devem ser preferencialmente asso-
ciadas à resolução de problemas, de modo a torná-las mais significativas, conforme defende o docu-
mento maranhense.
Refletindo sobre nosso caminho...

Para conduzir a reflexão sobre o nosso percurso neste módulo e avaliando as
aprendizagens, sugerimos duas atividades:
Atividade 1
Acesse o portal do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) na matéria
que trata do Bumba Meu Boi do Maranhão.

CAPÍTULO 2
Para a atividade 1, você refletirá sobre as relações a que podem ser estabelecidas entre o currículo
e a cultura do estado. Para isso, escolha um dos temas integradores do currículo. Depois, reflita sobre
a questão:
Que ligações podem ser estabelecidas entre as características culturais do estado e o ensino
da Matemática?
Atividade 2
Acesse o aplicativo sugerido.
Elabore uma atividade que explore a ideia de relações de igualdade utilizando uma balança de pratos.
A atividade deve trabalhar com uma das duas habilidades abaixo:
4º ano – (EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de igual-
dade existente entre dois termos permanece quando se adiciona ou se subtrai um mesmo
número a cada um desses termos.
5º ano – (EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade exis-
tente entre dois membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada um
desses membros por um mesmo número para construir a noção de equivalência.
Neste capítulo, discutimos algumas das especificidades da Matemática propostas no DCTMA. Abor-
damos aquelas que foram propostas pela BNCC e acolhidas no documento e aquelas que são peculiares
do documento maranhense.
Em nosso percurso, a proposta é conhecer e aprofundar no Documento para que ele seja incorporado
à pratica pedagógica e seja um retrato da cultura e das características do povo maranhense presente em
cada sala de aula.
No próximo capítulo, trataremos das abordagens metodológicas propostas pelo DCTMA.
MATEMÁTICA 133
4º E 5º ANO
Matemática
4º e 5º ano
Capítulo 3:
Abordagens
para o ensino

CAPÍTULO 3
Unidade 1 - Abordagens para o enino de matemática

Neste trecho da Expedição, teremos a oportunidade de avistar algumas formas de explorar e apro-
fundar um conhecimento trafegando por diferentes caminhos. Sabemos que o território maranhense é
vasto e diverso. Caminhando, é possível subir e descer as dunas dos Lençóis Maranhenses e se refrescar
nas piscinas naturais, como também é possível trilhar os caminhos que conduzem até o topo da Chapada
das Mesas e se deliciar com a magnífica paisagem. Ainda é possível descortinar cada um desses pontos
turísticos, indo além. Do alto, seja de avião, helicóptero, parapente, paraquedas, independente do equi-
pamento utilizado, descortina-se o horizonte, pela amplitude que o espaço aéreo nos permite. Confira
essas paisagens e aprecie as belezas maranhenses.
Figura 1 Figura 2
De forma similar, do ponto de vista pedagógico, a metodologia nos orienta e permite trilhar dife-
rentes caminhos, aplicar estratégias, instrumentos e recursos diversos para o alcance dos objetivos tra-
çados. Assim, neste capítulo, trataremos das abordagens metodológicas para o ensino da Matemática,
tendo por referência a educação matemática, conforme preconiza o DCTMA.
A educação matemática, como campo de estudo acerca do ensino e aprendizagem da Matemáti-
ca, tem discutido técnicas, abordagens e metodologias, entre outras questões, que são apresentadas
no currículo do Maranhão. A educação matemática tem por objetivo educar de modo a oportunizar
– por meio do ensino e aprendizagem da linguagem e ciência matemática – a formação de cidadãos
conscientes e éticos.
Entre as metodologias e discussões trazidas no documento maranhense, encontramos o uso de tec-
nologias de Matemática, a metodologia de resolução de problemas, o uso das tecnologias, o trabalho
com projetos, a etnomatemática e a história da Matemática. O DCTMA preconiza um trabalho com a
Matemática que privilegia a investigação, a participação ativa do estudante, a aprendizagem com signi-
ficado, a criatividade e a argumentação. As abordagens metodológicas trazidas pelo documento têm por
finalidade o desenvolvimento integral dos estudantes. Com isso, são elementos centrais de compreensão
da construção do saber matemático.
MATEMÁTICA 135
4º E 5º ANO
Os objetivos deste trecho da nossa trilha formativa neste capítulo são:

• Identificar diferentes abordagens para o ensino de Matemática tendo como base os estudos e
pesquisas da educação matemática.
• Identificar os recursos, técnicas e metodologias para o ensino da Matemática.
• Definir a metodologia da resolução de problemas, a aprendizagem baseada em projetos, o uso
de tecnologias educacionais, a história da Matemática e a etnomatemática como elementos
centrais para embasar a ação do professor no processo de ensino e aprendizagem da Matemática
nos anos iniciais.
• Selecionar, entre as diversas abordagens, as mais adequadas para os distintos públicos e tópicos
matemáticos, validando estratégias e soluções.
• Abordar os conhecimentos matemáticos de maneira significativa e participativa, considerando a
realidade dos estudantes e as práticas sociais de sua convivência.
Rumo a nosso destino...

Iniciemos as reflexões deste capítulo com a questão:
Professor(a),
Como foi sua experiência com a matemática,
enquanto estudante dos Anos Iniciais da
Educação Básica?”
Figura 3
Pode ser que a resposta para a questão seja positiva; por outro lado, pode ser uma resposta carregada
de experiências pouco significativas ou com significados bastante negativos. Provavelmente, em ambos
os tipos de resposta, houve a interferência do(a) professor(a) nas situações vivenciadas. Em vivências
positivas, é possível inferir que a metodologia utilizada pelo profissional para ensinar Matemática tenha
tido considerável influência. Vejamos o que nos diz Van de Walle acerca da questão:
“A maioria dos adultos reconhecerá que a matemática é um tema importante, mas poucos
compreendem sobre o que trata a disciplina. Para muitos, a matemática é uma coleção de
regras a serem dominadas, de cálculos aritméticos, de equações algébricas misteriosas e de
demonstrações geométricas. Esta percepção está totalmente em contraste com uma visão da
matemática que envolva dar significado aos objetos matemáticos tais como dados, formas,
variações e padrões. Um número significativo de adultos quase chega a se orgulhar em dizer
‘Eu nunca fui bom em matemática’. Como esta perspectiva tão limitante da matemática – uma
simples coleção de procedimentos e regras enigmáticas – se tornou tão dominante em nossa
sociedade? A melhor resposta pode ser encontrada nas abordagens tradicionais do ensino da
matemática” (VAN DE WALLE, 2000, p. 31)

CAPÍTULO 3
A explicação do autor vai ao encontro de uma percepção comum do que seja a Matemática; e o argu-
mento dele quanto ao ensino parece retratar a realidade de ensino do componente experimentada em
parte expressiva das salas de aula em nosso país. Daí a importância de pensarmos em metodologias para
o ensino da Matemática que a tornem significativa nos processos de aprendizagem dos estudantes.
Resolução de problemas
Para pensar a resolução de problemas como

Preparando a bagagem... abordagem metodológica para o ensino da Mate-
mática, vamos começar com uma pergunta:
Geralmente, quando pensamos em um pro-
blema relacionado à Matemática, nos remete-
mos a um pequeno texto-história, seguido de
uma pergunta, que se resolve por meio de um
Figura 4 algoritmo. Nos anos iniciais, de modo geral, os
problemas propostos aos estudantes são aqueles
para os quais se prevê uma resolução por meio de uma operação aritmética. Comumente, problemas
fechados com apenas um resultado possível, em que o professor espera que os estudantes sigam um
caminho predeterminado de solução.
Na definição do conceito, Krulik e Rudinik (1993) esclarecem que problema é uma situação na qual
uma pessoa ou um grupo de pessoas é desafiado a encontrar uma resposta válida, não conhecida de ime-
diato ou a priori. Uma mesma atividade proposta pode representar um problema para um sujeito e não
ser um problema para outro. Vejamos um exemplo:
Comprei pacotes de figurinhas, Reflita:

cada um contendo duas figurinhas. Esta questão representou
Quantas figurinhas comprei ao todo? algum desafio para você?
Muito provavelmente não houve dificuldade alguma na resolução da questão. Assim sendo, ela
não representou um problema. Entretanto, se considerarmos um estudante do 1º ano, pode haver cer-
ta complexidade na questão que exija que o sujeito se mobilize na busca de uma solução. Para Dante
(1996, p. 9), problema é uma situação que exige que o sujeito elabore pensamentos na busca de uma
solução. Para ser um problema, o desafio não pode ser tão simples que não ofereça dificuldades, nem
tão complexo que o sujeito não tenha ideia de como encontrar uma solução. Para Diniz (1988, p.15),
“um problema é toda a situação na qual o indivíduo confrontado não tem garantia de obter solução
com o uso de um algoritmo, sendo que todo o conhecimento relevante dessa pessoa deve ser combi-
nado de maneira nova para resolver esta questão”. Ou seja, para um problema, não há uma resposta
imediata, a situação apresenta uma dificuldade.
A resolução de problemas é considerada uma metodologia para o desenvolvimento de estratégias
matemáticas e, nesse aspecto, é oferecida à criança a oportunidade de ação que se assemelha, em alguma
medida, ao trabalho do matemático: a de construir caminhos matemáticos válidos.
MATEMÁTICA 137
4º E 5º ANO
A resolução de problemas propicia o desenvolvimento da capacidade de argumentar sobre os racio-

cínios desenvolvidos, proporcionando uma aprendizagem que ultrapassa a escola e ganha valor e signi-
ficado na vida. A metodologia de resolução de problemas é uma forma eficiente de: 1) proporcionar o de-
senvolvimento do raciocínio; 2) motivar os estudantes para a aprendizagem da Matemática; 3) propiciar
o desenvolvimento da capacidade de argumentação e comunicação matemática. Estas habilidades estão
diretamente ligadas ao processo de letramento matemático.
A resolução de problemas, como estratégia para desenvolver
o letramento matemático, é apresentada neste vídeo do canal
PNAIC/SOMA Paraíba. Vamos assistir? Acesse pelo QR code:
Professor(a),
Você já ouviu falar em PNAIC? Conhece o programa? Já utilizou algum dos
cadernos publicados? Para saber mais, acesse o QR code:
No vídeo sugerido, vemos como a resolução de problemas é essencial para a aprendizagem matemá-
tica, especialmente na perspectiva do letramento. Assim, os problemas propostos devem ser desafiadores
e favorecer as ações em grupos de trabalho, de modo a oportunizar a comunicação e argumentação. Boas
práticas de resolução de problemas motivam o estudante na busca de soluções, estimulam o raciocínio
lógico e a resolução de problemas do seu cotidiano.
“O problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e colocar em jogo as facul-
dades inventivas, quem o resolver por seus próprios meios experimentará a tensão e gozará o
triunfo da descoberta” (POLYA, 2006, p.15).
Assim, motivação, criatividade e o levantamento de hipóteses são atividades intrínsecas na re-

solução de um problema. Nesse sentido, o DCTMA propõe que seja apresentada aos estudantes uma
matemática significativa.

CAPÍTULO 3
“Uma Matemática que relacione a prática com a teoria, levando-os a resolverem situa-
ções-problema, não somente aquelas presentes na realidade, mas também aquelas si-
tuações imaginadas. Estas últimas também permitem que o estudante use ferramentas
necessárias e importantes para sua resolução, despertando assim o pensamento crítico”
(MARANHÃO, 2019, p. 308).
Importante destacar que um trabalho com problemas que vise ou dê ênfase em técnicas operatórias,
ou intente a fixação de regras dos algoritmos das operações estudadas, não é considerada resolução de
problemas, mas é tratada por autores como Alro e Skovsmose (2010) e Van de Walle (2000) como sendo
exercício, e não problema. Carraher (1986) afirma que um problema que se destina apenas à aplicação de
regras e algoritmos estudados não é caracterizado como um problema.
Desse modo, para ser um problema, é necessário que tenha as seguintes características:
Ser desafiador
Ser adequado
Não ter uma solução ou caminho de solução pré-definido
Ser interessante e motivador
Na resolução de um problema, é necessário que os estudantes busquem seus próprios caminhos, ela-
borando hipóteses e valendo-se de estratégias próprias de resolução, assim como do uso de estratégias já
conhecidas, testando-as e modificando-as. Essas ações são fundamentais para a realização das aprendi-
zagens matemáticas e, por consequência, para o bom desempenho escolar dos estudantes.
Para saber mais...

Assista ao vídeo que aborda a temática da
aprendizagem de números e operações.
D-20: Números e Operações - Língua Portu-
guesa e Estratégias Pessoais https://youtu.be/
XXrN-l4KaFU Acesse pelo QR code:
No vídeo, é possível visualizar situações reais de vários conceitos importantes para a abordagem de
resolução de problemas, como o desenvolvimento de estratégias pessoais e comunicação em Matemáti-
ca. Nele, é apresentado um estudante que desenvolve uma estratégia própria e criativa para a resolução
de um problema. São mostradas, também, cenas relevantes que apresentam estudantes argumentando e
comunicando suas hipóteses de pensamento matemático.
Para Onuchic (1999), há um percurso a ser desenvolvido na resolução de um problema. A autora apre-
senta uma proposta metodológica para o desenvolvimento da abordagem de resolução de problemas em
sala de aula, sejam eles propostos a um estudante ou a um grupo de estudantes. Observe:
MATEMÁTICA 139
4º E 5º ANO
• Formação de grupos e entrega da atividade – para que os estudantes vivenciem um proces-

so cooperativo na resolução.
• Papel do professor – “observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controla-
dor, incentivador da aprendizagem”.
• Resultados na lousa – socialização dos caminhos escolhidos e resultados encontrados pelos
grupos.
• Plenária – discussão em assembleia dos resultados encontrados e defesa dos pontos de vista.
• Análise dos resultados – os pontos de dificuldade dos estudantes são trabalhados.
• Consenso – busca pela assembleia de um entendimento acerca do(s) resultado(s) matemáti-
co(s) válido(s).
• Formalização – etapa conduzida pelo professor no sentido de se fazer uma síntese dos resul-
tados para a formalização de conceitos e procedimentos matemáticos.
(ONUCHIC, 1999, p. 216-217)
Destaca-se que, no processo de verificação, que envolve a socialização das respostas encontradas entre
os estudantes ou grupos, os estudantes têm papel ativo em todas as etapas, com as ações de proposição,
argumentação, reflexão, resolução e sistematização. Outro ponto a ser ressaltado é que as estratégias me-
todológicas apresentadas demonstram o envolvimento de todos, estudantes e professores.
Ao considerarmos os pontos elencados, a metodologia de resolução de problemas atende a todas as
unidades temáticas e oportuniza o desenvolvimento das competências específicas da Matemática de
acordo com o DCTMA, com ênfase em duas delas:
8ª competência específica 2ª competência específica

Interagir com seus pares de forma Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito
cooperativa, trabalhando coletivamente de investigação e a capacidade de produzir
no planejamento e no desenvolvimento de argumentos convincentes recorrendo
pesquisas para responder a questionamentos aos conhecimentos matemáticos para
e na busca de soluções para problemas, de compreender e atuar no mundo
modo a identificar aspectos consensuais
ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos
colegas e aprendendo com eles.
Para saber mais...

Organizando nosso percurso... O grupo Mathema publicou um artigo
O artigo traz uma aproximação entre os pro- interessante com o título Resolução de pro-
cessos humanos de aprendizagem e a resolução de blemas: Interfaces com a ciência cognitiva.
problemas e sobre como essa abordagem favorece Vale a pena ler! Acesse pelo QR code:
a aprendizagem matemática, no sentido de criar
caminhos próprios de solução, desenvolver a ca-
pacidade de argumentação e lidar com a diversi-
dade, entre outras habilidades.

CAPÍTULO 3
Pensemos na sala de aula e em como esse tipo de abordagem de resolução de problemas pode ser
apresentada aos estudantes. As possibilidades definidas pelos professores devem relacionar-se com os
objetivos de cada momento de aprendizagem, seja ele para o consenso da turma, seja para definir possi-
bilidades ou catalogar as várias soluções.
Um tipo de problema importante de ser trabalhado é aquele com mais de uma solução possível. Ve-
jamos um exemplo:
Em meu cofre há somente moedas de

R$ 0,25 e R$ 0,50. Somadas as moedas,
tenho no cofre a quantia de R$ 10,00.
Quantas moedas eu tenho em meu cofre?
No caso deste problema, são muitas as possibilidades de solução. Pensando em uma rede de conexão
curricular, como vimos no caderno anterior, é desejável criar uma tabela com respostas possíveis:
Moedas de 0,25 Moedas de 0,50 Quantidade total de moedas

40 0 40
0 20 20
20 10 30
10 15 25
6 17 23
No caso de se optar por utilizar a tabela, o professor pode solicitar que cada grupo encontre quatro
ou cinco possibilidades de solução. Também é uma boa ideia permitir que os estudantes utilizem a
calculadora.
Perceba que essas propostas se encontram alinhadas às habilidades previstas no DCTMA, para serem
trabalhadas nesta etapa de escolaridade.
Uma estratégia muito bem-vinda em sala de aula é a de catalogar as várias soluções encontradas pela
turma na solução de um problema. Veja o artigo:
Para saber mais...

Veja a proposta do grupo
Mathema para a elaboração
de um painel de soluções.
MATEMÁTICA 141
4º E 5º ANO
A literatura acerca dessa abordagem metodológica, especialmente dirigida aos professores de anos
iniciais, é ampla e variada, e nela há muitas discussões e muitos esclarecimentos de como trabalhar a
metodologia em sala de aula. Entre esses, sugere-se:
Para saber mais...

A obra Ler, escrever e resolver problemas: habilidades
básicas para aprender matemática, organizada por
Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz traz textos
muito relevantes acerca da metodologia de resolu-
ção de problemas debatendo aspectos como, por
exemplo: 1) diferentes tipos de problemas, 2) textos
em matemática, 3) porque formular problemas, 4)
comunicação em matemática. A abordagem do li-
vro é muito adequada a professores de anos iniciais.
Ainda, para saber mais um pouco sobre a resolução de problemas utilizando-se de estratégias comu-
nicativas, recomenda-se esta outra leitura.
Para saber mais...

Na obra organizada por Kátia Stocco Smole e
Cristiano Alberto Muniz há dois capítulos que
tratam especificamente de resolução de pro-
blemas, um de autoria de Kátia Smole, outro
de Joana Sandes. Ambos falam de estratégias e
comunicação pelas crianças para a resolução de
problemas, entre elas a resolução de problemas
por meio do desenho. A obra toda vale a leitura
visto que trata de temáticas bastante pertinen-
tes relacionadas ao ensino da nos anos iniciais.

Estamos no transcorrer de uma grande expedição, a Expedição Formativa Maranhense. Para não nos
perdermos, alguns instrumentos e seu correto manuseio tornam-se fundamentais. Na Antiguidade, para
orientar as pessoas em seus deslocamentos e em grandes percursos, o céu era o recurso norteador. Era
habitual a observação da localização das estrelas, planetas, o nascer e o pôr do sol, a posição da lua, para
nortear os deslocamentos humanos. No entanto, outras estratégias e instrumentos de localização foram
surgindo, diminuindo os riscos de se perder, como a produção de mapas, a bússola e, só muito recente-
mente, no século XX, a criação do GPS (Sistema de Posicionamento Global), presente em equipamentos
tecnológicos de uso diário, como celular, relógios e automóveis.

CAPÍTULO 3
Para a educação e seus processos de ensino e aprendizagem, o uso de tecnologias educacionais ana-
lógicas e digitais tem promovido importantes transformações nos modos de acessar uma variedade de
informações que contribuam para o desenvolvimento de habilidades e aprendizagens escolares.
O DCTMA propõe que a tecnologia e diferentes recursos tecnológicos sirvam como subsídio para uma
nova proposta de aprendizagem que ressalte o papel ativo dos estudantes e seu protagonismo. É impor-
tante destacar que sua aplicação favorece e estimula “a criatividade e a autoavaliação; a oportunidade de
realização de registros próprios, de troca de informações através do computador; a execução rápida das
tarefas; e, finalmente, o desenvolvimento de capacidades e habilidades de saber, saber fazer e saber con-
viver ajudando a tornar a aprendizagem significativa e interativa” (MARANHÃO, 2019, p. 367).
Unidade 2 - Tecnologias Educacionais na Educação

Matemática
Nos dias atuais, o uso de aparelhos tecnológicos digitais, como telefones celulares, tablets, laptops,
computadores, relógios smartwatch, tem ocasionado mudanças profundas de comportamento na socie-
dade. Pessoas de diferentes idades e fases do desenvolvimento – adultos, jovens, adolescentes e crianças
– utilizam cada vez mais esses aparelhos para comunicação, diversão e acesso à informação. Esse uso
contínuo tem repercutido nos modos como se aprende, se ensina, se produz e se dissemina o conheci-
mento. No contexto atual, educar é ainda mais desafiador. A escola não é um ente isolado do mundo,
se constitui e é constituído por ele, e vive diretamente as mudanças observadas em diferentes âmbitos:
sociais, culturais e de comportamento.
De acordo com Bender (2014, p. 73), “estar ‘conectado’ é a condição de vida fundamental da atua-
lidade”. Assim, tecnologias podem e devem ser aliadas nos processos educativos. É desejável a incor-
poração ascendente de uma pedagogia que abarque o uso de hardwares e softwares, aplicativos, jogos,
blogs, redes sociais, mídias, internet, entre outros recursos.
O uso das tecnologias colabora na construção de conhecimento, e também do conhecimento mate-
mático. Nesse contexto, os educadores são desafiados a abrir caminhos para novas práticas.
Hoje há uma quantidade significativa de recursos a serem utilizados em sala de aula. Por exemplo,
no Capítulo 2, conhecemos um aplicativo que trabalha a noção de igualdade. Softwares gratuitos como o
GeoGebra são valiosos recursos para uso em sala de aula, prescrito no DCTMA.
MATEMÁTICA 143
4º E 5º ANO
Percorrer novos caminhos ou caminhos pouco explorados é desafiador, não é mesmo?
Você já teve alguma experiência com o uso de equipamentos tecnológicos digitais
para trabalhar os conteúdos da Matemática? E com o GeoGebra? Caso não conhe-
ça este software, pode começar experimentando atividades prontas, postadas por
outros professores. Explore algumas
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides,

cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
Figura 8
(EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides,

cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos.
Figura 9
Figura 10

CAPÍTULO 3
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vérti-

ces e ângulos, e desenhá-los utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
Figura 11
No QR code, você pode acessar as possibilidades metodológicas e adaptá-las às atividades com sua
turma. Experimente, nossa Expedição quer trazer novas sensações.
Entre as tecnologias possíveis de serem utilizadas no contexto educacional, há muitas opções. O(a)
professor(a) pode utilizar recursos como calculadoras, páginas com jogos e desafios, vídeos e a própria
plataforma do YouTube como recurso, como no caso dos exemplos sugeridos abaixo:
Vídeo produzido pela revista Superinteressante conta um pouco da história da

padronização das unidades de medida. Adequado para os estudantes assistirem
em caso de uma abordagem de História da Matemática.
Vídeo ensina uma estratégia para aprender a tabuada do 9 utilizando os dedos.

Adequado aos estudantes.
MATEMÁTICA 145
4º E 5º ANO
Este jogo on-line trabalha a ideia de fração como parte de um inteiro e de adição de
frações com o mesmo denominador.
A Unesp possui uma página com indicações de softwares de Matemática. Alguns

deles atendem aos anos iniciais. Vale a pena conferir!
A plataforma Youcubed abriga muitas propostas de atividades matemáticas. A

atividade sugerida trabalha sequência geométrica. Hospedada na página: https://
www.youcubed.org/.
A página da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP)

disponibiliza provas com questões da OBMEP Nível A, destinada aos estudantes
de 4º e 5º anos.

CAPÍTULO 3
Conforme propõe o DCTMA, “os professores têm o desafio de auxiliar os estudantes na organização
e seleção do excesso de informações que recebem do currículo, devendo dar condições básicas para que
estes sejam inseridos na era da informação e tecnologias” (MARANHÃO, 2019, p. 10).
As possibilidades de uso das tecnologias em sala de aula como aliadas dos processos de ensino-apren-
dizagem são inúmeras. Cabe ao professor(a) buscar uma abertura para conhecê-las e, a partir de então,
selecionar as que são viáveis e adequadas para sua turma.
Outra possibilidade pedagógica é o desenvolvimento de projetos que podem explorar tanto a reso-
lução de problemas quanto as possibilidades tecnológicas em prol da aprendizagem dos estudantes. Va-
mos conhecer um pouco mais sobre isso?
Professor(a), você sabe o que significa ‘aprendizagem baseada em projetos’?
Na organização do seu trabalho pedagógico, você utiliza projetos pedagógicos?
Define temas significativos para os estudantes a partir dos interesses e demandas
apresentados? A proposição de atividades está alinhada aos objetivos de ensino e
aprendizagem da Matemática como um todo ou por partes?
Unidade 3 - Aprendizagem Baseada em Projetos

Observe o exemplo abaixo:
O vídeo divulga um projeto de Matemática ganhador do prêmio Educador Nota 10.

Nele, a professora vencedora, Fátima Dias Tambelli, fala das motivações e condu-
ções do projeto.
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) é uma metodologia ativa1, ou seja, advoga que o estu-
dante é participante ativo na própria aprendizagem. Segundo Bender (2014), no Brasil, as metodologias
ativas, como a ABP, ganharam força a partir de 1990.
1 As metodologias ativas têm como característica principal colocar o estudante no centro do processo educativo.
Os estudantes são estimulados a questionar, investigar e resolver problemas com situações reais de forma
autônoma e participativa para construir o conhecimento. O trabalho coletivo também é bastante valorizado. O
professor assume o papel de mediador e facilitador deste processo.
MATEMÁTICA 147
4º E 5º ANO
A ABP propõe uma organização curricular tendo por base a interdisciplinaridade2, a contextualização
dos projetos e a aproximação com a realidade do estudante e da comunidade, que são aspectos preconi-
zados pelo DCTMA para o ensino da Matemática. Além disso, a ABP é uma das maneiras de abordar os te-
mas integradores propostos no documento maranhense. “Os temas integradores se relacionam com a vida
humana em escala local, regional e global, e encontram-se definidos na BNCC” (MARANHÃO, 2019, p. 5).
Na aprendizagem da Matemática, a ABP apresenta-se como possibilidade metodológica para propor-
cionar uma aprendizagem significativa, utilizando os conhecimentos matemáticos como ferramenta de
atuação no mundo.
A ABP é, ainda, uma metodologia que privilegia propostas a serem realizadas por grupos de estu-
dantes, já que as temáticas são abrangentes e a quantidade de trabalho, significativa, possibilitando
o desenvolvimento da 2º Competência específica da Matemática, descrita no DCTMA, bem como de
outras competências, como:
1ª competência específica 5ª competência específica

Reconhecer que a Matemática é uma Utilizar processos e ferramentas
ciência humana, fruto das necessidades e matemáticas, inclusive tecnologias
preocupações de diferentes culturas, em digitais disponíveis, para modelar e
diferentes momentos históricos, e é uma resolver problemas cotidianos, sociais, de
ciência viva, que contribui para solucionar outras áreas de conhecimento, validando
problemas científicos e tecnológicos e para estratégias e resultados.
alicerçar descobertas e construções, inclusive
com impactos no mundo do trabalho.
8ª competência específica
Interagir com seus pares de forma
2ª competência específica cooperativa, trabalhando coletivamente
Fazer observações sistemáticas de aspectos no planejamento e no desenvolvimento de
quantitativos e qualitativos presentes pesquisas para responder a questionamentos
nas práticas sociais e culturais, de modo a e na busca de soluções para problemas, de
investigar, organizar, representar e comunicar modo a identificar aspectos consensuais
informações relevantes, para interpretá-las ou não na discussão de uma determinada
e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo questão, respeitando o modo de pensar dos
argumentos convincentes. colegas e aprendendo com eles.
Para que se tenha êxito no alcance dos objetivos de aprendizagem, bem como para o desenvolvi-
mento das competências específicas, é necessário que “o ensino da Matemática esteja centrado no
processo educativo e precisa ter clareza dos objetos matemáticos, considerando aspectos históricos,
epistemológicos, sociais e didáticos” (MARANHÃO, 2019, p. 308).
Após a apresentação de várias justificativas que reforçam a importância e coerência da ABP com o ensino
da Matemática, podemos perguntar: como é a condução do trabalho pedagógico na ABP? De acordo com
Hernandez (1998), há algumas etapas do trabalho com projetos que o profissional docente pode seguir:
2 A interdisciplinaridade deve ser vista como uma possibilidade “de trocas dinâmicas estabelecidas dentro de um
processo de ações” envolvendo diferentes áreas do conhecimento, e não como “uma justaposição de conteúdos de
diferentes disciplinas ou como uma integração formal e estática” (Maranhão, 2019, p. 185).

CAPÍTULO 3
• Seleção do tema ou problema inicial junto com os estudantes.

• Realização de pesquisa sobre a temática.
• Seleção de fontes de informação a serem utilizadas.
• Determinar critérios para uso das fontes de pesquisa.
• Observar dúvidas.
• Relacionar a outros problemas afins.
• Demonstração do caminho seguido na construção dos conhecimentos.
• Avaliação das aprendizagens.
• Socialização e divulgação dos resultados.
(HERNANDEZ, 1998)
Os argumentos em favor do trabalho com a ABP no ensino da Matemática são tão múltiplos quanto
significativos, apresentando consideráveis possibilidades de aprendizagens por experiências significa-
tivas. Como propõe o DCTMA, constitui uma das competências a serem trabalhadas no componente
curricular Matemática “desenvolver e/ou discutir projetos que abordem sobretudo questões de ur-
gência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza”
(MARANHÃO, 2019, p. 308).
O trabalho com projetos apresenta a possibilidade de uma construção coletiva de conhecimentos, a
partir da integração dos estudantes e suas famílias na apreciação e discussão de temas pertinentes à sua
realidade e, ainda, com a possibilidade de expandir esses temas na perspectiva de um trabalho interdis-
ciplinar, ampliando o repertório cultural da comunidade escolar como um todo. Para tanto, fazem-se
necessárias mudanças no comportamento docente frente às suas concepções de ensinar e aprender.
Considerando a educação matemática como essencial para o preparo do estudante para a vida e o
mundo do trabalho, o DCTMA orienta “trabalhar, com a participação dos alunos e pais, projetos voltados
para a construção de uma educação financeira” (MARANHÃO, 2019, p. 350).
Para saber mais...

O capítulo V do livro organizado por Nacarato,
Mengali e Passos compreende um tópico cha-
mado “O desenvolvimento de projetos nos anos
iniciais”, no qual apresenta o projeto chamado
“Os retirantes”, desenvolvido com estudantes
do 5º ano. Sobre conhecimento matemático en-
volvido no projeto, segundo descreve o texto, fo-
ram abordados conceitos como medida de área
e sistema monetário. O texto mostra de modo
claro como é possível desenvolver um projeto
interdisciplinar e repleto de conceitos e apren-
dizagens matemáticas.
MATEMÁTICA 149
4º E 5º ANO

Os temas integradores3 do DCTMA oferecem muitas possibilidades para a elaboração de um projeto
interdisciplinar. Você, professor(a), consegue escolher um dos temas que seja de interesse de suas crian-
ças ou que tenha surgido em sala de aula como uma questão a ser descoberta? A partir da escolha, pode-
mos utilizar a estrutura apresentada no mapa mental para organizar algumas ideias:
Tema ou problema do projeto
Tema integrador
Áreas de conhecimento
Matemática
Objetos de conhecimento
Importa esclarecer que, na ABP, o tema ou problema do projeto é definido junto aos estudantes. Os
demais aspectos do esquema podem ser pensados pelo professor e modificados à medida que o projeto
vai ganhando vida. O esquema serve para possibilitar a visualização de conexões que podem ser realiza-
das por meio de um projeto.
A ABP desafia o(a) professor(a) a uma abordagem curricular diferente de uma organização linear e
coloca o estudante como sujeito ativo do processo. Cabe a esse profissional o exercício de vislumbrar no-
vos horizontes nem sempre conhecidos, transitar por diferentes caminhos e ampliar as possibilidades de
aprendizagens aos estudantes.
A seguir, você conhecerá um projeto desenvolvido em uma turma de 4º ano a partir da curiosidade
dos estudantes sobre como era marcado o tempo antigamente, quando não existiam os relógios. A pro-
posta demonstra o uso da ABP e dá início, com uma possibilidade metodológica, ao próximo tema da
unidade: a História da Matemática.
Relato de experiência:
No ano de 2017, trabalhando com uma turma de 4º ano, desenvolvi com os estudantes um
projeto para construção de um relógio do sol. O trabalho partiu de uma pesquisa realizada
pela turma acerca das formas de marcar o tempo desenvolvidas por povos antigos.
3 “Os temas integradores presentes transversalmente nos conteúdos básicos e na parte diversificada do currículo
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental dão-lhe um caráter flexibilizador, possibilitando que as redes de
ensino e a escola no projeto político-pedagógico (PPP) abordem temas inerentes à sua realidade social, do bairro,
do município, da região e do estado” (MARANHÃO, 2019, p. 10).

CAPÍTULO 3
Como recursos de pesquisa pelos estudantes, foram selecionadas duas fontes principais:
A partir do estudo das fontes de pesquisa, os estudantes escolheram um instrumento de medida de

tempo a ser desenvolvido, no caso, o relógio do sol. Partiu-se, então, para pesquisas de como realizar
o projeto de construção. Os estudantes selecionaram um vídeo tutorial da plataforma do YouTube.
O vídeo escolhido foi:
A partir do vídeo tutorial, uma quantidade significativa de questões relacionadas a conceitos de

Geografia e de Matemática foram levantadas: pontos cardeais; hemisférios Norte e Sul; estações do
ano; ângulos, sua medida e seu instrumento de medida; fração com a ideia de razão, divisão, entre
outros, além do conceito da grandeza tempo e suas medidas.
(Imagens do arquivo pessoal)
Por fim, o projeto foi desenvolvido por grupos de estudantes, auxiliados pela professora. A partir
dele, foram elaborados e resolvidos os problemas relacionados às medidas e intervalos de tempo,
entre outros. O trabalho foi socializado na escola pelos estudantes.
Simone Alves Côrtes

Professora da Educação Básica
MATEMÁTICA 151
4º E 5º ANO
Relacionando o relato de experiência ao DCTMA, as habilidades matemáticas que poderiam ser

relacionadas diretamente à atividade são:
(EF04MA22) Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em horas, minutos e segundos em

situações relacionadas ao seu cotidiano, como informar os horários de início e término de rea-
lização de uma tarefa e sua duração
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das grandezas comprimento,

área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a transformações entre as unidades
mais usuais em contextos socioculturais.
Considerando que as medidas de tempo – organizadas em base 60 – e os intervalos de tempo são

aspectos desafiadores na aprendizagem matemática nos anos iniciais, atividades significativas como as
relatadas têm potencial de motivar os estudantes e tornar a aprendizagem mais significativa.
São inúmeras as possibilidades de exploração de conceitos matemáticos a partir da História da Mate-
mática, o que torna a abordagem rica, interessante e carregada de significados.
Professor(a), a sua turma conhece a História da Matemática?
Unidade 4 - História da Matemática

A Matemática que conhecemos atualmente é fruto de um processo evolutivo que se mistura com a
própria história da evolução da humanidade. O ser humano sempre produziu Matemática, desde os seus
primórdios. Essa evolução do conhecimento matemático aconteceu ao longo de milênios.
A História da Matemática é uma abordagem metodológica referendada pela educação matemática.
No trabalho com a História da Matemática, busca-se as origens e o desenvolvimento da Matemática em
um longo processo histórico.
Alguns vídeos estão entre os recursos para o trabalho com a História da Matemática.
Acesse e assista aos dois vídeos que tratam de História da Matemática e reflita sobre como
poderiam ser utilizados em sala de aula.

CAPÍTULO 3
Assistindo aos vídeos sugeridos, é possível reconhecer que a Matemática – linguagem e ciência –
passa por processos de desenvolvimento que acompanham a história da humanidade. De acordo com
Eves (2011), os povos mais primitivos possuíam senso numérico e reconheciam quando retiravam
ou acrescentavam objetos de uma coleção. Com o desenvolvimento dos grupos sociais, necessidades
práticas proporcionaram desenvolver formas de contagem por meio de relações biunívocas estabe-
lecidas, como, por exemplo, entre animais e pedras, passando, em seguida, a ser sistematizado, de
modo a permitir contagens de quantidades maiores. Desse modo, vários povos desenvolveram dife-
rentes formas de contagem.
Para D’Ambrosio (1999),

“As ideias matemáticas comparecem em toda a evolução da humanidade, definindo estratégias
de ação para lidar com o ambiente, criando e desenhando instrumentos para esse fim, e bus-
cando explicações sobre os fatos e fenômenos da natureza e para a própria existência. Em todos
os momentos da história e em todas as civilizações, as ideias matemáticas estão presentes em
todas as formas de fazer e de saber” (p. 97)
Por intermédio do trabalho com a História da Matemática, os estudantes têm a oportunidade de

perceber a Matemática como construção humana, desenvolvida em um processo histórico. Pode-se,
ainda, pensar sobre a construção dos conceitos matemáticos e conhecer um pouco da cultura de outros
povos e civilizações. O DCTMA sobre a História da Matemática aponta que ela deve “ser incorpora-
da com o tratamento do conteúdo a partir de seu legado histórico e sua importância para a evolução
humana, considerando os contextos sociais, culturais, políticos, científicos e educacionais” (MARA-
NHÃO, 2019, p. 315).
Por sua natureza, o trabalho com essa abordagem metodológica é interdisciplinar, e esta é uma das
vantagens da metodologia. Entre argumentos a favor do trabalho com a História da Matemática, desta-
cam-se alguns, como:
• Fonte que possibilita a desmistificação da Matemática e a desalienação do seu ensino.

• Fonte que possibilita o trabalho pedagógico no sentido da conquista da autonomia intelectual.
• Fonte que possibilita o desenvolvimento de um pensamento crítico, de uma qualificação
como cidadão e de uma tomada de consciência e de avaliação de diferentes usos sociais
da Matemática.
• Fonte que possibilita a promoção da inclusão social, via resgate da identidade cultural de
grupos sociais discriminados no (ou excluídos do) contexto escolar.
(MIGUEL, MIORIM; 2011, p. 60)
Dessa maneira, a abordagem metodológica da História da Matemática apresenta-se como fer-

ramenta importante para o trabalho com a Matemática nos anos iniciais, propondo possibilidades
múltiplas e variadas de aprendizagens.
MATEMÁTICA 153
4º E 5º ANO

Para conhecer mais opções do trabalho pedagógico com a História
da Matemática. leia o artigo abaixo.
O artigo “Potencialidades da história da Matemática em uma

atividade sobre sistemas de numeração para os anos iniciais do
ensino fundamental”, de autoria de Eliane Siviero da Silva e Lu- Para saber mais
cieli M. Trivizoli, apresenta uma abordagem interessante acerca
do trabalho com História da Matemática nos anos iniciais. Nele,
as autoras mostram e discutem atividades desenvolvidas com
recursos simples, de fácil acesso aos professores e estudantes.
Vale a pena a leitura!
Conhecer a história da Matemática favorece a compreensão de como os diversos conhecimentos

matemáticos foram importantes para aprender a lidar com os desafios impostos na relação com a
natureza, com os grupos sociais e com a própria evolução cultural e social. O próximo tema está rela-
cionado a essa ideia.
Unidade 5 - Etnomatemática
A Etnomatemática é uma abordagem que teve como precursor o matemático e educador matemático
brasileiro Ubiratan D’Ambrosio. Para iniciar a conversa, assista ao vídeo sugerido, no qual o próprio pes-
quisador falou sobre a Etnomatemática.
Alguns vídeos estão entre os recursos para o trabalho com a História da Matemática.
Acesse e assista aos dois vídeos que tratam de História da Matemática e reflita sobre como
poderiam ser utilizados em sala de aula.
Para saber mais

CAPÍTULO 3
ETNOMATEMÁTICA
ambiente: cultural, técnicas,
social, natural, compreensão, modo de se
imaginário explicação, ciência fazer algo
Segundo D’Ambrosio (2009), a Etnomatemática é um ramo da História da Matemática e da edu-

cação matemática.
A origem da palavra Etnomatemática carrega os significados:
Etnomatemática seria, de forma abrangente, a Matemática produzida por diferentes grupos huma-
nos, povos, grupos étnicos, comunidades. Quando pensamos em Matemática, a nossa compreensão
mais geral é de que ela é uma ciência única, inquestionável, invariável. Divergindo em parte dessa ideia,
D’Ambrosio (1999) colocava que não há uma Matemática única, mas inúmeras matemáticas, visto que
“Etnomatemática é a matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades

urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianças em certa faixa etá-
ria, sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradições
comuns aos grupos” (D’AMBROSIO, 1999, p. 9)
grupos humanos distintos sempre produziram matemáticas diferentes. Segundo D’Ambrosio:

A Matemática ou “as matemáticas”, como dizia D’Ambrosio, foram sendo criadas e organizadas
ao longo da história por diferentes povos e culturas, especialmente para atender às necessidades prá-
ticas de cada povo, sociedade, comunidade. A Matemática com que temos contato na escola é es-
sencialmente a que foi sistematizada na Europa, mas isso não significa que seja a única possível ou
mesmo válida. Assim, a Matemática que conhecemos foi construída a partir de um conjunto de ideais
de uma cultura hegemônica. Mas há outras matemáticas em diferentes etnias, crenças, costumes e
em diferentes faixas etárias também.
Pensando apenas no Brasil, verifica-se que em culturas ou povos distintos há também diferentes mo-
dos de se fazer Matemática. É nesta ideia que se insere a Etnomatemática. Por meio da Etnomatemática,
é possível integrar à escola as matemáticas de grupos excluídos. Para compreender melhor este conceito,
sugerimos assistir ao vídeo.
MATEMÁTICA 155
4º E 5º ANO
No vídeo, a professora da e pesquisadora sobre a Etnomatemática presente nas .

Educação em Direitos Humanos e o Estatuto e ensino da história africana e indígena -
da criança e do adolescente - ECA
diversidade cultural Acesse pelo QR code:
Vida familiar e social, educação para as

Educação para o trânsito
Organizando nosso percurso... relações de gênero
Considerando o DCTMA, a Etnomatemática configura-se como excelente estratégia

de trabalho
Educação em associada a eixos
Direitos Humanos de temas integradores,
e o Estatuto como:
e ensino da história africana e indígena -
Educação
da criança Ambiental
e do adolescente - ECA Trabalho, ciência
diversidade e tecnologia
cultural
Educação
Educaçãopara
paraasasrelações
relaçõesétnico-raciais
étnico-raciais
Educação
Educaçãoem emDireitos
DireitosHumanos
HumanoseeooEstatuto
Estatuto eeensino
ensinoda
dahistória
históriaafricana
africanaeeindígena
indígena--
da
dacriança
criançaeedo
doadolescente
adolescente--ECA
ECA Vida familiar e social, educação para as
diversidade
diversidade
Educação cultural
cultural
financeira e fiscal e
Educação
Saúde para oalimentar
e educação trânsito e nutricional relações depara
gênero
orientação consumo
Vida
Vidafamiliar
familiareesocial,
social,educação
educaçãopara
paraas
as
Educaçãopara
Educação paraootrânsito
trânsito relações
relaçõesde
degênero
gênero
Processo
Educação deAmbiental
envelhecimento, respeito e Trabalho, ciência e tecnologia
Educação
EducaçãoAmbiental
Ambiental Trabalho,
Trabalho,ciência
ciênciaeetecnologia
tecnologia
Educação financeira e fiscal e
Saúde e educação alimentar e nutricional
orientação para consumo
Educação
Educaçãofinanceira
financeiraeefiscal
fiscalee
Saúde
Saúdeeeeducação
educaçãoalimentar
alimentareenutricional
nutricional
Processo de envelhecimento, respeito e orientação
orientaçãopara
paraconsumo
consumo
É possível trabalhar objetos de conhecimento matemático a partir da perspectiva da Etnomatemática.
Uma relação simples de fazer,
Processo
Processo de nesse caso,
deenvelhecimento,
envelhecimento, é aeeassociação da Etnomatemática à abordagem de medidas.
respeito
respeito
valorização
valorizaçãodo
doidoso
idoso
O vídeo aborda a Etnomatemática presente nas unidades de medidas, muito utilizadas por grupos
sociais e culturais no Brasil.
Logo abaixo, são apresentadas as habilidades previstas no DCTMA para o trabalho com
Grandezas e Medidas.

CAPÍTULO 3
(EF04MA20) Medir e estimar comprimentos (incluindo perímetros), massas e capacidades, uti-

lizando unidades de medida padronizadas mais usuais, valorizando e respeitando a cultura local.
(EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das grandezas comprimento,
área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a transformações entre as unidades
mais usuais em contextos socioculturais
Sobre Grandezas e Medidas, o DCTMA propõe, como intencionalidade para o trabalho com essa
unidade temática, “que o estudante compreenda a relação entre as mesmas para que possa observar a
variação entre grandezas, estabelecer relações e resolver situações-problema que tratem de proporcio-
nalidade” (MARANHÃO, 2019, p. 309).
Outro tipo de relação com objetos de conhecimento pode ser feito associando geometria e álgebra
com a Etnomatemática de produções artísticas de povos indígenas e do artesanato produzido pelo povo
maranhense. O trabalho com padrões, simetria e formas pode ser facilmente desenvolvido observando as
produções artísticas tão representativas da cultura do estado.
Observe com atenção as imagens abaixo e perceba quanta Etnomatemática há nessas produções.
Faça isso pensando nas possibilidades de trabalho em sala de aula, refletindo sobre as possibilidades
e habilidades descritas no quadro abaixo.
Fonte: Catálogo de Artesanato do Maranhão, Sebrae.

número natural em contextos socioculturais.
Atividades sugeridas: Podemos recorrer, primeiro, às sequências recursivas pictóricas e geométricas
com elementos ausentes, compostas por múltiplos de números naturais. Na produção da análise,
os alunos devem observar o padrão no qual a sequência foi construída para, assim, completar os
elementos ausentes e, posteriormente, substituir os elementos por quantidades numéricas.
(EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figuras geométricas pla-
nas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o uso de malhas quadriculadas e de
softwares de geometria.
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos,
e desenhá-los utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
MATEMÁTICA 157
4º E 5º ANO
A primeira das habilidades acima listadas compõe um conjunto de habilidades a serem trabalha-
das na unidade temática Álgebra, orientando-se a atenção para o objeto de conhecimento proposto:
“Sequência numérica recursiva formada por múltiplos de um número natural”. Já as seguintes dizem
respeito às habilidades a serem trabalhadas na unidade temática Geometria, observando-se os objetos
de conhecimento “Simetria de reflexão” e “Figuras geométricas espaciais (prismas e pirâmides): reco-
nhecimento, representações, planificações e características” (MARANHÃO, 2019, p. 333-334).
Como sugestão de trabalho com a Etnomatemática em sala de aula, sugerimos, ainda, uma
abordagem associada à Matemática produzida pelas crianças. Para melhor clareza sobre o assunto,
sugerimos o vídeo:
Números e operações - jogos e etnomatemática.
(EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números naturais envolvendo adição e sub-
tração, utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos, além de fazer
estimativas do resultado
No DCTMA, a etnomatemática é concebida como “a melhor forma de sintetizar a ideia da abor-

dagem dos aspectos socioculturais no ensino da Matemática, pois ela procura entender, explicar e
aprender os diferentes modos em que o conhecimento é praticado em seus ambientes naturais, nas
distintas culturas” (MARANHÃO, 2019, p. 306). Nessa perspectiva, a etnomatemática pode ser rela-
cionada com aspectos culturais maranhenses. Descobrir como as bordadeiras definem a metragem
de fios para bordar o couro do boi ou como são contabilizados os babaçus durante a colheita são
exemplos desses conhecimentos. Nesse sentido, ressalta-se que a Matemática exerce grande impor-
tância na formação dos estudantes, considerando seu uso cotidiano e sua relação com o mundo do
trabalho, no exercício de uma profissão.
Indicamos algumas leituras sobre etnomatemática, com vistas ao aprofundamento da temática:

CAPÍTULO 3
Para saber mais...

EtnoMatemaTicas Brasis e-Almanaque é uma
obra que apresenta conceitos, estudos, debates,
discussões, experiências, imagens e histórias da
Etnomatemática em nosso país. No documen-
to, é possível ver a Etnomatemática viva em sa-
las de aula e comunidades espalhadas por todo
o Brasil. A obra é de uma riqueza incomensurá-
vel. Download acessando página pelo link: ht-
tps://www.academia.edu/44968193/EtnoMa-
temaTicas_Brasis_e_Almanaque
Para saber mais...

O livro Etnomatemática: novos desafios teóricos e peda-
gógicos, organizado por Maria Cecília de Castello Branco
Fantinato, debate questões pertinentes à temática. Um
dos capítulos, intitulado “Etnomatemática e a História da
Matemática é de autoria do próprio Ubiratan D’Ambro-
sio e faz uma defesa da Etnomatemática como ramo da
História da Matemática. Os demais
artigos falam de aspectos teóricos
pertinentes bem como da Etnoma-
temática em sala de aula. Download
acessando página pelo QR code:
Refletindo sobre o nosso caminho...

Metodologia e currículo são temas intrinsecamente relacionados. O DCTMA é caracterizado por uma
forte preocupação com aspectos metodológicos na área de Matemática, tanto em seus textos introdutó-
rios quanto nas atividades sugeridas.
Neste capítulo, conhecemos algumas formas de aprofundar os conhecimentos matemáticos percorrendo
os caminhos com sugestões de leitura e de atividades possíveis para serem desenvolvidas com os estudantes
em nossas salas de aula, considerando as possibilidades metodológicas para estabelecer essas relações.
Neste trecho da Expedição Formativa Maranhense, estiveram presentes pesquisas e debates da edu-
cação matemática para o ensino da Matemática na educação básica, alinhados ao que preconiza o
DCTMA, bem como a proximidade da Matemática aos interesses das crianças e diferentes percursos
para ensinar e aprender.
Para se apropriar das metodologias apresentadas, releia o capítulo, conheça as sugestões apresen-
tadas, estude cuidadosamente o DCTMA, reflita e observe a sua turma com essa nova perspectiva de
ensinar Matemática.
Até a próxima jornada!
MATEMÁTICA 159
4º E 5º ANO
Matemática
4º e 5º ano
Capítulo 4:
Organização
do Trabalho
Pedagógico

CAPÍTULO 4
Introdução
Em nossa expedição, chegamos ao ponto mais alto do Maranhão: a Chapada das Mangabeiras1. Com
804 metros de altitude, a Chapada está localizada na divisa entre Maranhão, Bahia, Piauí e Tocantins.
Este relevo é marcado por acidentes geográficos e grandes áreas de planícies, constituindo uma impor-
tante área de recarga dos aquíferos2, onde nascem os afluentes de três bacias hidrográficas brasileiras, do
rio Parnaíba, do Tocantins e do São Francisco.
Do ponto mais alto da Chapada, é possível ver mais além! Descortina-se toda a região que ainda se
mantém preservada do cerrado maranhense. Uma região de transição da vegetação local, que vem perden-
do espaço para os constantes desmatamentos, queimadas e avanço do agronegócio3.
Diante da possibilidade de ampliar ou aproximar a visão sobre um local ou região, nos deparamos
com a diversidade de recursos e objetos que estão disponíveis. Temos binóculos e monóculos digitais,
máquinas fotográficas superavançadas, temos aparelhos que permitem nossa localização e nos auxiliam
com a definição de trajetos medindo distâncias, programando tempos e reorganizando rotas.
Figura 1 Figura 2
Assim também ocorre com a avaliação escolar e educacional, dois processos imprescindíveis para a
realização do trabalho escolar. Por meio deles, é possível avistar mais ao longe e, ao mesmo tempo, ter
uma visão mais aproximada da realidade escolar. Em nossa expedição, chegou a hora de pensarmos na
avaliação e sua relação com a organização do trabalho pedagógico. Conforme o documento norteador
da nossa expedição, tratamos a avaliação como um elemento fundamental, que auxilia na orientação do
planejamento e da prática pedagógica.
1 Veja mais sobre “Aspectos Naturais do Maranhão”. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/brasil/aspectos-

naturais-maranhao.htm.
2 Aquíferos são formações geológicas com grande quantidade de água no seu interior.
3 Especulação com terras na região Matopiba e impactos socioambientais – Rede Social de Justiça e Direitos Humanos.
Disponível em: www.social.org.br.
MATEMÁTICA 161
4º E 5º ANO
A avaliação da aprendizagem proposta no DCTMA trabalha como suporte para a aprendizagem, ou

seja, é realizada para oferecer subsídios para planejamentos que possam garantir a aprendizagem dos
estudantes. É necessário que a escola, enquanto coletivo de profissionais atuantes, assuma esse compro-
misso de forma conjunta, desenvolvendo ações que estabeleçam e estimulem diferentes tipos de avalia-
ção, utilizando-se de diferentes instrumentos e estratégias que promovam o diálogo, a inclusão, a res-
ponsabilidade com o coletivo, com a participação de todos.
Ao considerar a realidade vivenciada nos últimos dois anos com a pandemia de Covid-19, é funda-
mental pensar sobre a necessidade de recomposição das aprendizagens matemáticas no percurso forma-
tivo dos anos iniciais. Assim a avaliação ganha destaque, direcionando os processos e planejamentos na
escola e na rede escolar como um todo.
Dessa maneira, discutir avaliação, resultados e metas de acordo com o proposto no documento curri-
cular do estado é condição necessária para ampliar consciências dos processos educativos, orientar ações
e planejamentos pedagógicos, enquanto ação contínua da formação e atuação docente. Vamos utilizar
binóculos, máquinas fotográficas ou aparelhos que tornem mais claras as aprendizagens construídas e,
principalmente, aquelas que precisam ser olhadas mais de perto para definirmos o melhor percurso para
alcançá-las.
Este último capítulo está dividido em três unidades: 1. Avaliação da aprendizagem e organização do
trabalho pedagógico; 2. Progressão das aprendizagens e definição de metas anuais (Seama); 3. Planeja-
mento/rotina nas turmas de 4º e 5º anos e recomposição de aprendizagens.
Para esta última etapa de nossa expedição, os objetivos propostos são os seguintes:
• Identificar as três dimensões da avaliação: diagnóstica, formativa e somativa (larga escala).
• Reconhecer a coexistência das três dimensões da avaliação e suas finalidades, de modo a extrair o
melhor de cada e saber o momento de lançar mão delas.
• Compreender a progressão das aprendizagens dos estudantes, tomando como base as metas anu-
ais da Seama.
• Intervir para reduzir o fosso entre as aprendizagens dos estudantes e as metas da Seama.
• Propor estratégias para recompor as aprendizagens não alcançadas pelos estudantes.
• Abordar os conteúdos matemáticos respeitando o desenvolvimento, a faixa etária e as caracterís-
ticas socioculturais dos estudantes.
Sigamos em nosso percurso!

CAPÍTULO 4
Unidade 1 - Avaliação da aprendizagem e

organização do trabalho pedagógico
Leia a tirinha da Mafalda e reflita sobre a questão lançada pela personagem!
Figura 3
Tomemos a tirinha da Mafalda como início da nossa conversa para pensarmos o caráter dialógico da
avaliação. Mafalda parece se sentir desconfortável com o que outros querem “meter na cabeça” dela. Se-
ria mesmo possível medir em quantidade e importância tudo o que é ensinado e o que se deve aprender?
Para promover a reflexão sobre esses questionamentos, o nosso foco deve estar nas avaliações que
acontecem nas salas de aula, na escola e nas redes. A avaliação faz parte do cotidiano escolar. O DCTMA
defende uma avaliação que está a serviço da aprendizagem. Segundo ele, “é a avaliação que possibilita a
apreciação sistemática e permanente das aprendizagens dos estudantes e a revisão do planejamento das
aulas e embasa as decisões sobre o desenvolvimento do trabalho pedagógico” (MARANHÃO, 2019, p. 24).
São três as abordagens de avaliação: diagnóstica, somativa e formativa. Elas se diferenciam principal-
mente quanto à finalidade. Temos, ainda, os níveis de avaliação: interna, ou das aprendizagens em sala
de aula, e externas ou de larga escala, que são exames aplicados nacional ou internacionalmente. Essas
abordagens e esses níveis não são excludentes, coexistem de forma a se fortalecer, cada qual com seu
papel, função e propósito.
Compreender as diferentes abordagens e níveis da avaliação, analisando o contexto e o objetivo de
cada ação, é fundamental para fortalecer o seu uso e necessidade.
Professores e escola são os agentes organizadores de ambientes e recursos que favorecem a aprendi-
zagem. Os estudantes, por sua vez, são os protagonistas nos processos de aprendizagem da Matemática.
Esta concepção de avaliação que tem o estudante como protagonista, é permeada pelo diálogo entre os
envolvidos no processo educativo e que trabalha em favor da aprendizagem é chamada de formativa.
Avaliação formativa é, portanto, uma concepção de avaliação, ou seja, um modo de conceber a avaliação
da aprendizagem. Segundo Perrenoud (1999, p. 101), a avaliação formativa é aquela que auxilia na apren-
dizagem e no desenvolvimento do estudante. Segundo Batista:
MATEMÁTICA 163
4º E 5º ANO
É na concepção formativa que a integração via avaliação promove comunicação, mesmo

se agregando a ela a autoridade do professor, como coordenador do trabalho pedagógico.
Quando a avaliação formativa é configurada no espaço escolar, o papel da escola é reavivado
porque os conteúdos passam a ser ferramentas para a construção de sentidos, a organização
do trabalho pedagógico se torna um lugar privilegiado de reflexão e produção de pensamen-
to e de conhecimentos, e a avaliação, processo de interação, de descoberta pessoal e coletiva
para a promoção de aprendizagens (2011, p. 9).
Assim concebida, a avaliação tem caráter dialógico. O que isso significa? Significa que o diálogo entre
os envolvidos deve guiar a avaliação. Em sala de aula, a avaliação tem caráter dialógico quando ao es-
tudante é permitido que se engaje nos processos de aprendizagem e avaliativos, percebendo o que está
aprendendo. O estímulo à reflexão, a explicitação e a comunicação sobre o que pensa sobre o assunto ou
problema a ser solucionado é parte fundamental do processo de avaliação da aprendizagem matemática.
Veja um exemplo em que o diálogo promoveu avanço na aprendizagem em um estudante de 4º ano, ao
resolver uma situação-problema.

Pensando a avaliação em Matemática, de acordo com as discussões da educação
matemática, o diálogo com o estudante é fundamental no processo avaliativo. É por meio
do diálogo que o professor é capaz de compreender como o estudante pensa.
Um grupo de estudantes é composto por uma menina e três meninos. Quantas meninas,
meninos e total de estudantes serão necessários para formar 2, 3 e 6 grupos? Ao ser
proposto o problema de proporcionalidade, um estudante do 4º ano respondeu da
seguinte maneira:
Figura 4
Segundo o relato da professora da turma, o objetivo era que o problema fosse resolvido por meio de
operações de multiplicação e que o estudante completasse a tabela. No entanto, este estudante utilizou-
-se de riscos coloridos e contagem para encontrar uma solução. O olhar investigativo da professora, ao

CAPÍTULO 4
perceber que o estudante acertou boa parte do problema, solicitou que explicasse como havia pensado.
O estudante representou os grupos que estavam no problema, desenhando as meninas de vermelho e os
meninos de azul. Por meio do diálogo, a professora reforçou que o estudante havia chegado a diversas
respostas corretas e que havia outros meios para chegar à solução do problema. No quadro, a professora
promoveu a socialização das respostas da turma, em que outros procedimentos possíveis foram apresen-
tados, inclusive o uso de algoritmos e operações. No Capítulo anterior, discutimos a estratégia de resolu-
ção de problemas e suas etapas. Neste momento, vamos usá-la como fonte de análise para a avaliação das
aprendizagens, numa perspectiva formativa. Vamos pensar sobre nossa prática…
Façamos uma breve análise do caso.
Você pensa ser possível que esse diálogo entre professor(a) e estudante seja um processo avaliativo
das aprendizagens de um estudante?
O estudante acertou boa parte do percurso de resolução do problema, ou seja, chegou a resultados
matematicamente válidos. Para um estudante do 4º ano, espera-se que também consiga utilizar pro-
cedimentos como operações, e foi justo esse o ponto de avaliação da professora. O acolhimento do pro-
cedimento utilizado e o reforço dado pela professora é uma via de diálogo com o estudante, que teve a
oportunidade de comunicar o que e como pensou. Ele se sentiu motivado a conhecer outros procedimen-
tos válidos, colaborando com o desenvolvimento e com a aprendizagem. Foi estabelecido um processo
avaliativo dialógico, no qual o estudante expressou, comunicou o que pensou e a professora acolheu,
fazendo a mediação necessária.
Na concepção formativa, é a partir da avaliação que se organiza o trabalho pedagógico. Desse modo,
os processos de avaliação são dinâmicos. Isso significa que a avaliação da aprendizagem é realizada pro-
cessualmente e, a partir do que mostra, o professor vai organizando o currículo de modo a propor ex-
periências matemáticas que proporcionem a aprendizagem dos estudantes. Essa visão coaduna com
as discussões sobre as abordagens metodológicas feitas no capítulo anterior: resolução de problemas
e aprendizagem baseada em projetos (ABP). Nessa maneira de conceber a avaliação, o erro tem papel
fundamental, o de revelar como o estudante está pensando. Portanto, a análise do erro é primordial na
aprendizagem matemática como meio de compreensão, pelo professor e pelo estudante, dos conceitos e
procedimentos que o estudante já aprendeu e quais ainda necessita aprender. O erro revela que a cons-
trução do conhecimento é provisória, e os registros mostram as incongruências nesse processo. Sendo
assim, o erro é concebido como uma oportunidade de compreensão dos processos de aprendizagem.
Com isso, perde a conotação negativa, ganhando nova posição nos processos de ensino e aprendizagem,
especialmente quando esses forem pautados no diálogo.
A avaliação em sala de aula deve orientar a aprendizagem, permitindo que os professores escolham
com mais clareza os próximos passos, de modo a proporcionar a aprendizagem dos estudantes. Por meio
dela, pode-se perceber as necessidades de cada estudante em relação aos resultados esperados e propor
situações que promovam aprendizagem e desenvolvimento. Essa ideia é reforçada no currículo mara-
nhense, quando aponta que
MATEMÁTICA 165
4º E 5º ANO
“A avaliação matemática, de modo amplo, pode ser considerada como uma estratégia neces-
sária para apontar a qualidade da prática docente, analisando principalmente se houve de
fato a aprendizagem matemática, que geralmente é feita por meio de diagnósticos, visando
apresentar quais as falhas no processo, além de mostrar o que deve ser aperfeiçoado e revisto
pelo professor” (MARANHÃO, p. 316).
O exemplo apresentado mostrou como a concepção formativa de avaliação pode colaborar para a
produção de pensamentos e conhecimentos a partir da interação e descoberta para a construção das
aprendizagens. O estudante foi colocado no centro da ação avaliativa.
Este mesmo exemplo também demonstra uma estratégia para a realização no nível interno, que
acontece na sala de aula, em coerência com os objetivos propostos, garantindo a inclusão do estudante
no acesso aos conhecimentos.
Nessa configuração, a avaliação não tem a função de medida, de juízo de valor. Apresenta-se coerente
com o que propõe o DCTMA (MARANHÃO, 2019, p. 24), para o qual “a avaliação deve ser realizada me-
diante o compromisso da escola e de seus profissionais com a aprendizagem dos estudantes como sujei-
tos do processo educativo”, possibilitando o monitoramento das aprendizagens tanto pelos professores
quanto pelos estudantes, e a decisão de qual rumo tomar.
Recalculando a rota
Agora que já tratamos da avaliação defendida no DCTMA, apresentaremos a avaliação em
larga escala, ou externa, suas características e seus principais objetivos.
Unidade 2 - Progressão das aprendizagens e definição

de metas anuais (Seama)
Em seu cotidiano, a escola convive concomitantemente com diferentes níveis de avaliação: interna
ou da aprendizagem – realizada em sala de aula –, externa ou em larga escala – realizada por sistemas e/
ou redes.
Segundo Freitas (2009), para que a avaliação cumpra as suas funções, seus níveis devem andar lado
a lado com o intuito final de promover a aprendizagem. Para que assim seja, a avaliação em sala de aula
e as avaliações em larga escala devem ser vistas como ferramentas para que se perceba o que o estudante
aprendeu e o que ainda precisa desenvolver, e para repensar a prática pedagógica e o planejamento, de
modo a proporcionar novas aprendizagens para os estudantes.
Comecemos com uma questão em relação às avaliações em larga escala, como é o caso do Seama: em
que esse nível de avaliação interfere ou impacta o processo educativo?
As avaliações em larga escala, como o Saeb e o Seama (diagnóstica e somativa), avaliam a proficiência
dos estudantes por meio da aplicação de testes padronizados. Os testes são elaborados tendo por base
uma matriz de referência e esta, por sua vez, é elaborada a partir do documento curricular (ou da BNCC,
no caso do Saeb).

CAPÍTULO 4
Antes de falarmos mais detalhadamente sobre o Seama, vamos definir as abordagens diagnóstica e
somativa da avaliação. A avaliação diagnóstica tem como intenção principal identificar as aprendizagens
adquiridas e as que ainda estão em construção, permitindo um planejamento mais adequado e efetivo
para cada indivíduo ou grupo e, assim, ajudar a reduzir as lacunas e se aproximarem dos objetivos dese-
jados. A abordagem somativa da avaliação tem centralidade na nota, menção e tem ênfase na perspectiva
quantitativa da avaliação. É preciso frisar que as diferentes abordagens da avaliação acontecem na escola,
com finalidades distintas. Ao nos definirmos por uma ou por outra, valorizamos um aspecto e um deter-
minado foco. Vamos, então, ao Seama.
O Seama iniciou suas atividades em 2017, com as escutas pedagógicas, as oficinas de avaliação e ela-
boração de itens Simulado Mais Ideb. Chegou em 2022 com o terceiro ciclo de aplicação abordando testes
cognitivos e questionários contextuais para o 2º, 5º e 9º ano do ensino fundamental e a 3ª série do ensino
médio. Esse Sistema integra a Política Educacional Escola Digna4 e recolhe informações sobre o desem-
penho educacional dos estudantes de escolas públicas estaduais e municipais.
Acesse a página do Seama e dê uma olhada na
Revista do Professor – Matemática 2019. Nela são
encontradas explicações detalhadas sobre o que foi
avaliado e como foi avaliado: matriz de avaliação,
organização do teste, teoria de resposta ao item,
escala de proficiência etc.). Além disso, fala sobre o
uso que deve ser feito da avaliação pela escola.
https://avaliacaoemonitoramentomaranhao.
caeddigital.net/#!/programa
Figura 5
Em nível de rede, resultados de avaliações em larga escala, como o Seama, servem de subsídio para
desenhar e elaborar políticas públicas para a educação. Na escola, o foco da análise é a aprendizagem. Os
resultados devem ser analisados sob essa ótica.
4 Disponível em: https://www.educacao.ma.gov.br/escola-digna/
MATEMÁTICA 167
4º E 5º ANO
Para saber mais...

No vídeo “Avaliação da aprendizagem escolar – componente do ato pedagógico”, o
professor Cipriano Luckesi trata da avaliação como componente integrado em um tripé
composto de ‘planejamento-execução-avaliação’. Debate a avaliação interna como
promotora de aprendizagens.

Continuando o nosso percurso, vamos pensar em meios de organização do planejamento
visando à progressão das aprendizagens e ao alcance das metas propostas pelo Seama.
Este Sistema gera indicadores que norteiam a elaboração e o desenvolvimento de políticas
públicas, bem como os investimentos nas áreas prioritárias, tomando por base o percentual
de participação, a média de desempenho, o percentual de acerto por habilidade avaliada e a
distribuição dos estudantes por padrão de desempenho.
Os resultados são apresentados em uma escala de proficiência , nos moldes do Saeb.
A escala pode ser entendida como uma régua que descreve os resultados, com base
nos parâmetros estabelecidos. Escala de proficiência é uma medida da capacidade ou
habilidade do estudante em uma área de conhecimento. A probabilidade de se acertar um
item é mais alta à medida que a proficiência aumenta.
Os níveis de desempenho estabelecidos na Escala de Proficiência constituem os padrões de desempe-

nho, que são classificados como:
• Abaixo do básico: desempenho muito abaixo do mínimo, revelando carência de aprendizagem.
Nesse caso, deve ser dada atenção especial ao estudante, exigindo uma ação pedagógica intensi-
va por parte da instituição escolar a fim de recuperar as aprendizagens.
• Básico: caracterizado com um processo inicial de desenvolvimento de competências e habilida-
des correspondentes à etapa de escolaridade em que os estudantes estão situados, necessitando
ações de reforço.
• Adequado: demonstra que as habilidades essenciais foram desenvolvidas e demanda ações para
aprofundar a aprendizagem.
• Avançado: desempenho além do esperado, necessitando de estímulos e desafios para continuar
avançando no processo de aprendizagem.

CAPÍTULO 4
A Secretaria de Educação do Estado do Maranhão disponibiliza um caderno de apoio5 que auxilia na

compreensão dos dados do Seama. Os resultados apresentam um mapeamento detalhado dos estudan-
tes por níveis, o que facilita o trabalho de diagnose6 da própria escola. A partir dos resultados das avalia-
ções, a escola pode desenvolver estratégias para que os estudantes avancem nos níveis de desempenho,
reduzindo, assim, o fosso entre os resultados alcançados e os almejados.
Ao optar pela perspectiva formativa da avaliação das aprendizagens, o Seama propõe o estabeleci-
mento de metas a serem alcançadas pela escola. Para atingir essas metas, são necessárias práticas que
promovam a redução do fosso entre o resultado apresentado e o resultado desejado.
Como estratégia para o avanço dos níveis identificados e pensando em todo o percurso que fizemos
até aqui em nossa expedição, sugerem-se as abordagens metodológicas: aprendizagem baseada em pro-
jetos (ABP) e resolução de problemas, de modo a abarcar o máximo de habilidades do currículo nas ativi-
dades propostas, pensando sempre em redes de conexões curriculares.
Analisaremos, a seguir, os resultados apresentados na avaliação realizada em 2022, em turmas
do 5º ano.
Figura 6
Na análise desses dados, é importante observar, especialmente, o comparativo entre a avaliação diag-
nóstica e a somativa. Nessa comparação, identificar como esses percentuais têm se alterado de um nível
a outro, considerando que deva existir todo um percurso formativo no decorrer do ano letivo para que as
aprendizagens ocorram. Nesse sentido, é possível delimitar quais os conhecimentos que se apresentaram
consolidados, quais os que ainda se encontram em processo e quais os que ainda não foram iniciados.
Considera-se fundamental identificar em quais descritores os estudantes têm apresentado maiores di-
ficuldades e buscar alternativas para adequações no trabalho pedagógico e possibilidades para a recompo-
sição das aprendizagens. Levando em conta o contexto de pandemia que alterou a rotina de vida dos estu-
dantes e suas famílias, bem como da escola e da sociedade como um todo, percebe-se um percentual muito
grande de estudantes em que o desempenho na avaliação diagnóstica de 2022 ficou abaixo do básico.
5 Disponível em: https://seama.caedufjf.net/.

6 Identificação das causas de um problema ou determinada situação. Disponível em: https://aulete.com.br/diagnose.
MATEMÁTICA 169
4º E 5º ANO
Ao olhar os resultados das avaliações, a análise das habilidades da matriz deve ser criteriosa. Tendo
por base a avaliação do Seama, tomemos uma habilidade para exemplo de como isso pode ser realizado:
Matriz de referência do Seama
Habilidade
Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados.
29% de acertos.
Associação com objetos de conhecimento e habilidades do DCTMA

DCTMA
Objeto do conhecimento
Representação fracionária dos números racionais: reconhecimento, significados, leitura e represen-
tação na reta numérica.
Habilidade: (EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maiores que a unidade), as-
sociando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta numérica
como recurso.
• Atividades sugeridas:
• O professor pode utilizar o cotidiano do estudante para associar e representar frações, por
exemplo, uma receita de um bolo e as quantidades dos ingredientes.
• Pode, ainda, utilizar documentos pessoais, por exemplo, cópias dos registros de nascimento,
a fim que os estudantes possam realizar leituras e observar as ordens numéricas.
• Compreender do que trata a habilidade do DCTMA relacionada à habilidade do

• Seama e planejar maneiras de trabalhar o objeto do conhecimento em sala de aula.
• Análise dos conceitos presentes nas habilidades do DCTMA:

• A habilidade fala de representação de frações (próprias e impróprias), estando relacionadas
a conceitos diferentes de fração. Vejamos os conceitos ou significados diferentes que a fração
possui, trabalhados nos anos iniciais:

CAPÍTULO 4
Parte de um inteiro
Ações a serem realizadas pela escola com a equipe pedagógica, e pelo professor no planejamento
1/3
O conceito mais trabalhado nos anos iniciais é o de fração como parte de um inteiro. É bastante comum
essa ideia ser a única que o estudante constrói de fração.
Fracionar é repartir. Uma fração é um número, e o é porque representa uma quantidade. Quando se
pensa no número 5, o associamos a uma quantidade. Na fração, nem sempre essa associação é feita.
Nesse conceito, a fração pode ser percebida como representação de um pedaço, descolada do que o nú-
mero de fato representa: uma quantidade – no caso, uma quantidade de um inteiro que foi dividido em
partes. A associação pode ser feita apenas como “pedaço”, mas esse “pedaço” representa uma quanti-
dade de um inteiro, daí a fração ser um número e representar uma quantidade.
Em sala de aula: Os estudantes devem representar frações das maneiras mais diversas possíveis e con-
cretamente, utilizando tiras e círculos de papel; fazendo dobraduras para dividir as partes, pintando
com lápis de cor e utilizando tesoura para recortar. Lembrar sempre: nas frações, as partes divididas
devem ser iguais.
MATEMÁTICA 171
4º E 5º ANO
Fração de uma quantidade
Para este conceito, vamos partir de um problema:
Uma floricultura vendeu, no Dia dos Namorados, 4/5 dos 30 buquês que preparou para vender. Quan-
tos buquês a floricultura não vendeu?
Vendidos Não vendidos
O que este conceito traz é o da fração de uma dada quantidade. Veja: da quantidade 30, o problema quer
saber quanto representa o número de buquês não vendidos. No caso, 6 buquês. Essa ideia também se
relaciona à de parte de um todo, mas, no caso, o todo é uma quantidade ou um conjunto de objetos. A
fração de quantidade lida com quantidades discretas – que são as que podem ser contadas uma a uma.
Por isso, a fração de quantidade é dada por meio da contagem.
Em sala de aula: Esta estratégia de representação de quantidade feita aqui pode ser utilizada com os
estudantes ao se trabalhar o conceito de fração de quantidade. Basta pegar várias tiras de papel retan-
gulares, pedir aos estudantes que as dobrem em partes (2 partes, 3 partes, 5 partes iguais) e, depois,
utilizar sementes ou outro material escolhido de contagem para representar as quantidades envolvidas
em problemas. O que importa aqui é que o estudante compreenda que o número fracionário representa
uma fração dos objetos totais de uma dada coleção.

CAPÍTULO 4
Fração como quociente

Nesta ideia, o conceito de fração é a de que ela representa o resultado de uma divisão. Ela é a quota ou
quociente de uma divisão.
Para compreender a ideia, vamos partir de um problema:
Quero dividir igualmente duas pizzas para 8 pessoas. Que fração de pizza cada um receberá?
Para resolver a questão, podemos dividir cada pizza em oito pedaços.
Temos, então, uma divisão simples: 16 pedaços de pizza, divididos por oito pessoas.
Voltando à questão do problema:
Que fração de pizza cada um receberá?

Cada um receberá dois pedaços de uma pizza dividida em oito partes, ou seja, a fração de pizza que cada
um recebe é 2⁄8 (dois oitavos).
Em sala de aula: É interessante propor problemas que envolvam a ideia de quociente ou quota e es-
timulem os estudantes a, inicialmente, utilizarem representações concretas, como pizzas desenhadas
em círculos de papel nos quais se façam dobraduras e recortes.
MATEMÁTICA 173
4º E 5º ANO
Representação de frações na reta numérica
Lembrando: a fração é um número e, como tal, pode ser representado na reta numérica. Se o estudante
constrói o conceito de fração apenas como parte de um inteiro, ou seja, a fração como parte de algo,
dificilmente conseguirá compreender a representação de uma fração na reta numérica. A fração é um
número racional e como número – assim como no caso dos números naturais – pode ser representado
em uma reta numérica.
Em sala de aula: No artigo indicado abaixo, sugere-se conhecer o plano de aula e realizá-lo. Por meio
dele, trabalham-se as representações numéricas na reta, associando-as às frações produzidas em tiras
de papel colorido. O passo a passo para trabalhar as representações das frações, das mais simples às
mais complexas, é apresentado de forma clara e pode ajudar na construção desse conhecimento.
Por meio do exemplo dado – o caso das frações –, é possível perceber como se pode utilizar os resulta-
dos das avaliações externas ou em larga escala para planejar ações pedagógicas. Parte-se das habilidades
da matriz de referência, reflete-se sobre o que cada uma significa e os conceitos nele envolvidos; associa-
-se a matriz aos objetos de conhecimento e às habilidades do DCTMA; discute-se como equipe pedagógi-
ca que ações podem ser realizadas; e, então, planejam-se atividades que proporcionem a aprendizagem.
O teste do Seama realizado no ano de 2022 com os estudantes do 5º ano apresentou diversas habili-
dades da matriz com baixo percentual de acerto pelos estudantes.
Habilidades relacionadas ao campo numérico dos números racionais e em grandezas e medidas tive-
ram considerável número de habilidades com baixo percentual de acerto no último teste do Seama.

CAPÍTULO 4
Habilidade da matriz do Seama Percentual de acerto
Identificar diferentes representações de um mesmo número racional. 21%
Resolver problemas com números racionais expressos na forma decimal

28%
envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida conven-

23%
cionais ou não.
Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensio-

19%
nais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planificações.
Resolver problemas envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas. 20%
Resolver problemas envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%,

22%
100%).
Resolver problemas envolvendo o cálculo do perímetro de figuras planas,

22%
desenhadas em malhas quadriculadas.
Resolver problemas com números racionais envolvendo as operações

27%
(adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
Resolver problema que envolva porcentagem. 17%
Para saber mais...

No capítulo anterior, foram apresentados várias estratégias e recursos para
o trabalho com a geometria. Volte lá e veja como podem colaborar com o seu
planejamento, professor(a).
O campo numérico dos números racionais é, consideravelmente, mais complexo para os estudantes.
Os números racionais apresentam ao menos dois aspectos que os tornam mais complexos:
• Primeiro, a vivência com os números racionais em contextos sociais é menos corriqueira que as
com os números naturais, acontecendo com maior frequência relacionadas a situações de medi-
da e de dinheiro.
• Segundo, as representações decimal e fracionária são diferentes entre si. No caso do número
decimal, a estrutura já conhecida do Sistema de Numeração Decimal – agrupamento em base 10,
registro simbólico e valor posicional – permanece a mesma, mas com quantidades menores que
um inteiro; no caso das frações, a lógica é outra e as bases são diferentes.
MATEMÁTICA 175
4º E 5º ANO
Pensando no trabalho em sala de aula com os números racionais, é importante que os estudantes
vivenciem situações de medida e, também, as relacionadas ao uso do dinheiro, para que percebam a
necessidade de uso de unidades menores que um inteiro. Não se aprende medida sem medir. Não se
aprende a usar o dinheiro sem usá-lo. Assim sendo, experiências com situações de medida em sala de
aula são imprescindíveis.
No Capítulo 1, mostramos como a construção do número natural é processual e depende das experi-
ências. Com o número racional não é diferente: a construção dos conceitos relacionados aos números ra-
cionais passa pela experimentação. Assim como é importante o uso de materiais de manipulação e jogos
na construção do número natural, para os números racionais, a lógica permanece.
Dessa maneira, sugere-se o uso de atividades em que os estudantes meçam e comparem diferentes
grandezas, e também situações de compra e venda, como mercadinho ou poupança coletiva, para uma
finalidade escolhida pela turma, como pagar o transporte para um passeio, por exemplo.
Importa salientar que o uso do dinheiro como papel moeda é cada vez menos usual em nossa socie-
dade, de modo que a responsabilidade na construção dos conceitos relacionados ao sistema monetário
tem aumentado consideravelmente.
Quanto ao trabalho com diferentes representações de um mesmo número racional, é importante que
o professor faça, inicialmente, associações de quantidades de frações decimais com os números decimais:
1
10
= 0,10
1 = 0,01
100
1 = 0,001
1000
Essa associação deve ser trabalhada em situações nas quais o estudante possa dividir o inteiro em dez
partes, em cem partes e até em mil partes. Nesses casos, as atividades de medida também são auxiliares,
visto que, na maior parte das medidas, a base utilizada é dez:
1 metro = 100 CENtímetos = 1000 MILímetros

Outra associação possível é com o dinheiro:
1 real = 100 CENtavos
Retomando a ideia das redes de conexões curriculares, quanto mais relações forem estabelecidas,
tanto mais otimizado é o trabalho do professor, visto que os conceitos matemáticos se interligam, como:
medidas número racional
Ainda pensando em redes de conexões, habilidades da matriz do Seama que tiveram baixo desempe-
nho no último teste são as de geometria. Novamente, neste caso, associar e criar redes de conexões entre
as figuras geométricas, medidas e números racionais é essencial para tratar esses conceitos em sala de
aula. Algumas possibilidades para o trabalho, por exemplo, com medida de área, podem ser:

CAPÍTULO 4
• Construa com os estudantes um quadrado de jornal com um metro de lado (unidade de medi-
da de área).
• A partir dele, trabalhe as propriedades do quadrado – quatro lados iguais, quatro ângulos retos.
• Com seis quadrados de jornal, forme um cubo.
• Trabalhe a unidade de medida de volume (metro cúbico – cubo com um metro de aresta) e as
propriedades do cubo (poliedro com seis faces quadradas).
Quando se cria redes de conexões, ou seja, fazendo associações dos conceitos matemáticos interliga-
dos, a aprendizagem matemática é otimizada e facilitada.
O Seama propõe que a escola crie metas a partir da análise dos resultados das provas. Para isso, indi-
ca que se faça o estudo detalhado das habilidades em que os estudantes da escola ou da turma tiveram
baixo desempenho e, a partir de então, se pense em redes de conexões que possam ser desenhadas entre
os conceitos matemáticos presentes nas habilidades, de modo a permitir que todos os estudantes progri-
dam em suas aprendizagens.
O estabelecimento de metas e a realização de redes de conexões curriculares também corrobora para
a recomposição das aprendizagens, neste momento pós-pandemia de Covid-19. A preocupação essencial
é garantir a aprendizagem dos estudantes. Em qualquer dos dois casos, a criação de redes de conexões
curriculares, estabelecendo associações entre conceitos matemáticos que se interligam, auxilia sobrema-
neira a aprendizagem matemática dos estudantes.
Olhar para as matrizes da Seama – traçando um paralelo com os resultados obtidos e com os objetos
de conhecimento do DCTMA para, então, planejar a ação pedagógica – é o que faz a diferença em termos
de aprendizagem dos estudantes no uso, pela escola, dos resultados das avaliações em larga escala.
Unidade 3 - Planejamento / rotina nas turmas de 4º e 5º

anos e recomposição das aprendizagens
Pensando na avaliação da aprendizagem, devemos estabelecer relação entre planejamento, realização
e avaliação. Luckesi, no vídeo sugerido acima, afirma que é preciso “juntar o ato de avaliar com o ato de pla-
nejar e executar’’ (MORAES, 2019, p. 9). Os três atos formam um todo que é o ato pedagógico. Para alcançar
esta relação, o trabalho com projetos temáticos e sequências didáticas tem se mostrado como uma possibi-
lidade promotora de aprendizagens no estabelecimento de redes de conexão curricular interdisciplinares.
A proposta de integrar os conhecimentos matemáticos com outras áreas do conhecimento contribui
para a compreensão, reflexão e análise de questões relacionadas aos diversos problemas sociais pertinen-
tes à vida dos estudantes. Essa dinâmica possibilita aos estudantes desenvolver competências críticas.
Conforme Moraes (2019, p. 9), para a construção de uma proposta didático-pedagógica interdiscipli-
nar, é preciso relacionar alguns aspectos quanto à significância dos temas e conteúdos matemáticos e as
condições de sua realização:
MATEMÁTICA 177
4º E 5º ANO
Padrões de desempenho (Adaptado de Tomaz e David, 2013)
Aspectos Condições
Ser um tópico conhecido dos alunos ou passível de discussão de
Realidade dos alunos modo que conhecimentos não matemáticos ou da vida diária dos
alunos possam ser utilizados.
Ser passível de discussão e de desenvolvimento num determinado

Tema exequível tempo em um grupo.
Ter um valor em si próprio, não devendo ser meramento ilustrativo

Contextualização para introduzir um novo tópico matemático teórico e privilegiar a
concretude social em detrimento da concretude no sentido físico.
Conhecimento Ser capaz de criar conceitos matemáticos, ideias sobre sistematiza-

matemático ção ou ideias sobre como ou onde se usa matemática e desenvolver
habilidades matemáticas.
Nessa reorganização do trabalho pedagógico, tanto o trabalho com projetos temáticos quanto o de-
senvolvimento de sequências didáticas promovem a interdisciplinaridade, sem minimizar a importância
dos conteúdos matemáticos e dos objetivos de aprendizagens propostos para o componente curricular.
Alguns desafios são pertinentes à realização desse trabalho. Por exemplo, no desenvolvimento de
atividades de resolução de problemas como parte de uma sequência didática, o estudante é estimulado
a encontrar soluções diferentes a partir de situações de aprendizagem desafiadoras. Para isso, é neces-
sário que sejam propostos desafios significativos para os estudantes, que tenham relação com sua vida
(KAMII, 1995).
Outro ponto importante para o alcance dos objetivos de aprendizagem em Matemática é que esse
componente curricular também exige o domínio de conhecimentos linguísticos, como a leitura e com-
preensão de textos (CAGLIARI, 2009). Desenvolver a autonomia dos estudantes para que busquem so-
luções diversas para situações-problema apresentados requer a articulação de diferentes domínios de
conhecimento. Assim, o trabalho interdisciplinar desenvolvido a partir de estratégias didático-pedagó-
gicas, como projetos temáticos e sequências didáticas, é potencializador de diferentes aprendizagens.
Solucionar um problema matemático requer diferentes domínios. Muitas vezes, algumas operações
matemáticas mentais já fazem parte do cotidiano dos estudantes. No entanto, saber aplicá-los a partir da
leitura de um enunciado exige domínio linguístico de leitura e compreensão.
“Os números não são somente uma composição de algarismos, mas uma construção social e
mental. Por isso, a leitura do problema se refere não só à compreensão, mas também envolve
termos específicos da matemática. O problema é um gênero textual e as práticas escolares
precisam integrar, nas aulas de matemática, situações de aprendizagem de leitura e de escri-
ta” (MORAES, 2013, p. 11).

CAPÍTULO 4
Acesse a página do caderno Sequência
didática interdisciplinar para o ensino de
matemática nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, de autoria de Patrícia Pena
Moraes. Nesse texto, a autora apresenta
sequências didáticas interessantes, com o
uso de jogos e resolução de problemas.
Figura 7
No caderno Sequência didática interdisciplinar para o ensino de matemática nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental – Caderno de Atividades Interdisciplinares, é possível perceber como a elaboração
e o desenvolvimento de sequências didáticas pode orientar a rotina de uma sala de aula de alfabetização
em uma perspectiva interdisciplinar. Pensando em turmas de 4º e 5º anos, o texto foi sugerido porque
a lógica é a mesma, visto que se trata de anos iniciais. Sequências didáticas que estabeleçam redes de
conexões curriculares possibilitam a efetivação de um planejamento interdisciplinar, apresentando-se
como alternativa interessante de pensar o planejamento e a rotina ao longo dos anos iniciais, quando se
considera tanto a aprendizagem matemática quanto a de todo o currículo.
Vejamos alguns exemplos apresentados no caderno e que podem ser adaptados à necessidade
dos estudantes.
Atividades de Resolução de Problemas
Objetivos Materiais
• Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expres-

• Computador
sivos gráficos visuais em textos multissemióticos.
• Projetor
• Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
• Papel A4
• Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo
• Lápis de cor
mental ou escrito.
• Pincel para quadro branco
• Resolver problemas de adição e de subtração envolvendo números
• Cartolina
de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar,
• Fita gomada
retirar, utilizando estratégias pessoais.
Organização:
• Organizar a turma em grupos de três ou quatro alunos.
MATEMÁTICA 179
4º E 5º ANO
Desenvolvimento:
Atividade 1
Escrever os versos do poema Vai decolar! em tiras de cartolina e orientar os estudantes a mon-
tá-lo em uma folha de papel A4. Depois de montado, fazer a leitura do texto e resolver o pro-
blema do poema.
Vai decolar!
No foguete do cachorro
Tem lugar pra muita gente
5 fatas, animadas, usam gorro
E outros 12 tripulantes, capacete.
Será que você descobre
Quantos lugares há nesse foguete?
Fonte: Moraes (2019) Figura 8
Fique atento(a):
Você pensa ser possível que esse diálogo entre professor(a) e estudante seja um processo avaliativo
das aprendizagens de um estudante?
Atividade 2
Leia e resolva os problemas do poema.
Vai decolar!
Pro casamento do besouro

barata nenhuma foi convidada.
O altar tinha pétalas de ouro
e uma linda cortina bordada.
Se a quantidade de pétalas usadas
era quatro vezes maior
que as doze abelhas muito levadas,
adivinhe quem for melhor
Fonte: Moraes (2019) Figura 9
quantas pétalas de ouro
tornaram a decoração esse tesouro?

CAPÍTULO 4
A banda
Dona Vanda tinha uma banda.

Na banda, quanto as cornetas tocavam,
60 borboletas dançavam.
Quanto os tambores batiam,
600 roedores riam,
Cada roedor tinha um tambor,
Cada borboleta tinha uma corneta,
Quantos instrumentos tinham a banda de
dona Vanda? Fonte: Moraes (2019) Figura 10
Cada coisa em seu lugar
O armário de Marieta
é a maior arrumação.
Seus vestidos estampados vão na
primeira gaveta
e na segunda só seus vestidos de botão.
Como será o único vestido de Marieta
que pode ser guardado tanto na primeira
como na segunda gaveta? Fonte: Moraes (2019) Figura 11
Orientação aos Professores

Solicite que os alunos leiam e resolvam os problemas e, em seguida, pedir para que façam seus
registros em uma folha de papel A4. Após isso, verificar quais estratégias foram utilizadas e
interrogá-los se consegue resolver de outra maneira. Observar se conhecem outra forma de
resolver o problema. Da mesma forma, fazer os registros em uma folha de papel A4.
Quando estudamos a resolução de problemas no capítulo anterior, a importância da socialização das

respostas foi apresentada. Considerando a necessidade de recompor aprendizagens, conhecer o raciocí-
nio do colega e ouvir suas justificativas contribui para a ampliação de recursos e para o desenvolvimento
da habilidade.
Fique atento(a):
Caso as situações propostas estejam ainda em nível muito inicial para os estudantes da classe, seja
criativo(a)!!! Reformule os poemas! Crie e recrie!
MATEMÁTICA 181
4º E 5º ANO
Organizando nosso percurso…
Sobre a recomposição das aprendizagens
Embora os processos de aprendizagem sejam contínuos, o período escolar anual é composto por uma
quantidade de dias letivos estabelecida na LDB 1996, podendo ou não ser ampliado, porém nunca redu-
zido. Com o início e o término de um ano letivo, observa-se que muitos dos processos de ensino e apren-
dizagem apresentam-se em diferentes momentos e etapas de realização, alguns já concluídos, outros in-
conclusos e outros ainda por iniciar. Esse percurso formativo delimitado para um determinado período
de tempo envolve tanto os estudantes quanto os professores(as).
Aprender é um processo significativo para quem aprende, pois em primeira instância parte
da sua história para poder aprender e modificar essa mesma realidade histórica. [...] Desse
modo, a escola é um local privilegiado para fomentar esse processo de ensino-aprendizagem
de modo contínuo e sistemático. O(a) professor(a), por sua vez, tem a responsabilidade dire-
ta de atuar na mediação nesse processo (MARANHÃO, 2019, p. 20).
As avaliações diagnósticas exercem um papel importante no planejamento do trabalho pedagógico,

ao evidenciarem esses processos. Busca-se com elas identificar em que os estudantes já consolidaram
suas aprendizagens e demonstram habilidades em aplicá-las, assim como os estudantes que ainda apre-
sentam dificuldades quanto a algumas aprendizagens em processo e não concluídas.
Com as informações e os dados gerados pelas avaliações, é necessário planejar e propor estratégias
pedagógicas e interventivas, projetos e atividades significativas compatíveis com o nível de desempenho
apresentado pelos estudantes. Para tanto, a recomposição das aprendizagens escolares perpassa por um
refinado trabalho de levantamento das aprendizagens já consolidadas, das que estão em processo e das
que ainda não foram iniciadas.
Nesse sentido, a adequação dos objetivos de aprendizagens para um determinado período de
tempo e para diferentes grupos de estudantes deve delimitar o campo de atuação do profissional do-
cente, de modo a atender às necessidades de cada estudante no período letivo escolar previsto para
sua realização.
É preciso que haja ações coletivas por parte das equipes atuantes no ambiente escolar: professo-
res(as), gestores(as), equipes de apoio (coordenação, supervisão, orientação educacional), tendo como
parceiros a comunidade escolar e o estímulo à participação das famílias dos estudantes na rotina escolar,
promovendo, assim, a integração escola/comunidade.
No âmbito da avaliação e seus desdobramentos, a realização das avaliações diagnósticas também irá
subsidiar a formação de professores e servirá de termômetro para a continuidade de ações ou alterações
no projeto político-pedagógico da escola.

CAPÍTULO 4
“A aprendizagem e o desenvolvimento daqueles que se encontram na escola é responsabi-

lidade de todos que dela fazem parte. Assim, a Secretaria da Educação do Estado do Ma-
ranhão, as Secretarias Municipais de Educação e a rede privada de ensino devem propiciar
as condições básicas para que isso efetivamente aconteça, bem como assegurar a formação
continuada indispensável para o bom desempenho dos professores e o alcance do sucesso
escolar dos estudantes” (MARANHÃO, 2019, p. 5).
O uso de atividades lúdicas é um excelente recurso por promover a interação, facilitar o envolvimento
dos estudantes e favorecer o prazer em aprender Matemática. Uma boa oportunidade de trazer a vivência
das crianças no seu cotidiano com o uso do dinheiro e, ao mesmo tempo, realizar uma atividade prazero-
sa e interessante é viabilizar uma situação de compra e venda que envolva troco. Como exige vários pa-
péis e funções, os estudantes podem ser distribuídos de acordo com suas aprendizagens e necessidades. É
uma maneira estimulante de trabalhar resolução de situações-problemas envolvendo números racionais
expressos na forma decimal e diferentes significados da adição ou subtração.
Pode ser, por exemplo, uma papelaria, com os materiais que trazem para a escola. Pesquisar e definir
os preços dos itens (envolvendo centavos), montar a “loja” e organizar como serão separados os itens, de-
senhar notas e moedas (ou usar notas e moedas do material disponível na turma ou na escola) são ações
que envolvem comunicação, cooperação, resolução de problemas e criação de soluções.
Os produtos escolhidos e preços estabelecidos podem ser registrados em uma tabela fixada no quadro
para consultas durante a realização da atividade. Após a preparação, os estudantes, divididos entre con-
sumidores e vendedores (os papéis podem ser trocados depois), simulam a situação de compra e venda.
Assim como todas as ações realizadas na escola, o planejamento de todas as etapas é fundamental.
Outro ponto imprescindível é o registro da atividade feito tanto pelos estudantes quanto pelo profes-
sor(a), que deverá acompanhar e observar os diálogos e as transações realizadas. Para enriquecer a ati-
vidade, pode-se propor dois ou três estabelecimentos diferentes com os mesmos produtos e sugerir uma
pesquisa de preços antes da efetivação da compra.
O uso de situações-problemas construídas a partir da atividade com as informações das situações
vivenciadas e com a tabela fixada no quadro: o estudante X tinha tal valor, comprou tais itens. Quanto
gastou? Quanto sobrou? Poderia ter gasto menos?
Para concluir a atividade, uma ideia é entregar uma tabela com os itens e valores de três ou quatro
lugares diferentes e pedir que respondam às seguintes questões:
1. Quanto gastaria em cada loja caso comprasse todos os materiais escolares?

2. Quanto será economizado com a compra na loja que oferece o menor preço total, em
relação à que oferece o maior preço?
3. Se comprar todos os materiais pagando o menor preço possível de cada produto,
quanto gastaria?
A sugestão acima apresenta atividades significativas, compatíveis com os diferentes níveis de de-
sempenho apresentado pelos estudantes, podendo ser realizadas na turma ou com o envolvimento de
outras turmas.
MATEMÁTICA 183
4º E 5º ANO
Refletindo sobre nosso caminho...

Sistematizando o nosso percurso no módulo, propomos a atividade abaixo.
Escolha uma habilidade da matriz de referência do Seama e reflita sobre as questões:
• A habilidade escolhida da matriz de referência se relaciona a quais habilidades e obje-

tos de conhecimento e habilidades do DCTMA?
• Que conceitos matemáticos se relacionam à habilidade selecionada?
• Que atividades podem ser desenvolvidas em sala de aula para o desenvolvimento da
habilidade pelo estudante?
Realizadas as reflexões, produza um planejamento considerando os seguintes itens:

1. Habilidade da matriz de referência do Seama escolhida;
2. Objetos matemáticos e habilidades do DCTMA referentes;
3. Conceitos matemáticos envolvidos; e
4. Atividades a serem desenvolvidas (descrição das atividades, considerando: a) uma ativida-
de desafiadora, b) uma atividade analítica/reflexiva e c) uma atividade sistematizadora).
Foram muitos os percursos percorridos até aqui. Nossa Expedição nos proporcionou diferentes expe-
riências. Encerramos aqui a nossa Trilha de Matemática 4º e 5º ano. Pudemos conhecer um pouco mais
do documento curricular maranhense, seus pressupostos, abordagens metodológicas, conceitos-chave e
conteúdos abordados, concepções e processos avaliativos. Com o percurso realizado até aqui, transitamos
por vários caminhos do fazer pedagógico discorridos no DCTMA: estratégias pedagógicas, ações interven-
tivas para a recomposição das aprendizagens escolares, significado do currículo e suas dimensões, com-
petências e habilidades previstas para cada etapa, abordagens metodológicas, avaliação e planejamento.
Nosso desejo é que essa expedição tenha aberto novos horizontes e novas possibilidades para o en-
sino da Matemática nos anos iniciais e que tenha colaborado para abrir o olhar para as possibilidades e
belezas do documento curricular maranhense.

CAPÍTULO 4
MATEMÁTICA 185
Referências Bibliográficas
186
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Imagens
Língua Portuguesa
Capítulo 1:
1- Pintura Rupestre
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/6e/Pinturas_Rupestres_Serra_da_Capivara_Piau%C3%AD.jp-
g/2560px-Pinturas_Rupestres_Serra_da_Capivara_Piau%C3%AD.jpg
2- Ideograma
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/bc/Early_writing_tablet_recording_the_allocation_of_beer.jp-
g/1002px-Early_writing_tablet_recording_the_allocation_of_beer.jpg
3- Escritura Grega
https://www.travelingturks.com/avrupa/yunanistan/yunanca-turkce-gezi-sozlugu
4- Quebra cabeça
https://www.freepik.com/free-photo/hands-holding-puzzle-business-problem-solving-concept_17604362.htm#query=pu-
zzle%20hands&position=10&from_view=search&track=sph
189
5- Crianças
https://br.freepik.com/fotos-gratis/filhos-medios-lendo-juntos_20886600.htm
6- Tirinha Mafalda
https://clubedamafalda.blogspot.com/
7- Palestra
https://www.pexels.com/pt-br/foto/mulheres-sentadas-em-cadeiras-dentro-de-uma-sala-3719037/
8- Celular
https://unsplash.com/s/photos/using-cellphone
9- Dicionário Maranhês
https://m.facebook.com/turismoSaoLuis/photos/por-aqui-a-gente-tem-express%C3%B5es-%C3%BAnicas-que-fazem-
-parte-do-dia-a-dia-dos-ludovice/2053352461352208/
Capítulo 2:
1- Ficha de exercício
Fonte desconhecida
2- Ficha de exercício
Fonte desconhecida
3- Tirinha Snoopy
SCHULZ, Charles M. Snoopy. Jornal da Tarde. São Paulo, 29 ago. 2003
Capítulo 3:
1- Azulejos
https://pt.wikipedia.org/wiki/Azulejos_do_Centro_Hist%C3%B3rico_de_S%C3%A3o_Lu%C3%ADs
2- Boi
http://portal.iphan.gov.br/pagina/detalhes/80
3- Museu do reggae
https://pt.wikipedia.org/wiki/Museu_do_Reggae_Maranh%C3%A3o
4- Arroz de cuxá
https://vocegastro.com.br/arroz-de-cuxa/
5-Tirinha
Fonte desconhecida
6- Diagrama Dimensões
DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, P.262
7. Diagrama Modalidades
DOLZ, SCHNEUWLY, 2004.
Capítulo 4:
1- Quadrinho Mafalda
Fonte desconhecida
2- Gráficos Distribuição
Fonte SEDUC MA
2- Gráficos Percentual
Fonte SEDUC MA
4- Ensinar a ler é
Fonte desconhecida
Fonte do texto: Cafieiro e Rocha (2008)
190
Matemática
Capítulo 1:
1- Concha
https://www.flickr.com/photos/davidbygott/5241519842
2- Fibonachi
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a2/Fibonacci_spiral_2019.svg/1024px-Fibonacci_spiral_2019.
svg.png
3- Os números
https://www.amazon.com.br/Os-N%C3%BAmeros-Georges-Ifrah/dp/8525002879
4- Ilustrativo
https://blog.institutosingularidades.edu.br/letramento-matematico-e-aprendizagem-a-partir-do-cotidiano/
5- Criança contando
https://www.pexels.com/pt-br/foto/crianca-filho-contagem-numero-8613106/
6- Pódio
https://www.pexels.com/pt-br/procurar/vencedor%20primeiro%20lugar/
7- Scan
https://www.pexels.com/pt-br/foto/codigo-de-barras-celular-telefone-celular-entrega-7363196/
8- Fita métrica
https://www.pexels.com/pt-br/foto/foto-de-close-up-de-fita-metrica-amarela-3143082/
9- Professora
https://www.pexels.com/pt-br/foto/adulto-casual-descontraido-crianca-8613088/
10- Ábaco
https://www.pexels.com/pt-br/foto/crianca-filho-contagem-quantidade-8612926/
Capítulo 2:
1- Caminho
https://www.pexels.com/pt-br/foto/pessoa-fica-no-caminho-marrom-631986/
2-Documentos
https://www.amazon.com.br/Documentos-identidade-Introdu%C3%A7%C3%A3o-teorias-curr%C3%ADculo/
dp/8586583448/ref=asc_df_8586583448/?tag=googleshopp00-20&linkCode=df0&hvadid=379685954139&hvpos=&hv-
netw=g&hvrand=1487574912735517898&hvpone=&hvptwo=&hvqmt=&hvdev=c&hvdvcmdl=&hvlocint=&hvlo-
cphy=1001541&hvtargid=pla-388049704704&psc=1
Tomaz Tadeu da Silva. Editora Autêntica; 3ª edição (8 junho 2007)
3-Identidade
https://www.gratispng.com/png-18tllp/download.html
4- Canções do Brasil
https://open.spotify.com/album/5drSn8VbmJvKlrHeDcIwxX
Palavra Cantada, 2001, 27 músicas. Sandra Peres e Paulo Tatit
5- Girassol
https://pt.wikipedia.org/wiki/Girassol
6- Museu do Louvre
https://pt.wikipedia.org/wiki/Museu_do_Louvre
7- Vitral https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/16/Livraria_Lello_e_Irm%C3%A3o.jpg
8- Cristal de Gelo
https://pt.wikipedia.org/wiki/Cristal_de_gelo
191
9- Crochê
https://pt.wikipedia.org/wiki/Cristal_de_gelo
10- Partitura
https://pt.wikipedia.org/wiki/Partitura#/media/Ficheiro:Lilypond-screenshot-adeste.png”
11- Blog
https://blog.portaleducacao.com.br/educacao-para-as-competencias-por-philippe-perrenoud/
12- Print do vídeo
13- Diagrama
Produção própria
14- Família Gorgonzola
https://www.amazon.com.br/Problemas-Fam%C3%ADlia-Gorgonzola-Eva-Furnari/dp/8516092747/ref=asc_
df_8516092747/?tag=googleshopp00-20&linkCode=df0&hvadid=379715800239&hvpos=&hvnetw=g&hvran-
d=15159511116153082111&hvpone=&hvptwo=&hvqmt=&hvdev=c&hvdvcmdl=&hvlocint=&hvlocphy=1001541&hvtargi-
d=pla-389489545118&psc=1
Eva Furnari. Moderna; 2ª edição (1 janeiro 2015)
15-Livro Currículo
https://www.estantevirtual.com.br/livros/celia-maria-carolino-pires/curriculos-de-matematica-da-organizacao-linear-
-a-ideia-de-rede/2284479687?livro_usado=1&b_order=preco&gclid=Cj0KCQjwnP-ZBhDiARIsAH3FSRdez78c72Ud_QN-
Fakm5wHuMYPbz6w3QgdMjiru6v5qW033aOuLvs8caAqYzEALw_wcB
Célia Maria Carolino Pires. FTD
16- Notícia Nova Escola
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/34/conheca-os-principais-pontos-em-cada-unidade-tematica-de-matematica
17- Notícia Álgebra
https://mathema.com.br/bncc/algebra-nos-anos-iniciais-do-ef-como-significar-seu-desenvolvimen-
to-com-os-estudantes/#:~:text=A%20presen%C3%A7a%20da%20%C3%A1lgebra%20nos,analisar%20regularidades%20
e%20fazer%20generaliza%C3%A7%C3%B5es.
18- Tabela DCTMA
(MARANHÃO, 2019, p. 332)
19- Notícia Álgebra Nova Escola
https://novaescola.org.br/conteudo/10050/algebra-nos-anos-iniciais
20- Explorador de Igualdade
https://phet.colorado.edu/sims/html/equality-explorer/latest/equality-explorer_pt_BR.html
Capítulo 3:
1- Morro
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/a/a8/Morro_do_chapeu_%282%29.jpg/1280px-Morro_do_cha-
peu_%282%29.jpg
2- Lençóis
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/55/Len%C3%A7%C3%B3is_Maranhenses_2018_%28cro-
pped%29.jpg/1280px-Len%C3%A7%C3%B3is_Maranhenses_2018_%28cropped%29.jpg
3- Escrita
https://www.pexels.com/pt-br/foto/caderno-grafico-branco-207756/
4- Quadro
https://www.pexels.com/pt-br/foto/caderno-grafico-branco-207756/
5- Explorando
https://mathema.com.br/jogos-e-atividades/explorando-problemas-no-painel-de-solucoes/
192
6- Livro ler
Kátia Cristina Stocco Smole, Maria Ignez de Souza Vieira Diniz
Editora: Penso; 1ª edição (1 janeiro 2001)
https://www.amazon.com.br/Escrever-Resolver-Problemas-K%C3%A1tia-Stocco/dp/8573077611
7- A matemática
Katia Stocco Smole, Cristiano Alberto Muniz
Editora: Penso; 1ª edição (19 outubro 2012)
https://www.submarino.com.br/produto/112361724?epar=bp_pl_px_go_pmax_livros_geral_1p&opn=XMLGOOGLE&WT.
srch=1&offerId=60906efb0fff249a321a0429&gclid=Cj0KCQjwhY-aBhCUARIsALNIC05vyJ5GH9yuTMMTpdnFpL92FTzKi-
NI1yV-UVglgrljLVHji06OL1YAaAgQdEALw_wcB
8- Carta Celeste
https://pt.wikipedia.org/wiki/Carta_celeste#/media/Ficheiro:Planisph%C3%A6ri_c%C5%93leste.jpg
9- Bússola
https://pt.wikipedia.org/wiki/B%C3%BAssola#/media/Ficheiro:Plastic-compass.jpg
10-GPS
https://pt.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_posicionamento_global#/media/Ficheiro:NAVSTAR_GPS_logo.png
11- Formas Poliédricas
https://www.geogebra.org/m/qhQe2gbW
12- Cubos
https://www.geogebra.org/m/RrknfdZz
13- Cilindro
https://www.geogebra.org/m/sdFGxeYM
14- Tangram
https://www.geogebra.org/m/zrGERP88
15- Jogo Pizza
https://www.escolagames.com.br/jogos/dividindoPizza/
16- Softwares Unesp
https://www.ibilce.unesp.br/#!/departamentos/matematica/extensao/lab-mat/softwares-matematicos/
17- Youcubed
https://www.youcubed.org/wp-content/uploads/2017/03/COD144_QUADRADOS-SOBRE-QUADRADOS.pdf
18- Obmep
http://obmep.org.br/
19-A matemática nos anos iniciais
Adair Mendes Nacarato, Brenda Leme da Silva Mengali, Cármen Lúcia Brancaglion Passos
Autêntica Editora, 2019. 3º Edição
https://grupoautentica.com.br/autentica/livros/a-matematica-nos-anos-iniciais-do-ensino-fundamental/1772
20- Relógio
https://museuvivomg.com/2019/12/28/a-historia-da-evolucao-do-relogio/#:~:text=A%20hist%C3%B3ria%20da%20evo-
lu%C3%A7%C3%A3o%20do%20rel%C3%B3gio%20come%C3%A7a%20h%C3%A1%20cerca%20de,sua%20sombra%20
crescia%20e%20ao
21- Aula 1
Imagem de arquivo pessoal da autora
22- Aula 2
23- Aula 3
193
24- Bolsa Marcelino

Catálogo de Artesanato do Maranhão, Sebrae.
25- Bandeja 2 Azulejos
26- Renda de Metro
27- Etnomatemática
Fonte desconhecida
30- Etnomatemática 2
Maria Cecília de Castello branco Fantinato
Editora da UFF, 2009
http://www.eduff.uff.br/index.php/catalogo/livros/905-etnomatematica-novos-desafios-teoricos-e-pedagogicos
Capítulo 4:
1- Chapada wiki
https://pt.wikipedia.org/wiki/Chapada_das_Mangabeiras
2- Mangabeiras
https://altamontanha.com/nossas-serras-13-25-a-chapada-das-mangabeiras/
3- Mafalda
Quino
4- Caderno
5- Cipriano
https://youtu.be/RhkPt52tSUI
6- Gráfico
Seduc MA
7- Caderno Sequência
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/566483/2/Produto%20Did%C3%A1tico_Patricia%20Pena.pdf
8- Vai Decolar
9- Zum
10- A Banda
11- Cada Coisa
194
Chegamos ao final desta longa, porém prazerosa Expedição Formativa Maranhense. Em cada uma
das trilhas, percorremos diferentes direções para chegarmos a um ponto em comum: garantir as apren-
dizagens escolares a todos/as estudantes. Para tanto, transitamos por percursos por vezes já conhecidos,
revisitando-os e podendo apreciá-los com outros olhares. Também desbravamos outros caminhos, pou-
co conhecidos ou ainda desconhecidos, caminhos sinuosos, de acesso limitado, frente ao instrumental
necessário e domínio ainda sutil que deles possuímos.
Ainda assim, chegamos até aqui! Nossa Expedição nos trouxe diferentes tipos de experiências: visu-
ais, auditivas, memórias degustativas e emocionais vibrantes. Em cada uma das quatro etapas de cada
trilha, pudemos retomar e aprender conceitos referentes aos conteúdos primordiais, que tratam dos ob-
jetivos e conceitos-chave dos componentes curriculares Língua Portuguesa e Matemática, a partir do que
propõe o DCTMA, quais sejam: *Fundamentos para o ensino da Língua Portuguesa e da Matemática,
*Pressupostos e princípios teóricos e metodológicos do DCTMA, *Principais conceitos e abordagens para
o ensino e *Proposições para a organização do trabalho pedagógico, considerando essencial um olhar
atento para a recomposição de aprendizagens escolares.
Nos diferentes percursos percorridos, foi possível revisitar, conhecer, observar, propor e exercitar prá-
ticas referentes ao ensino dessas linguagens e sua importância para a formação de estudantes críticos e
criativos, cidadãos autônomos, responsáveis e protagonistas de suas aprendizagens. Para tanto, a prática
pedagógica dialógica e reflexiva, partindo dos conhecimentos já existentes, como uma abordagem me-
todológica proposta no DCTMA, esteve no centro das atenções de nossa Expedição, de forma que esse
entendimento se estenda para a práxis educativa, num permanente movimento de planejar, executar,
avaliar e replanejar, individual e coletivamente, no exercício da profissão docente.
Sabendo da contínua caminhada rumo ao conhecimento que o exercício da profissão docente nos
apresenta, frente aos desafios observados quanto às diferentes realidades e demandas locais e regionais
na construção desse conhecimento, sua consolidação e reconstrução, encerramos aqui nossa Expedição
dizendo “até breve”!
195
Meu povo, meu poema

Ferreira Gullar
Meu povo e meu poema crescem juntos

como cresce no fruto
a árvore nova
No povo meu poema vai nascendo

como no canavial
nasce verde o açúcar
No povo meu poema está maduro

como o sol
na garganta do futuro
Meu povo em meu poema

se reflete
como a espiga se funde em terra fértil
Ao povo seu poema aqui devolvo

menos como quem canta
do que planta
196
197
198

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EXPEDIÇÃO FORMATIVA

Maranhão. Secretaria de Estado da Educação.

CDD 372.198 121

Leuzinete Pereira da Silva

Márcio Ribeiro Machado

Nádya Christina Guimarães Dutra

Francisca das Chagas dos Passos Silva

João Paulo Mendes de Lima

Daiane Lago Marinho Barboza

Secretaria de Educação do Governo do Estado do Maranhão Fundação Getúlio Vargas

Leitura crítica Coordenação

Projeto gráfico e diagramação

Língua portuguesa 16 Matemática82

Capítulo 3 50 Capítulo 3 134

Todos cantam sua terra

Todo mundo canta sua terra

A praia de olho d’água

Minha terra tem beleza

Acho bonito até

E fruta lá tem: juçara

Aqui começa nossa Expedição...

Para saber mais:

Lei de Diretrizes e Bases da Plano Nacional de Educação Base Nacional Comum

Diretrizes Curriculares Documento Curricular do

7.1 TEMAS INTEGRADORES

1. Educação em direitos humanos e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA; 2. Edu-

9. Planejamento e Prática Pedagógica

pa e componente curricular: são os conteúdos escolares previamente definidos no currículo, os obje-

Nesse contexto, iniciamos nossa expedição trilhando os conhecimentos apresentados no DCTMA, à

16 EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE

18 EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE

20 EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE

Unidade 1 – Alfabetização e Letramento

O caminho que a criança percorre na alfabetização é muito semelhante ao processo de invenção da

Organizando nosso percurso...

1.2 A cultura escrita

22 EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE

Organizando nosso percurso...

O currículo do território maranhense aponta para a necessidade de oferecer experiências de leitura e

1.3 Conceitos de Alfabetização e Letramento

A alfabetização passa a ser não apenas como um processo de ensinar e aprender as

Com isso, acontece um salto qualitativo na apropriação da leitura e da escrita e, consequentemente,

Faceta linguística Faceta interativa Faceta sociocultural

24 EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE

Unidade 2 – Língua e Ensino de Língua

Conforme estudado na Unidade 1, o letramento caracteriza-se pela imersão do estudante no mundo

2.2 Interação, linguagem e ensino

A interação entre os sujeitos se caracteriza por atividades que se

Os usos situados da linguagem em

Os temas e valores que permeiam

26 EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE

2.3 Texto, gênero e discurso

O texto é a unidade da comunicação discursiva, ou seja, produto da interação, produzido

Organizando nosso percurso...

2.3 Linguagem oral e verbal

28 EXPEDIÇÃO FORMATIVA MARANHENSE

Organizando nosso percurso...

Narrar fatos de forma coerente e clara

Apresentar com clareza e desenvoltura um assunto

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