INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães

CONSELHEIRO
Alberto Toshiktse Chinen

EQUIPE DE DIREÇÃO
Juliana Zimmerman
Liane Muniz
Thereza Barreto

CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Amália Ferreira e Johanna Faller
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Luciano Mantovani, Renata Campos e Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Amália Ferreira, Elizane Mecena e Rayssa Winnie
Edição de texto: Korá Design
Revisão ortográfica: Palavra Pronta e Cristiane Schmidt
Projeto Gráfico e Diagramação: Korá Design

Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

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5ª Edição | 2021
© Copyright 2020 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. “Todos os direitos reservados”
Esse é o Caderno Inovações em Conteúdo, Método e Gestão – Gestão do Ensino e da
Aprendizagem. Nele você conhecerá os procedimentos, processos e instrumentos relativos à
Gestão do Ensino e da Aprendizagem concebidos para o Novo Ensino Médio na Escola da Escolha.
Aqui apresentamos considerações sobre avaliação da aprendizagem; o Guia de Ensino e de
Aprendizagem na consideração dos Itinerários Formativos como recurso muito importante para
a cogestão destes processos e o Conselho de Classe, foro privilegiado que contribui para a
melhoria contínua dos resultados dos estudantes e, por conseguinte, para a realização da visão
da escola.

Os principais temas abordados neste Caderno são:

• Avaliação da Aprendizagem;
• Guia de Ensino e de Aprendizagem;
• Conselho de Classe.

Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas.

Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

Inovações em Conteúdo, Método e Gestão • Gestão do Ensino e da Aprendizagem • Novo Ensino Médio na Escola da Escolha
3
 Mudanças se efetivam, mas, e as práticas?
A mudança advém da capacidade processual
dos fenômenos se desfazerem e se reconstruírem.
Thereza Barreto

Alinhado às expectativas de formação para atuar neste século, o Modelo da Escola da

Escolha busca responder às mudanças sociais inserindo inovações em conteúdo, método e
gestão no Novo Ensino Médio. Nessa perspectiva, a avaliação, tal como apresentada, é um
processo que não ocorre em um vazio conceitual, mas sob parâmetros de um modelo
teórico de uma percepção de mundo e, consequentemente, de educação, traduzida em
prática pedagógica.

A avaliação é prática processual que se põe a serviço da aprendizagem dos estudantes a

partir da identificação dos seus avanços e retenções e deve estar comprometida com oseu
processo de formação nas várias dimensões humanas, assegurando que o estudante
compreenda o mundo em que vive para que dele possa usufruir e nele esteja preparado para
atuar.
Nas últimas décadas, um verdadeiro estado de efervescência foi gerado tanto em nível
nacional quanto internacional quando se fala em avaliação. Ela corresponde a um dos
mais importantes aspectos do ensino que ainda é tratado como não-problemático,
quando visto apenas como um conjunto de resultados técnicos (Fairbrother &
Harrison, 2001).

Tratando da avaliação na dimensão do professor e do estudante em seu cotidiano,

indicadores demonstram que os procedimentos de avaliação no interior das escolas
permanecem vinculados à dicotomia aprovar X reprovar, caracterizando a avaliação
ainda como prática predominantemente somativa e elegendo os resultados finais
como única representação do aprendizado do estudante ou, em muitas situações,
associando esses resultados ao julgamento de valores, atitudes e características
pessoais.

Essa posição reforça a ênfase dada ao enfoque técnico da avaliação da aprendizagem

disseminada nas escolas e políticas públicas no Brasil ao longo de muitas décadas, o
que nos remete à necessidade de construção de novas bases para a organização do
trabalho pedagógico na sala de aula e na escola, aí incluindo-se o seu regimento e
sistema de avaliação em profunda articulação com o seu projeto político-pedagógico.

Nenhuma outra temática no âmbito da escola suscita tantas inseguranças como a

avaliação. Ela encerra aspectos dissonantes entre os seus objetivos proclamados e
aqueles exercidos, na medida em que, ao invés de possibilitar ao professor
diagnosticar a ocorrência e a não ocorrência da aprendizagem para fins de
redimensionamento do trabalho pedagógico, exerce funções que fazem o jovem
afastar-se da escola, dificultando o seu percurso e, às vezes, até mesmo eliminando-o.
A prática avaliativa é condicionada à concepção que o professor tem do processo mais amplo
que é o processo de ensino e de aprendizagem, no qual a avaliação está inserida. Se há o
reconhecimento da função da avaliação enquanto prática que deve fornecer elementos para
o redimensionamento e organização do trabalho pedagógico do professor, então é possível
inferir que o professor, ao avaliar a sua orientação metodológica e associá-la aos resultados
das aprendizagens dos jovens, entende que também está avaliando a sua própria prática.
Essa é a referência para a prática avaliativa da Escola da Escolha, porque a essência do ato
avaliativo não é um percurso linear, mas um percurso com implicações baseadas em
desequilíbrios, interações, diferenças e transformações. Por isso, avaliar um teste é mais que
aplicar um teste, aferir uma medida, fazer uma observação, julgar uma conduta ou
característica pessoal.

Nesse processo de formação humana, o importante não é saber se o estudante merece esta
nota ou aquele conceito, mas reconhecer na avaliação também um instrumento auxiliar do
processo de aprendizagem que se espera justo, prazeroso e inalienável ao homem, na
conquista do conhecimento, fruto da experiência humana socialmente construída.

A avaliação é concebida como um instrumento de gestão do ensino e da aprendizagem e

deve demonstrar até que ponto as intenções educativas e os objetivos dos professores, em
todos os níveis, foram alcançados. Ela possibilita o ajuste do apoio pedagógico adequado às
características e necessidades de cada um dos estudantes e se compromete com a melhoria
contínua dos processos de aprendizagem e dos resultados. Requer a elaboração cuidadosa
do seu planejamento e implementação para apoiar o controle e a revisão do Plano de Ação
da escola e respectivos Programas de Ação da Equipe Escolar.

Elemento integrante do processo de ensino e aprendizagem, fornece informações

importantes, apoia e orienta as ações do professor, do jovem e da própria escola. Oferece às
Equipes Escolares ferramentas gerenciais que permitem não apenas agir sobre os
resultados medidos (indicadores de resultado), mas sobre os processos (indicadores de
processo), assegurando uma previsibilidade com alto grau de acerto do resultado esperado.

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O que a avaliação requer:

• Que todas as dimensões do trabalho escolar sejam avaliadas –

estudante e professor com o objetivo de identificar as lacunas
e dificuldades a serem superadas;

• Uma ação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora e

participativa;

• A comunicação enquanto eixo norteador para a reorientação

dos trabalhos do professor e do estudante;

• O exercício da corresponsabilidade, na medida em que

estudante e professor se comprometem com o que fazem, ou
seja, com o desenvolvimento da aprendizagem.

O que considera a avaliação:

• O progresso individual que tem como referência a posição em

que o estudante se encontra em seu processo de
aprendizagem, em termos de conteúdos, competências e
habilidades;

• O esforço do estudante na condução de seu desenvolvimento e

outros aspectos não especificados no currículo;

• Os vários momentos e situações em que certas capacidades e

ideias são usadas e que poderiam ser classificadas como
“erros”, mas que fornecem informações diagnósticas;

• Todas as dimensões da aprendizagem: cognitiva, afetiva,

psicomotora, social.
DIFERENTES TIPOS DE AVALIAÇÃO APLICADOS NA ESCOLA DA ESCOLHA E SEUS
PRINCIPAIS OBJETIVOS

Inicial - Deve ser realizada na abertura do ano letivo. A avaliação inicial tem a função de
diagnosticar as aprendizagens adquiridas, contribuindo para o planejamento do professor.
Deve ser realizada também no momento de introdução de cada conteúdo, para verificar os
conhecimentos prévios dos estudantes. Pode ser feita oralmente.

Formativa ou processual - é a prática de examinar a aprendizagem ao longo das atividades

realizadas em sala de aula, a exemplo dos exercícios, produções de textos, comentários,
trabalhos em grupo, apresentações etc. É um importante instrumento para acompanhar,
identificar eventuais problemas e dificuldades, verificar a necessidade de retomar aspectos
não compreendidos pelos estudantes e, especialmente, corrigi-los antes de avançar.

Somatória - no final de cada etapa de trabalho, para indicar se os resultados esperados estão
sendo atingidos e se há necessidade de uma prática diferenciada, que ocorrerá no próprio
contexto da aprendizagem.

Avaliação Diagnóstica Externa

Para que a avaliação cumpra suas funções, é necessário que ela ocorra de modo contínuo e
organizado, não apenas em momentos isolados. Em alguns casos, é necessário se submeter
a avaliações externas, que podem contribuir com uma perspectiva fora do dia a dia. A
avaliação diagnóstica externa traz aos educadores informações e indicadores
imprescindíveis para a continuidade do projeto escolar. Subsidia e influencia a tomada de
decisão sobre o processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem de cada turma
de estudantes, do conjunto de turmas da escola, do conjunto de escolas integrantes do
projeto por Coordenadorias ou Secretarias

A avaliação externa pode ser denominada e entendida como diagnóstica para identificar:

• No início de cada processo, os conhecimentos que os

estudantes têm sobre os conteúdos com os quais vão interagir
(avaliação diagnóstica inicial);

• Ao final da aprendizagem de uma sequência didática ou de um

ciclo (nivelamento, reforço ou recuperação), o que foi de fato
aprendido (avaliação diagnóstica final ou de saída).

Na Escola da Escolha, a avaliação – como outros processos pedagógicos – carrega em sua

prática a articulação entre o Modelo de Gestão e o Modelo Pedagógico. Como isso se efetiva?
O Modelo de Gestão dispõe de meios para os processos de monitoramento das práticas
avaliativas utilizando indicadores e aplicando o Ciclo de Melhoria Contínua PDCA, para citar
dois exemplos. Ao atuar de maneira articulada ao Modelo Pedagógico, o Modelo de Gestão
ilumina a prática pedagógica na expectativa de que os estudantes alcancem a excelência
acadêmica.
Externa à escola, a avaliação diagnóstica é complementar ao trabalho escolar, pois oferece
subsídios para a formação docente articulada com o aperfeiçoamento imediato da prática
do professor na sala de aula. Isso significa que o professor continua a desenvolver a avaliação
de seus estudantes de acordo com o seu plano de ensino, em sua classe, mas as avaliações
externas o auxiliarão na identificação de competências e habilidades. Esses resultados
também subsidiarão o apoio que deverá receber dos demais especialistas em educação para
que sua prática em sala de aula seja mais eficiente.

A avaliação externa não substitui a avaliação do professor. No entanto, deve ser “indutora”
de mudanças, originando expectativas por parte das escolas avaliadas e ao possibilitar a
análise de resultados e a interpretação do significado pedagógico desses resultados pelos
educadores de cada escola e pelos especialistas que estão na Secretaria de Educação, nas
Coordenadorias ou nas equipes que assessoram a implementação de projetos nas escolas.

Para que esses aspectos possam subsidiar em tempo hábil os ajustes que favorecerão a
aprendizagem dos estudantes, algumas especificidades precisam ser observadas:

1. Elaboração das avaliações diagnósticas de aprendizagem:

As questões ou itens das avaliações elaborados pela equipe externa às escolas deverão
considerar as matrizes de competências e habilidades desejáveis para cada ano em curso,
sendo:

a. INICIAL (por exemplo, em Língua Portuguesa e em Matemática):

logo no início do ano letivo, o que se espera que o estudante domine
ao chegar ao ano que cursa. Ou seja, competências ou habilidades
relativas aos conteúdos do ano ou anos imediatamente anteriores;

b. FINAL: o que foi aferido na avaliação inicial, embora com

questões ou itens diferentes, mas mantendo a similaridade e
grande dificuldade, pois o que se quer verificar é o impacto das
ações de nivelamento, reforço ou recuperação na aprendizagem
dos jovens;

c. DE PROCESSO: quando, ao longo da implementação de um

programa ou projeto, se procura verificar o impacto das ações
implementadas, quer sejam de formação de professores, quer
sejam de atividades de reforço. Deverá ocorrer ao final de cada
semestre letivo (última quinzena), pautando-se nas competências
e habilidades ou expectativas de aprendizagem elencadas para o
final do semestre, em cada um dos componentes curriculares.
2. Análise dos resultados das avaliações pelos educadores:

a. Especialistas em educação (nível Secretaria, Coordenadoria e

assessorias de instituições parceiras): o que os resultados
demostram em relação ao ensino e à aprendizagem do conjunto de
escolas de cada região, de cada Coordenadoria, em cada escola;

b. Equipe Gestora (nível escola): o que os resultados demonstram

em relação ao ensino e aprendizagem do conjunto de turmas de
cada ano, de cada turma, do conjunto de turmas de um professor;

c. Professor (nível escola): o que os resultados demonstram em

relação ao aprendizado de suas turmas e de cada jovem.

3. Procedimentos e encaminhamentos para o plano estratégico ou de replanejamento:

a. Estabelecimento de prazos e metas de aprendizagem pelo

professor das turmas, pelas Equipes Gestoras das escolas e
especialistas da Coordenadoria, Secretaria e assessorias do projeto.
Essas metas orientarão as ações de apoio ao professor de cada
turma e/ou componente curricular sob a responsabilidade dos
especialistas da escola, das Coordenadorias, Secretaria de
Educação e instituições parceiras – em cada área de atuação e em
consonância com as diretrizes do projeto escolar;

b. Acompanhamento e avaliação do Plano de Ação da escola e dos

Programas de Ação dos professores.

Tendo como subsídios os resultados de cada processo avaliativo, o Plano de Ação da escola
e os Programas de Ação dos educadores deverão ser sempre revistos pela Equipe Escolar
com o objetivo de verificar se todas as metas foram atingidas, extrapoladas ou se um plano
corretivo será requerido, caso as metas não tenham sido alcançadas.

O paradigma de gestão implantado por esse Modelo identifica uma série de processos para
uma gestão de qualidade das escolas e, a cada processo, associa um conjunto de atributos
a serem avaliados. Resumidamente, alguns desses atributos se fundamentam:

• Na qualidade da gestão escolar;

• Na postura e proficiência da equipe de apoio e corpo docente;

• Na adequação e no gerenciamento dos recursos de infraestrutura e

material didático-pedagógico;

• Na capacidade de manter e ampliar parcerias com entidades e

organizações da sociedade;

• Na forma de planejamento adotada pela gestão quanto à sua

aderência aos propósitos do Projeto Escolar e sua efetividade no
alcance dos seus resultados.
Numa escola inclusiva, como a Escola da Escolha, o foco da avaliação não deve estar
unicamente no estudante. A avaliação é tratada como um processo dialógico que envolve
todos que fazem parte da rotina pedagógica dos estudantes, com deficiência ou não.
Mediados e sustentados pela articulação do Modelo de Gestão e do Modelo Pedagógico, o
professor, em seu componente curricular e a Coordenação Pedagógica, na escola, deverão
se perguntar: “O que é preciso fazer para que se atenda da melhor forma possível as
especificidades do aprender do estudante?”.

Norteados pela avaliação pedagógica e, se for o caso, munidos de contribuições que

profissionais de áreas como a saúde ou o serviço social podem dar, além da valiosa
contribuição da família, tal pergunta deverá ser feita em todo o processo de aprendizagem
dos estudantes para que os planos de trabalho (para a sala de aula, para as aulas de Estudo
Orientado, para as aulas de Eletiva, para as ações de Tutoria, entre outras ações) se unam em
função do mesmo objetivo: que todos os estudantes se desenvolvam em sua integralidade
da melhor forma possível.

Em outras palavras, é necessário que o professor, apoiado pela Equipe Escolar, faça uso de
estratégias de aprendizagem que contemplem diversos recursos sensoriais e cognitivos dos
estudantes. “Operacionalizar” os Quatro Pilares da Educação no âmbito da sala de aula é um
caminho importante nesse sentido, de modo que diferentes formas de aprender dos
estudantes possam ser contempladas. Portanto, se há múltiplas formas de aprender, há de
haver múltiplas formas de ensinar, de monitorar a aprendizagem e de avaliar seus ganhos no
percurso e no final de cada etapa/processo educacional.
Sim, é diferente e não poderia ser de outra forma já que o objeto a ser avaliado requer
um processo totalmente diferente de aplicar uma prova, por exemplo, na qual as questões
devem ser capazes de revelar se o estudante domina o conteúdo e desenvolveu as
competências e habilidades relativas.

Primeiramente, vamos relembrar que avaliar é uma ação de questionamento da escola

sobre o que ela deve fazer para atender da melhor forma possível cada um de seus e que
isso implica em rever o processo de ensino, inclusive. Partindo desse princípio, as
Metodologias de Êxito (que são os componentes curriculares da Parte de Formação
Diversificada) concebidas pelo ICE e presentes no Novo Ensino Médio na Escola da Escolha,
são meios para o desenvolvimento de um extenso conjunto de competências e habilidades
imprescindíveis para a formação de um estudante para que atue e enfrente os desafios e
oportunidades presentes neste século.

Nesse sentido, atribuir notas ou conceitos ao desempenho de um estudante quanto à

aquisição ou não de uma habilidade, além de ser um recurso equivocado sob o ponto de
vista teórico e metodológico, é restritivo porque reduz a uma dimensão (a nota),
processos, metodologias, práticas e recursos que são mobilizados para assegurar que a
escola seja o lugar onde são providas todas as condições para a construção de um projeto
mais ambicioso que apenas a formação acadêmica dos estudantes.

A avaliação de competências e habilidades socioemocionais requer um processo

especializado, refinado e profundo, diametralmente diferente daquele em que se aplica uma
prova na qual as questões revelam se o estudante domina ou não os conteúdos previstos em
determinado componente curricular.

Uma literatura muito ampla em Psicologia Social e Cognitiva nos dizem que as habilidades
socioemocionais têm sido compreendidas como um construto multidimensional, composto por
variáveis emocionais, sociais, cognitivas e comportamentais que podem ser desenvolvidas e
aprendidas.Nas Metodologias de Êxito, o objeto avaliado é de natureza muito distinta de uma
Área de Conhecimento. No entanto, nas Metodologias cuja relação é explícita e determinante
como acontece nas Eletivas, nas Práticas Experimentais e no Projeto de Corresponsabilidade
Social, há mecanismos para estabelecer uma razão direta entre desempenho cognitivo
associado aos componentes da BNCC.

No Caderno de Formação – Metodologias de Êxito existe um conjunto significativo de

orientações sobre como avaliar cada uma das Metodologias de Êxito tendo em vista que
elas requerem tratamentos distintos porque diferentes são as suas relações com os
objetos de estudo avaliados. Sua leitura é absolutamente imprescindível.

Apresentaremos a seguir recomendações para a composição de instrumentos e

mecanismos de acompanhamento da prática pedagógica.

Para a operacionalização dessas recomendações, consideramos a reflexão realizada e

que introduz as referências sobre avaliação, os seus diferentes tipos e principais
objetivos:

• O diagnóstico como ponto de partida: a avaliação inicial, realizada na

abertura do ano letivo e, ao longo do ano, na introdução de cada novo
conteúdo, tem a função de diagnosticar as aprendizagens previamente
adquiridas pelos estudantes. Aqui também devem ser consideradas as
expectativas de aprendizagem e os comportamentos observáveis em
relação às práticas educativas;

• A autoavaliação: a reflexão sobre o próprio desempenho subsidia o

estudante na tomada de consciência acerca de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades, apoiando-o na direção do que deve ser
modificado em sua postura e ações. Aqui, torna-se imprescindível que o
estudante conheça as expectativas sobre o que aprender, e que esse
momento não se restrinja a uma apresentação do professor, mas que ele
tenha contato permanente com aquilo que se apresenta no que diz respeito
aos conteúdos e objetivos, participando ativamente de sua construção.

• Ficha de acompanhamento do estudante e parecer descritivo: são

documentos usualmente aplicados pelas redes de ensino, alimentados
por um parecer descritivo da evolução de cada estudante. Esse parecer
deve ser elaborado a partir da consolidação dos registros contidos no
Guia de Ensino e de Aprendizagem e servirá de síntese dos avanços e
dificuldades dos estudantes no seu percurso de aprendizagem. Tendo
como referência a forma de organização dos períodos (bimestral,
trimestral ou outros arranjos curriculares), é muito importante a
realização de reuniões com os pais e responsáveis, bem como o
atendimento sempre que se fizer necessário, tomando como base a
leitura do Parecer Descritivo como forma de orientá-los em como apoiar
os estudantes;

• Registros semanais: No Ensino Médio, tanto o acompanhamento quanto

 as aprendizagens são acontecimentos diários. A recomendação é a
utilização de instrumentos e roteiros de acompanhamento pelos
professores e demais profissionais que atendem os estudantes e que
considerem de maneira abrangente o olhar sobre os aspectos cognitivo,
social, emocional e motor, bem como para as habilidades relativas à
competência pessoal;

• Observação em sala de aula: é a inauguração de um novo olhar sobre o

desenvolvimento das aprendizagens do estudante em todas as
dimensões. Tem como objetivo analisar as interações que são construídas
entre o professor, os estudantes e os conteúdos trabalhados nas práticas
educativas. É fonte de informações valiosas referentes aos processos de
aprendizagem, aos avanços e dificuldades apresentadas pelos estudantes
em sala de aula. A observação deve ser planejada pela Coordenação
Pedagógica, a Coordenação de Área e os professores com o objetivo de
elaborar a pauta de formação continuada com base nas necessidades dos
professores, além de conhecer bons exemplos de práticas didáticas
que mereçam ser compartilhados com a equipe e estimular os professores
a indicar em que pontos necessitam de ajuda e de soluções didáticas. Esta
prática é considerada como uma das mais ricas fontes de informações e
deve compor o conjunto de documentos presentes na rotina escolar.

Assim, para composição de instrumentos e mecanismos da prática pedagógica,

recomenda-se que sejam explorados quadros, murais, figuras, placas e outros modos de
expor as informações a respeito destas expectativas de aprendizagem mostradas em sala
de aula. Sem estar preso a períodos ou frequência, o estudante precisa experimentar
situações em que ele mesmo possa se posicionar em relação às expectativas de
aprendizagem e dessa maneira se localizar em relação àquilo que foi trabalhado num dado
período. O acompanhamento realizado pela Coordenação Pedagógica, bem como pelos
Professores Coordenadores de Itinerários Formativos junto aos professores, deve ter como
objetivo o aprimoramento das práticas educativas e a oferta de condições propícias para o
corpo docente da escola avançar em suas metas registradas nos Programas de Ação.
Cada estudante deve ser acompanhado em seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento pelos professores que exercem a Tutoria, e para isso os professores
precisam utilizar instrumentos para que registrem adequadamente os avanços e
dificuldades dos estudantes, necessários para um efetivo acompanhamento. Sobre esse
 tema, podem ser encontradas no Caderno Tutoria – apoio para o jovem sonhador,
recomendações sobre monitoramento do desempenho dos estudantes.

A OBSERVAÇÃO COMO PRÁTICA DA PEDAGOGIA DA PRESENÇA

No Caderno de Formação Princípios Educativos apresentamos o conceito e a importância

dos Princípios que orientam a postura e a prática de toda a comunidade escolar.
Mas, o que isso significa exatamente? Significa esperar que todos atuem e tenham uma
postura orientada para estimular o protagonismo dos estudantes; para desenvolverem as
competências e habilidades dos Quatro Pilares da Educação diante de todas as
oportunidades educativas; que assegurem a educação dos estudantes em todas as
dimensões e não apenas na dimensão cognitiva e que sejam presença afirmativa em suas
vidas. Mas, apenas na vida dos estudantes?
A resposta a essa pergunta é: não! Os Princípios Educativos orientam, guiam a postura de
todos que compõe a comunidade escolar e isso significa que todos devem atuar orientados
pela Pedagogia da Presença, não apenas junto aos estudantes, mas, entre todos.

A prática da observação é um genuíno exercício de presença pedagógica junto aos

professores. É uma prática generosa, solidária e altamente contributiva da Coordenação
Pedagógica e da Coordenação de Itinerários Formativos para a melhoria dos processos
didáticos dos professores. Para que se realize nessa perspectiva, é preciso disposição e
abertura, tanto de quem observa, quanto daquele que tem a sua aula observada.

Aqui apresentamos algumas recomendações para uma efetiva observação em sala

de aula.

O papel da Coordenação Pedagógica e dos Professores Coordenadores de Itinerários

Formativos Área é aperfeiçoar a prática docente. E para saber das necessidades da equipe,
quem exerce essa função tem inúmeras possibilidades, como analisar o planejamento das
atividades, a execução, as produções dos estudantes e o resultado das avaliações. Contudo,
existe uma ferramenta que vai direto ao ponto e permite um conhecimento mais estreito dos
problemas didáticos: é a observação na sala de aula.

O objetivo dessa ferramenta é analisar as interações que são construídas entre o professor, os
estudantes e os conteúdos, verificar como se desenvolvem e de que forma podem e devem se
tornar tema de formação continuada na escola. Muitas vezes, o próprio professor não
percebe que uma pequena mudança em sua prática pode levar a resultados mais positivos - e
uma pessoa com um olhar externo tem mais facilidade para apontar um caminho.

Quando na escola não existe essa prática, é um pouco mais complicado. É preciso criar um
clima e uma cultura de parceria para o desenvolvimento profissional de todos com foco em um
trabalho que vislumbre o alcance dos objetivos de aprendizagem dos estudantes.

Entrar na sala de aula requer planejamento e quebra de resistência. Alguns professores se

sentem invadidos com a presença do observador e muitas vezes desenvolvem seu trabalho
com portas fechadas. Então, como romper com as resistências para usar a observação da
sala de aula como uma ferramenta formativa? Recomendamos:
• Conversar com toda a equipe nos encontros coletivos,
esclarecendo que os principais objetivos são elaborar a pauta de
formação continuada com base nas necessidades de ensino e
conhecer bons exemplos de práticas didáticas que mereçam ser
compartilhados com a equipe (pois às vezes elas ficam restritas
a uma só sala de aula, quando poderiam ser divulgadas e ajudar
outros estudantes a aprender);

• Planejar quando a visita à sala de aula será realizada, os objetivos

e o foco da observação;

• Envolver os professores na elaboração da pauta, pois eles

mesmos podem indicar em que pontos necessitam de ajuda e de
soluções didáticas;

• Lembrar que aquele espaço, naquele momento, é do professor

e da turma. Então, procure sentar-se no fundo da sala ou nas
laterais, manter a menor interação possível com os estudantes
e nunca interferir na fala do professor;

• Considerar como ponto comum de observação o movimento do

currículo a partir dos Princípios Educativos da Escola da Escolha;

• Analisar todas as interações e estar aberto para se surpreender

com situações que não esperava encontrar – que podem,
inclusive, ser extremamente positivas;

• Anotar apenas o que é observado no momento. Durante e após a

observação, serão elaboradas hipóteses sobre as interações que
dão certo e as que precisam de ajustes – e essa será a base do
registro e da conversa posterior com o professor.
DEVOLUTIVAS CONSISTENTES APONTAM CAMINHOS

A Coordenação Pedagógica e os Professores Coordenadores de Itinerários Formativos

conquistam as suas equipes de professores quando estes percebem que as devolutivas têm
resultados positivos na maneira de ensinar e, consequentemente, no desempenho dos
estudantes. Por isso é importante: providenciar uma cópia das anotações feitas durante a
observação e entregar ao professor antes da devolutiva para que ele possa se preparar para
a conversa; que o encontro seja sempre individual e, no máximo, uma semana após a data da
observação; iniciar a conversa citando tudo de positivo que foi observado, demonstrando com
isso que reconhece o bom trabalho feito. Em seguida, trate dos pontos que precisam ser
melhorados. Apresentar sempre o embasamento teórico para dar consistência às
observações e à apresentação de sugestões para a mudança da prática. É muito importante
ouvir o professor, que deve expor as dificuldades que encontra e as necessidades que têm
para colocar em uso as propostas feitas.

O resultado final deve ser um planejamento de formação para o professor e para toda a
equipe. Acreditar nessa perspectiva pressupõe encarar o professor como um profissional
capaz de construir as próprias estratégias de ensino com base na reflexão sobre a prática.

O QUE OBSERVAR?

Abaixo estão algumas questões que podem servir de roteiro para essa prática:

Pauta de observação de sala de aula

Nome do professor

Componente Curricular

Conteúdo da aula

Data da observação
1. A interação entre os estudantes e o conteúdo

• O conteúdo é adequado às necessidades de aprendizagem da

turma?

• As atividades e os problemas propostos são desafiadores e

proveitosos para todos os estudantes ou para alguns foi muito
fácil e, para outros, muito difícil?

• Há a retomada de conhecimentos trabalhados em aulas

anteriores como um ponto de partida para facilitar novas
aprendizagens ou as atividades apenas colocam em jogo o que
já é conhecido pela turma?

• Os recursos utilizados são adequados ao conteúdo?

• Como está organizado o tempo da aula? Foram reservados

períodos de duração suficiente para os estudantes fazerem
anotações, exporem as dúvidas, debaterem e resolverem
problemas?

2. A interação entre o professor e os estudantes

• Os objetivos de aprendizagem de curto e longo prazos dos

conteúdos em questão estão claros para a turma?

• As propostas de atividades foram entendidas por todos? Será

necessário que o professor explique outra vez e de outra
maneira? As informações dadas por ele são suficientes para
promover o avanço do grupo?

• As intervenções são feitas no momento certo e contêm

informações que ajudam os estudantes a refletir?

• O professor aguarda os estudantes terminarem o raciocínio ou

demonstra ansiedade para dar as respostas finais, impedindo a
evolução do pensamento?

• As hipóteses e os erros que surgem são levados em

consideração para a elaboração de novos problemas?

• As dúvidas individuais são socializadas e usadas como

oportunidades de aprendizagem para toda a turma?
3. A interação dos estudantes com os colegas

• Os estudantes se sentem à vontade para colocar suas

hipóteses e opiniões na discussão?

• Nas atividades em dupla ou em grupo, há uma troca produtiva

entre os estudantes?

• Com que critérios a classe é organizada?

• Os estudantes escutam uns aos outros?

4. Como os Princípios Educativos orientam a prática pedagógica na sala de aula

• É possível observar a Presença Pedagógica e a vivência da

Educação Interdimensional na sala de aula?

• Os Quatro Pilares da Educação norteiam de alguma forma as

escolhas didáticas e metodológicas do professor?

• Há espaço para a vivência do Protagonismo na sala de aula, ou

seja, são criadas oportunidades para essas vivências?

Durante a observação, é preciso estar atento a pontos importantes do planejamento e

execução da aula, questões que impactam diretamente no desenvolvimento dos conteúdos,
consequentemente nas aprendizagens dos estudantes. Importante considerar as
possibilidades de orientação, intervenção e apoio ao professor por meio de um outro olhar
sobre sua prática pedagógica. A Coordenação Pedagógica e os Professores Coordenadores
de Itinerários Formativos precisam estar atentos a, por exemplo:

NOVAS ABORDAGENS

Problemas adequados são os que representam um desafio possível. Ou seja, não podem ser
tão fáceis a ponto de serem solucionados sem esforço nem tão difíceis que se tornem
desestimulantes. Quando 80% da turma acerta sem dificuldade as questões propostas num
exame ou prova, é hora de lançar novos desafios. Se mais da metade não encontra solução,
é preciso orientar o professor para que ele tente novas abordagens e ajudá-lo a diversificar as
atividades.
COMO USAR BEM O MATERIAL PEDAGÓGICO

Mapas, slides, ilustrações, fotos e vídeos precisam ser adequados ao conteúdo trabalhado,
utilizados em momentos certos e ter qualidade técnica. Quando alguma dessas coisas não
acontece, busque com o professor novas ferramentas ou indique maneiras mais eficientes
de usar as já disponibilizadas pela escola. No caso de recursos tecnológicos, é sempre
recomendável testá-los antes da aula.

EM BUSCA DE CLAREZA E OBJETIVIDADE

Muitas dificuldades que aparecem durante os momentos de aprendizagem têm origem em

uma proposta confusa, mal elaborada ou comunicada de forma ineficiente. Durante a
observação, anote as falas do professor para posteriormente discutir a clareza e a
pertinência das propostas. Para torná-las mais claras, geralmente são necessárias
mudanças simples, como a substituição das palavras difíceis.

FAZER DO ERRO UMA OPORTUNIDADE DE ENSINAR

Durante a observação, anote os erros e as dúvidas apresentados pelos estudantes e verifique

se o professor consegue fazer com que as dificuldades individuais sejam oportunidades de
avanço para todo o grupo. Os erros e as intervenções dos professores também podem ser
registrados para a tematização da prática durante os encontros coletivos e os individuais.

PARA CADA SITUAÇÃO, UM GRUPO

Ao perceber uma inadequação entre a organização da sala e o conteúdo, lembrar que

existem outras formas de dispor os estudantes, a sala de aula é flexível. Em roda, em duplas,
trios ou quartetos. É preciso observar se as duplas ou os grupos foram formados aleatória
ou intencionalmente. A escolha dos pares precisa ser planejada e a formação vai variar de
acordo com os conteúdos. Ao perceber que um agrupamento não é produtivo, analise com
o professor o perfil dos estudantes e ajude a montar outros mais eficazes. A forma como a
turma trabalha deve estar relacionada aos objetivos pedagógicos. Geralmente, grupos
grandes servem para socializar estratégias, mas não para trocar informações. Se o objetivo
for colocar os conhecimentos de cada estudante em jogo, o melhor são as atividades
individuais. Estas situações se configuram sempre como boas oportunidades para o trabalho
e a vivência dos Pilares do Ser e do Conviver, tão necessários ao trabalho com as
Competências para o Século XXI e para a movimentação intencional dos 3 Eixos Formativos,
contribuindo sobremaneira para a formação integral do estudante.
 Na Escola...

O estudante:

É o principal usuário das informações fornecidas pela avaliação

para a melhoria da aprendizagem;

Exerce papel central, devendo atuar ativamente em sua própria

aprendizagem;

Progride quando compreende suas potencialidades e

fragilidades e sabe como se relacionar com elas.

O professor:

Usa as informações para reorganizar o trabalho pedagógico

e, a partir disso, atua no coletivo ou individualmente junto
àqueles que necessitam;

Reconhece a relação direta entre o desenvolvimento da

aprendizagem do estudante e a sua própria prática;

Usa as informações do processo para o seu próprio

desenvolvimento.
O Modelo da Escola da Escolha, por intermédio das suas inovações, adota mecanismos para
assegurar a eficácia da gestão dos processos pedagógicos. Isso permite que os resultados
pretendidos relativos à formação dos jovens sejam alcançados e, por consequência, os
estudantes desenvolvam as condições para a construção dos seus Projetos de Vida.

O Guia de Ensino e de Aprendizagem é um desses mecanismos e inova porque é

simultaneamente um recurso que atende três níveis distintos desse processo de formação:

• Junto aos professores: para o planejamento e desenvolvimento das atividades

pedagógicas do componente curricular que ministram e dos desdobramentos,
articulações e contribuições nos diferentes Itinerários Formativos nos quais eles atuam.

• Junto aos estudantes: para apoiar o desenvolvimento da capacidade de autorregulação

e autogestão da sua aprendizagem, pois fornece informações sobre os componentes
curriculares (atividades didáticas, fontes de consulta etc.) que eles necessitarão para
criar os seus próprios mecanismos de planejamento de estudos e iluminar as escolhas
dos Itinerários Formativos ao informar as convergências dos componentes curriculares
que compõem cada Itinerário;

• Junto aos Pais e Responsáveis: para complementar os mecanismos de comunicação de

que a escola já dispõe e apoiá-las no acompanhamento de ensino/aprendizagem dos
estudantes.

Sua implementação no cotidiano da escola contribui para o rompimento de uma estratégia

há muito utilizada pelas escolas, que é a de que “somente” o professor sabe o que vai ser
ensinado num determinado período (ex. bimestre, trimestre ou outro arranjo curricular) e o
jovem “somente” recebe essas informações.

O Guia compartilha com os interessados (estudantes e familiares) o que e como será o

acesso ao conhecimento historicamente acumulado. Esse movimento possibilita que os
Princípios Educativos sejam mobilizados no cotidiano da sala de aula e no chão da escola,
corporificados na prática pedagógica. O estudante tem ampliada a consciência de sua
trajetória escolar, se corresponsabiliza pela construção de sua aprendizagem, traça
caminhos e estratégias para vencer suas dificuldades e aprimorar seus pontos fortes.

O Guia de Ensino e de Aprendizagem orienta o professor em relação aos tempos necessários

à prática pedagógica para construção das aprendizagens pelos jovens. Ele é um instrumento,
prioritariamente, orientador da prática docente uma vez que organiza e alinha as demandas
pedagógicas unindo de modo lógico e articulado as habilidades exigidas pela Base Nacional
Comum Curricular e sua Parte de Formação Diversificada e os Itinerários Formativos.
 Para tanto, o Guia de Ensino e de Aprendizagem
é composto por todas as referências
conceituais e princípios da Escola da Escolha e
dos instrumentos de planejamento rotineiros
que têm por finalidade nortear a ação de ensino
do professor, dando a unidade necessária ao
melhor desenvolvimento da prática pedagógica
em todas as dimensões do currículo.

O Guia de Ensino e de Aprendizagem

compartilha entre os professores, jovens e
com a família os conhecimentos priorizados a
cada período letivo e deve estar acessível para
consultas e contribuições desses sujeitos.

Para tanto, o Guia de Ensino e de

Aprendizagem é composto por todas as
referências conceituais e princípios da Escola
çã da Escolha e dos instrumentos de
planejamento rotineiros que têm por
finalidade nortear a ação de ensino do
á
professor, dando a unidade necessária ao
melhor desenvolvimento da prática
pedagógica em todas as dimensões do
currículo.

O Guia de Ensino e Aprendizagem compartilha

entre os professores, estudantes e com a
família os conhecimentos priorizados a cada
período letivo e deve estar acessível para
consultas e contribuições desses sujeitos.
Com o advento do Novo Ensino Médio na Escola da Escolha, o Guia de Ensino e de Aprendizagem
até então utilizado pelo ICE passou por adequações para corresponder e atender às características
trazidas pelo currículo que agora também se orienta para oferecer os Itinerários Formativos em
toda sua diversidade, aprofundamento e flexibilização a partir do 2º ano.

Assim, é necessário estar atento ao fato de que o Guia de Ensino e de Aprendizagem são diferentes
quando se considera o 1º ano e o 2º/3º anos porque no 1º ainda não há oferta de Itinerários
Formativos, ou seja, o 1º ano é comum a todos os estudantes e, por isso, o Guia para os professores
do 1º ano continua a ser o mesmo até então utilizado pelo ICE.

Para o 2º e 3º ano, os componentes curriculares da BNCC focam as especificidades dos itinerários

Formativos e, por isso, os Guias de Ensino e de Aprendizagem devem refletir as necessidades de
cada Itinerário. Isso significa que a seleção e definição dos conteúdos e situações didáticas que
promoverão as experiências de aprendizagem devem considerar a mobilização de competências e
habilidades convergentes aos Itinerários Formativos. Para tanto, é fundamental que o professor
também vislumbre a possibilidade de o estudante continuar seus estudos para além do Ensino
Médio e, ao elaborar os seus Guias de Ensino e de Aprendizagem, tenha clareza sobre as relações
possíveis entre o componente curricular que ministra e as expectativas e possibilidades do Projeto
de Vida dos estudantes.

Tendo em vista que é a partir do 2º e 3º anos que se configura com mais ênfase a flexibilização,
diversificação e aprofundamento dos conhecimentos relativos aos Itinerários Formativos, a seleção
e definição dos conteúdos, temas, competências e habilidades deve ter em consideração as
características e atributos de cada Itinerário.

Além das 1.800h destinadas aos componentes da BNCC, a flexibilização preconizada pelo Novo
Ensino Médio também deve ser considerada na oferta dos seus componentes curriculares focados
nos Itinerários Formativos. Isso pode ser bastante enfatizado quando consideramos as Eletivas de
Itinerário Formativo para as quais não são elaborados Guias de Ensino e de Aprendizagem, mas um
“mapa” onde devem ser localizados os conteúdos e as relações estabelecidas entre as várias áreas
de conhecimento.

Para trazer mais clareza a essa orientação vamos tomar como exemplo o Guia de Ensino e de
Aprendizagem do professor de Matemática do 2º ano. Esse professor atua junto aos estudantes dos
Itinerários Formativos Ciências Econômicas e Administrativas e Ciências Exatas e Tecnológicas.

Para atender a necessidade de diversificação, flexibilização e aprofundamento, ele deverá

selecionar os conteúdos, temas e competências de acordo com o que traz cada Itinerário na sua
didática específica que é matemática.
Assim, é bastante razoável assumir que aos estudantes do Itinerário Formativo (IF) Ciências
Econômicas e Administrativas o professor de Matemática deve oferecer situações de
aprendizagem que os permitam verticalizar os conhecimentos sobre Análise Combinatória e
Probabilidade para compreender de maneira mais aprofundada o caráter aleatório de fenômenos
naturais e sociais; aplicar os seus conhecimentos para identificar padrões para combinação de
diversos elementos em contextos naturais e utilizá-lo como recurso para a construção de
argumentação e análise de propostas, por exemplo.

Mas, para os estudantes do IF Ciências Exatas e Tecnológicas e na mesma perspectiva de

flexibilização, diversificação e aprofundamento, o professor de Matemática pode selecionar os
elementos que ofereçam aos estudantes a condição para utilizar conhecimentos geométricos e
métricos para realizar a leitura e a representação de situações do mundo real fazendo uso dos seus
aprendizados sobre Grandezas e unidades de medidas, Geometria analítica plana e Trigonometria,
para citar alguns.

Outro exemplo para colaborar na elaboração do Guia de Ensino e de Aprendizagem: é possível

selecionar os mesmos conteúdos para estudantes de Itinerários diferentes como IF Ciências
Econômicas e Administrativas e IF Ciências Exatas e Tecnológicas e assegurar os devidos
enfoques para a diversificação e aprofundamento? Sim! Vejamos como.

O professor de História pode selecionar conteúdos que permitam aos estudantes dos IF Ciências
Exatas e Tecnológicas e IF Ciências Econômicas e Administrativas compreenderem o homem
como agente de transformação dos espaços e territórios considerando os aspectos políticos,
econômicos e sociais. O enfoque para assegurar a flexibilização, diversificação e aprofundamento
para os estudantes do IF Ciências Exatas e Tecnológicas deve oferecer situações de aprendizagem
para serem capazes de avaliar impactos ambientais e sociais decorrentes da utilização de
tecnologias na produção e consumo de bens, nas edificações e na geração energética em diferentes
contextos porque eles compreendem a relação entre ciência, tecnologia e sociedade e os efeitos
dessa relação no contexto social, político e econômico de uma população.

Para que os estudantes do IF Ciências Exatas e Tecnológicas , o enfoque dos mesmos conteúdos

selecionados deve assegurar que eles compreendam de maneira aprofundada os movimentos

sociais e sua representação na coletividade como elemento de transformação da realidade social,
política, econômica e cultural. Dotados dessa condição, os estudantes deverão ser capazes de
desenvolver ações inovadoras, visando a gestão de recursos para implementação de tecnologias
nos processos produtivos, analisando seus efeitos para a sociedade.
 A seguir, apresentamos os modelos os modelos de Guias de Ensino e de Aprendizagem aplicados no
1º ano e 2º/3º a nos, respectivamente.

Guia de Ensino e de Aprendizagem • 1º ano do Novo Ensino

Médio

Professor Ano | Turma Componente curricular Bimestre

Nome da do componente Fazer referência ao

Nome do professor
curricular ministrado período letivo

BREVE JUSTIFICATIVA

Descrição da importância dos conceitos e temas a serem desenvolvidos durante o período.

CONTEÚDOS

Descrição dos conteudos (coerentes com os planos de ensino) a serem desenvolvidos durante o período.

HABILIDADES COGNITIVAS

Descrição das habilidades (coerentes com os planos de ensino) a serem desenvolvidas durante o período.

HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS

Descrição das habilidades socioemocionais a serem desenvolvidas durante o período.

SITUAÇÕES DIDÁTICAS

Descrição das atividades, meios e estratégias para assegurar a aprendizagem significativa do conteúdo proposto.

ATIVIDADE

Prévias Autodidáticas Didático-Cooperativas Complementares

Descrição das atividades orais

Descrição das atividades Descrição das atividades Descrição das atividades
e escritas que compõem as
propostas para mobilização em dupla, em trios, de que complementam o
situações didáticas de mobilização
de forma autônoma pelo equipe, coletivas a serem conteúdo de forma clara
dos conhecimentos prévios dos
próprio estudante. prescritas. e explícita.
estudantes.

PRÁTICAS EDUCATIVAS

Descrição das práticas que apoiarão os estudantes no desenvolvimento das aprendizagens descritas neste Guia.

ESPAÇOS EDUCATIVOS

Descrição dos espaços, além das salas de aula, a serem utilizados para realização das atividades e práticas pedagógicas.

RECURSOS DIDÁTICOS

Descrição dos recursos a serem utilizados como apoio para a realização das atividades e práticas pedagógicas.

ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO

Descrição das estratégias e recursos de avaliação a serem utilizados.

FONTES DE REFERÊNCIA

Descrição das fontes de referência a serem utilizadas pelo professor e aquelas recomendadas para os estudantes.

Este instrumento foi adaptado do Guia de Aprendizagem concebido por

Antonio Carlos Gomes da Costa e adotado pelo ICE desde a concepção do
Modelo da Escola.
 Guia de Ensino e de Aprendizagem • 2º/3º ano do Novo Ensino Médio
Professor (a) Ano / Turma Componente Curricular Bimestre
Nome do professor Nome do componente Fazer referência ao período letivo
curricular ministrado
BREVE JUSTIFICATIVA
Descrição da importância dos conceitos e temas a serem desenvolvidos durante o período.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS

Descrição dos conteúdos coerentes com os planos de ensino e aplicados aos respectivos Itinerários
Formativos a serem desenvolvidos durante o período.
Ciências Exatas e Tecnológicas Ciências da Saúde Ciências Econômicas e Ciências Humanas Sociais e de
Administrativas Linguagens

HABILIDADES COGNITIVAS
Descrição das habilidades (coerentes com os planos de ensino) a serem desenvolvidas durante o período.
Ciências Exatas e Tecnológicas Ciências da Saúde Ciências Econômicas e Ciências Humanas Sociais e de
Administrativas Linguagens

HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS
Descrição das habilidades socioemocionais a serem desenvolvidas durante o período.
Ciências Exatas e Tecnológicas Ciências da Saúde Ciências Econômicas e Ciências Humanas Sociais e de
Administrativas Linguagens

SITUAÇÕES DIDÁTICAS
Descrição das atividades, meios e estratégias para assegurar a aprendizagem significativa do conteúdo proposto.
Ciências Exatas e Tecnológicas Ciências da Saúde Ciências Econômicas e Ciências Humanas Sociais e de
Administrativas Linguagens

Atividades Prévias Atividades Prévias Atividades Prévias Atividades Prévias

Descrição das atividades orais e
escritas que compõem as
situações didáticas de
mobilização dos conhecimentos
prévios dos estudantes.
Autodidáticas Autodidáticas Autodidáticas Autodidáticas
Descrição das atividades
propostas para mobilização
de forma autônoma pelo
próprio estudante.
Didático-Cooperativas Didático-Cooperativas Didático-Cooperativas Didático-Cooperativas
Descrição das atividades coletivas
a serem prescritas.
Complementares Complementares Complementares Complementares
Descrição das atividades
que complementam o
conteúdo de forma clara
e explícita.
PRÁTICAS EDUCATIVAS
Descrição das práticas que apoiarão os estudantes no desenvolvimento das aprendizagens descritas neste Guia. Uma mesma
prática pode ser usada nos diferentes Itinerários Formativos. Quando uma das práticas educativas for direcionada a um ou dois
Itinerários, registrar aqui.
ESPAÇOS EDUCATIVOS
Descrição dos espaços, além das salas de aula, a serem utilizados para realização das atividades e práticas pedagógicas.
RECURSOS DIDÁTICOS
Descrição dos recursos a serem utilizados como apoio para a realização das atividades e práticas pedagógicas.
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Descrição das estratégias e recursos de avaliação a serem utilizados
FONTES DE REFERÊNCIA
Descrição das fontes de referência a serem utilizadas pelo professor e aquelas recomendadas para os estudantes.

Este instrumento foi adaptado do Guia de Aprendizagem concebido por

Antonio Carlos Gomes da Costa e adotado pelo ICE desde a concepção do
Modelo da Escola. Em 2021, o Guia passou por adequação para corresponder às
orientações trazidas pelo Novo Ensino Médio na Escola da Escolha.
As Metodologias de Êxito, bem como os instrumentais oferecidos neste Modelo, são parte
dos recursos propostos para tornar “ação” aquilo que é apresentado enquanto princípio
educativo. Assim, na sua relação direta com o currículo escolar, os Guias de Ensino e de
Aprendizagem guardam uma relação estreita e direta com o desenvolvimento das
competências preconizadas nos Princípios Educativos deste Modelo, conforme tratados
no Caderno Princípios Educativos e no Caderno Conceitos, bem como das Competências
Gerais da Base Nacional Comum Curricular. Eles estimulam o desenvolvimento de
habilidades relativas a:

• Competência pessoal (Aprender a Ser), como a autorregulação,

a corresponsabilidade, a responsabilidade pessoal etc.;

• Competência cognitiva (Aprender a Conhecer), como o

didatismo e o autodidatismo;

• Competência social (Aprender a Conviver), como as atividades

de didática cooperativa, entre outras;

• Competência produtiva (Aprender a Fazer), como as atividades

que estimulem a participação, criatividade e práticas que gerem
resultado.

O currículo do Novo Ensino Médio é composto por dois blocos articulados e integrados: a
formação geral básica referenciada na Base Nacional Comum Curricular e a Parte de
Formação Diversificada onde se localiza fortemente a flexibilização preconizada pelo Novo
Ensino Médio. Integrados, alimentam os Itinerários Formativos nos quais os estudantes
escolhem e decidem pelo que aprender, conforme seus interesses e expectativas quanto aos
seus Projetos de Vida.

É fundamental que ao elaborar o seu Guia de Ensino e de Aprendizagem, o professor tenha

claro que é pela composição do Itinerário Formativo que o estudante aprofunda e amplia as
suas aprendizagens relacionadas às Competências Gerais da Educação Básica relativas às
áreas de conhecimento e, se for o caso, da formação técnica e profissional.

A definição dos conteúdos, situações didáticas e respectivas atividades previstas no Guia de

Ensino e de Aprendizagem devem apoiar o estudante na consolidação da sua formação e,
por consequência, nas competências e habilidades fundamentais para a construção e
execução do seu Projeto de Vida.

Por essa razão, é imprescindível que na seleção do que e como ensinar, o professor
considere a importância de trabalhar valores e habilidades que promovam e apoiem o
estudante a projetar e desenvolver uma visão de si próprio no futuro, bem como do mundo
e da sociedade em geral de forma ampla, plural e heterogênea – aspectos fundamentais para
a consecução do seu Projeto de Vida.
A elaboração dos Guias de Ensino e de Aprendizagem tem início pela atuação da
Coordenação Pedagógica junto aos Professores Coordenadores de Itinerários Formativos
para realizarem os alinhamentos necessários. Esse aspecto inicial é muito importante
porque há uma reconhecida necessidade de integração entre a BNCC no que se refere aos
seus elementos de conhecimento geral e aqueles que se referem aos conhecimentos que
asseguram o devido aprofundamento nos Itinerários Formativos.

No espaço de tempo que antecede cada período (ex. bimestre), o professor é orientado pela
Coordenação de Itinerário Formativo na elaboração do Guia de Ensino e de Aprendizagem
sob sua responsabilidade e, posteriormente, o Guia é validado pela Coordenação
Pedagógica.

Para essa orientação, são utilizados os documentos de referência vigentes (sejam

parâmetros, diretrizes ou referências curriculares), bem como o Programa de Ação do
professor.

Esses documentos de referência curricular variam de acordo com as diretrizes de cada

Secretaria. Já o Programa de Ação é o documento que orienta a atuação do professor
alinhado ao Plano de Ação da escola, conforme tratado no Caderno Tecnologia de Gestão
Educacional.

A elaboração do Guia de Ensino e de Aprendizagem deve contemplar dois aspectos para o

desenvolvimento do currículo à luz das bases do Modelo da Escola da Escolha:

1. “O que ensinar”, ou seja, quais conteúdos/habilidades e

competências estão previstos para aquele período à luz dos
documentos vigentes;

2. “Como ensinar”, ou seja, como os princípios pedagógicos serão

traduzidos em ação. Trata-se da Equipe Escolar e, de forma mais
focada, do professor, evidenciarem como os Princípios
Educativos e os Eixos Formativos estarão presentes no fazer
didático do seu componente curricular, nas estratégias de
ensino, nas mediações de aprendizagem e na prática avaliativa.

Tais considerações são fundamentais, uma vez que todo o enredo e a trama propostos pelo
Modelo de Escola da Escolha precisam ser operacionalizados em cada fazer do ambiente
escolar, e o espaço da sala de aula é privilegiado para essa nova forma de fazer escola e
educação.

Outros aspectos importantes que o Guia de Ensino e de Aprendizagem deve incorporar:

• a necessidade de assegurar a flexibilização, diversificação e aprofundamento do

componente curricular no âmbito do Itinerário Formativo a partir dos 2º e 3º anos como
forma de atender a diversidade de interesse dos estudantes no que tange a sua trajetória
formativa, atendendo às características peculiares e específicas dos cursos das etapas de
ensino subsequentes ao ensino médio;
• a reflexão dos professores frente à participação dos estudantes com deficiência na
sala de aula. Numa perspectiva inclusiva, o processo de aprendizagem deve ser feito, desde
seu planejamento até a avaliação, para que os estudantes com deficiência não sejam alijados
do fazer pedagógico.
Conceitos: Temas que serão desenvolvidos e trabalhados durante o período;

Procedimentos: Estratégias, métodos e técnicas, que serão necessários para a apreensão

do conteúdo (fontes e referências de consulta e pesquisa, atividades complementares);

Atitudes: Observáveis, esperadas e resultantes das estratégias, métodos e técnicas

aplicados durante o processo ensino-aprendizagem.

• Apenas aquelas que complementam o conteúdo de forma

clara e explícita;

• Devem ser incorporadas ao contexto da unidade do bimestre.

Tipos de atividade complementar

C – Consolidação: Atividades dirigidas a acentuar a importância de temas ou conceitos

tratados em aula.

R – Reforço: Atividades que motivem, estimulem e ajudem a melhor compreensão e

aceitação do conteúdo ou itens dele.

A – Ampliação: Atividades que, por sua amplitude ou características, não podem fazer parte
diretamente da docência em sala de aula, mas que por sua importância e atualidade devem
ser conhecidas pelos estudantes.
MÍNIMOS ESSENCIAIS (didatismo)

• Objetivos com o nível mínimo de competências a atingir e que

garantam o aprendizado necessário, bem como os pré-
requisitos para as aprendizagens posteriores.

AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO (autodidatismo)

• Cada estudante mostra diferentes graus de progresso;

• Depende de um período de desenvolvimento, que varia de um

estudante para outro e será diferente para cada um;

• O trabalho desenvolvido na escola deve ajudar o estudante a

se aproximar de seu objetivo;

• Autodidatismo é a oportunidade de se traçar objetivos de

desenvolvimento para os estudantes e o Estudo Orientado deve
ser o espaço para apoiar esse processo.

O NIVELAMENTO (didática cooperativa)

• Todos são convidados a ensinar o que sabem mais àqueles

que sabem menos;

• Os estudantes que recebem a orientação para o “nível de

desenvolvimento” devem se comprometer a ensinar os outros,
podendo, assim, movimentar importantes habilidades
socioemocionais nessa ação;

• Os professores devem orientar todo o processo.

Inovações em Conteúdo, Método e Gestão • Gestão do Ensino e da Aprendizagem • Ensino Médio 29

Os Guias de Ensino e de Aprendizagem ancoram não somente elementos do Modelo
Pedagógico, mas também elementos do Modelo de Gestão (TGE), como o monitoramento
da relação previsão x execução do currículo a ser trabalhada para o período, suas
necessárias correções e, posteriormente, o desenvolvimento dos novos Guias de Ensino e
de Aprendizagem para o período seguinte. Nessa direção, a articulação entre Modelo
Pedagógico e Modelo de Gestão visa garantir o contínuo processo de melhoria da prática
pedagógica.

A aplicação do ciclo PDCA na elaboração do Guia de Ensino e de Aprendizagem e sua posterior

utilização como ferramenta de monitoramento tornam-se fundamentais para que a escola
consiga entregar os resultados pactuados em seu Plano de Ação.

PLANEJAR EXECUTAR

P D

AJUSTAR AVALIA
R

Após a sua elaboração, os Guias de Ensino e de Aprendizagem devem ser de conhecimento

dos demais professores, além dos estudantes e de seus familiares. Em algumas situações,
observa-se uma grande variação de idade e estatura entre os estudantes, além da
possibilidade da presença de estudantes cadeirantes. Isso deve ser levado em consideração
ao definir o local e a altura em que os Guias de Ensino e de Aprendizagem serão
afixados, caso seja essa a estratégia de comunicação para os estudantes. A adequação da
linguagem, para que os estudantes compreendam o conteúdo do documento, também é
fundamental.

O Guia de Ensino e de Aprendizagem deve ser de conhecimento de todos os públicos

envolvidos. Assim, é preciso cuidado com sua apresentação no que se refere à possível
presença de estudantes, pais, professores ou membros da equipe pedagógica com alguma
deficiência. Comunicação em Braille, programas de computador como DOS- VOX, Virtual
Vision, Jaws, recursos de tecnologia assistiva, formas de acesso à Língua Portuguesa para os
estudantes Surdos, respeitando suas especificidades e o uso da Libras como forma de
comunicação, devem ser considerados ao publicar o Guia.

Pelo Decreto Federal 5626/05 a Libras passa a ser considerada como a primeira língua da
Pessoa Surda http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm (Acessado em 09/11/14 às 10:18)

Não basta afixar os Guias de Ensino e de Aprendizagem nos murais/paredes da escola ou

das salas de aula. É fundamental ensinar os estudantes a usar esse instrumento como
recurso de orientação, de acompanhamento e de avaliação do seu próprio processo de
desenvolvimento. Ao atuar dessa forma, Protagonismo e Corresponsabilidade, dois
importantes aportes do Modelo, são mobilizados junto aos estudantes a partir de questões
reais e próximas.

Os Guias de Ensino e de Aprendizagem devem ser de conhecimento das famílias, pais/

responsáveis para se tornarem referência na comunicação da escola sobre o que está sendo
oferecido aos jovens em cada período letivo, bem como para favorecerem o
acompanhamento do seu desenvolvimento sobre aquilo que foi prescrito. Também servem
para orientá-los sobre recursos de que eventualmente os estudantes possam precisar e que
se encontram descritos nos Guias de Ensino e de Aprendizagem.
 Na Escola...

Os Guias de Ensino e de Aprendizagem devem apresentar:

Objetividade no que se pretende;

Clareza na forma de detalhar;

Concisão sem prejuízo do significado;

Simplicidade e praticidade no sequenciamento.

Na sua utilização, deve existir (necessariamente):

Compromisso na relação entre professor e estudante;

Cumplicidade na relação entre professor e família;

Amizade na relação entre os estudantes;

Solidariedade entre estudantes e comunidade.

Dependendo das estratégias definidas no Plano de Ação da escola, os Guias de Ensino e de
Aprendizagem podem ser tema de discussão nas primeiras reuniões entre a escola e os pais e
responsáveis, estabelecendo-se as formas de comunicar esses documentos, que são
elaborados e renovados a cada período (bimestre, trimestre ou outro arranjo curricular).

Para apoiar a adequada compreensão do conceito e aplicação desse instrumento,

apresentamos abaixo uma breve síntese do que são e do que não são os Guias de Ensino e
de Aprendizagem:

O QUE É O QUE NÃO É

• O Guia é orientação objetiva do processo • Não substitui o Plano de Aula do

de ensino e de aprendizagem de cada professor;
componente curricular;
• Não é um Planejamento anual;
• É instrumento que apresenta atividades
de docência, atividades de grupo e • Não é um instrumento burocrático.
estudos individuais para os estudantes;

• Considera as necessidades, os
interesses e os propósitos dos
estudantes tendo em vista as
expectativas e ambições do seu Projeto
de Vida.
 Numa perspectiva histórica, o Conselho de Classe é um órgão colegiado,
institucionalizado e representativo, responsável pelo estudo e planejamento, debate
e deliberação, acompanhamento, controle e avaliação periódica do desempenho dos
estudantes. Diferente dos demais órgãos da escola, sua participação é direta, efetiva
e coletiva; de organização plural, tem como foco de trabalho a centralidade da
avaliação da aprendizagem.

Na busca de uma prática pedagógica coerente e alinhada aos Princípios Educativos e

Conceitos que fundamentam o Modelo da Escola da Escolha, o Conselho de Classe agrega
concepções, características e funções que ampliam a sua presença na organização
escolar, constituindo-se como:

• Elemento fundamental de gestão para o processo de melhoria

contínua dos resultados da escola;

• Instância privilegiada de reflexão e avaliação sobre o trabalho

pedagógico e desempenho dos sujeitos avaliados – estudante
e professor;

• Oportunidade para o exercício do estudante Líder de Turma

como protagonista que é fonte de iniciativa (porque tem a
disposição para colaborar com a melhoria do processo de
ensino e de aprendizagem), liberdade (porque sua atuação é
deliberada e propositiva diante dos colegas e dos Conselheiros),
e compromisso (porque tem responsabilidade diante da
efetivação dos encaminhamentos advindos do Conselho);

• Prática contributiva para o permanente aperfeiçoamento do

professor na perspectiva da sua formação continuada e
autodesenvolvimento;

• Oportunidade para o exercício do protagonismo autêntico e da

corresponsabilidade pelos estudantes que se mobilizam para se
autoavaliarem, analisarem os elementos que contribuíram ou
não para o desempenho da turma e elaborarem proposições
para melhoria dos pontos necessários e fortalecimento de
outros.
O Conselho de Classe na Escola da Escolha se estrutura a partir dos seguintes parâmetros:
• Estudante e professor têm participação direta, efetiva e
consequente (têm caráter representativo e deliberativo);

• A centralidade da avaliação é o foco do trabalho e não as características dos estudantes;

• É reflexo de um comportamento investigativo contínuo e
dinâmico do professor sobre toda a relação pedagógica instalada
e construída na sala de aula, tanto do seu próprio trabalho no
ensino quanto do estudante no seu processo de aprendizagem;

• Tem perspectiva formativa porque considera as aquisições

qualitativas construídas e efetivadas durante o processo e não
apenas os resultados finais;

• É um espaço de protagonismo autêntico porque mobiliza os

estudantes em torno da criação de soluções para os problemas
encontrados no processo de aprendizagem;

• Tem função diagnóstica, de acompanhamento e de promoção

e não para constatação do sucesso ou insucesso do estudante.

O Conselho de Classe do Novo Ensino Médio da Escola da Escolha é parte integrante da rotina
pedagógica da escola e sua importância é assegurar a mobilização, análise e discussão do
processo de trabalho da sala de aula que se efetiva concretamente e, por consequência,
provocar outro nível de reflexão e de ações. Ele deve considerar a participação de todos os
sujeitos envolvidos na prática pedagógica (professores, Coordenação Pedagógica,
Coordenação de Itinerário Formativo e Professores Tutores), bem como dos Líderes de
Turma. Isso agrega maiores esforços e abertura de todos para alterar o rumo da situação
identificada, numa mediação ativa entre professores-estudantes, estudante-
pais/responsáveis, escola-pais/responsáveis.
• Coordenação Pedagógica: organiza e coordena as reuniões dos Conselhos e
analisa as condições institucionais que interferem na aprendizagem;

• Professores Tutores: apoiam os Líderes de Turma na realização do Pré-Conselho,

bem como do Pós-Conselho, apresentam a devolutiva dos resultados e
acompanham os estudantes em seus processos de superação de defasagens e
melhoria da aprendizagem;

• Professores Coordenadores de Itinerário Formativo: analisam o percurso de cada

estudante com base nas especificidades dos respectivos Itinerários e apoiam os
professores na revisão e/ou criação de estratégias pedagógicas indicadas para a
superação das dificuldades no percurso dos Itinerários;

• Professores: analisam o percurso de cada estudante com base no Guia de Ensino

e de Aprendizagem e no Plano de Ação da escola, favorecendo a revisão de
estratégias pedagógicas e autorreflexão enquanto profissionais;

• Estudantes: avaliam a própria aprendizagem e atuam como protagonistas

também no processo educativo;

• Pais e responsáveis: acompanham a aprendizagem no que diz respeito aos

resultados qualitativos e quantitativos dos seus filhos, efetivando os
encaminhamentos definidos e a eles dirigidos.
A prática do professor também é objeto dessa reflexão, pois quando avalia o estudante,
ele se autoavalia, diagnostica a situação de ensino e de aprendizagem e colhe elementos
para o seu aperfeiçoamento, incluindo a alteração dos seus procedimentos didáticos. O
professor reflexivo aceita fazer parte do problema. Ele reflete sobre sua própria relação com
o conhecimento, com os estudantes, com a escola, com os seus colegas, com as suas
escolhas didático-metodológicas, com as tecnologias e com a cooperação, assim como
reflete sobre sua forma de superar limites ou de tornar mais eficazes seus processos
pedagógicos.

A reflexão do professor sobre o seu próprio trabalho é um importante instrumento de

aprendizagem e de formação em serviço porque permite a ele se colocar diante de sua
própria realidade, como diante de um espelho, de maneira crítica, apontando alguns dos
problemas existentes na adequação dos conteúdos e/ou na utilização dos instrumentos de
avaliação que ajudam nas mudanças e encaminhamentos pedagógicos necessários. Essa
reflexão deve levá-lo a uma postura ativa diante de um universo de necessárias mudanças,
sempre tendo como foco a aprendizagem dos estudantes. Aqui fica evidente o princípio da
corresponsabilidade, na medida em que o sucesso do estudante é também do professor,
assim como o seu insucesso.

Nóvoa (1992), indica 6 competências fundamentais ao exercício docente. Seguramente, elas

estão presentes na prática pedagógica numa perspectiva mais ampla. No entanto,
considerá-las no processo reflexivo da própria prática e usar o produto dessa reflexão para o
aperfeiçoamento e amadurecimento dessas competências, é atuar numa esfera muito
superior. Na prática pedagógica da Escola da Escolha elas são exercitadas como elementos
fundamentais porque estão profundamente alinhadas com o perfil do professor reflexivo,
necessárias ao processo transformador e emancipador que a educação representa.
 ó

Empíricas: Realizar diagnósticos, levantar dados e

descrever as situações pedagógicas;

Analíticas: Analisar e intervir;

Avaliativas: Emitir julgamentos sobre o processo e a prospecção de ações futuras

embasadas nesses julgamentos;

Estratégicas: Planejar e antecipar as ações para ajudar o estudante a detectar o conflito

inicial entre o que se sabe e o que se deve saber; contribuir para que o estudante se sinta
capaz e com vontade de resolvê-lo; apresentar o “novo” de forma a parecer um desafio
instigante cuja resolução terá alguma utilidade;

Práticas: Relacionar análises de cunho teórico com a prática, com os fins e os meios de
maneira a garantir intervenções de forma ajustada aos avanços e necessidades
manifestadas pelo estudante, apoiando-o para um desenvolvimento autônomo;

Comunicativas: comunicar-se e trocar ideias para refletir sobre sua prática porque é ela
que vai permitir criar novas possibilidades de práticas e novos conhecimentos sobre ela.
O Conselho de Classe é liderado pela Coordenação Pedagógica da escola e conta com a
presença dos conselheiros natos – todos os Professores, Líderes de Turma e respectivos
vice-líderes, além dos Professores Tutores e Coordenadores de Itinerário Formativo.
Também podem ser convidados para o Conselho de Classe outros educadores que tenham
elementos a contribuir com a pauta definida, como o Bibliotecário, o Laboratorista, o
Manipulador de alimentos, o Coordenador de Pátio etc.

A frequência da realização do Conselho de Classe está ligada ao que os sistemas das

Secretarias de Educação definem, no entanto, a recomendação do ICE é que ele ocorra cinco
vezes ao ano, ou mais, a depender da necessidade e que caracterizará a realização de
Conselho Extraordinário.
Os Conselhos de Classe têm focos, enfoques, pautas e encaminhamentos distintos e são
organizados com base nas necessidades emergentes, ou seja, resultantes do processo de
ensino e de aprendizagem e nas metas do Plano de Ação da escola.

Assim como no Projeto Escolar, os documentos orientadores e normativos da escola, suas

práticas e instâncias, o Conselho de Classe também se orienta e guarda coerência com os
Princípios Educativos da Escola da Escolha. Na sua organização e execução, vê-se o
Protagonismo, a Educação Interdimensional e as competências dos Quatro Pilares da
Educação presentes. Vejamos como:

- o Conselho de Classe é também uma estratégia para a criação de espaços educativos para
a formação e o exercício do protagonismo porque cria junto ao estudante, a oportunidade
para que atue de maneira responsável, solidária e propositiva diante das dificuldades
encontradas nos processos de ensino e de aprendizagem da sua turma. Também aprendem
a fazer escolhas (sobre seguir ou não o que foi pactuado no Conselho, por exemplo) e
aprendem a responder pelo que decidem;

- as pautas, objetivos e a condução do Conselho preservam a visão multidimensional sobre

o processo formativo do estudante quando não enfatizam a competência cognitiva em
detrimento das demais, assim como os resultados quantitativos sobre os qualitativos e nem
destes sobre o processo;

- a sua constituição, do início (Pré-Conselho) ao fim (Pós-Conselho), oportuniza ao

estudante o estímulo e o desenvolvimento de uma série de habilidades como o planejamento,
a capacidade de argumentação e de análises do tipo causa-consequência, a liderança, a
auto-organização, a persistência, entre outras.
 PRÉ-CONSELHO - Nas semanas que antecedem a realização do Conselho de Classe, o
Professor Tutor apoia o Líder de Turma na elaboração da pauta onde devem ser
1
considerados pontos relativos à avaliação dos estudantes de cada turma sobre :

• a relação professor x estudante – os estudantes discutem e se posicionam sobre

como se efetivou a convivência entre os professores e eles ao longo do bimestre,
refletem sobre o que colaborou e o que prejudicou a convivência e a execução do
trabalho docente (ensino) nos seus melhores termos, bem como o que favoreceu e
o que limitou a aprendizagem dos estudantes.

• as metodologias – os estudantes refletem e levantam questões para se

posicionarem sobre como as maneiras de realizar o trabalho docente colaboraram
no processo de aprendizagem, em quais componentes curriculares encontraram
mais dificuldade e por quê.

• os procedimentos de avaliação – os estudantes refletem se foram claramente

comunicados sobre os mecanismos de avaliação da aprendizagem realizados ao
longo do bimestre, se encontraram dificuldades e quais, bem como em que

aspectos avançaram.

• a autoavaliação da turma – é o procedimento que inicia os estudantes no exercício

da autoanálise, que os estimula e encoraja a assumirem a responsabilidade e o
compromisso pela sua própria aprendizagem. Os estudantes discutem sobre os seus
avanços e os elementos que colaboraram ou não para isso, além de
corresponsabilizá-los pelo ambiente e condições adequadas para que o trabalho
pedagógico ocorra e permita que todos os estudantes usufruam do processo de
ensino como direito.

• proposições em perspectiva – ao mesmo tempo em que cada ponto é discutido, os

estudantes refletem sobre o que pode ser proposto na expectativa de melhoria do
que não está adequado e no fortalecimento do que funciona bem. As proposições,
concretas, objetivas e exequíveis, são fruto da leitura dos estudantes e devem
considerar o que eles podem fazer, seja individual ou coletivamente, bem como o que
eles consideram indicado a ser realizado pelos professores. Sempre como fruto de
uma leitura responsável, fundamentada e baseada em critérios.

O Professor Tutor apoia o Líder de Turma na condução do Pré-Conselho e

sistematiza os resultados das discussões na forma de um documento a ser levado
para a reunião do Conselho e apresentado pelo Líder de Turma.

1
Para conhecer detalhadamente o Pré-Conselho, leia o Caderno de Formação Tutoria – apoio ao jovem sonhador.
 çã
Previamente à realização das reuniões, a Coordenação Pedagógica, apoiada pela
Coordenação de Itinerários Formativos, organiza os materiais a serem analisados no
Conselho, elabora e divulga a sua pauta, expede os convites para os conselheiros e toma
as providências necessárias para a preparação do ambiente onde se realizará a reunião.

1º CONSELHO DE CLASSE - CONSELHO DIAGNÓSTICO

Nessa reunião, os conselheiros:

• Analisam os mapas elaborados a partir dos questionários socioeconômicos e de

expectativas aplicados junto aos estudantes e suas famílias e definem estratégias
e ações a partir das informações;

• Analisam as necessidades de aprendizagem que tenham sido objeto de discussão

e destaque no 5º Conselho de Classe (Conselho Promocional) do ano anterior e
encaminham a execução das estratégias definidas, sejam coletivas e/ou
individuais, tanto para a intervenção como para o devido acompanhamento dos
estudantes e/ou da turma.

• Caracterizam e organizam as necessidades de aprendizagem e ensino de maneira

mais geral para os estudantes dos 1º anos e mais específica considerando aquelas
atreladas às competências a serem desenvolvidas no âmbitos dos respectivos
Itinerários Formativos quando se tratar dos estudantes dos 2º e 3º anos;

• Reconhecem e situam questões emergentes da relação entre os professores e

estudantes, definindo encaminhamentos quando se fizerem necessários;

• Levantam e pactuam procedimentos para intervenção efetiva e

acompanhamento do que foi apresentado no âmbito de cada necessidade.

2º, 3º e 4º CONSELHOS DE CLASSE - CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO

Nessas reuniões, os conselheiros:

• Apreciam os resultados identificados ao longo dos períodos tendo em vista as

expectativas de aprendizagem relativas aos Itinerários Formativos (quando se
tratar dos 2º e 3º anos);

• Avaliam a efetividade dos procedimentos adotados e pactuados no Conselho

anterior, sejam aqueles encaminhados aos estudantes, professores, gestor,
coordenadores ou pais/responsáveis;

• Identificam necessidades e possibilidades de outras intervenções;

• Assumem coletivamente – Coordenadores, professores e estudantes –, as

responsabilidades da execução e do acompanhamento das ações estabelecidas.
 5º CONSELHO DE CLASSE - CONSELHO PROMOCIONAL

Nessa reunião, os conselheiros:

• Decidem coletivamente sobre a promoção ou retenção do estudante, analisando

os resultados apresentados e sua relação com os procedimentos de
acompanhamento assumidos nos Conselhos anteriores;

• Definem previamente estratégias coletivas e individuais para o acompanhamento

e intervenção posteriores junto aos estudantes promovidos e em quem se
reconhece a necessidade de acompanhamento efetivo no ano seguinte;

• Orientam o curso a ser perseguido pela escola e seus atores, seja

redimensionando sua prática, seja ratificando-a.

ATENÇÃO

No início do primeiro semestre e final do último, são aplicadas pela escola algumas
avaliações diagnósticas (Português e Matemática), que servem como
instrumentos de adequação do ensino às necessidades dos estudantes. Assim, o
primeiro e o último Conselho de Classe tomam como estudo o resultado dessas
avaliações, pois elas servem para orientar o planejamento dos professores e
posterior nivelamento das séries.

PÓS-CONSELHO

• A Coordenação Pedagógica alinha com os Professores Tutores o processo de

devolutiva individualizada dos resultados para os estudantes e seus
pais/responsáveis ao final de cada Conselho realizado. É de grande importância que
os estudantes tomem conhecimento imediatamente de suas necessidades e
potencialidades e que os pais/responsáveis recebam os resultados a partir dos
próprios professores para que garantam, em casa, as intervenções que forem
necessárias e recomendadas por eles. pelos professores;

• O Professor Tutor apoia o Líder de Turma na organização dos pontos discutidos e

apresentados pelos Conselheiros durante a reunião, bem como o posicionamento
acerca dos pontos apresentados como sendo a avaliação da turma. Na
sistematização desse documento também são considerados os encaminhamentos
propostos, bem como os seus responsáveis e prazos para a realização, quando for o
caso.

Todas as etapas dos Conselhos mencionadas fazem parte do Ciclo de

Operacionalização alimentado pelo Modelo da Escola da Escolha, que consiste no
Planejamento, Execução, Acompanhamento e Avaliação dos resultados da escola,
ou, PDCA2.

2
Para saber mais, leia o Caderno de Formação – Modelo de Gestão Tecnologia de Gestão Educacional/TGE.
O trabalho resultante do Conselho de Classe permite alinhar a aprendizagem dos estudantes aos
seus interesses e necessidades, indo muito além do aspecto meramente promocional.

A participação dos Líderes de Turma em momentos específicos do Conselho de Classe, que

vão desde o Pré-Conselho (participação de um período específico da reunião) ao Pós-
Conselho, possibilita o seu comprometimento com a definição da pauta com os outros
estudantes de sua turma, com a realização da autoavaliação pela sua turma (mediada pelo
Professor Tutor), a comunicação dos resultados dessa autoavaliação para os participantes
do Conselho de Classe e a corresponsabilização pelos encaminhamentos pactuados, que
deverão ser comunicados à turma e observados por todos os envolvidos a quem as ações se
destinarem.

Um ponto importante a considerar na implementação do Conselho diz respeito à

participação dos estudantes. Aqui, o cuidado reside na forma de participação que a escola
reserva aos jovens: é preciso considerar sua participação autêntica fugindo das armadilhas
que levem, neste caso, à participação simbólica, alegórica ou manipulada.

A participação dos Líderes de Turma durante os Conselhos de Classe consiste em duas fases:

• Na apresentação, pelos Líderes, dos resultados da autoavaliação

realizada junto às suas respectivas turmas, considerando os
critérios definidos e os compromissos que eles propõem, de parte
a parte, para a superação das dificuldades que eventualmente
tenham sido identificadas e os demais pontos da pauta por eles
decidida e discutida;

• Na apresentação, pelos professores, do perfil e desempenho

geral da turma, bem como a avaliação que faz parte do nível de
compromisso que coletivamente manifestaram ao longo do
período, relacionando esse resultado ou não ao desempenho
geral da turma.

Após a realização dessas fases, são discutidos e pactuados entre os Conselheiros e os

estudantes os encaminhamentos para a superação das dificuldades e/ou aperfeiçoamento
dos procedimentos identificados como bem-sucedidos.

Os Líderes de Turma não participam da discussão sobre a avaliação individual de cada

estudante com relação ao seu desempenho, descrição de comportamentos, posturas diante
dos estudos etc.
Para apoiar a adequada compreensão do conceito e aplicação dessa prática, apresentamos
abaixo uma breve síntese do que é e do que não é o Conselho de Classe na perspectiva da
Escola da Escolha;

O QUE É O QUE NÃO É

• Momento de avaliação reflexiva; • Espaço de julgamento ou de

rotulações subjetivas a respeito
• Avaliação pedagógica, individual e do estudante;
coletiva do trabalho escolar pelos
educadores e estudantes; • Instância para cultura de
punição dos estudantes;
• Ferramenta fundamental para o
estabelecimento de estratégias que • Fórum privilegiado de
visam o melhor desempenho da equacionamento dos problemas
aprendizagem dos estudantes; pedagógicos dos estudantes. Os
problemas não devem ser foco
• Via de avaliação mais eficaz do ensino- das discussões e sim a busca de
-aprendizagem; soluções a partir de um
diagnóstico coletivo.
• Espaço de reflexão e discussão sobre as
dificuldades de ensino-aprendizagem,
adequação dos conteúdos, do currículo,
das metodologias empregadas e
competências a serem desenvolvidas
pelos estudantes;

• Espaço interdisciplinar, de trocas de

conhecimento e crescimento da
Equipe Escolar e estudantes;

• Espaço para a vivência e a prática do

protagonismo autêntico pelos estudantes.
Aqui encerramos o Caderno de Formação – Inovações em Conteúdo, Método e Gestão –
Gestão do Ensino e da Aprendizagem para o Novo Ensino Médio da Escola da Escolha.
Esperamos que ele tenha apoiado a sua trajetória na apropriação dos conhecimentos
teóricos essenciais para dar suporte à sua atuação na Escola da Escolha. Considere, sempre,
que essa leitura deve ser uma entre muitas a serem realizadas e que os estudos em torno do
Modelo para assegurar o seu pleno domínio demandam método, dedicação e associação
com outros dispositivos, a exemplo dos estudos tanto individual quanto coletivos, reflexão
acerca da própria prática pedagógica realizada e sua efetividade e a ampliação do acervo de
referências tanto teóricas quanto práticas a serem incorporadas no processo formativo que
agora se inicia na sua trajetória como educador de uma Escola da Escolha.

As referências bibliográficas utilizadas na concepção desse Caderno e recomendadas para

os seus estudos podem ser encontradas no Caderno de Formação – Concepção do Modelo
da Escola da Escolha.