Livro Teias de Afetos e Saberes Final

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Catalogação na Publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
A786 Arte e educação para professores [recurso eletrônico] : teias de afeto e saberes /
organização Sumaya Mattar e Vinícius de Azevedo. -- São Paulo : ECA-USP, 2022.
PDF (254 p.) : il. color.
ISBN 978-65-88640-75-3
DOI:10.11606/9786588640753
1. Arte-educação. 2. Formação de professores. 3. Escola pública. 4. Educação

decolonial. 5. Extensão universitária. 6. Lei 11.645/2008. I. Mattar, Sumaya. II.
Azevedo, Vinícius de.
CDD 23. ed. – 700.7

Elaborado por: Alessandra Vieira Canholi Maldonado CRB-8/6194
Organização
Sumaya Mattar
Vinícius de Azevedo
Comissão de publicação
Clarissa Suzuki
Dayse Ana Fernandes
Fernando Lima Ramos
Francisca do Val
Leandro de Oliva Costa Penha
Autores
Clarissa Suzuki
Dayse Ana Fernandes
Fernando Lima Ramos
Francisca do Val
Gabrielle Martin Távora
Gláucia Adriana Simões
Letycia Payayá
Mariana Zanetic
Ranieri Rangon Ramos
Regiane de Paula Santana

Renato Brunassi Neves dos Santos, Aguessy
Rodrigo Acosta
Silvania Francisca de Jesus
Sílvio Fernandes do Amaral
Sumaya Mattar
Vinícius Souza de Azevedo
Capa, projeto gráfico e diagramação
Márcio Santos Lima
Revisão
Elisabete Marin Ribas
Universidade de São Paulo
Reitor: Prof. Dr. Vahan Agopyan
Vice-Reitor: Prof. Dr. Antonio Carlos Hernandes
Escola de Comunicações e Artes
Diretora: Profª Drª. Brasilina Passarelli
Vice-Diretor: Prof. Dr. Eduardo Henrique Soares Monteiro

Sumaya Mattar e
(organizadores)
ARTE E EDUCAÇÃO
PARA PROFESSORES
TEIAS DE
AFETOS E
SABERES
Agradecimentos
Agradecemos às professoras e professores que participa-

ram do curso, com quem muito aprendemos; aos pesquisado-
res/educadores do GMEPAE, que planejaram e ministraram as
aulas com muito amor e carinho; à Aparecida Regina Landanji,
pelo fundamental apoio para a realização do curso no Departa-
mento de Artes Plásticas da ECA/USP; ao Márcio Santos Lima,
pela caprichosa produção visual; à Elisabete Marin Ribas, pela
revisão cuidadosa e aos membros da comissão de publicação:
Clarissa Suzuki, Dayse Ana Fernandes, Fernando Lima Ramos,
Francisca do Val e Leandro de Oliva Costa Penha, pelo atento
trabalho que culminou nesta teia de afetos e saberes.
Sumário
Sumaya Mattar e Vinícius Souza de Azevedo
Uma teia coletiva 11
Renato Brunassi Neves dos Santos, Aguessy

Teias de afeto: uma história de aranhas 23

Território, escola e universidade: para além dos muros
e hierarquias 31
O tecido dos nossos sonhos: o bordar na formação
docente 67
Fernando Lima Ramos

Desdobramento sobre o Curso de Formação para
professores, da ECA/USP 80
Silvania Francisca de Jesus

Itinerários artísticos interculturais: relato de
vivências 90
Francisca do Val
Memórias de um tempo feliz e estranho 104
Rodrigo Acosta
Conexões 113
Regiane de Paula Santana
Relato sobre a experiência no curso de extensão Arte e
Educação para professores 122
Mariana Zanetic
Garoas de vivências de uma artista docente em Sampa
128
Letycia Payayá e Clarissa Suzuki

Soprar, semear, sonhar ideias sobre as artes e a
educação: diálogos entre Letycia Payayá e Clarissa
Suzuki 155
Gabrielle Martin Távora

O tempo da experiência para encontrar uma deriva
própria 167
Dayse Ana Fernandes

Fios que se encontram: histórias e memórias 175
Gláucia Adriana Simões

Reverberações 188
Ranieri Rangon Ramos

Arte como expressão de múltiplas possibilidades 203

Astronomia e a arte no Ensino Fundamental: uma
proposta educativa 222
Renato Brunassi Neves dos Santos Silva / Aguessy

A espiritualidade na formação do arte-educador:
intolerância religiosa como desafio à aplicação da Lei
11.645/08 239
Sumaya Mattar e Vinícius Souza de Azevedo
Uma teia coletiva

O Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e
Educação (GMEPAE) tem o prazer de apresentar um dos des-
dobramentos da primeira turma do curso de extensão Arte
e Educação para Professores. O curso é uma iniciativa do
GMEPAE, como forma de ampliação do diálogo entre Univer-
sidade e Escola Pública, buscando oferecer uma possibilida-
de de atualização docente em arte1, e resulta dos estudos,
pesquisas, práticas, reflexões e inquietações dos membros
do grupo de pesquisa, composto por pesquisadores, educa-
dores, estudantes e artistas. Seu principal objetivo é ofere-
cer aos professores um espaço de estudo, pesquisa, refle-
xão, experimentação e criação a partir de uma perspectiva
decolonial, que faça frente aos desafios contemporâneos da
1 O curso é gratuito e as vagas são destinadas prioritariamente, a professores

atuantes na Educação Básica das Redes Públicas de Ensino, dispostos a realizar
um projeto na escola em que trabalham.
11 ARTE E EDUCAÇÃO PARA PROFESSORES

arte na educação escolar.
Dois módulos semestrais consecutivos compõem o progra-

ma do curso, cada qual com uma carga horária de 60 horas. O
Módulo I apresenta aos participantes bases epistemológicas
e propõe vivências de experiências diversificadas em múlti-
plas linguagens, para fomentar o trabalho a ser realizado no
Módulo II, voltado para o desenvolvimento de projetos polí-
tico-poético-pedagógicos dos participantes em suas respec-
tivas escolas.
O programa do curso está estruturado em torno dos se-

guintes grandes eixos: perspectivas decoloniais em arte e
educação; pedagogia crítica e práticas interculturais; inse-
parabilidade, na práxis educativa, entre professor, artista e
pesquisador; defesa da educação pública e do ensino de arte
no currículo escolar; valorização da profissão docente; prática
educativa em arte como práxis criadora; ensino de arte como
experiência emancipadora. Como desdobramentos destes ei-
xos, os seguintes tópicos são trabalhados: 1 - Perspectivas e
experiências decoloniais em arte e educação; 2 - O ensino de
arte no espaço escolar frente aos desafios contemporâneos; 3
- A Lei 1.1645 / 2008: culturas indígenas e afro-brasileiras e o
ensino de arte; 4 - Arte e seu ensino para além da escola: meio
artesanal, cultura popular, movimentos artísticos e movimen-
tos sociais; 5 - A docência da arte como práxis criadora; 6 - O
projeto político-pedagógico da escola e os projetos poético-
-pedagógicos dos professores; 7 - Onde nasce um currículo
de arte?
As aulas do Módulo I da primeira turma do curso foram

realizadas no segundo semestre de 2019, nas dependências
do Departamento de Artes Plásticas da Escola de Comunica-
12 TEIAS DE AFETOS E SABERES

ções e Artes da Universidade de São Paulo2. No ano seguinte,
quando o segundo módulo estava começando a ser ofereci-
do, as atividades tiveram de ser suspensas em decorrência do
isolamento social para conter a disseminação da COVID-19.
Assim, o segundo módulo começou apenas em março de 2021,
e como o isolamento social ainda era necessário, os encon-
tros semanais ocorreram em formato remoto, fato que impôs
inúmeros desafios aos participantes3 e à equipe educativa4.
Perguntávamo-nos se seria possível transpor para o espa-

ço virtual as ricas vivências interdisciplinares que estávamos
acostumados a planejar. Também nos perguntávamos como
poderíamos abrir mão, em nossas aulas, das diversas mate-
rialidades, do fazer junto, dos olhares, das vozes, dos corpos
em movimento habitando o mesmo espaço.
Aos poucos, com o passar das aulas, fomos entendendo que

mesmo em condições tão limitadoras era possível realizar um
trabalho significativo, e que não se tratava de abrirmos mão do
que nos era caro como educadores, mas sim de criarmos possi-
2 Participantes do primeiro módulo, em 2019: Bernadete Aparecida dos Santos

Oliveira, Camila Jacinto Pereira, Dayse Ana Fernandes, Elaine da Silva Santana,
Fernando Lima Ramos, Gabrielle Martin Távora, Gláucia Adriana Simões Almeida,
Letícia Rodrigues de Almeida, Mariana Zanetic, Ranieri Rangon Ramos, Regiane de
Paula Santana, Renato Brunassi Neves dos Santos Silva, Rodrigo Acosta, Samanta
Costa Tavares, Silvania Francisca de Jesus, Sílvio Fernandes do Amaral, Viviane
Júnior e Viviane Roberta Florêncio da Silva Galter.
3 As professoras Eliene de Oliveira Aleixo, Glauce Regina Assis de Paula, Ligia
Martins de Oliveira Almeida, Thaís Pereira Silva e Vanda Lúcia do Carmo não pude-
ram participar do segundo módulo por indisponibilidade de horário.
4 A equipe educativa do curso foi composta pelos seguinte membros do GME-
PAE: Alberto Roiphe, Caio Vinícius Bonifácio, Clarissa Lopes Suzuki, Francisca do
Val, Gabriela Mafud, Guilherme Nakashato, Hercilia Tavares de Miranda, Leandro
de Oliva Costa Penha, Lucas Rosario Joia Chrispim, Luiza Couceiro Latorre, Sumaya
Mattar e Vinicius Souza de Azevedo.

bilidades com o que tínhamos em mãos, e isso foi e precisava
ser feito com os participantes - professoras e professores, que,
passando por situações muito difíceis com o fechamento das
escolas, também se perguntavam se era possível ensinar arte
de forma remota. Fomos alunos e professores uns dos outros - e
foi assim que, juntos, sustentamos a nossa esperança em um
sombrio período da história do nosso país e aprendemos muito.
Estes dois diferentes momentos – o presencial e o on-line,

bem como o processo de aprendizagem coletivo e alguns desdo-
bramentos do curso nas práxis dos participantes, aparecem nos
textos publicados nesta coletânea. Reunidos, eles representam
a materialização de um duplo objetivo do GMEPAE: por um lado,
o compartilhamento de experiências, saberes e referências que
fizeram parte dos encontros; por outro lado, um estímulo e uma
oportunidade para todos os participantes rememorarem e refle-
tirem sobre o rico (e desafiador) processo que vivenciaram.
Inspirados na maneira como o processo formativo se deu

– em especial, pelo diálogo e a valorização da vivência e do
olhar de cada pessoa, os dezesseis textos aqui apresentados
reafirmam a profunda crença no potencial transformador da
arte e da educação na formação humana. Seus autores são
integrantes do GMEPAE, que ora foram docentes do curso, ora
foram alunos, assim como os professores e as professoras de
escolas públicas que também ocuparam os dois lugares. As
múltiplas traduções das vivências feitas pela pena de cada
autor/a revelam a teia de saberes que foi finamente bordada
ao longo dos dois módulos do curso, de forma coletiva.
A trajetória por esta teia tecida a muitas mãos tem início

com a história criada por Renato Brunassi Neves dos Santos
(Aguessi) inspirada em uma das narrativas trabalhadas nas

aulas sobre a figura de Anansi, a aranha narradora africa-
na, e em reflexões desenvolvidas nos encontros. O adinkra5
“ananse ntontan” (teia de aranha) simboliza sabedoria, cria-
tividade, engenho e a complexidade da vida, síntese do sig-
nificado mais profundo daquela narrativa. Na história criada
por Renato, uma aranha descobre uma maneira de produzir
alimento, explorando de forma predatória o meio ambiente e
outras aranhas. Ananse, então, vê-se obrigada a provocar um
movimento de revolução contra essa via de produção rápida e
opulenta, porém destruidora.
Imagem 1 – Adinkra “Ananse ntontan”.
Fonte: Dicionário de símbolos, disponível em https://www.dicionariodesimbolos.

com.br/simbolos-adinkra/, acessado em outubro de 2022.
5 Adinkras são um conjunto de símbolos que representam ideias expressas em

provérbios, uma tradição dos povos acã, da África Ocidental, com destaque para
os Asante, do Gana. Fonte: IPEAFRO, disponível em https://ipeafro.org.br/acoes/
pesquisa/adinkra/, acessado em outubro de 2022.

Seguindo o fio da teia, Leandro de Oliva Costa Penha, pes-
quisador do GMEPAE, apresenta um artigo em que tece refle-
xões sobre a metodologia desenvolvida no curso e os seus
desdobramentos. Para tanto, parte da descrição da aula por
ele desenvolvida no 1º módulo e de algumas experiências
propostas no 2º módulo. Com base nos conceitos de território
e brincadeira, partindo de fotos e relatos dos participantes,
Leandro narra detalhadamente sua proposição e duas aulas
desenvolvidas pelos participantes com seus colegas de curso.
O texto seguinte é a narração da experiência que deu iní-

cio ao curso, em agosto de 2019, escrito por Vinícius Souza
de Azevedo, a qual foi elaborada em parceria com Sumaya
Mattar, coordenadora do curso e do GMEPAE, e com Clarissa
Suzuki, pesquisadora do grupo. Vinícius retoma um trecho da
história narrada6 e tece reflexões sobre as relações propostas
entre a história, as experiências vividas e os desdobramentos
do curso, em que o bordado figura como prática criadora e
organizadora da experiência educativa.
O fio segue com a narrativa verbal e visual de Fernando

Lima Ramos sobre seus processos, desafios, descobertas e
encontros ao longo do curso, tendo como pano de fundo o
contexto em que atua como professor: escolas públicas da
Rede Estadual de Ensino de São Paulo. As reflexões de Fer-
nando apresentam aspectos fundamentais a respeito do tra-
6 A história narrada foi o conto tradicional chinês “O bordado encantado”, a partir

das compilações de PERROTI, 1996 e BONAVENTURE, 1992. O conto narra a história
de uma bordadeira que encontra um bordado maravilhoso em uma loja, e então,
resolve investir em seus próprios desejos, bordando seus projetos, além dos cos-
tumeiros. Após uma longa saga, que começa com a perda do seu trabalho pronto, o
bordado se torna realidade e passa a ser a paisagem da aldeia onde mora.

balho docente, particularmente no campo da arte, e demons-
tram o quanto o curso alimentou seus sonhos e contribuiu
com a sua formação, tornando sua práxis mais substancial e
significativa, sobretudo por ter lhe dado acesso a muitos con-
ceitos, referências, procedimentos e materiais.
Na mesma linha narrativa, Silvania Francisca de Jesus conta

um pouco da sua trajetória até chegar ao curso e narra algumas
experiências vivenciadas durante os encontros. Em um relato
sensível e delicado, quase um diário de bordo, ela compartilha
seu processo de descobertas, vivências, criações, relacionando
esses momentos com as propostas desenvolvidas pelos diver-
sos docentes. Silvania relaciona essas experiências às propos-
tas que desenvolveu com a sua classe de Educação de Jovens
e Adultos (EJA), com a qual trabalhava na época, sugerindo um
diálogo entre o ser ensinante e o ser aprendente no jogo árduo,
porém revigorante, da educação no âmbito escolar.
Francisca do Val, membro do GMEPAE, oferece um relato

inspirado em sua experiência no curso e no próprio grupo de
pesquisa. Narra um pouco da sua trajetória como professo-
ra do Museu de Zoologia da Universidade de São Paulo e da
sua chegada a um grupo de pesquisa em arte e educação. Os
aprendizados propiciados pela interface destes dois campos
e seus desdobramentos em sua forma de pensar são objetos
da sua narrativa.
O fio dessa teia segue se desdobrando com o relato repleto

de imagens de Rodrigo Acosta, em que narra, afetuosamente,
como chegou ao curso e as perspectivas que foram se abrindo
à medida que, semana a semana, os encontros aconteciam.
Rodrigo conta como era sair, cotidianamente, de Santo An-
dré, município da Grande São Paulo, para ir à USP aprender/

ensinar e refletir sobre temas e questões que abriram novos
horizontes em seu exercício como professor de Arte da Rede
Municipal de Educação de Diadema e São Caetano, também
municípios da grande São Paulo.
Com um fio de nuances parecidas às dos fios narrativos em-

pregados por Rodrigo, Regiane de Paula Santana tece o seu re-
lato, também cheio de afetividade, com o qual compartilha sua
trajetória como professora de Arte da Rede Municipal de Ensino
de São Paulo, ao mesmo tempo em que reflete sobre a importân-
cia de ter participado do curso, especialmente por lhe terem sido
apresentadas novas referências e possibilidades de atuação.
Mariana Zanetic, por sua vez, ensaia uma tessitura nova

nesta teia coletiva ao relatar sua experiência como professora
da Rede Pública Municipal de São Paulo, exercício que segue
pari passu à militância por direitos básicos da classe docente.
Em um relato/manifesto, ela resgata alguns acontecimentos
políticos dos últimos anos no país e reflete sobre experiências
vivenciadas no curso e suas reverberações em seu cotidiano,
entre as quais, proposições que desenvolveu com estudantes
das escolas onde trabalha como professora de Arte.
Com este mesmo fio do engajamento político, Clarissa

Suzuki e Letycia Rendy Yobá Payayá traçam reflexões sobre os
saberes historicamente silenciados pelos processos coloniza-
dores, patriarcais, embranquecedores e universalizantes im-
petrados à população brasileira, com destaque para os povos
originários. Elas narram a experiência de docência comparti-
lhada que realizaram no curso, uma proposta de diálogo entre
os saberes dos povos originários de Pindorama, a educação e
as artes, e apresentam importantes referenciais epistemoló-
gicos para este campo.

Gabrielle Martin Távora segue o fio da teia relatando a pro-
posição que desenvolveu no 2º módulo do curso, quando os
participantes foram convidados a ministrar uma aula ou apre-
sentar uma proposta de trabalho para os colegas da turma.
Gabrielle trabalhou a partir do conceito de “deriva poética”,
como forma de aquecer, animar, mobilizar, sensibilizar o cor-
po de maneira integrada e integradora. Ela também conta
um pouco como realiza essa mesma proposta no contexto da
educação não formal na área de teatro.
Dayse Ana Fernandes igualmente relata suas experiências

como professora em uma Escola de Educação Infantil da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo, desencadeadas pelo cur-
so. As experiências vivenciadas no início do primeiro módulo,
em especial a proposta com o bordado, trouxeram-lhe refe-
renciais importantes e provocativos e a encorajaram a expe-
rimentar novas formas de promover ações pedagógicas com
a sua turma. Partindo do bordado, Dayse desenvolveu com as
crianças uma série de vivências que reverberaram em novas
relações interpessoais na turma, assim como repercutiram em
fazeres pautados na criatividade e na imaginação, sem perder
de vista o trabalho coletivo, a convivência diária e o ato de
compartilhar, instâncias fundamentais tanto no início quanto
ao longo de todo o processo de escolarização.
A teia da sala de aula segue sendo tecida por Gláucia Adria-

na Simões, que compartilha os desafios de ser uma professo-
ra de Música que optou por trabalhar com Educação Especial,
com ênfase em surdez, deficiência múltipla e deficiência sen-
sorial (surdocegueira). Em seu texto, Gláucia mescla experi-
ências e reflexões promovidas pelo curso com a sua práxis
educativa, ora narrando seu ponto de vista como estudante

do curso, ora narrando seu experiente olhar como professora
de Educação Especial.
Ranieri Rangon Ramos estende o fio da práxis educativa

e narra suas propostas como docente orientador de Sala de
Leitura de uma escola da Rede Municipal de Educação de São
Paulo. Com base nas experiências e nos referenciais vivencia-
dos no curso, ele discorre sobre os desafios que enfrenta no
contexto em que atua e tece reflexões sobre a imagem da rede
enquanto estrutura de organização e de produção de conheci-
mento no âmbito do curso. Esta estrutura seria a responsável
pelas conexões e interações múltiplas e de várias naturezas
que se deram ao longo dos encontros. Na continuação do seu
relato, Ranieri explica como chegou à ideia da proposta que
apresentou aos colegas da turma e de que maneira a adaptou
para trabalhar com os seus estudantes.
A narrativa de Sílvio Fernandes do Amaral segue na sala

de aula, contextualizando o curso e explicando as escolhas
que o levaram à proposta que desenvolveu com estudantes
de 5º ano do Ensino Fundamental de escolas estaduais de São
Paulo, onde trabalha. Sílvio explica detalhes de cada fase do
trabalho interdisciplinar que realiza e no qual conjuga Arte,
Música e Astronomia, incluindo exemplos de materiais que
podem ser utilizados em sala de aula.
Por fim, arrematando esta intrincada, afetuosa e multifa-

cetada teia de afetos e saberes, Renato Brunassi Neves dos
Santos Silva (Aguessi), que iniciou esta tessitura com a his-
tória da aranha capitalista, apresenta uma pesquisa que ele
realizou no curso e a partir dele, sobre a questão da espiri-
tualidade na formação do professor de arte. Após discorrer
sobre os processos, os conceitos e as experiências promovi-

dos no curso e afirmar a necessidade de se discutir a espiri-
tualidade no contexto da educação escolar, Renato apresenta
resultados do levantamento que fez com os participantes do
curso em torno de questões como: vivência da espiritualidade,
liberdade religiosa, inspiração religiosa no trabalho educati-
vo e presença deste tema em sala de aula, e conclui refletin-
do sobre a importância destas questões serem trabalhadas e
pensadas a partir de perspectivas decoloniais referenciadas
em outras formas de ser e de conhecer e na importância da
Arte como um lugar de múltiplas potencialidades.
Esta publicação foi, assim como a teia do próprio curso, cui-

dadosamente tecida ao longo de um tempo de troca, partilha,
cuidado, atenção, afeto, permeado por desvios, paradas, re-
tornos, aspectos que caracterizam qualquer trajetória que se
faz humana e respeitosa, frutificando nesta coletânea de tex-
tos que aqui se apresenta, resultado de um trabalho de muitas
mãos, um círculo produtivo e virtuoso que busca a valorização
das pessoas, dos saberes e o compartilhamento das experiên-
cias. Que esta teia reverbere em novas, múltiplas, infinitas e
potentes tessituras!
Primavera de 2022
Renato Brunassi Neves dos Santos1, Aguessy
Teias de afeto: uma

história de aranhas
Após ajudar sua comunidade por mais uma vez, a Anansi
decidiu descansar. Deitou-se em sua teia delicada, esperan-
do uma mosca pousar e ficar. Ali, esteve por algumas horas,
mas percebeu que mosca alguma ameaçara nem sequer um
voo próximo, nem mesmo triscar a teia, quanto mais ficar
presa nela.
Anansi achou aquela situação enigmática e um pouco as-

sustadora, então decidiu vibrar a teia em busca de informa-
1 Renato Brunassi Neves dos Santos, Aguessy. Doutorando e mestre em Ciências

pelo PPG em Humanidades, direitos e outras legitimidades, do Diversitas - FFLCH/
USP. Especializado em Educação em Direitos Humanos pela UFABC e em Gestão
da Educação Pública pela UNIFESP. Graduado e licenciado em História pela USP.
É professor de História na rede da SME/SP e articulador pedagógico na Ocupação
Cultural Jeholu. Iniciado como Dofono de Ossaim no Ilê Axé Omi Otá Lowa.

ções. Por onde estariam as apetitosas moscas que todos os
dias serviriam de alimento aos seus lindos filhotinhos, recém-
-saídos da ooteca, a bolsa tecida com tanto amor pela mamãe
aranha?
Conversando com suas amigas, Anansi descobriu que uma

estranha aranha havia conquistado uma maneira de atrair to-
das as moscas para sua própria teia. Ela fazia isso roubando
filhotes de outras aranhas e com eles produzindo um bálsa-
mo, que para as moscas era como um irresistível perfume. A
estranha aranha, então, lambuzava este perfume mórbido nos
fios de sua teia, atraindo as moscas até o pouso derradeiro.
Um bálsamo feito da inocência de jovens aranhas, transfor-
madas em aroma que atraía as moscas para uma única teia,
que ficava cada vez mais pesada.
A estranha aranha trabalhava, dia e noite, para que sua

teia pudesse suportar a quantidade cada vez maior de mos-
cas grudadas em sua ilusória armadilha. Anansi achou aquilo
uma insanidade e decidiu ir conversar com a mais nova dona
de todas as moscas da floresta.
Chegando lá, Anansi foi recebida com um delicioso suco

de mosca fresquinho e convidada pela estranha aranha a se
sentar e observar como toda aquela engenharia funcionava. A
nova senhora das moscas disse à Anansi que trabalhava na-
quela ideia há algum tempo e que lhe parecia genial.
Já havia conseguido criar uma teia tão grande e próspe-

ra, que nem lembrava mais da época em que passou fome. O
perfume irresistível, mesmo sendo produzido com os corpos
de inocentes filhotes, dia após dia, deixava de ser visto como
uma escolha cruel e passava a ser o único modo possível de

garantir aquela nova vida, livre de preocupações com as in-
certezas do futuro.
Anansi ouvia atentamente as conclusões da estranha ara-

nha, já pressentindo que aquela invenção colocava todas as
outras aranhas em perigo, sem falar da terrível sensação que
sentia ao pensar que, naquele esquema moedor, seus filhotes
poderiam ter um fim trágico e precoce, apenas para sustentar
o estranho modo de vida daquela aranha que, a cada minuto,
parecia tornar-se mais e mais poderosa.
A dona da teia perfumada de sangue estava feliz e satis-

feita, com tamanho progresso que sua escolha arriscada pro-
duzia e Anansi, cada vez mais preocupada, decidiu perguntar
o nome daquela irmã que com sua ganância trazia risco para
toda a comunidade: Sou Ilorukó!
Anansi ficou pensativa ao descobrir que o nome da estra-

nha aranha significa exatamente “inominável”. Percebeu que
estava diante de uma transformação na forma como as coi-
sas deveriam ser. Como alguém poderia se referir a si mesma
como “aquela que não tem nome”? Isso a tornava irreconhe-
cível, desencontrada e, portanto, sem limites.
Não passaria muito tempo para que Ilorukó controlasse

alimento acumulado o suficiente para acalmar as revoltas das
aranhas famintas e, doando cestas básicas de moscas frescas,
comprasse o apoio das aranhas e de suas famílias, em nome
de uma vida de abundância irresponsável.
Esse projeto engenhoso e macabro, refletiu Anansi, se con-

tinuasse por muito tempo, poderia aprisionar toda a comuni-
dade de aranhas numa ilusão cruel e insustentável. Uma teia,
com uma dona sem nome, que alimentava a todos, consumin-

do por completo a vida das novas gerações. Uma vida de luxo
e profusão, que trazia, hipocritamente, um terror sem fim. Em
nome de quêm? A troco de quê?
Anansi, então percebeu que, novamente, e por mais uma

vez, sua comunidade precisava de ajuda, ajuda contra a ideia
de que tudo pode ser calculado, até mesmo a relação entre a
morte de inocentes para a boa vida de alguns gulosos. Preci-
sava descobrir uma maneira de convencer a todos que aquela
teia de morte destruía os princípios da vida comum: a recipro-
cidade e o compartilhar.
Anansi saiu quase fugindo daquela teia da acumulação e,

com sua agilidade de aranha, correu para junto de seu filho-
tes, os ajuntou próximos a ela e começou a colocar em práti-
ca a única estratégia conhecida para quando a gente precisa
lutar contra uma ideia fixa perigosa: Anansi fechou os seus
oito olhos e começou a sonhar. Ela precisava conhecer uma
nova história, porque com a força das histórias seria possível
vencer as armas terríveis de Ilorukó. Anansi precisava sonhar
e, sonhando, lembrar o que queria aprender.
Anansi sonhou, sonhou e sonhou, tanto que teve uma reve-

lação: camaleões, não dois ou três, mas milhares e milhares
de camaleões, sentados, parados, famintos, esperando suas
presas. Suas peles mudavam de cor, metamorfoseavam-se
nas mais variadas cores e texturas, e até brincavam de cama-
leão fingindo ser camaleão, que logo eram. Tão naturalmente
adaptáveis, tão ao sabor das circunstâncias, revelaram para
Anansi a potência do devir.
Anansi acordou confiante! E porque tinha pressa por seus

filhos, correu como só a ligeireza das pernas de uma aranha

é capaz de correr, e foi falar com um velho sábio camaleão
conhecido seu. “Venham, junte todos os seus camaleões e ve-
nham comigo, vou mostrar-lhes um banquete farto e infini-
to!” O velho camaleão desconfiou, mas conhecendo Anansi de
tantos e tantos anos como conhecia, achou que talvez poderia
mesmo ser apenas uma brincadeira, mas aquelas com final
feliz e barriga cheia.
Para dar confiança ao velho camaleão Anansi disse que,

lá na comunidade das aranhas, uma delas havia criado uma
brincadeira de mal gosto que tomou proporções incontrolá-
veis e ninguém mais sabia como sair daquele jogo de ilusão,
ao mesmo tempo em que iam se esquecendo, pouco a pouco,
de que a vida não deveria e nem poderia ser daquele jeito.
Para dar fim ao jogo, então, Anansi e o velho Camaleão con-
cordaram que a melhor maneira seria virar a mesa, destruir o
tabuleiro, subverter as estruturas, ir na raiz, ser radical, tendo
o sonho como guia.
O velho sábio camaleão juntou todos os seus filhos, netos,

bisnetos e tataranetos e contou que havia um banquete pre-
parado para eles, um banquete que deveria ser de todos. Os
jovens da família não resistiram à proposta de irem ver com
os próprios olhos e sentir com as próprias línguas os sabores
mais recheados de sabores do mundo: um banquete de mos-
cas!
Como todos sabem, os camaleões não saem à caça de ali-

mento, preferem usar a estratégia de sentar e esperar. Por
isso, Anansi precisou deixar muito bem explicado que o ban-
quete de moscas estava lá, prontinho, aguardando para ser
devorado e que eles eram muito bem vindos para se alimenta-
rem. E lá foram eles, a tropa de camaleões, guiados por Anansi

e pelo velho Camaleão, em direção à teia mais cheia de moscas
que aquela floresta já vira. Ao chegarem em frente ao tesouro
de Ilorukó, ela estava dormindo, tão saciada quanto cansada
daquele trabalho de acumulação sem fim
Os camaleões, ao verem tão pesada teia, adoçada por bálsa-

mo terrível, saturada de moscas, tiveram uma sensação de re-
conhecimento. Como filhos da natureza que eram, receberam
de bom agrado a fartura trazida pela floresta e começaram a
devorar cada uma das moscas daquele banquete, destruindo
assim, mesmo sem se darem conta, os sonhos de grandeza de
Ilorukó. Que ironia, pensou Anansi, mal sabiam eles do que se
tratava. Ela não compreendia o porquê de tamanha acumula-
ção, do quanto aquilo era contra as leis sagradas dos ances-
trais, da reciprocidade e da solidariedade. Mas, como parte
da estratégia, Anansi achou melhor não falar nada, a batalha
estava traçada e sendo executada como da lembrança de um
sonho ela havia aprendido.
Após a comilança, os camaleões, saciados, deitaram e dor-

miram todos, ali mesmo. E sonharam. Sonharam com a mãe
natureza, em como a floresta, quando em harmonia, não falha
em dar de comer aos seus e se agrada em satisfazer a vontade
de fartura. O sábio camaleão, ao acordar, disse que o sonho o
fez se lembrar de que prosperidade é bom, mas tirar o que de-
veria ser do outro é contra os ensinamentos ancestrais. Anan-
si, que ainda não tinha finalizado seu plano, percebeu que o
recado dado tinha endereço certo e foi falar com Ilorukó, que
estava em estado de choque ao ver sua teia destruída.
Anansi carregou Ilorukó para sua própria teia e cuidou dela,

acolheu e ensinou, pouco a pouco, dia a dia, que não é preciso
ter muitas coisas para ser próspera, basta saber receber aqui-

lo que te faz realizada. E a realização pessoal é algo que não
se conquista sozinha, é algo que você constrói coletivamente,
pois ninguém se sente reconhecida, importante e satisfeita
sem ser valorizada pela comunidade que ama. Então, Anansi
reuniu toda a comunidade: as aranhas com seus filhotes, os
camaleões, os outros animais e todos os seres da floresta,
para darem a Ilorukó um novo nome. Aquela que não tinha
nome nenhum, passaria a ser chamada de Olamide, que signi-
fica “a riqueza chegou”, pois ela receberia, naquele momento,
o reconhecimento de todos e assim ser próspera não pelo que
tem, mas pelo que é. “Eu sou porque nós somos”, disse Olami-
de, cercada de aplausos e muita gritaria de felicidade.
Desde então, Olamide vive sua vida ajudando a comunida-

de e compartilhando com todos seus momentos de alegria e
também os de tristeza. Desde então, ela nunca mais passou
por nada sozinha e sempre se lembrava que, tal qual um ca-
samento, na vida em comunidade, nós temos uns aos outros
para conviver, na doença e na saúde, na dificuldade e na far-
tura. Estava tranquila por isso, enfim. Livre da ansiedade. E
Anansi, aliviada, sorria um riso solto ao brincar com seus fi-
lhinhos.

Leandro de Oliva Costa Penha1
Território, escola e
universidade: para além
dos muros e hierarquias2
Um curso gratuito de arte e educação para professores com o
objetivo de “oferecer um espaço de estudo, pesquisa, reflexão,
experimentação e criação a partir de uma perspectiva decolo-
1 Leandro de Oliva Costa Penha é doutorando, com bolsa CNPq (Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico), do Programa de Pós-Graduação
em Artes Visuais da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
(ECA/USP), sob a orientação da Profa. Dra. Sumaya Mattar. Especialista em Arte na
Educação pela mesma instituição. Integra, como pesquisador, o GMEPAE - Grupo
Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e Educação. Tem experiência como
gestor e arte/educador de projetos culturais e sociais desde 1997. <http://lattes.
cnpq.br/2645606448629936>.
2 Este texto integra a pesquisa de doutorado do autor intitulada, provisoria-
mente: Entre a escola e a rua: o meio-fio como espaço de potência para as aulas
de arte.

nial3, que faça frente aos desafios contemporâneos da arte na
educação escolar” (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, 2022). Uma
ponte estabelecida entre a universidade e a Educação Básica.
Coordenado pela professora Sumaya Mattar e concebido em ba-
ses freirianas, desde sua criação pelo Grupo Multidisciplinar de
Estudo e Pesquisa em Arte e Educação (GMEPAE)4 até a reali-
zação com professoras e professores participantes, majoritaria-
mente, trabalhadores de escolas públicas de diferentes regiões
da Grande São Paulo, o curso prezou pela construção do conhe-
cimento em conjunto ou em comunhão, como dizia Paulo Freire,
a partir do encontro de presenças curiosas no mundo.
Pesquisadores-professores integrantes do grupo de pes-

quisa e professores-pesquisadores que se inscreveram para
o curso ou, de forma sintética, “professores-alunos e alunos-
-professores” (Latorre, 2021)5 com corpos e mentes dispostos
3 Perspectiva de pensamentos e lógicas que superem a “longa história do mundo

colonial/moderno, a colonialidade do poder, a subalternização do conhecimento e
a diferença colonial” (MIGNOLO, 2020, p. 444). Tal conceito nos convoca a rever as
narrativas dominantes em nossas práticas, de modo a colocar outras referências,
outros relatos em diálogo, sem estabelecer uma hierarquia entre eles.
4 “O Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e Educação (GMEPAE/
CAP/ECA/USP) é vinculado ao Departamento de Artes Plásticas da Escola de Co-
municações e Artes da USP. De sua composição fazem parte docentes do ensino
superior, estudantes de graduação e de pós-graduação, professores da Educação
Básica, pesquisadores e artistas”. (GMEPAE, 2022). Disponível em: https://www.
gmepae.com.br, acessado em 03 de julho de 2022.
5 Termos utilizados por Luiza Latorre, em seu trabalho de conclusão de curso inti-
tulado Alunos-professores, professores-alunos, orientado pela professora Sumaya
Mattar, submetido, em 2021, ao curso de Licenciatura em Artes Visuais na Universi-
dade de São Paulo como requisito parcial para a obtenção do título de licenciada em
Artes Visuais. Luiza é integrante do grupo de pesquisa GMEPAE e, juntamente com
Caio Bonifácio (na ocasião, também estudante de graduação), ministrou uma das
aulas do curso Arte e Educação para Professores. Em Pedagogia do Oprimido (2021,
[1970]), Paulo Freire utiliza os termos educador-educando e educando-educador.

a criar, dialogar, refletir e experienciar a partir de ações po-
éticas e pedagógicas, formaram o grupo reunido ao longo de
dois semestres. Aulas-encontros inventadas que convidaram
para reinvenções. Uma formação dentro de um contexto rela-
cional, com a proposta de mobilizar e potencializar saberes e
práticas voltados para o conceito da aula como uma experiên-
cia significativa que alimenta a esperança e a capacidade de
transformação nos níveis individual e social. Assim, caracteri-
zou-se o curso de extensão Arte e Educação para professores
– Módulo I e Módulo II, em sua primeira edição, realizada em
2019 e em 2021.
Uma vez que temos refletido sobre a quebra de padrões

coloniais, determinadas nomenclaturas precisam ser avalia-
das ou, ao menos, representar temas disparadores de refle-
xões para mudanças futuras. Se considerarmos uma análise
semântica, “ao estudar o campo associativo de significação”,
como nos convida Paulo Freire em seu livro Extensão ou Co-
municação, (Freire, 2021, [1967], p.20-21), por sua natureza,
este curso não se caracteriza como “extensão”, termo que
pode ser relacionado à “transmissão, entrega, doação, mes-
sianismo, mecanicismo, invasão cultural, manipulação etc.”,
conceitos incompatíveis com uma educação de caráter crítico
e libertador. Ao lado de ensino e pesquisa, muitas vezes, o
eixo extensão na universidade é considerado como apêndice,
de menor importância, com menos crédito e, portanto, isola-
do ou menosprezado. Estender para a sociedade os conheci-
mentos desenvolvidos dentro da esfera acadêmica? Estender
à população em geral possibilidades de formação? “Estender
da sede do saber até a sede da ignorância?” (ibidem, p. 25).
Uma terminologia permeada por uma hierarquia, em que su-

jeitas, sujeites6 e sujeitos atives, com postura de superiorida-
de, transmitem conteúdos para outres considerades passives
e inferiores, que se encontram fora dos muros institucionais,
fortalecendo, assim, a lógica de opressão, de dominação e in-
vasão cultural, no caso dos territórios - uma vez que o conte-
údo transmitido revela a visão de mundo de quem o leva e se
sobrepõe à visão de quem o recebe. Freire defende a extensão
universitária como ação cultural, um processo dialógico que
envolve a transformação des sujeites envolvides e de ques-
tões sociais referentes a cada território específico. Como es-
creveu Gadotti (2017):
[a] extensão universitária pode tornar-se articuladora das

políticas territoriais, mas, para isso, precisa incorporar os “sa-
beres de experiência feitos” (Paulo Freire) das comunidades,
muitas vezes silenciados, subalternizados e até marginaliza-
dos pela academia. A extensão universitária na perspectiva da
Educação Popular precisa começar pela descolonização das
mentes no interior das próprias universidades.
Um dos temas trabalhados no curso foi Arte e seu ensino

para além da escola: meio artesanal, cultura popular, movi-
mentos artísticos e movimentos sociais. No Módulo I, ocorri-
do no segundo semestre de 2019, participantes tiveram con-
tato, por meio de textos indicados e experiências vivenciadas
em sala de aula e fora dela, com as bases epistemológicas
acerca deste eixo temático, assim como de todos os outros ei-
6 A opção do autor ao escrever o texto é pelo uso da linguagem neutra ou não-

-binária, com intuito de estabelecer uma comunicação inclusiva e menos sexista
com leitores.

xos7, e, no Módulo II, realizado no primeiro semestre de 2021,
em formato remoto, em decorrência da pandemia, elaboraram
aulas voltadas às escolas em que trabalham.
A aula que propus, como um dos educadores da equipe, para

refletirmos juntes sobre o ensino de arte para além dos muros
da escola, foi criada a partir do conceito de território, um tema
central em minha pesquisa de doutorado. Território é:
[o] lugar marcado de um jogo, que se entende em sentido am-

plo como plataforma de toda e qualquer cultura: sistema de
regras de movimentação humana de um grupo, horizonte de
relacionamento com o real. (SODRÉ, 2002, p.23)
O território como foco da experiência pedagógica, tanto

em termos de produção de subjetividade a partir do reco-
nhecimento das potências do local em que as pessoas vivem,
quanto em termos de valorização de saberes do cotidiano que
não são considerados como conhecimento dentro de uma ló-
gica neoliberal, classista, tecnicista e hierárquica. Conforme
explicita Milton Santos (2000, p.70):
Gente junta cria cultura e, paralelamente, cria uma econo-

mia territorializada, uma cultura territorializada, um discurso
territorializado, uma política territorializada. Essa cultura da
7 “Tópicos/Eixos/Temas: 1. Perspectivas e experiências decoloniais em arte e

educação; 2. O ensino de arte no espaço escolar frente aos desafios contempo-
râneos; 3. A Lei 11.645: culturas indígenas e afro-brasileiras e o ensino de arte; 4.
Arte e seu ensino para além da escola: meio artesanal, cultura popular, movimen-
tos artísticos e movimentos sociais; 5. A docência da arte como práxis criadora; 6.
O projeto político-pedagógico da escola e os projetos poético-pedagógicos dos
professores” (Universidade de São Paulo, 2022). Disponível em: https://uspdigital.
usp.br/apolo/apoObterCurso?cod_curso=270300026&cod_edicao=19001&numse-
qofeedi=1, acessado em 10 de julho de 2022.

vizinhança valoriza, ao mesmo tempo, a experiência da escas-
sez e a experiência da convivência e da solidariedade. É desse
modo que, gerada de dentro, essa cultura endógena impõe-se
como um alimento da política dos pobres, que se dá indepen-
dentemente e acima dos partidos e das organizações.
Na proposta apresentada ao grupo de professoras e pro-

fessores, refletir sobre o espaço de vizinhança e onde se atua
representou um convite para pensar a cidade para além das
ruas, pontes, viadutos, construções; para refletir a partir das
diferentes culturas territorializadas que a constituem; para
planejar, em termos pedagógicos e artísticos, considerando
que a urbe é composta por espaços territoriais e sociais, com
diferentes marcas, regras e relações; para criar em conjunto
com saberes e fazeres de cada pedaço da cidade, “por onde
fluem novos significados coletivos que expressam as inter-
pretações formuladas sobre as condições de vida na metró-
pole” (SADER, 1988, p. 121) . Pedaço da cidade, como definiu
Magnani (2013, [1984], p. 116), é o “espaço intermediário entre
o privado (a casa) e o público, onde se desenvolve uma socia-
bilidade básica, mais ampla que a fundada nos laços familia-
res, porém mais densa, significativa e estável que as relações
formais e individualizadas impostas pela sociedade”.
Vale ressaltar que as professoras e os professores partici-

pantes do curso residem em São Paulo e Grande São Paulo e
atuam em escolas públicas de diferentes pedaços, em dife-
rentes bairros da cidade paulistana como Cidade Tiradentes,
Bom Retiro, Campo Limpo, Butantã, Rio Pequeno, Sapopemba,
Vila Nova Cachoeirinha, Jardim João XXIII, Jaraguá, Perus,
Aclimação, Itaquera, e em cidades próximas, como Francis-

co Morato, Diadema, São Caetano do Sul8. Lugares distantes
do centro da grande metrópole, espaços marginais. Segundo
hooks (1989, p.22-23):
Espaços podem contar histórias e desdobrar histórias. Espa-

ços podem ser interrompidos, apropriados e transformados
através da prática artística e literária. (...) Espaço marginal
não é um lugar de dominação, mas um lugar de resistência,
de abertura e de possibilidade radicais, (...) continuamente
formado nessa cultura segregada de oposição que é nossa
resposta crítica à dominação9. [tradução nossa].
Se para a tese investigo “projetos poético-pedagógicos”

(Moraes, 2002) de professores em diálogo com os territórios
onde as escolas em que atuam estão inseridas, com o curso
8 Os bairros, em sua maioria, estão localizados nas periferias da cidade de São

Paulo. Informação obtida a partir de questionário criado pelo autor, em formato
Google Forms, respondido pelas professoras e participantes do curso entre setem-
bro e outubro de 2020.
9 “Spaces can be real and imagined. Spaces can tell stories and unfold histories.
Spaces can be interrupted, appropriated, and transformed through artistic and li-
terary practice. (...) I make a definite distinction between that marginality which
is imposed by oppressive structures and that marginality one chooses as site of
resistance - as location of radical openness and possibility. This site of resistance
is continually formed in that segregated culture of opposition that is our critical
response to domination.”

de atualização10, pude ampliar a questão. Com a pesquisa, o
interesse encontra-se nas frestas que existem nos muros que
separam escolas e territórios. A possibilidade de reflexão pro-
piciada pelas aulas do curso e a elaboração deste texto me
fizeram perceber as barreiras que separam a universidade da
cidade como um todo, a distância que, de forma generaliza-
da, existe entre universidade e territórios vulneráveis social-
mente, entre universidade e escola pública. Assim, somam-se
à investigação novas indagações: de que forma a integração
entre universidade, escola e território pode contribuir para
novas epistemologias relacionadas ao ensino de arte? Como
a extensão, como eixo acadêmico, pode contribuir para a for-
mação de professores de escolas públicas?
Para a concepção de uma aula que pode ser a primeira de

uma sequência didática acerca do tema território, a rua foi es-
colhida como célula do sistema urbano, como local do coleti-
vo, da vida em comum, da manifestação pública, da democra-
cia. Em contraposição, o corpo como lugar da identidade, do
subjetivo, do íntimo, da constituição individual, que ocupa e,
artisticamente, ressignifica, o espaço público. Quando a brin-
cadeira de rua vira dança foi o título da proposição poética e
10 Os cursos de extensão na ECA USP são oferecidos nas seguintes modalidades

e carga horária mínima: especialização, com 360 horas; aperfeiçoamento, com 180
horas; atualização, 30 horas, e, difusão, com quatro horas. O curso de atualização
“visa difundir o progresso do conhecimento em determinadas áreas ou disciplinas.
(...) É destinado aos interessados em rever e aprimorar suas atividades profissio-
nais, além de interagir com profissionais da área. Destina-se ao melhoramento da
capacitação profissional.” (Universidade de São Paulo, 2022). O curso Arte e Educa-
ção para Professores é constituído por dois módulos com 15 aulas prático-teóricas
semanais de quatro horas, totalizando uma carga de 60 horas cada um.
Disponível em: https://www.eca.usp.br/ccex/cursos-e-oficinas, acessado em 10 de
julho de 2022.

pedagógica que realizamos em 06 de novembro de 2019 uti-
lizando a sala B3 e o quintal do Departamento de Artes Plás-
ticas (CAP)11, tendo a brincadeira de rua como matriz para ex-
perimentos cênicos. Como defende Hugo Cruz (2015, p. 538):
[a] apropriação de espaços como ruas, escolas, mercados,

praças, que são por excelência espaços de uma comunidade,
facilita e enriquece o exercício de transposição entre o real e o
imaginado, exatamente porque o processo artístico acontece
nos espaços onde se deseja que aconteçam as mudanças.
Partir das brincadeiras ocorridas ao ar livre, do corpo presen-

te em estado de expansão e diversão no espaço urbano, é re-
lembrar uma das primeiras estruturas organizadoras pelas quais
construímos nossas relações coletivas na infância. Brincar é li-
berdade, é autonomia, é pertencimento, é expressão, é investi-
gação e criação de mundo. Maria Amélia Pereira (2016) reitera:
É no exercício do corpo em movimento que o brincar rompe

com as limitações desse mesmo corpo, numa aliança com a
imaginação, permitindo o intercâmbio livre entre o sujeito e
o objeto. Dentro dessa verdadeira dança, o brincar se afirma
como uma conduta pensante, produto de um complexo com-
portamento que tem origem no corpo.
Tendo a rua como ambiente e a brincadeira de infância na

memória, o corpo físico em diálogo com o corpo social, a dan-
ça, o desenho e a música foram as linguagens artísticas es-
colhidas para o encontro. De forma coletiva, investigamos o
corpo que dança brincando e que brinca dançando. Um corpo
11 Dependências do Departamento de Artes Plásticas da Escola de Comunicações

e Artes da Universidade de São Paulo (ECA / USP).

que transita do singular ao plural, do individual ao coletivo,
explorando-se e explorando o meio em que está. Os objetivos
da aula eram: explorar a relação do(s) corpo(s) no espaço ur-
bano; inspirar processos de criação de experimentos cênicos
com base no brincar, e provocar reflexões sobre a rua como
campo de aprendizagem e experimentação artística.
Para a realização deste encontro foram utilizados os se-

guintes materiais: uma bobina de papel branco 60cm x 20m,
50 lápis de cores variadas, três conjuntos de canetas hidro-
gráficas, diferentes tipos de papel, cinco envelopes, retalhos,
gravetos, sementes e um microsystem, onde foram reproduzi-
dos CDs com diferentes músicas.
A aula foi dividida em três momentos:
Momento 1: Desenho e memórias de infância e do bairro

onde cresceu; desenvolvido na sala de aula, com duração de
40 minutos.
• Desenho ou colagem: cada participante pôde concentrar-

-se em um pedaço de um grande rolo de papel estendido no
chão. Com diversos materiais distribuídos em cima e ao lado
deste suporte (lápis de cor, cola, retalhos, diferentes tipos de
papel, tesoura, sementes, canetas), criou uma obra inspirada
em uma brincadeira de rua de sua infância. O título da obra se
baseou no nome da brincadeira. Ao fundo, uma música ins-
trumental que atravessou séculos: “Cânone em Ré Maior”, um
cânone do compositor alemão Johann Pachelbel, com violon-
celo e piano.
• Com os trabalhos expostos, a turma apreciou todas as

obras como em uma galeria e foi convidada a se dividir em
quatro subgrupos, com cinco integrantes em cada um, tendo

como critérios as afinidades, aproximações e similaridades
entre os títulos ou entre as imagens.
Imagem 1: Desenho – lembranças da infância.
Fonte: GMEPAE, 2019.
Momento 2: Brincadeira e corpos dançantes, desenvolvido no

quintal, um espaço aberto, com jardim, existente nas depen-
dências do CAP, com duração de três horas.
• Uma ou um integrante de cada subgrupo ensinou a brin-

cadeira que havia relembrado para suas e seus colegas. Os
subgrupos brincaram e realizaram as trocas até que todes do
grupo tivessem vivenciado todas as brincadeiras. Este momen-
to, intencionalmente, teve duração de 80 minutos para que os
corpos atingissem um estado de expansão e dilatação. Foram
realizadas, aproximadamente, 20 brincadeiras diferentes.
• Cada integrante escolheu um movimento corporal que re-

alizou em cada brincadeira, ou seja, selecionou cinco movi-
mentos e criou uma sequência coreográfica. Ao som de dife-
rentes músicas e ritmos, todes, simultaneamente, dançaram
suas criações individuais ao ar livre.

• Cada integrante escolheu apenas um dos cinco movimen-
tos e ensinou para seu subgrupo. O subgrupo criou uma célula
coreográfica com cinco movimentos e uma estrutura de início,
meio e fim, que foi apresentada à turma com uma das músicas
escolhidas pelo grupo, interferindo, poeticamente, no espaço.
Ao final, todes dançaram juntos em um único grupo, inspira-
dos pelas coreografias criadas ao som da música do início da
aula, “Cânone em Ré Maior”, de Johann Pachelbel.
Momento 3: roda de reflexão sobre aprendizados e inspira-

ções para aulas realizadas em espaços públicos próximos às
escolas onde atuam e/ou em diálogo com a história pessoal e
a cultura local.
• Cada grupo recebeu um envelope com frases retiradas das

referências bibliográficas12 que foram utilizadas como convi-
tes disparadores para uma reflexão em roda a partir do que
foi vivenciado, de modo a produzir conhecimento de forma
coletiva, aliando teoria e prática. Para Paulo Freire, “é a cons-
ciência da experiência que podemos chamar conhecimento”
(apud BARBOSA, 2010, p.12).
Em seu trabalho de conclusão de curso, Luiza Latorre (2021,

p. 22-24), após analisar as entrevistas que realizou com parti-
cipantes do curso, concluiu sobre esta aula específica: “Acho
interessante como uma aula pensada para crianças foi poten-
cializada quando realizada para um grupo de adultos, posto
que, dessa vez, a memória e a nostalgia embalaram a experi-
ência de todos”. Outros comentários presentes nas entrevis-
12 Ver Apêndice 1.

tas aparecem em seu texto:
Parecia que a gente estava fazendo várias coisas divertidas, e

no final, a gente estava aprendendo várias coisas, movimen-
tos, e acho que essa é outra forma de elaboração também.
(BONIFÁCIO, C., 2021, informação verbal)
Achei incrível como pequenos atos remontados a partir das

memórias de infância de cada um deram movimentos às dan-
ças criadas naquela aula. Mesmo eu que sou completamente
travado de timidez me senti solto durante aquela atividade e
consegui me expressar. (RAMOS, R., 2021, informação verbal)
Uma continuidade desta aula poderia estar vinculada a

mestres populares, com conversas presenciais ou vídeos,
por meio dos quais a turma trocasse saberes e fazeres sobre
construções de brinquedos tradicionais e/ou dinâmicas do
universo das danças populares brasileiras.
Ao final do Módulo I, do qual fez parte a aula descrita, al-

gumas ideias foram apresentadas pelas professoras e pelos
professores participantes, no sentido de orientar seus pro-
jetos poético-pedagógicos: desenho e livro de uma turma de
alunos da escola; teatro com dança e poesia; a sala de aula
não é uma caixa; documentário sobre os propósitos dos alu-
nos; brinquedos dos avós (resgate das práticas ancestrais),
tramas e territórios (ocupar a praça com arte); pesquisa a par-
tir do simbolismo das portas da escola; histórias indígenas
a partir de histórias de vida; criação de um cineclube; inter-
câmbio entre escolas por meio da troca de cartas; histórias de
vida com mosaico; ritos e tradições; a cultura surda; criação
de currículo com os saberes das famílias do território.
Em virtude do contexto pandêmico, o Módulo II do curso

ocorreu, em formato remoto, no primeiro semestre de 2021,
o que impactou na adaptação, suspensão ou adiamento dos
projetos pedagógicos criados por participantes.
Como previsto no planejamento do curso, as aulas do se-

gundo módulo foram criadas, planejadas e ministradas por
professores participantes. A cada encontro, o grupo vivencia-
va duas proposições pedagógicas criadas por diferentes pro-
fissionais. Entre as aulas era realizado um pequeno intervalo.
Pesquisadores, coordenadores e integrantes do GMEPAE,

que no Módulo I eram responsáveis pelas aulas, participavam
destes novos encontros como educandes. Ao final de cada en-
contro era realizada uma roda de reflexão, com comentários,
observações, sugestões de todo o grupo a partir da experiên-
cia vivenciada com intuito de colaborar para que cada profis-
sional realizasse, posteriormente, sua proposição na escola
em que trabalhava, com um pensamento ainda mais aprofun-
dado acerca de sua criação pedagógica e artística.
Algumas destas aulas apresentaram diferentes possibili-

dades de ensino e aprendizagem de arte na escola pública em
diálogo com o território. Para este texto, priorizei duas pro-
postas de professores13 que residem e trabalham em bairros
distantes do centro da cidade de São Paulo e que, em seus
planejamentos pedagógicos, enfatizam a cultura local e a arte
que está enraizada nestes pedaços da cidade.
A Expressividade do grafitti foi o título da aula criada pelo

professor Fernando Lima Ramos, que reside em Itaquera e
trabalha com turmas de Ensino Fundamental II e Ensino Mé-
13 Tais profissionais autorizaram o uso e a publicação dos dados.

dio em escola estadual situada na zona leste, mais especifica-
mente, no bairro Cidade Patriarca, distrito de Vila Matilde. Sua
aula foi realizada em 05 de maio de 2021, de forma remota,
pela plataforma Google Meet, com os alunos-professores do
Curso Arte e Educação para Professores, e em 02 de fevereiro
de 2022, em formato presencial, para alunes das três diferen-
tes séries do Ensino Médio na escola pública onde trabalha. A
base de sua proposição apoiou-se nos pilares de uma lingua-
gem artística originariamente periférica, de suas experiên-
cias como aluno e de seus anseios como educador dedicado e
atento às necessidades des educandes.
Como docente ao longo de 10 anos nas escolas públicas de

São Paulo, pude observar que as necessidades dos jovens, em
sua grande maioria, são basicamente as mesmas que eu an-
siava há décadas, quando eu também era apenas mais um es-
tudante da rede pública. O anseio de ser escutado, de ter voz.
Por quem eles são escutados? (RAMOS, 2021, p.1)
Em seu plano de aula, descreveu os principais momentos

do seu planejamento:
Começaremos com a música Azul da Cor do Mar14 do cantor

Tim Maia, que servirá de inspiração para o trabalho prático.
Após apresentada a música, assistiremos a um vídeo do artis-
ta Dingos, e mostrarei imagens de produções de artistas para
os alunos, tais como: Keith Haring, Jean Michael Basquiat, Os
Gêmeos, Binho, Banksy, Odeith, Tioch e Jeinst One. Também
será explicada, de forma resumida, a história do graffiti. Por
último, com base no início da letra da música (Ah, se o mundo
inteiro me pudesse ouvir...), os alunos desenharão, utilizando
14 Ver Anexo 1.

a estética do graffiti, o que gostariam que as pessoas escu-
tassem deles. As obras serão expostas e discutiremos sobre
cada uma delas. (RAMOS, 2021, p. 2)
Ao compartilhar imagens de grafittis de São Paulo, do Bra-

sil e do mundo, por meio de fotografias projetadas e de um
vídeo, Fernando convidou as turmas, tanto no formato remo-
to quanto no presencial, a ampliarem o olhar para o espaço
externo, para o espaço público, para a rua e para os muros.
Simultaneamente, a partir da letra da canção, convocou a ex-
pressividade do sujeito, nos convidando a entrar em contato
com sonhos, desejos, angústias, denúncias, com nossas lutas
e nossas buscas. Uma proposta pedagógica que não somente
valoriza a arte urbana com a integração de diferentes lingua-
gens - música, vídeo e desenho – como investe no sentido
e no propósito do grafitti como forma potente de expressão,
reconhecimento e identidade.
Em um momento em que estávamos impedidos de irmos

para a rua, em 2021, pelo contexto pandêmico, Fernando trou-
xe a rua para dentro da aula. Partiu da letra de uma música e
chegou a letras desenhadas, expressando sentimentos. Pala-
vras expressando profundos desejos de mudança e esperança
foram apresentadas e compartilhadas, com traços inspirados
em uma arte democrática. Ao final do encontro, tínhamos um
painel com uma diversidade de traços, tipos de letras, cores
e uma pulsão coletiva voltada para a transformação social.
Na aula presencial alguns alunes escolheram não participar
da atividade de desenho. Fernando considerou os tempos,
ritmos e características de cada grupo. Para o educador, “foi
uma experiência compensadora e desafiadora que deu muito
certo nas duas turmas”.

Imagem 2: Exercício realizado na aula do professor Fernando Lima.
Fonte: Acervo pessoal, 2021.
Silvania Francisca de Jesus, residente do bairro Piqueri, é

professora de um Centro de Integração de Educação de Jovens
e Adultos (CIEJA) da Rede Municipal de Ensino de São Paulo,
em Perus, zona noroeste da cidade de São Paulo. Enalteceu o
bem-estar a partir da natureza, o contato com a terra, o olhar
para o quintal, a ação das mãos na horta, o regar as plantas
em vasos que, muitas vezes, são trocadas entre vizinhes, em
decorrência de suas propriedades medicinais. Segundo ela, “é
comum, nos corredores da escola, se ouvir a partilha de recei-
tas entre os estudantes sobre o tratamento de diferentes mo-
léstias. O conhecimento sobre as ervas, as plantas que curam,
por parte dos estudantes de EJA é bastante relevante”.
Ao fecharmos os olhos por alguns segundos, concentrados

neste cenário, quase podemos ouvir: - Capim-limão tem no
quintal da Dona Ana; pede arruda pra dona Cida que ela te

dá um raminho; o Tonho sarou foi com aquele trem da flor
branca cheirosa. Muitas são as frases repletas de sabedoria
que ouvimos ao caminhar entre as ruas das comunidades ou
entre os corredores da escola. Tradições familiares, religio-
sas, crendices populares, processos de cura, tratamentos e
terapias em conexão com a natureza. O convívio comunitário
repleto de solidariedade fortalece a rede de cuidado e de pro-
teção em territórios periféricos.
A aula de Silvania para a turma do curso de extensão, intitu-

lada Conhecendo as ervas medicinais, uma farmácia no nosso
jardim, ocorreu, em formato remoto, em 7 de abril de 2021, e
teve como objetivos: ampliar o conhecimento ancestral dos
estudantes sobre o uso das ervas medicinais; apresentar os
diferentes tipos de ervas medicinais; motivar estudantes a re-
gistrarem as receitas de chás e xaropes em um livro com ilus-
trações das ervas, tendo o decalque15 como técnica ou outra
técnica de escolha da turma, e fomentar a leitura e a escrita
de textos curtos informativos e instrucionais. (JESUS, 2021, p.
1). A aula foi iniciada com música cantada por ela, seguida por
um poema16 de Rosenir Gonçalves Neves, publicado no livro
Xacriabá de plantas medicinais: fonte de esperança e mais
saúde, e finalizada com cantiga da curandeira baiana Maria
Redonda, ao som de instrumento de percussão tocado por
Tiago Neves, marido de Elaine Santana, outra participante do
curso. Tudo por meio de janelas das plataformas digitais de
videoconferências.
15 “A arte aqui é usar as folhas por baixo do sulfite, e passar o giz de cêra de
forma que as nervuras e texturas da folha apareçam no papel.” (JESUS, 2021, p.1)
16 Ver Anexo 2.

Previamente, por e-mail enviado pela professora, a turma
foi convidada a escolher uma erva medicinal e preparar o pró-
prio chá. Ao iniciar o encontro, Silvania nos perguntou: - que
erva você tem aí? Que relação você tem com ela? Por que a
escolheu? Tem memória de algum chá que alguém preparou
para você? Boldo, manjericão, camomila, erva-cidreira, capim-
-limão, hortelã, alecrim, louro, peregum, melissa, aranto, ba-
bosa, ora-pro-nóbis, sálvia e unha-de-gato apareceram nas
histórias e lembranças contadas. Os vínculos familiares, a fi-
gura de avós, tias, mães, pais e filhos foram destaques duran-
te os diálogos estabelecidos.
Por meio das memórias afetivas compartilhadas por cada

participante, a experiência virtual ganhou ares de uma roda pre-
sencial, tamanha ativação de diferentes sentidos, troca de afeto,
de aprendizados e de revelações sobre o estado de encantamen-
to, pertencimento e calmaria obtidos. Um elo estabelecido entre
as pessoas por meio do ritual do chá. Uma ruptura do estado
de isolamento e distanciamento em que nos encontrávamos na-
quele momento da história. “Um Círculo de Cultura17 se criou”,
conforme sintetizou Silvania, inspirada em Paulo Freire.
Pude perceber (...) a transversalidade que esta prática nos

propôs em ter um olhar para diferentes áreas do conhecimen-
to, muito perceptíveis na oralidade, pois são saberes passa-
dos de mãe para filha, de vó para neta, de bisavó para bisneta.
(...) Os assuntos que surgiram passaram pela ancestralidade e
experiência com o sagrado de cada participante ao degustar o
17 “Os Círculos de Cultura eram espaços em que dialogicamente se ensinava e se

aprendia. Em que se conhecia em lugar de se fazer transferência de conhecimento.
Em que se produzia conhecimento em lugar da justaposição ou da superposição de
conhecimento feitas pelo educador a ou sobre o educando. Em que se construíam
novas hipóteses de leitura do mundo.” (FREIRE, 2019, [1994], p.192)

chá, a escuta atenta dos demais, o acolhimento da diversida-
de de experiências e memórias afetivas que brotaram a cada
fala. (...) A metodologia usada atravessou a tela do notebook,
dos celulares e os participantes entraram na roda de aromas,
sabores diversos dos deliciosos chás saboreados durante a
aula. (JESUS, 2021, p.4).
Imagem 3: Professora Silvania Francisca de Jesus em sua aula remota

Conhecendo as ervas medicinais, uma farmácia no nosso jardim
Fonte: GMEPAE, 2021.
Em um exercício de reflexão, após a conclusão da aula e da

roda de avaliação do grupo, a professora notou que muitas

memórias foram resgatadas para ressignificar saberes que as
pessoas traziam em seus repertórios. O ajuste que Silvania
propôs para o formato presencial incluiu, em seu plano peda-
gógico, as histórias de vida de cada estudante e teve o jardim
da escola e as hortas comunitárias em parques municipais
como possíveis locais para a realização da aula.
O centro da reflexão do projeto pedagógico é o fio da histó-

ria de vida de cada estudante, baseado em sua trajetória e
nos lugares por onde passou. Portanto, esse trabalho retrata,
geograficamente essas pessoas, que na circularidade dialo-
gam, se deparam com suas semelhanças e diferenças. (...) Na
educação de jovens e adultos, muitos verbos permeiam as fa-
las dos estudantes e o esperançar, assim como pontua Paulo
Freire, ‘esperança do verbo esperançar’, dá ânimo para não
desistirem de seus sonhos. (JESUS, 2021, p. 5-6)
A intencionalidade de fortalecer subjetividades e facilitar a

troca de saberes entre as pessoas a partir do que dominam e
reconhecem como seus saberes cria uma rede coesa de socia-
bilidade e engajamento com as questões sociais e culturais
do bairro. Equipe pedagógica e gestores debruçam-se sobre a
história do território, estabelecem parcerias com instituições
e coletivos locais, de modo que, o planejamento das ações en-
volva a população atendida. “Aqui os estudantes conseguem
se sentir pertencentes ao mundo educador. (...) Para nós, aco-
lher e dialogar com o território significa acolher e dialogar
com esses estudantes” (JESUS, 2021, informação verbal)18.
18 Informação fornecida por Silvania Francisca de Jesus em entrevista conce-

dida ao autor, realizada em formato remoto, pela plataforma de videoconferência
Google Meet, em 10 de dezembro de 2021.

Como podemos notar, território está inserido como tema em
algumas propostas de profissionais que participaram do curso
de extensão, o que demonstra, de algum modo, a ressonância e
a repercussão da proposta. Para Bachelard (1993, p. 187)::
As ressonâncias se dispersam nos diferentes planos da nossa

vida no mundo, a repercussão nos chama a um aprofunda-
mento de nossa própria existência. Na ressonância, ouvimos
o poema, na repercussão nós o falamos, pois é nosso.
As repercussões notadas, sobretudo por depoimentos, entre-

vistas e conversas com participantes durante e após a realiza-
ção do curso, ocorrem progressivamente a cada contato. Ainda
em 2020, primeiro ano de pandemia - com as aulas nas escolas
públicas realizadas em formato remoto e todas as dificuldades
advindas deste formato, como falta de acesso para alunes, so-
brecarga de trabalho para professores e diretores, um panorama
de tragédia com um número crescente de óbitos diariamente em
todo o país, além do aumento dos índices de pobreza – partici-
pantes do curso revelavam que temas tratados no Módulo I con-
tinuavam permeando suas práticas. Alguns conteúdos citados
nas entrevistas fechadas foram: questões étnico-raciais, ques-
tões de gênero, memória, educação antirracista, poéticas pes-
soais, histórias de vida, culturas indígena e africana, o vínculo
entre prática pedagógica e criação artística.
Uma professora que atua com Ensino Infantil concluiu:
Acredito que a abordagem do primeiro módulo, onde nos foi

apresentada e oferecida a experimentação de diversas possi-
bilidades artísticas e culturais, com reflexões essenciais so-
bre questões sociais e educacionais, foi de extrema utilidade
nesse momento do trabalho remoto, pois além de ser possí-
vel partilhar essas aprendizagens e reflexões ao longo desse

período, também foi possível colocar em prática em diversas
propostas idealizadas pelo meu grupo de trabalho, onde a
arte esteve presente em todos os momentos, com propostas
inspiradas em diversos artistas contemporâneos, indígenas,
mulheres, onde procuramos trabalhar questões étnico raciais,
de gênero, histórias, memórias, utilizando diversas possibili-
dades artísticas. (informação pessoal)19
Ao final do curso, em registros avaliativos, uma das tônicas

apresentadas por participantes foi a importância em termos
de conhecimento apreendido e em relação aos desdobramen-
tos no exercício do ofício como professores. Silvania e Fer-
nando relataram:
Os dois módulos do curso abriram horizontes, um presencial

e o outro on-line, e possibilitaram revisitar minha prática e a
dos colegas, sonhar novas trajetórias, alinhar ideias, arriscar
a expandir o sonho de uma prática crítico-libertadora na edu-
cação de jovens e adultos. (JESUS, S., 2021, p.8)
O encaminhamento que foi dado em cada encontro trouxe

para mim novas possibilidades que eu utilizei com os meus
estudantes. Estou usando agora, na EJA, fazendo a aula virtu-
al para alguns estudantes que não podem no presencial e isso
está funcionando. (...) A metodologia (do curso) me marcou.
(JESUS, S., 2021, informação verbal)20
19 [...] Consulta à turma do Curso de Extensão Arte e Educação para Professores

- Módulo II. Destinatário: Leandro de Oliva Costa Penha. [São Paulo], setembro.
2020. Formulário eletrônico. O formulário, criado pelo autor, foi elaborado de for-
ma a garantir o anonimato de todas, todos e todes que responderam.
20 Informação fornecida por Silvania Francisca de Jesus em entrevista a Leandro
de Oliva Costa Penha, realizada em 04 de agosto de 2021, em formato remoto, por
meio da plataforma de videoconferência Google Meet.

Antes de ingressar no Curso de Arte e Educação para Profes-
sores, eu nunca tinha escutado falar em decolonialidade, e
posso ir muito mais além: nunca questionei os processos his-
tóricos apresentados ao longo dos anos, pautado na visão eu-
rocêntrica. (...) Os conhecimentos e experiências adquiridos
no curso me propiciaram um novo olhar para a escola, mais
humano e empático, valorizando tempos, ações e contextos.
Foi uma mudança completa na minha forma de enxergar pro-
cessos históricos, percursos formativos, construção coletiva
de saberes. Transformou minha prática pedagógica e a forma
de observação perante os discentes. Lacunas onde habitava o
desânimo foram preenchidas pela esperança de fazer a dife-
rença na educação pública. (RAMOS, F., 2021, p.8-9)
Vimos, assim, como são significativas as ressonâncias e

reverberações em diferentes contextos de um curso gratuito
voltado para atualização docente em arte, ao convidar profes-
soras e professores da Educação Básica, assim como pesqui-
sadores, estudantes, educadores e artistas integrantes de um
grupo de estudo, pesquisa e extensão de uma universidade
pública, para um espaço de troca de saberes e fazeres, que
convoca o alinhamento entre teorias e práticas pautadas na
emancipação, na criação, na diversidade, na crítica e na trans-
formação de realidades. Um processo colaborativo de forma-
ção em que a reflexão e o diálogo são as chaves da aprendiza-
gem com base na experiência.
Retomo a problematização do início do texto sobre exten-

são e território periférico como margens. É preciso transcen-
der as margens com aprendizados aliados às práticas em di-
ferentes realidades por meio dos estágios supervisionados,
como ocorre com as propostas de organização do estágio de-

senvolvidas pela professora Sumaya Mattar nas disciplinas21
do curso de licenciatura em Artes Visuais no CAP USP e em
projetos de ensino, como o Subprojeto Arte do Programa de
Residência Pedagógica - CAPES USP22, por exemplo, assim
como com atividades síncronas e assíncronas, de modo que o
acesso à formação docente seja democratizado, como ocorre
com o projeto de extensão Matizes: diversidade na roda da
arte/educação,23 iniciativa igualmente coordenada pela pro-
fessora Sumaya Mattar, criada por estudantes da licenciatura
em Artes Visuais, em 2021.
Outra perspectiva é fortalecer a margem, inseri-la no cen-

tro das pautas, com políticas afirmativas, com cursos centra-
dos em trabalhadores dos serviços públicos, em um público
que está fora do universo acadêmico - inclusive pelo histórico
classista da universidade - na população que sofre discrimi-
nação e exclusão social, política e econômica, como negres,
indígenas, pobres, desempregades, homossexuais, travestis,
21 Refiro-me especificamente às disciplinas: Metodologias de Ensino das Artes

Visuais com Estágios Supervisionados (I e II), ministradas pela professora Su-
maya Mattar. (GMEPAE, 2022). Disponível em:
https://gmepae.com.br/disciplinas/graduacao, acessado em 24 de julho de 2022.
22 “O Subprojeto Arte é parte do Projeto Institucional da USP de Residência
Pedagógica e visa contribuir para a superação da distância entre teoria e prática
na formação de futuros professores dos cursos de licenciatura em arte da Escola
de Comunicações e Artes da USP” (GMEPAE, 2022). Disponível em: https://gmepae.
com.br/projetos/residencia-pedagogica-capes-usp-subprojeto-arte-inicio-2020/,
acessado em 24 de julho de 2022.
23 “O projeto Matizes promove o diálogo com educadores, artistas e pesquisado-
res em torno das temáticas étnico-raciais, diversidades e interseccionalidades na
arte e educação, sob uma perspectiva decolonial.” (GMEPAE, 2022).
Disponível em: https://www.gmepae.com.br/projetos/matizes-diversidade-na-ro-
da-da-arte-educacao/, acessado em 24 de julho de 2022.

refugiades, deficientes e pessoas idosas.
Urge que o diálogo, o afeto, o cuidado, o acolhimento, a

escuta ativa, o olhar para questões individuais e coletivas se-
jam princípios orientadores das relações e das políticas de
permanência nos ambientes formativos para garantir que as
pessoas concluam suas formações e integrem uma rede capaz
de produzir conhecimento de forma sensível. O curso Arte e
Educação para professores efetiva tal proposta.
Durante os módulos do curso foi estabelecido um ambiente

de diálogo e criação pedagógica e artística sem hierarquia de
saberes. Todes - pesquisadores, professores, coordenadores,
graduandes e graduades, pós-graduandes e pós-graduades -
aprendendo e ensinando de mão dadas, em círculo, no chão,
em cadeiras, sempre com olhos nos olhos, em sala de aula ou
por meio de câmeras, quando foi necessário. Uma iniciativa
democrática em todas as etapas de criação e realização. As
adversidades, que porventura tenham ocorrido, foram acolhi-
das pela coordenação e pelo grupo. Soluções foram encontra-
das coletivamente.
Territórios valorizados em propostas pedagógicas, profes-

sores dedicades nas mais diversas circunstâncias e situações,
um exercício constante de investigação de si e do mundo, em
conjunto com parceires de profissão de, praticamente, todos
os níveis e modalidades da Educação: trabalhadoras e traba-
lhadores da Educação Infantil, da Educação Fundamental, de
Ensino Médio, de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Ensino Superior. Profissionais engajades, social
e politicamente, com clareza sobre o papel e a função social
da universidade pública e ávides por prosseguirem com o
processo formativo em um ambiente acadêmico:

É importante que a universidade pública dê oportunidade
para todos, principalmente para aqueles que vêm da periferia.
(...) Eu pensei até em desistir do curso por ser remoto (no mó-
dulo II). Eu achei que eu não ia dar conta, por não ser o meu
perfil. (...) Como eu já tinha encarado isso como um desafio,
como uma grande oportunidade estudar na Universidade de
São Paulo - mesmo porque eu pretendo continuar estudan-
do, pretendo ingressar, de repente, em um mestrado, quem
sabe em um doutorado - eu falei: - é importante para mim,
vou continuar, mesmo que seja difícil o modo on-line. E me
surpreendeu. (...) Foi uma coisa mais tranquila, mais leve, (...)
foi muito bom. (...) Até me ajudou a prestar atenção em como
estavam sendo minhas aulas com os alunos no modo on-li-
ne. Como era on-line eu ficava muito preso na teoria, tive um
pouco de medo de trabalhar prática e eu percebi: no curso a
gente faz a coisa prática mesmo on-line, então, acho que dá
para trabalhar com os alunos e aí rolou. Foi legal também, foi
bacana. (RAMOS, F., 2021, informação verbal)24
Eu sempre tive o sonho de fazer qualquer curso na USP. Sem-

pre achei a USP um território bem longe de mim, bem longe da
minha prática, da minha realidade. (...) A universidade públi-
ca, para mim, tem um papel importante para abrir espaço para
aqueles que ficaram muito tempo fora da universidade. (...)
Eu me sinto essa pessoa, que jamais imaginava que iria fazer
um curso numa universidade pública e hoje consegui ingres-
sar num doutorado numa faculdade renomada como a USP. A
formação que eu tenho pela faculdade pública, hoje, ela me dá
um aporte teórico muito bom, ela me ampara na teoria, mas,
eu sinto que ela ainda precisa mergulhar dentro das práticas
das escolas para trazer novos conhecimentos. (...) Precisa ter
24 Informação fornecida por Fernando Lima Ramos em entrevista ao autor,

realizada em 10 de agosto de 2021, por meio da plataforma de videoconferência
Google Meet.

esse bem viver entre a universidade e a escola, o chão da es-
cola. (JESUS, S., 2021, informação verbal)25
As palavras de Silvania soam como uma convocatória para

todes nós que buscamos construir e colaborar com outras his-
tórias, criadas a partir do rompimento ou do abalo aos muros, fí-
sicos e simbólicos, visíveis e invisíveis, que foram erguidos para
separar territórios periféricos, escolas públicas e universidade.
Ao nos debruçarmos sobre os planejamentos pedagógicos

e sobre as reflexões posteriores às aulas que foram minis-
tradas no curso e nas escolas públicas, nos deparamos não
com modelos, formatos e receitas a serem seguidos, copiados
ou reproduzidos, mas com um caleidoscópio de propostas au-
torais que podem inspirar outras criações, com proposições
potentes em termos de formação humana, de valorização da
arte como um direito, de um olhar crítico para o sistema e do
exercício pleno da cidadania na democracia.
Como considerações finais, vale retomar as questões que

orientaram este texto e as pistas encontradas. De que forma
a integração entre universidade, escola e território pode con-
tribuir para novas epistemologias relacionadas ao ensino de
arte? Nos dois módulos realizados houve um empenho para
estabelecer uma proposta de ensino e aprendizagem contra
hegemônica, um modelo não conteudista, com relações dia-
lógicas entre discentes e docentes. Planos de aula foram cria-
dos, não reproduzidos por professores; elaborados com base
25 Informação fornecida por Silvania Francisca de Jesus em entrevista ao autor,

realizada em 04 de agosto de 2021, por meio da plataforma de videoconferência
Google Meet.

em referências teóricas e práticas indicadas na bibliografia do
curso e ampliadas com outras apresentadas por participan-
tes, o que ampliou os repertórios individuais. As proposições
eram seguidas de reflexões, com base em registros e em de-
bates entre o grupo, antes de novas ações pedagógicas. Um
amplo conjunto de produções artísticas foi elaborado, de for-
ma individual e coletiva, ao longo das aulas. A construção de
conhecimentos ocorreu a partir da somatória de saberes aca-
dêmicos e não acadêmicos, considerando a potência dos terri-
tórios periféricos. Potência esta que se manifestou, no curso,
nos saberes e nas tradições culturais mobilizadas por profes-
sores e pesquisadores, mas que também pode se expressar
na produção artística, na capacidade de enfrentamento às du-
ras condições de vida, na valorização da cultura local, na pro-
dução e realização de eventos populares, no surgimento de
inúmeros coletivos de ação e de intervenção social e urbana,
na sociabilidade e solidariedade como elementos aglutinado-
res de uma vida em comunidade. Tal como apontado em dife-
rentes estudos (como Nascimento, 2009 e Hamburger, 2011),
as produções culturais da periferia se constituem como mani-
festações contundentes no cenário contemporâneo e ajudam
a criar um sentido positivo e de pertencimento a um tipo de
território que antes estava apenas associado à pobreza, à vio-
lência e à precariedade de infraestrutura e serviços.
Outra questão que orientou os percursos deste relato de ex-

periência: como a extensão, como eixo acadêmico, pode con-
tribuir para a formação de professores de escolas públicas?
Com oferta de cursos com acesso gratuito, envolvimento de
docentes e discentes de graduação e de pós-graduação, ins-
crições abertas a professores da rede pública de ensino, vagas
preenchidas a partir da política de diversidade étnico-racial e

ações afirmativas, que foi como se deu a seleção dos partici-
pantes, divulgação realizada com apoio de Diretorias Regionais
de Educação, metodologia pautada na criação pedagógica e ar-
tística, assim como no afeto, no cuidado e na troca. Também
ao estabelecer conexões entre teoria e prática e considerar as
características de cada realidade, a extensão universitária tem
muito a somar em termos de formação continuada.
Por suas características, o curso Arte e Educação para Pro-

fessores, criado e organizado pelo GMEPAE, apresenta-se como
uma ação cultural, como propôs Paulo Freire. Mobiliza-nos a
seguir em frente quando constatamos a potência existente nas
frestas. Agir com a intenção de causar rachaduras, de abrir es-
paços, de apontar caminhos e ações para criarmos sentidos de
outras formas – que o sistema totalitário insiste em perseguir
e destruir – é dever de todas as partes que buscam viver em
uma sociedade mais justa e com melhores condições de vida
para todes. Que a produção de conhecimento resultante das
relações horizontais entre territórios, escolas e universidades
seja cada vez mais uma regra e não uma exceção.
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APÊNDICE 1
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(2019). Youtube, 19 de julho de 2019. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=UKyEyf2FGzQ>.
MEMÓRIAS DO FUTURO. Peo - Maria Amelia Pereira - Casa Redon-
da. Youtube, 11 de abril de 2013. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=A7x33gzfYEs>.

ANEXO 1
AZUL DA COR DO MAR
canção de Tim Maia
Ah! Se o mundo inteiro me pudesse ouvir

Tenho muito pra contar
Dizer que aprendi
E na vida a gente tem que entender
Que um nasce pra sofrer
Enquanto o outro ri
Mas quem sofre sempre tem que procurar
Pelo menos vir achar
Razão para viver
Ver na vida algum motivo pra sonhar
Ter um sonho todo azul
Azul da cor do mar
Mas quem sofre sempre tem que procurar
Pelo menos vir achar
Razão para viver
Ver na vida algum motivo pra sonhar
Ter um sonho todo azul
Azul da cor do mar

ANEXO 2
AS PLANTAS MEDICINAIS
poema de Rosenir Gonçalves Neves
As plantas medicinais
Combatem doenças e dores
Só temos de conhecer
Seus verdadeiros valores
Quem entende desta arte
Descreve parte por parte
Para explicar aos leitores
Tudo o que Deus criou

Já nasce com seu valor
Não sou contra farmácia
Nem hospital nem doutor
Mas se existissem as reservas
Das matas com suas ervas
Não havia tanta dor
Vamos procurar conhecer

As plantas medicinais
Seguindo um pouco do exemplo
Que deram os nossos pais
Pra ver se sobram alguns trocados
Pois só com remédio comprado
A gente não aguenta mais!

Vinícius de Azevedo1
O tecido dos nossos

sonhos: o bordar na
formação docente
Nossa história começa com uma bordadeira que bordava o
dia inteiro para sustentar seus filhos. Fazia pássaros, flores
e borboletas e vendia na aldeia perto de sua casa, mas como
ganhava muito pouco pelo seu trabalho, precisava trabalhar
arduamente de sol a sol para garantir, minimamente, o ali-
mento para sua família.
Por ter que trabalhar tanto, não tinha muito tempo para
sonhar, nem para pensar em seus desejos, seus propósitos,
1 Vinícius Souza de Azevedo. Arte-educador, bordador e narrador de histórias,

doutor pela ECA/USP, na linha de pesquisa Fundamentos do Ensino e Aprendiza-
gem da Arte (2020). Atualmente, trabalha com formação continuada de profes-
sores de arte junto ao Instituto Arte na Escola e como professor conteudista do
Centro Universitário UNINA.

seus projetos. Apenas trabalhar, trabalhar, trabalhar...
Um dia, depois de vender seus bordados, resolveu dar uma

volta na aldeia, para procurar alguma promoção de comida e
gastar menos dinheiro. Foi assim que ela encontrou o bordado
mais lindo que havia visto na vida! Estava pendurado na frente
de uma rica loja de tecidos finos e representava uma paisagem
toda bordada em fios de seda, ouro e prata! Uma preciosidade...
Ali, olhando aquele rico trabalho, rememorou seus desejos, vol-
tou a pensar em seus propósitos como bordadeira e a sonhar...
Voltando para casa, foi lembrando de um antigo desejo, um

bordado o qual ela sempre quis realizar, mas nunca tivera tem-
po para dedicar a tal empreitada. E no caminho, foi pensando
que nunca era tarde para realizar projetos e decidiu: a partir
daquele dia, além dos bordados costumeiros, dedicaria tempo
aos seus próprios desejos, mesmo que tivesse que bordar até
altas horas da noite, não havia problema, desde que conse-
guisse realizar seus verdadeiros propósitos como bordadeira.
Seu bordado seria uma linda paisagem também, como

aquela que havia visto na aldeia, porém, ela faria um lago, com
uma casa às suas margens e um belíssimo canteiro de flores.
E coroando toda a composição, um lindo pôr-do-sol! Antes de
qualquer coisa, ela precisava decidir quais materiais usaria
para realizar tão importante trabalho. Primeiro de tudo, qual
o tecido serviria de suporte? Deveria ser fino e elegante para
trazer sofisticação ao trabalho, mas também precisava ser for-
te e resistente, pois queria que fosse um bordado que durasse
muito e muito tempo. Qual tecido suportaria seu desejo?
Após algumas reflexões, ela tomou sua decisão e, junto

com ela, decidiu também sobre as linhas e as agulhas que

usaria, adequadas ao suporte escolhido. E então, iniciou seu
bordado: realizou o risco do desenho, a partir do qual desen-
volveria todo o trabalho e, conforme ia desenhando, também
planejava o conjunto de pontos que usaria para construir a
imagem: aqui, entra muito bem o ponto haste; já nesta par-
te, seria mais adequado o ponto matiz; nesta outra, o ponto
corrente; nesta, o ponto caseado. Assim, aos poucos, foi dese-
nhando e elaborando toda a sua proposta de trabalho, o qual
duraria muito tempo, pois se tratava de um desenho comple-
xo e cheio de nuances, uma ótima expressão de seu desejo.
O movimento realizado pela bordadeira não foi uma ação

qualquer, tratou-se de um ato de reconexão, de atualização dos
sentidos de sua prática. Rememorar os propósitos é um movi-
mento salutar para o desenvolvimento de um processo de for-
mação imbuído de significados e carregado de potência. Exata-
mente por isso, nossos primeiros movimentos nesse curso de
extensão foram no sentido de provocar situações e práticas que
estimulassem os participantes a este movimento: lembrar de si,
de suas trajetórias, daquilo que mobilizou e ainda mobiliza.
Particularmente, no campo do ensino da arte esse processo

de rememorar é fundamental, pois geralmente, as escolhas
feitas durante a trajetória de cada um e cada uma esteve car-
regada de significados especiais e, além disso, trata-se de um
campo de conhecimento em que a poesia é a matéria-prima
principal e a memória, desta maneira, se amalgama com ele-
mentos poéticos e experiências que trazem (ou podem trazer)
a dimensão estética.
Depois de provocar os participantes a pensar e escrever so-

bre suas trajetórias, e a pensarem nos propósitos que mobili-

zaram e mobilizam sua prática docente, produzimos cadernos
artesanais, os quais seriam a base para todo o processo re-
flexivo que viria ao longo dos encontros subsequentes e que
poderiam auxiliar os participantes na construção de seus pro-
cessos formativos. Mas para além disso, a produção em si dos
cadernos representou uma primeira experiência muito potente
de formação de grupo, de partilha de materiais e conhecimen-
tos, de construção coletiva de saberes, uma experiência muito
objetiva, pois voltava-se para algo prático (fazer um caderno),
e também muito significativa, visto que já vinha imbuída de
toda uma reflexão sobre a trajetória de cada um e cada uma.
A primeira “encomenda” que fizemos para o caderno foi que

anotassem logo nas primeiras páginas o propósito elaborado
anteriormente e que chegassem a uma síntese visual desse
propósito, por meio de uma imagem que o expressasse.
Após a realização do caderno, narramos “O bordado encan-

tado” (PERROTI, 1996), conto tradicional chinês, o qual inicia
este relato. Interrompemos a narração com a pergunta: “qual
tecido suporta seus desejos?” A mesma que a bordadeira fez
quando decidiu dedicar tempo ao seu projeto, provocando os
participantes a realizarem uma transposição das imagens/
sínteses de seus propósitos para um bordado a ser realizado
por todos e todas. Assim como a bordadeira na história, pro-
vocamos os participantes a pensarem nos elementos que ma-
terializariam seus propósitos, trazendo o bordado como via
poética e expressiva.
O bordar possibilita o que temos chamado de “atenção dis-

tendida” (AZEVEDO, 2020), uma qualidade de concentração
em que o sujeito que borda dinamiza seu foco de atenção,
ora se voltando para aquilo que borda e mantendo o contexto

à sua volta mais difuso, ora ao contrário, se voltando para o
contexto e mantendo o bordado mais difuso. Isso é possível
porque o bordar se realiza ponto a ponto, em um movimen-
to lento e repetitivo que, aos poucos, vai configurando uma
forma. Essa ação repetitiva poderia se transformar em ato
mecânico, reificado e vazio, de um fazer estéril, alienado e de-
satento. Porém, o que acontece é exatamente o oposto, pois
o bordar nos provoca a prestar atenção, exatamente por ser
um movimento repetitivo, o qual requer pequenas tomadas
de decisões a cada novo movimento.
Qual a posição em que devo inserir a agulha no tecido?

Quanta pressão devo exercer na linha para que o ponto fique
em uma forma satisfatória? Qual a distância entre um ponto e
outro? São perguntas tácitas que a bordadeira faz enquanto
realiza o bordado, perguntas cujas respostas se tornam formas
de pensar, mas principalmente, maneiras de agir e que confi-
guram o próprio bordado. Esse pensar/fazendo que o bordado
proporciona é o que gera uma distenção na atenção, pois se
trata de uma cognição que se dá pela ponta dos dedos, por as-
sim dizer, o que, de certa forma, acaba propiciando uma aber-
tura para outros focos de percepção e até de pensamento.
Nossa tese é a de que esse estado, de atenção distendida,

proporcionado pelo bordar, produz um campo muito profícuo
para o desenvolvimento de propostas formativas, pois é um
processo organizador para o sujeito, na medida em que o vai e
vem da agulha e da atenção tornam todo o trabalho muito mais
orgânico e conectado com o tempo de cada um e cada uma.
A partir então da proposição de se bordar os propósitos dos

participantes, instauramos esse tempo alongado na dinâmica
dos encontros que se seguiriam, provocando todos e todas a ex-

perimentarem a atenção distendida na vivência e acompanha-
mento das propostas que viriam a partir de então. Uma proposta
que trazia a confluência de dois fluxos fundamentais: a partici-
pação coletiva em um compartilhamento de conhecimentos; e a
materialização dos propósitos em uma imagem/síntese.
O envolvimento dos participantes foi notório e pode ser ob-

servado na sequência de imagens abaixo, em que é possível
acompanhar o mergulho que experimentaram, mesmo duran-
te os outros encontros, aproveitando-se da atenção disten-
dida pelo bordado para mergulhar nas propostas que vieram
depois. Nas legendas, é possível observar a data da foto, para
acompanhar o desenrolar dessa experiência ao longo do curso.
Imagens 1, 2 e 3: Aula do curso de extensão no dia 04 de setembro de 2019.

Imagem 4: Aula do curso de extensão no dia 11 de setembro de 2019.

Imagem 5 – Aula do curso de extensão no dia 09 de outubro de 2019.

Imagens 6 e 7: Aula do curso de extensão no dia 30 de outubro de 2019.
Imagens 8 e 9: Aula do curso de extensão no dia 27 de novembro de 2019.

Para nós, a realização da proposta de trabalho com o borda-
do durante o curso de extensão representou uma oportunida-
de única, pois estávamos em pleno processo de elaboração de
nossa pesquisa de doutorado, cuja tese central é exatamente
a instauração do bordado como tempo/espaço propício à for-
mação docente, pela sua capacidade de distender a atenção
e de provocar processos reparadores aos sujeitos que nele
se envolvem. Ao observar os desdobramentos de nossas pro-
postas no curso, pudemos perceber a dinâmica e a potência
dessas relações, experimentando um contexto novo, a partir
do qual pudemos verificar os sentidos intrínsecos à nossa
pesquisa.
Ao mesmo tempo, participar da proposta geral do curso,

a qual representou um grande passo no conjunto de ações e
reflexões do Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em
Arte e Educação (GMEPAE), visto que não apenas nos apro-
ximamos de forma direta e contínua de um significativo gru-
po de docentes, como também, e principalmente, tivemos a
oportunidade de atuarmos juntos na elaboração e execução
de todo o curso. Uma iniciativa realmente coletiva, na qual a
construção de sentidos, a realização dos fazeres, a proposição
de experiências se deu eminentemente em grupo, com o gru-
po e pelo grupo.
Encerro este relato comentando sobre o prazer que foi tra-

balhar de forma muito próxima com a Profª Drª Sumaya e a
Profª Drª Clarissa, com quem compartilhei a elaboração dessa
pequena sequência de propostas formativas, que incluiu os
relatos autobiográficos, a definição do propósito, a elabora-
ção dos cadernos, a criação da imagem/síntese do propósito
e sua transfiguração por meio do bordado. Grandes parceiras,
com quem aprendi (e aprendo) muito e pude dividir a cons-

trução desse conjunto de experiências que iniciou o curso em
sua primeira edição, em 2019. Obrigado!
Referências
AZEVEDO, Vinícius Souza de. Roda de bordar: atenção distendida

em espirais na formação de professores de arte. 2020. 418 f. Tese
(Doutorado em Arte). Escola de Comunicações e Artes (ECA). Uni-
versidade de São Paulo (USP), São Paulo, 2020.
BONAVENTURE, Jette. O que conta o conto? São Paulo: Paulus,
1992.
MATTAR, Sumaya. Práticas de registro e processos de ensino-
-aprendizagem da arte. Cadernos de registro Macu. Edição nº 10.
1º semestre de 2017a. p. 6-15.
PERROTI, Edmir. O bordado encantado. São Paulo: Paulinas, 1996.
SUZUKI, Clarissa. Cadernos de artista: páginas que revelam olha-
res da arte e da educação. 2014. 134 f. Dissertação (Mestrado em
Arte). Escola de Comunicações e Artes (ECA). Universidade de São
Paulo (USP), São Paulo, 2014.

Fernando Lima Ramos1
Desdobramento sobre o
Curso de Formação para
professores, da ECA/USP
Toda experiência nos transforma, e momentos críticos fazem
aguçar a criatividade que, por si só, já é transformadora.
Se manter motivado na docência não se limita somente a

estar fazendo o que gosta, o que se identifica, pois, a docên-
cia exige reflexão, criação, diálogo, uma busca incessante por
novos conhecimentos.
A falta de motivação no quadro do magistério não é algo

surpreendente e vários motivos podem ser apontados, que vão
desde a falta de incentivo financeiro e de aprofundamento aos
1 Fernando Lima Ramos. Formado em Artes Visuais pela universidade Cruzeiro

do Sul, é docente da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo, há onze anos.

estudos, até a inexistência de um plano de carreira que funcio-
ne verdadeiramente. Porém, ficarei limitado a comentar ape-
nas sobre a falta de motivação por conta do comodismo e do
desânimo para criar aulas mais atrativas e melhorar o próprio
desempenho. Esse foi o foco para a minha busca por mudanças.
Para se desenvolver, o ser humano necessita das relações

interpessoais e de trocas, compensações. O cansaço, a roti-
na, levam à falta de interesse, o que reflete diretamente no
desenvolvimento, uma inércia criativa. Quando tudo que se
faz não o desafia, a tendência é que se perca a vontade nesta
ação. No caso do docente, nada do que já foi falado foge à
regra. Posso dizer pela experiência de dez anos atuando como
docente na Rede Estadual de Ensino de São Paulo, que recém-
-formados que ingressam no quadro do magistério tendem a
idealizar mais e a trabalhar com maior ânimo e empenho em
comparação aos docentes com mais tempo na função.
Com o tempo, e tudo que o envolve, o processo criativo do

professor entra em estagnação, não há vontade, e tudo come-
ça a girar em torno de algumas ações que, por terem apresen-
tado êxito em algum momento, se tornam repetitivas, inflexí-
veis e imutáveis, que não mais o satisfaz, e é nesse momento
que o professor começa a perder o sentido da sua docência.
A prática docente não pode ser reduzida apenas à trans-

missão de conteúdo. Há criação em todo o processo de prepa-
ro das aulas, dos materiais que serão utilizados, da proposta
pedagógica e da metodologia que será utilizada. Todos estes
processos colocam o professor em igualdade, por exemplo, a
um artista. Há conceitos, formulações e objetivos, há um per-
curso de conhecimento teórico-prático criado pelo professor,
que exige a capacidade criativa do docente.

Imagem 1: Questionamentos (Colagem e tinta sobre papel).
Sonhos... o que seria da vida se às vezes não pudéssemos

sonhar? Grande parte dos docentes que conheço relatam que
desde cedo, desde a infância/adolescência, já vinham desper-
tando a vontade de lecionar, de estar à frente de uma sala
de aula. Muitos não imaginavam a problemática que isso en-
volve, o tratar com pessoas, o processo de ensino-aprendiza-
gem, a parte burocrática, enfim, diversas competências além
do que inicialmente pensavam. No meu caso foi tudo muito
diferente, pois nunca, em momento algum durante o meu per-
curso formativo até o término do curso de arte visuais, criei
tal expectativa.
Fiz este relato em uma atividade proposta pela professora

Sumaya no curso de extensão Arte e Educação para Professo-

res, da ECA/USP, onde deveríamos criar um relato autobiográ-
fico de formação, no qual cada aluno do curso deveria pensar
e relatar toda sua trajetória até o processo de atuação docen-
te. Até este relato, eu não conseguia compreender o que me
trouxe até à docência. Cheguei a imaginar que foi sorte, ou
até mesmo falta de opção, já que com um diploma de licen-
ciado em Artes Visuais eu não teria tantas opções, e as que
se apresentavam teriam expedientes aos finais de semanas e
feriados, tais como mediadores em museus e galerias, e atra-
palhariam as minhas questões pessoais.
Com este relato, consegui chegar à conclusão de que nada

foi um mero acaso. É inacreditável como tudo parece ter sido
planejado desde sempre, que existia uma linha que me con-
duziu até aqui.
Imagem 2: Busca (Colagem e bordado em tecido).

É fato que, como professor, eu nunca me senti preparado
para trabalhar com as questões indígenas, africanas e afro-
-brasileiras, não por não as achar importantes, mas por pouco
conhecimento e receio de tocar neste tema tão importante de
forma equivocada. Mas como não falar destas culturas se são
elas que são as bases mais sólidas da cultura brasileira? Aliás,
ela não existiria sem as contribuições indígenas e africanas.
Não abordar estas culturas é ignorar a formação do povo bra-
sileiro, o que não faz nenhum sentido e carece de lógica.
É importante citar que no ano de 2008 foi promulgada a lei

número 11.645, que torna obrigatório em todo o ensino bási-
co o conteúdo das culturas indígenas e africanas. Essa lei veio
como ação afirmativa para compensar danos históricos às po-
pulações afro e indígena. Neste mesmo ano de 2008, estava eu
ingressando no curso de licenciatura em Artes Visuais, porém,
não me recordo de nenhuma menção ao caso. Lembro de estu-
dar sobre cultura indígena, mas sem muito aprofundamento.
Imagem 3: Caderno/ Livro de artista.

O Brasil é um país onde 54% da população é negra, segundo
dados do IBGE 2010, ou seja, mais da metade dos brasileiros.
Também vale lembrar que fomos a última nação das Américas a
abolir a escravidão, tendo hoje um pouco mais de cem anos des-
te fato. Cem anos de abolição não são suficientes para reparar
trezentos anos de sofrimento e massacre, pois, os reflexos deste
terror histórico são sentidos ainda hoje, no nosso cotidiano. O
racismo ainda é presente na sociedade brasileira, e suas estru-
turas estão ligadas a desigualdade social e de direitos.
Dentro deste contexto também temos os povos indígenas

(ou originários), que também sofreram atrocidades, desde
violência física a processo de aculturamento e perda de ter-
ritórios. São povos que resistem e insistem em manter suas
tradições, apesar de todos os ataques que sofreram e sofrem
ainda hoje, pois, não há como não mencionar neste texto o
retrocesso cometido com o atual governo no que se refere a
terras indígenas (vide o marco temporal).
Imagem 4: Fênix (Xilogravura).

Toda cultura é dinâmica e formada por processos históri-
cos, e toda história tem dois lados (ou mais). Pensar de forma
crítica e questionadora sobre o processo histórico brasileiro é
de suma importância para nos tornarmos mais conscientes de
que sempre nos foi passada a estreita versão do colonizador.
Quem foi colonizado dificilmente aparece nos livros didáticos
para contar a sua versão, pois são corpos invisibilizados e fa-
las silenciadas. Estas problemáticas aparecem nas escolas e
nas formações de professores? Não sei dizer.
Antes de ingressar no Curso de Arte e Educação para Pro-

fessores, da Escola de Comunicações de Arte da Universidade
de São Paulo (ECA / USP), eu nunca tinha escutado falar em
decolonialidade, e posso ir muito mais além: nunca questio-
nei os processos históricos apresentados ao longo dos anos,
pautado na visão eurocêntrica. É incrível poder observar a
história de um ponto de vista totalmente oposto ao que nos é
apresentado em todo o ensino básico.

Imagem 5: Luz e sombra (Fotografia).
Os conhecimentos e experiências adquiridos no curso me

propiciaram um novo olhar para a escola, mais humano e em-
pático, valorizando tempos, ações e contextos. Foi uma mu-
dança completa na minha forma de enxergar processos histó-
ricos, percursos formativos, construção coletiva de saberes,
transformou minha prática pedagógica e a forma de obser-
vação perante os discentes. Lacunas onde habitava o desâni-
mo foram preenchidas pela esperança de fazer a diferença na
educação pública.
Estar em uma classe lecionando é aprender a cada dia, é

trocar experiências, informações e conhecimentos, é viven-
ciar conflitos e procurar uma maneira de solucioná-los, é re-
pensar sobre rotina e estagnação, e sempre (re)surgir com
novas ideias e ações, testando as possibilidades, errando e
acertando. Acreditar na educação como ferramenta transfor-
madora e de inclusão social, de aprendizagem e processo, au-
tonomia e liberdade, resistência, diálogo e comunicação, são
os principais propósitos para enfrentar as dificuldades diárias
e diversas no contexto da escola pública.
Referências
Reparação Histórica. Disponível em: https://tab.uol.com.br/edicao/

reparacao-historica/#page2, acessado 08/09/2021 às 19:50.
Dez Expressões racistas que você fala sem perceber. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=E_BjYPOE3ag, acessado
em: 08/09 às 19:10.
HOOKS, bell. Altares do sacrifício: Relembrando Basquiat. Dispo-
nível em: https://piseagrama.org/altares-do-sacrificio , acessado
em 12/09/2021, às 11:10.

Silvania Francisca de Jesus1
Itinerários artísticos
interculturais: relato
de vivências
Tudo começou com uma mensagem que chegou em minha
caixa de e-mails no primeiro semestre de 2019. Um convite
para me inscrever num curso de extensão em Arte e Educação
para Professores na ECA/USP - Módulo I 2019. As aulas ocor-
reram no Departamento de Artes Plásticas da Escola de Co-
municações e Artes da USP, às quartas-feiras, dia certo para
trilhar uma experiência incrível de muito aprendizado, com
1 Silvania Francisca de Jesus, professora, contadora de histórias, arte educadora,

educadora Griô e pesquisadora de diferentes culturas voltadas para a literatura,
música e brincadeiras de roda. Encantada pela cultura indígena, africana e afro-
-brasileira. É doutoranda no programa Diversitas - FFLCH/USP com o estudo sobre
o processo educativo do povo guarani M’bya através das canções.

pessoas maravilhosas. Não me recordo por onde veio o convi-
te, talvez, pela escola onde lecionava.
Não demorei para decidir, preenchi o formulário, mas sem

expectativa de conseguir realmente uma vaga. O que me cha-
mou a atenção foi o recorte étnico- racial que o curso trazia em
seu conteúdo programático e o fato de ser voltado para o pú-
blico de educadores e professores de Rede Pública. Além disso,
o horário estabelecido para a realização das aulas, contempla-
va minha rotina que costuma acumular muitas demandas.
Ao chegar à primeira aula, minha cabeça estava a mil, por

estar iniciando uma aproximação com duas crianças para uma
provável adoção. A acolhida pela equipe do curso e dos cole-
gas participantes foi cuidadosa, afetiva, calorosa. A vontade
de realizar um curso na faculdade de artes da USP era um de-
sejo muito sonhado há alguns anos, porém estava aguardan-
do a oportunidade.
O formato do curso se deu na circularidade e no comparti-

lhamento de ideias e vivências de cada participante. A equipe
de educadores - Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesqui-
sa em Arte e Educação (GMEPAE ECA / USP) e professores
convidados - conduziu cada encontro com grande sabedoria,
acolhendo a participação dos integrantes do grupo, a maioria
professores de arte de Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio,
tendo também professores de Educação Infantil e EJA. Era um
grupo bastante heterogêneo, o que possibilitou ricas trocas
de práticas pedagógicas diferenciadas e experiências.
O conteúdo do curso estava centrado na apresentação de

ferramentas e aportes artísticos para apoiar os professores
em suas práticas, de arte ou não, realizadas na escola, com

seus estudantes. Cada participante tinha que pensar seu pro-
jeto voltado para a realidade de seu espaço de atuação.
Diante desta orientação, esbocei meu primeiro projeto car-

tográfico, após realizar alguns exercícios de cartas cartográfi-
cas propostas pela equipe do curso. O desafio foi grande, pois
não estava habituada a esboçar desenhos ou criar contornos
que se aproximassem um pouco do que eu estava consideran-
do como um pré-projeto ou proposta a ser trabalhada com os
estudantes de EJA.
Imagem 1: Primeiro esboço do projeto.

Como ressalta a professora Sumaya Mattar em seu artigo O
ato cartográfico na docência da arte: Instaurando estados cria-
tivos de experimentação apresentado no 3º ANPAP em 2017,
[a] cartografia, aqui compreendida como conjunto de ações

de registro, delineamento e criação de territórios e itinerários
reais ou imaginários, configura-se como um campo dinâmi-
co que possibilita imprimir sentido temporal e topológico aos
percursos pessoais de formação e ao trabalho de planejamen-
to de ensino, um campo capaz de englobar todas as práticas
que proponho, cujo ápice é o processo de criação didática. (...)
(MATTAR, 2017, p. 3.279).
Com esse propósito me debrucei sobre minha criação, um

pouco confusa, mas tendo foco nos estudantes com quem iria
experimentar e construir novos saberes. E assim ficou.
Imagem 2: Projeto artístico das possíveis ações pedagógicas a serem

desenvolvidas com as turmas de alfabetização da EJA, no CIEJA - Perus.

A construção desse trabalho, exigiu muita reflexão e escuta
atenta nas rodas de conversa e produção coletiva do conheci-
mento durante a formação do Módulo I e foi se concretizando
no Módulo II.
Muitos momentos marcantes aconteceram nesse curso e

me arrisco a desenhá-los a seguir. As atividades propostas
marcaram corpos e mentes, olhares, ouvidos, com tanta ma-
estria e arte que não é possível esquecer. Foi significativo o
desafio da criação, de se arriscar a olhar sua trajetória, revisi-
tá-la, refazer caminhos, se permitir.
Um destes momentos é a proposta da confecção do cader-

no de registro proposto por Clarissa, logo nas primeiras au-
las do curso, que mobilizou o grupo. Muita arte e criatividade,
atenção e concentração para aproveitar cada instante vivido,
experimentado.
Imagem 3: Confecção dos cadernos de registro com Clarissa.

Em cada página do caderno há um singelo traço do proje-
to que me propus a fazer, a trilhar nesse curso tão potente
e provocante. São itinerários que atravessaram o campo da
imaginação e da prática pedagógica.
Importante refletir sobre cada experiência vivida que bus-

cou trazer para as rodas, diferentes traços das culturas indí-
genas e das culturas afro-brasileiras. As rodas de diálogo com
os convidados proporcionaram apresentar aos professores
possibilidades de revisitarem suas práticas. Muitos relatos,
desabafos, fortaleceram os laços entre os colegas de profis-
são e de expectativas para construírem juntos outros olhares
sobre as demandas esperadas numa prática pedagógica, que
proporcionasse a construção coletiva do conhecimento.
Foi valioso o convite para registrar cada expressão, desper-

tando a sensibilidade sobre o que se ouve, e se vê, permitindo
construir uma relação dialógica com todo o processo vivido.
A fala dos professores e orientadores (estudantes de li-

cenciatura e pós-graduação) convidava os professores a vol-
tarem seus olhares, para o que compreendo, como práticas
pedagógicas decoloniais. A decolonialidade permeou grande
parte dessa formação, possibilitando novos desdobramen-
tos, a cada encontro vivenciado intensamente e inteiramente
pelo grupo. Fato também importante foi a escolha dos autores
como aporte teórico para o curso, compondo a bibliografia in-
dicada para leitura e estudo.
Nas falas do mestre Alcides, fomos envolvidos por conhe-

cimentos que não estão registrados em livros, mas brotam
da sabedoria da vida, uma experiência traçada por vínculos
afetivos. Os traços de oralidade presentes em seu fazer pe-
dagógico, colocou o grupo frente a um novo modelo de cons-

truir conhecimento, que é a prática metodológica da Pedago-
gia Griô. Uma pedagogia facilitadora de rituais e vínculos na
produção do conhecimento coletivo.
Mestre Alcides aponta caminhos, sugere possibilidades de

envolvimento dos educandos em torno de um saber, um saber
vindo dos mestres de tradição oral, do mestre griô. A arte que
atravessa corpos como o jogo da capoeira, ferramenta ances-
tral de trabalho do mestre Alcides. Com a capoeira ele revisita
sua própria história de vida e acorda tantas histórias e memó-
rias de quem o ouve.
Imagem 4: Cada fio traçado nos encontros proporcionou um novo

olhar, um novo sentido para o projeto de prática que vai brotando, vai
tomando corpo.

Projeto de prática, um olhar de cuidado para os estudantes
da EJA
Ao traçar esse projeto de prática com a arte e educação vol-

tada para a alfabetização de adultos, pontuei cada encontro
em que os convidados compartilhavam suas experiências e
vivências na arte com a educação. A fala deles foi alimento
para minhas reflexões, com meus pensamentos atravessados
por questionamentos nada fáceis de responder. Passei por
momentos difíceis, confrontando a realidade dos estudantes
com a proposta do projeto. Alinhar os pontos para que os ob-
jetivos realmente alcançassem todos os sujeitos.
Resultou, então, em colocar como centro da reflexão do

projeto pedagógico o fio da história de vida de cada estudan-
te, baseado em suas trajetórias e nos lugares por onde pas-
saram. Portanto, esse trabalho retrata geograficamente essas
pessoas, que na circularidade dialogam e se deparam com
suas semelhanças e diferenças.
Imagens 5 e 6: O traçado do fio dos sonhos de estudantes que após

passar tantos anos fora do itinerário das letras, da escrita, arrisca lançar
mão no lápis e enfrentar o desafio de alcançar os seus sonhos.

Nas rodas de discussão em sala de aula com os estudantes,
muitas memórias foram resgatadas para ressignificar o saber
que eles trazem em sua bagagem. Essa é uma das atividades
que o projeto propõe, tendo como objetivo a escuta atenta
aos anseios dos estudantes.
Imagem 7: Conjugando o verbo ESPERANÇAR
Na Educação de Jovens e Adultos muitos verbos permeiam

as falas dos estudantes e o esperançar, assim como pontua
Paulo Freire, “esperança do verbo esperançar”, dá ânimo para
não desistirem de seus sonhos.

Imagens 8 e 9: Sensibilização no caderno de registros – modos de ver e
sentir.
Imagem 10: Apreciação dos cadernos de registro, como fazer uso dele
nos encontros formativos.

Assim como nos fios tecidos por Anansi, a aranha conta-
dora de histórias, o projeto foi se delineando, criando forma
através da escuta atenta dos colegas, enfim do grupo.
Imagem 11: Partilha dos saberes de cada professor sobre seu fazer
pedagógico. Praticar a escuta atenta à palavra do outro que comunga ou
dialoga, soma com o seu fazer.

Imagens 12, 13 e 14: Momentos de aprendizagem e troca de saberes.
Imagens 15 e 16: Bordado do projeto.
Os dois módulos do curso abriram horizontes, - um presen-

cial e o outro on-line - , e possibilitaram revisitar minha prá-
tica e a dos colegas, sonhar novas trajetórias, alinhar ideias,
arriscar a expandir o sonho de uma prática crítico-libertadora
na Educação de Jovens e Adultos. A educação liberta o sujeito
como ressalta Paulo Freire, a arte liberta mentes e corpos, in-
dependente da linguagem artística.

Referência
MATTAR, Sumaya. O ato cartográfico na docência da arte: instau-

rando estados criativos de experimentação. In Encontro da Asso-
ciação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas, 26º., 2017,
Campinas. Anais do 26º. Encontro da ANPAP. Campinas: Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, 2017. p.3277-3291.

Francisca do Val1
Memórias de um tempo
feliz e estranho
Introdução, meu percurso
Sou servidora pública, aposentada, pintora, bióloga-zoólo-

ga. Nasci livre, cresci sem sapatos, descalça, subindo em ár-
vores com crianças caiçaras e da nossa família. Fui professora
na pós-graduação do Museu de Zoologia, durante 40 anos,
criei alguns cursos de iniciação e de extensão universitária, o
último curso para funcionários não-docentes do Instituto de
Biociências da USP.
Trabalho com insetos, principalmente com as drosófilas, - mos-
1 Francisca Carolina do Val é Bacharel em Pintura pela Escola de Belas Artes

S. Marcelina; doutora em Ciências pelo Departamento de Zoologia e livre docen-
te pelo Departamento de Biologia. Pós-doutorada em Genética na University of
Hawaii. Responsável pela disciplina “Evolução dos animais ao nível de espécie”.
Publicou “Drosófila, a mosquinha famosa”, em 2007, pela editora Terceiro nome.

quinhas das bananas-, que são importantes organismos modelos,
usados inclusive para a compreensão de fenômenos humanos.
GMEPAE 1
Participei dos encontros do Grupo Multidisciplinar de Estu-

do e Pesquisa em Arte e Educação (GMEPAE) a convite da co-
ordenadora, professora Sumaya Mattar, durante cerca de dez
anos. Aprendi muito, sendo uma ouvinte alienígena (bióloga,
cientista acadêmica) na Escola de Comunicações e Artes. Os
alunos da licenciatura percebiam o autoritarismo na hierar-
quia do saber, o desperdício da cultura coletiva, em favor da
monocultura colonizada, a necessidade de encarar o negacio-
nismo do dissenso na sala de aula, contra o foco na produ-
tividade e no consumo viciante. Ainda não havia respostas,
mas a reflexão entre as alunas e alunos causava um descon-
forto positivo, tirando as/os estudantes da letargia utópica.
Eu nunca antes havia participado de uma equipe tão diversi-
ficada de longa duração, com educadoras e pesquisadores no
campo das artes. Havia um sentimento forte para garantir a
permanência da Arte nas escolas. A formação de professores/
as deveria resultar na autonomia intelectual, cultural e ge-
rencial, além da didática. A formação deveria ser orientada
contra a experiência unificada na ecologia do saber, contra
o saber científico e diferente da moral ocidental; pensar na
“ecologia do sul”, nas pedagogias “congadeiras” e indígenas,
criar imagens desestabilizadoras contra a moral antiga. Em
2018, acompanhei o Ciclo Afro-indígena organizado por duas
professoras ex-pós-graduandas (Clarissa e Maria) para pro-
fessores da Rede Pública de Ensino. Foi uma experiência inu-
sitada para mim; um verdadeiro mergulho no universo que eu
desconhecia. Entre os convidados pela a Professora Clarissa,
eu me identifiquei muito com o mestre Alcides, que posterior-

mente participou de uma das aulas do curso para professores
de arte (2020). Ele se declarou subversivo e que gostaria de
punir os não-rebeldes (sou rebelde!).
No segundo semestre de 2019, teve início o curso de exten-

são, Arte e Educação para Professores – Módulo I, presencial
para professores da Rede Pública do Ensino na cidade de São
Paulo. Procurou-se mostrar o território da cidade; a grande
maioria selecionada foi de mulheres professoras; foram cha-
madas 20 professoras e cinco professores. Posteriormente,
outras três professoras somaram-se ao grupo.
O Módulo I foi uma oportunidade para o convívio com pro-

fessoras e professores do Ensino Fundamental e Secundário.
Descobri que existem diretores não concursados em algumas
de escolas públicas, e que diretoras, diretores, professores e
professoras, discriminam as crianças mais pobres, e a grande
maioria de crianças com a pele escura. Fiquei muito impres-
sionada com a boa disposição (obediência) e a grande criativi-
dade dos trabalhos das professoras e professores. O primeiro
módulo do curso aconteceu numa sala de ateliê de arte, no an-
dar térreo do edifício principal da ECA, e ao lado de um jardim
interno com uma grande árvore. As primeiras propostas de
trabalho foram sugeridas pelos líderes. A professora Clarissa
mostrou como confeccionar um caderno personalizado para
o uso diário dos professores. O professor Vinícius incentivou
os alunos a bordarem histórias. O professor Leandro foi do-
cumentando o que acontecia. Eu fui a única que não consegui
montar o caderno, só estive observando e pensando, depois
de ter levado o material equivocado para fazer o caderno. Já
não me lembro dos muitos projetos desenvolvido pelas alu-
nas e alunos, professoras e professores artistas incansáveis,
e todos apresentaram alguma coisa muito especial.

Pandemia, apagamentos, esquecimentos e memórias do
Módulo II
Projeto poético pedagógico
Demorei a entender o que é um projeto poético pedagógico.

Ainda no primeiro módulo, eu ouvi a professora Sumaya ex-
plicar que não é um projeto pensado pronto, mas um projeto
para ser lançado; eu não entendia muito bem. Talvez eu tenha
atrapalhado a concentração das alunas e alunos professores
fazendo aviões de papel dobrado e “lançando meu projeto”.
Quando criança, eu vi muitos aviões voando no céu, com as
letras PPP escritas nas asas.
O segundo módulo planejado, Módulo II, com o avanço da

pandemia do Coronavírus, não pode ser presencial, mas foi
muito produtivo e estimulante para o aprendizado das novas
tecnologias digitais. A professora Hercília, sempre presente
nas apresentações, foi grande incentivadora contra o desâni-
mo, com comentários encorajadores para os professores.
Fui provocada a participar da abertura do Módulo II, ape-

sar de ser ouvinte do curso, um “sapo de fora” que não chia
numa roda de cantorias noturnas. O líder bordador professor
Vinícius abriu o encontro narrando um conto africano, sobre
a aranha que foi buscar o sol, no tempo em que os animais
falavam e viviam no escuro da floresta! Maravilhoso! Eu ha-
via pintado e tingido uma aranha com as cerdas da cabeça
arrepiadas, como se fosse um “chuca-chuca”, penteado de ca-
belos dos bebês de antigamente. Por coincidência eu havia
recebido a cópia de um livro científico e bem ilustrado sobre
aranhas, escrito por duas pesquisadoras norte-americanas. O

livro começa com um conto da Grécia antiga sobre a deusa
aranha, Aracna, e entre outros aspectos interessantes infor-
ma sobre os fios de seda produzidos pelas aranhas. As auto-
ras informam que, com a combinação de até quatro proteínas,
os fios de seda podem ser até 400 vezes mais fortes do que
fios de aço da mesma espessura.
O professor Renato foi escrevendo uma história da nossa

realidade socioeconômica, uma alegoria sobre uma aranha
capitalista, acumuladora, que protegia sua prole de filhotes,
eliminando o que caísse na sua teia. Havia muito a conversar,
dançamos, pintamos, bordamos, depois de um dia de trabalho
de cada um em sua escola.
Foi admirável constatar que, as professoras alunas e pro-

fessores alunos, inclusive a professora Sumaya puderam ilus-
trar melhor do que eu, bióloga, as aranhas e o camaleão que
pôs fim ao império capitalista da aranha mãe. O trabalho de
reflexão do aluno- professor Renato resultou na produção de
um livro já pronto, e talvez até ilustrado.
Seguem, em anexo: fotos da abertura do Módulo II, e fotos

do meu próprio projeto poético pedagógico, iniciado em se-
tembro/2021: O Jardim como sala de aula.

Imagem 1 - Batik; imagem 2 - Livro Spider Silk (BRUNETTA; CRAIG, 2010)
Francisca do Val
Imagem 3 - Aranha com 8 olhos
Yale Univ.Press, 260p.

Imagem 4: Desenho de F.Val - Interpretação do projeto poético
pedagógico do Prof. Ranieri, sobre a perspectiva de seus alunos quanto
a conceitos abstratos como: o universo, o tempo, a evolução biológica,
a cultura. O Prof. Ranieri incentiva a reflexão sobre o que não se vê, e
pergunta: por exemplo, como poderia ser representado o tempo?
Francisca do Val
Imagens 5 e 6: O Jardim como Sala de Aula: 5) Crianças, gato, Estações

do ano; 6) Plantando e colocando a placa de identificação; pais e
crianças, saudando a Primavera, Set/2021.
Francisca do Val

Imagem 7: Iolanda, bebê e Francisca do Val.
Referências
Brunetta, L & Craig, C. Spider Silk, Yale University Press, 2010.

260p.
Mattar, S. Arte e Educação - entre a oficina artesanal e a sala de
aula. São Paulo: Papirus Editora, 2010. 204p.

Rodrigo Acosta1
Conexões
Imagem 1: Equilíbrio.
1 Rodrigo Acosta, artista, permacultor e educador. Com graduação em Educação

artística e pedagogia. Pós graduação em arte educação, ludopedagogia e neuroci-
ências aplicadas à educação. Atua como arte educador nas prefeituras de Diadema
(SP) e São Caetano do Sul (SP).

Creio que dos meus familiares mais próximos eu fui o pri-
meiro a entrar na USP. Sempre acompanhei a rádio USP des-
cobrindo novas músicas e no mesmo ano que ingressei no
curso conheci o pico do Jaraguá onde vi a antena da rádio. Eu
acredito na relação de conexões entre as coisas, por isso vou
deixar aqui meu relato.
Quando fiz a inscrição para o curso, fiz sem pretensão ne-

nhuma de passar, gostei da proposta, mas quando fui um dos
selecionados para participar do curso pensei: - E agora? Como
faço com a distância? Como faço com o tempo?
Saía às quartas às 16 horas para chegar às 18 horas na USP.

Eu creio que a USP faz parte do imaginário dos brasileiros que
não a conhecem. Confesso que eu imaginava a faculdade de
uma outra forma.
Aos poucos fui conhecendo o lugar. Chegava mais cedo para

andar e me perder por ali. Infelizmente por conta da pande-
mia não cheguei a visitar lugares nos quais eu achava interes-
sante, como o museu por exemplo.
Era um desafio chegar até a faculdade. Não gosto de diri-

gir para longe de casa, o trânsito era intenso, mas era muito
interessante no caminho da faculdade passar em frente ao
jóquei e aos imensos prédios de vidro que pareciam joias no
horizonte.
Chegando lá me deparei com tijolos e um recado na parede,

também com uma Mônica Outsider Art e com esculturas en-
ferrujadas e escondidas no estacionamento bem abandonado
cheio de folhas, com o concreto quebrado e pouco iluminado.
Na caixa de energia sempre tinha alguma garrafa vazia, curio-
so imaginava quem se reunia ali, ou se era alguém no qual ti-

nha a mania de deixar suas garrafas sempre no mesmo lugar.
Imagem 2: Lápide.
Ao chegar no prédio era sempre um guarda diferente e ele

sempre perguntava pelo nome, e por mais que você falasse
ele sempre esquecia. O atalho mais curto, palavra chave ou
senha era dizer: - Vim para a aula da Sumaya.
Subia até o banheiro e dava uma volta de curioso para ver o

ateliê com a mesa de gravura e os estudantes de arte.
Chegando na sala deixava o salgado que comprei para o ca-

fé-janta coletivo em cima da mesa; confesso que achava uma
das melhores partes do curso. Gostava da diversidade de op-
ções e de como cada indivíduo se servia.
Com a fome, a hora do lanche era uma festa. Gostava de

experimentar um pouco de cada lanche com destaque ao “pão
Cascudo”. Gostava do carinho dos professores ao preparar o
café e do trabalho em equipe para que este ritual funcionasse.
As aulas me faziam sentir “em casa” por conta da simpli-

cidade e da veracidade nos quais as pessoas participavam.
Eram todos educadores nos quais acreditavam em seu traba-
lho e apesar do cansaço me sentia muito bem ali.
As atividades eram informativas e ao mesmo tempo tera-

pêuticas. Era possível sentir a dor do outro “ter empatia” e
também sentir como o outro vibrava feliz contando as coisas
positivas que aconteceram na semana. Trabalhávamos todas
as linguagens da arte, falávamos de decolonialidade, ances-
tralidade, direitos, sentimentos, e sim, bordávamos...
Imagem 3: Entre linhas e agulhas; Imagem 4: Caderno de bolso.

O curso é iniciado com muita poesia, apresenta muita di-
versidade de ideias, todos os participantes acreditam no po-
tencial criador e na educação. Existiam representatividades
ali. Existiam pessoas de verdade!
No começo do curso nós fizemos nosso próprio caderno de

anotações.
Eu adorava o jardim de frente pra porta da sala, adorava

o canteiro com plantas medicinais, acho uma pena que não
pude frequentar aquele espaço de dia. Confesso que se fosse
estudante da graduação de arte faria do espaço o meu quintal.
Desenvolveria algum projeto de educação ambiental e arte,
faria tinta da terra, horta, land arte, intervenção e observação
dos pássaros, das árvores e de toda natureza ali presente.
O curso proporcionou o resgate de brincadeiras onde tam-

bém deixávamos o cansaço e os problemas de lado e muitas
vezes voltávamos a ser criança.
Imagem 5: Ode à infância.

Sim, nós fomos ao teatro. Engraçado que eu sempre diri-
gia para bem longe para chegar até a USP. Só que escolheram
para atividade complementar assistir uma peça de teatro ao
lado de casa, no SESC Santo André (SP).
Imagem 6: Os quebra-cabeças.
O curso presencial contou com diversos convidados, nos

quais pareciam também muito felizes em estar ali, quando
não tínhamos as visitas os próprios estudantes levavam e
apresentavam o que conheciam de melhor.
Na pandemia nosso ensino foi remoto no qual serviu de

uma espécie de retiro para refletirmos as práticas aprendi-
das no presencial. Os estudantes apresentaram a essência
do que se absorveu com o curso. Foi como se o curso presen-
cial fosse a semeadura e os cuidados de uma planta e no re-
moto extraímos os óleos essenciais e o perfume da mesma.
Segue a foto de dois trabalhos desenvolvidos no remoto:
Imagem 7: Exper.momentos.
Eu apresentei um projeto intitulado Máscaras Ancestrais

o qual sempre tive vontade de desenvolver. Este que mistura
a antiga arte das máscaras ancestrais das diversas religiões
pagãs e ou xamânicas. Deixo a seguir as fotos com os resul-
tados dos desenhos nos quais os estudantes do curso desen-
volveram a atividade que eu mediei.

Imagem 8: Máscaras ancestrais.
A única parte negativa disso tudo é que deveria existir uma

USP em cada cidade, pois se eu não tivesse veículo próprio pro-
vavelmente não conseguiria fazer o curso. Sinto vontade de co-
nhecer outros cursos na universidade e até mesmo, quem sabe,
um mestrado no futuro. Mas a distância ainda é algo no qual eu
preciso me adaptar. É bem provável que se eu morasse próximo
à USP faria diversos outros cursos e são essas formações que os
educadores precisam. Formações como essas que estamos pre-
cisando: uma faculdade pública que atualiza, promove e valoriza
o ensino público. São estas ações nas quais eu acredito.

Regiane de Paula Santana1
Relato sobre a experiência

no curso de extensão Arte e
Educação para professores
Como começar a escrever sobre a experiência de um curso
de arte educação para professores da Rede Pública? Pensei
por vários dias em como abordar o assunto, em como iniciar
de forma interessante e bem elaborada, mas não consegui en-
contrar outra maneira que não fosse um relato pessoal, para
mostrar as transformações pelas quais eu passei nesses dois
anos, desde o início do curso até a finalização dele e com uma
pandemia no meio.
1 Regiane de Paula Santana. Professora e editora de arte. Formada em artes

gráficas, artes plásticas e design editorial. Trabalha atualmente na Rede Pública
Municipal de São Paulo como professora orientadora da sala de leitura, unindo
suas duas paixões: arte e livro.

Fui estudante de escola pública a vida inteira, cursei fa-
culdade privada, mas por meio do PROUNI, pois sem ele não
teria condições, ou seria muito difícil, de me formar na gradu-
ação e principalmente no curso de Artes Plásticas, que é um
curso desacreditado por muitos, pois arte é um ramo tortuoso
para quem não tem condições financeiras favoráveis. Como
pude cursar gratuitamente eu tive a oportunidade de escolher
o curso, mesmo meu pai querendo que eu trocasse por Direito
ou Administração. Ele só parou de tentar me demover quando
arranjei um emprego na área e ele viu que dava certo.
Eu nunca pensei em ser professora de Arte, porém o cur-

so tinha como base a licenciatura nos três primeiros anos e
nunca é demais aprender coisas novas. Finalizei o curso junto
com o bacharelado, porém a licenciatura ficou guardada, pois
eu já atuava em outra área e estava indo bem nela. Como nun-
ca conseguimos prever a vida, após sete anos de formada eu
acabei prestando o concurso público para professora de Arte
do município de São Paulo e passei. Dois anos depois de feito
o concurso, fui nomeada para o cargo e acabei ingressando
na docência.
Como nunca havia dado aula antes, foi um choque entrar

em sala de aula (ainda mais em Rede Pública de Ensino) e
ver que a realidade não é como nos livros ou nas aulas da fa-
culdade, ainda mais após nove anos desde minha formatura.
Acreditava que meus conhecimentos já estavam defasados.
Como sempre gostei de estudar e pesquisar fui fazer cursos
complementares para melhorar minha didática e oferecer aos
alunos o melhor que eu poderia, pois sendo egressa do en-
sino público eu precisava devolver tudo que aprendi e tinha
conseguido estudar para que os alunos também tivessem as
mesmas oportunidades. Foi nessa procura que me indicaram

o curso da ECA/ USP.
Jamais eu tinha pensado em estudar na USP. Como mora-

dora da periferia da Zona Leste de São Paulo, a universidade
sempre foi algo distante (tanto de ingresso como de distância
física) e que não seria algo pra mim. Me candidatei na cara e
na coragem a uma vaga e, para minha surpresa, fui aceita. Foi
muito interessante entrar na USP para estudar, me senti im-
portante, pois teria um certificado emitido pela ECA. Isso fez
com que eu achasse possível tentar estudar lá, para continuar
com a minha aprendizagem.
No curso eu encontrei pessoas de vários locais, com vivên-

cias e experiências muito diversas e bem diferentes da minha,
o que ampliou mais um pouco minha mente e me proporcio-
nou aprender e entender coisas que eu dificilmente teria se
eu não atravessasse (de verdade) a cidade toda. Sempre mo-
rei na mesma região e, apesar de trabalhar em outros locais,
a minha bolha de convivência era totalmente diferente das
pessoas que conheci nos encontros semanais da sala B3.
Durante esses encontros eu tive a oportunidade de ouvir

os colegas relatando suas experiências de vida e de docên-
cia, escutar pequenas palestras dos professores do curso e
seus convidados e receber indicações preciosas da professora
Hercília e da professora Sumaya. Uma das primeiras ativida-
des do curso foi oferecida pela professora Clarissa e era o de
criar um caderno para anotar o desenrolar do curso. Foi uma
atividade muito prazerosa e que despertou minhas habilida-
des manuais que estavam um pouco adormecidas em razão
da correria do dia a dia. Neste caderno, a cada aula, tentei se-
parar uma foto ou fazer um desenho que sintetizasse o que eu
havia visto e feito. Este processo foi muito importante para eu

retomar o contato com o fazer artístico sem muita pretensão
e que mais pra frente me mostrou o caminho de pesquisa ao
qual eu quero aprofundar meus estudos.
Ao final do 1º módulo do curso, em dezembro de 2019, ela-

borei um projeto para os alunos com base na criatividade e na
imaginação do fazer artístico. Porém não houve tempo para
sua aplicação e o projeto ficou guardado na gaveta. No início
de 2020 fiz por duas vezes a aplicação do projeto e percebi que
além de ser possível a execução, também era possível ampliar
mais ainda a pesquisa. Como novamente a vida nos leva a ou-
tros lugares, pouco tempo depois de iniciarmos o ano letivo,
as escolas foram fechadas por uma pandemia, obrigando a
todos a ficarem em casa durante o ano inteiro e o Módulo II
do curso de extensão foi suspenso em 2020.
Como nessa época eu não tinha turmas atribuídas, fiquei

sem contato com os alunos, mas a semente que plantei nas
oportunidades em que pude testar meu projeto, ficaram ger-
minando em mim. Com o início de 2021 eu acabei mudando de
escola e tendo algumas turmas atribuídas. A escola para onde
eu fui tem outra realidade da que eu estava anteriormente,
porém o mote do meu projeto continua pertinente: as crianças
continuam com o mesmo problema que é o de estarem muito
expostas a dispositivos eletrônicos e deixarem as brincadei-
ras manuais e o uso da imaginação de lado. Com os protocolos
sanitários elaborados pelas autoridades, a aplicação do meu
projeto ficou comprometida, porém as observações continua-
ram a ser feitas, para que ele seja modificado e ampliado.
Junto com a nova realidade que nos foi imposta o curso

de Arte e Educação para professores voltou com a propos-
ta de ser on-line em 2021, uma forma de nos reunir e de dar

continuação ao curso, mesmo que à distância. Essa volta foi
importante para resgatar o que ficou parado no ano anterior.
Novamente o compartilhamento de experiências foi muito
rico e as ideias foram interessantíssimas, na reunião para de-
bater sobre o ofício de professora, as dificuldades, as solu-
ções, ocorrida virtualmente. Nesse módulo pudemos aplicar
de forma adaptada nossas propostas de aula que havíamos
formulado em 2019, agora com alterações para o meio virtual.
As interações e devolutivas sobre as propostas de cada um

foi um modo diferente de analisar, em grupo, os acertos e as
adaptações a serem feitas. Tivemos várias propostas diferen-
tes e cada uma com um tema diferente da outra, o que mos-
trou mais uma vez a diversidade do grupo e fez com que eu
aprendesse ainda mais com os colegas, juntamente com as
observações dos professores do curso.
Para mim, foram dois anos intensos, tanto na ampliação do

horizonte pessoal quanto no profissional, além de tudo o que
aconteceu para o bem e para o mal no mundo e na vida de
cada um de nós. Sinto que apesar de todas as dificuldades,
esse curso me ajudou a sair da minha bolha pessoal e da mi-
nha zona de conforto. Conhecendo outras realidades eu pude
me flexibilizar mais e aprendi a pensar por diferentes ângu-
los, assuntos que antes eu dava por certo por ter somente um
ponto de vista.
Não foi só em relação às minhas aulas que o curso supe-

rou minhas expectativas. Quando entrei, pensei somente em
ter auxílio para minhas aulas, mas acabei encontrando outras
percepções para além da escola, o que faz com que eu possa
ser melhor integralmente, beneficiando por fim minhas esco-
lhas ao lecionar arte na escola pública.

Mariana Zanetic1
Garoas de vivências
de uma artista docente
em Sampa
Introdução
Esse pequeno texto que agora me empenho em escrever

pretende se desenrolar enquanto um relato de algumas ex-
periências da alquimia em sala de aula da Rede Municipal do
Ensino de São Paulo enquanto professora de Arte. Mais es-
pecificamente no laboratório da vida de uma artista docente,
neste entremeio do ensino de arte, da conjuntura social e da
1 Mariana Zanetic. Formada em Artes Plásticas e Educação Artística pela Unicamp.

Trabalhou como oficineira de arte, lecionou Arte pelo Estado de São Paulo e em
escolas particulares, foi educadora em algumas instituições e museus e atualmente
trabalha como professora de Arte na Prefeitura de São Paulo. Pós-graduada em psi-
copedagogia pelo Mackenzie, é brincante no Grupo Cupuaçu de Danças Brasileiras.

luta por manutenção de direitos trabalhistas.
Também trato brevemente do aprendizado, enquanto edu-

cadora que cursa aperfeiçoamento em sua área de atuação
num curso de extensão Arte e Educação para Professores.
Esse curso foi ministrado pela professora doutora Sumaya
Mattar, com a colaboração dos professores Alberto Roiphe,
Caio Bonifácio, Clarissa Suzuki, Francisca do Val, Gabriela Ma-
fud, Guilherme Nakashato, Hercilia Tavares Miranda, Leandro
de Oliva Costa Penha, Lukas Joia Chrispin, Luiza Couceiro La-
torre e Vinicius Souza Azevedo na Escola de Comunicações e
Arte da Universidade de São Paulo (ECA/ USP), segundo se-
mestre de 2019 e primeiro semestre de 2021.
Inicio meu relato com: (i) os fatos que me motivaram à vin-

da ao ambiente acadêmico em busca de aprimoramento no
ensino de arte; (ii) o caminho que percorri nesse processo de
ser educadora no laboratório de reflexão em ensino de arte
em uma perspectiva progressista e decolonial; (iii) minha prá-
tica de ensino e a conjuntura nesse caminhar do ensinar e
aprender durante os dois módulos e nesse pedaço de segun-
do semestre de 2021, logo após a mais longa greve da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo.
No caminho
Exatamente em janeiro de 2018, olhando para fatos recen-

tes de nossa história como o impeachment de Dilma Rous-
seff em agosto de 2016, a entrada em cena do protagonismo
de Michel Temer na presidência com dois projetos de emenda
constitucional aprovados e pré-aprovados: a reforma traba-
lhista e a reforma da previdência.

E para além desses, a ascensão da direita no mundo pro-
tagonizada por alguns presidentes como Donald Trump nos
EUA, a prisão do ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva no
início de 2017, o primeiro ano da prefeitura de São Paulo de
João Dória e o retorno do Sampaprev, culminando em greve
e derrota dos servidores públicos enquanto pauta de retira-
da de direitos no cenário do serviço público paulistano, en-
tre inúmeras manifestações, movimentos, mobilizações e en-
frentamentos na esfera civil e política contra essas ameaças e
recentes retomadas de superexploração da força de trabalho
em várias esferas e também outras questões de violências e
ataques ao bem estar social a aos cidadãos menos favoreci-
dos no país, fiquei refletindo sobre o que estará por vir nesse
ano eleitoral no Brasil.
Imagem 1: Luto luto.
Nesse contexto produzi uma arte visual pensando no tema

Territórios e Bandeiras de Luta, uma reflexão frente a diver-
sas pautas de lutas que percebo nos nossos coletivos sindi-
cais e em outros movimentos como no caso dos movimentos
estudantis, e que nesse contexto pensei que muita luta viria

pela frente, e também muito sangue ainda seria derramado,
pensei também em brincar com a ideia das lutas em cena no
país e no mundo, enquanto artista visual. Depois percebi que
usei as cores que representam o continente africano e a diás-
pora negra. São essas coisas que artistas, pensadores, pro-
dutores de arte e professores progressistas fazem ao olhar
para o caldeirão de cultura e conjunturas sociais ao produzir
conhecimento e pesquisas em sua profissão, antecipando fa-
tos pela leitura de contexto.
Infelizmente, praticamente dois meses depois, Marielle

Franco e Anderson Gomes foram assassinados numa embos-
cada planejada para a execução da vereadora Marielle. Vi nes-
sa tragédia o prenúncio de algo que já conhecemos: os passos
avançados do Lobo do Homem, da frase O Homem é o lobo do
homem, retirada do filósofo inglês Thomas Hobbes em Levia-
tã, cuja frase original é do dramaturgo romano Platus, escrita
em uma de suas peças, sendo no latim homo homini lúpus.
Em Hobbes é narrada a ganância humana em satisfazer ape-
nas interesses pessoais. E é o que vemos ainda hoje, prin-
cipalmente nessa conjuntura política, repetir-se sistemas vi-
ciados de elite financeira que visa abocanhar como sempre o
poder, os meios de produção de riquezas e abalar ainda mais
as estruturas dos Estados Democráticos de Direito. Que pre-
cisa, para tanto de um povo iludido, adoecido, sem condições
de se ater as artimanhas dessa estrutura:
Aí está uma das razões para a proibição, para as dificuldades...

no sentido de que as massas populares cheguem a “inserir-
-se”, criticamente, na realidade. É que o opressor sabe muito
bem que esta “imersão crítica” das massas oprimidas, na re-
alidade opressora, em nada pode a ele interessar. O que lhe
interessa, pelo contrário, é a permanência delas em seu esta-

do de “imersão” em que, de modo geral, se encontram impo-
tentes em face da realidade opressora, como “situação limite”
que lhes parece intransponível. (FREIRE, 2005, p.43)
O ano 2018, marca o avanço das pautas da Direita no poder.

De um lado, João Dória se elege governador do Estado de São
Paulo, deixando o Bruno Covas no cargo de prefeito da cidade
de São Paulo, duas governanças neoliberais. E do outro lado,
mais especificamente no topo da pirâmide de poder, na Presi-
dência da República, Jair Messias Bolsonaro é eleito. Trata-se
de uma liderança protofascista, uma vez que este defende um
viés religioso cristão num Estado Laico e de Direito, a elite
econômica num país extremamente desigual, a raça branca
num país de herança colonial escravagista sobre povos indí-
genas e negros, e de gênero masculino num dos países cam-
peões de feminicídio no mundo, e o extermínio dos diferen-
tes, incluindo a homofobia, entre outras coisas.
No início de 2019, nós servidores públicos da prefeitura de

São Paulo, fizemos uma grande greve contra o Sampaprev,
projeto de lei aprovado em dezembro do ano anterior, que au-
mentou o imposto da previdência de 11 para 14%, fixou um
teto previdenciário alinhado ao INSS, e acabou com a inte-
gralidade previdenciária, uma vez que o trabalhador deverá
contribuir com uma previdência privada para ter uma aposen-
tadoria acima do teto, aumentando o investimento em bancos
e empresas financeiras, que são as maiores devedoras dos
cofres públicos. E o final da greve culminou com um ano da
morte de Marielle Franco. No meu projeto de Stencil Art com
os nonos anos, trabalhei imagens e dizeres sobre esse evento,
pois dou início ao projeto ensinando as técnicas do Stencil, e
desenvolvo em sequências de aulas conteúdos referentes ao
engajamento na arte, utilizando artistas como Lasar Segall,

Otto Dix, Antonio Dias e Rosana Paulino.
Imagem 2: Sobreposição de desenhos dos estudantes, exercício partindo

da conversa sobre a obra Parede de Memória de Rosana Paulino.
No caso desse tema, da tragédia que foi o assassinato de

Marielle, a repercussão e manifestação popular, utilizei como
mediação a obra Quem Matou Herzog? de Cildo Meirelles. En-
quanto o trabalho de Stencil Art secava na sala dos professo-
res, uma professora simpatizante do Bolsonaro, das Ideias de
Olavo de Carvalho e do movimento Escola sem Partido, foto-
grafou sem a minha permissão, divulgou no formato público
em rede social difamando minha atividade profissional.

Imagem 3: Marielle Presente.
Além de ocorrências realizadas por mim, na diretoria da

escola e na diretoria regional de ensino, que não geraram
nenhum fruto, dado o pensamento de neutralidade política
por parte dos funcionários que ocupam os cargos de gestor
e supervisor da escola em que este fato ocorreu. Isso me fez
pensar muito sobre a necessidade de um aprimoramento no
ensino de arte, no sentido de defender melhor minha prática
de ensino. Um ensino antirracista, ancorado na obrigatorie-
dade do ensino de história da África:
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-

cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracte-
rizam a formação da população brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na
formação da sociedade nacional, resgatando as suas contri-
buições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasi-
leira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.” (Lei
11.645/2008)
Foi nessa ocasião que recebi num grupo de WhatsApp de

outra escola o convite aberto para inscrição em um curso de
arte na ECA-USP de atualização curricular para professores
de arte e outros professores que utilizam a arte como reper-
tório em sua prática. E fui me deparar com o termo Pedagogia
Decolonial, que já tinha ouvido nome e conceito por parte de
uma amiga e colega de trabalho, mas não tinha me atentado
ao conteúdo desta proposição. Esta recepção e percepção de
olhar para o ensino abriu uma nova perspectiva, na qual ainda
pretendo me aprofundar.
Decolonialidade
Esta visão parte de uma crítica à cultura moderna de for-

mação de conhecimento hegemônico baseado numa estrutura
de poder eurocêntrica e ocidental não somente o poder finan-
ceiro, mas de pensamento. Sendo uma proposta de ruptura
da estruturação epistemológica e política, onde os povos su-
balternizados foram deslocados de seus territórios de origem
ou estão sendo constantemente devorados territorialmente,
materialmente e culturalmente pelo colonialismo e suas con-
cepções são naturalmente inferiorizadas.
Procurando decodificar a percepção que impõe historica-

mente não somente uma história única dos colonizadores,
devido sua meta imperialista, mas se mantém confirmando

essa estrutura de saberes e formas das produções de saberes
por uma manutenção permanente, através também do pen-
samento econômico baseado na proteção do sistema de con-
centração de renda e validade da produção humana baseada
no lucro, onde a economia capitalista demarca as regras em
detrimento dos grupos historicamente minorizados ou outras
formas de organizações humanas baseadas em outros valo-
res. Essa teia de organização das políticas em todas as áreas é
permeada por uma camada de concepção de mundo definida
como colonialidade, que se mantém nos corpos, imaginários
e relações na perspectiva Decolonial. Uma percepção que visa
explicitar a relação onde o colonizado permanece enredado e
reproduz essa forma de produção de mundo e o colonizador
se retroalimenta.
Quijano (2005) vai propor o conceito de colonialidade do po-

der para referir-se a essa situação. Essa seria uma estrutura
de dominação que submeteu a América Latina, a África e a
Ásia, a partir da conquista. O termo faz alusão à invasão do
imaginário do outro, ou seja, sua ocidentalização. Mais es-
pecificamente, diz respeito a um discurso que se insere no
mundo do colonizado, porém também se reproduz no lócus do
colonizador. Nesse sentido, o colonizador destrói o imaginá-
rio do outro, invisibilizando-o e subalternizando-o, enquan-
to reafirma seu próprio imaginário. Assim, a colonialidade
do poder reprime os modos de produção de conhecimento,
os saberes, o mundo simbólico, as imagens do colonizado e
impõe novos. Opera-se, então, a naturalização do imaginário
do invasor europeu, a subalternização epistêmica do outro
não-europeu e a própria negação e o esquecimento de pro-
cessos históricos não-europeus. Essa operação se realizou
de várias formas, como a sedução da cultura colonialista, o
fetichismo cultural que o europeu cria em torno da sua cultu-
ra, estimulando forte aspiração à cultura europeia por parte

dos sujeitos subalternizados. Portanto, o eurocentrismo não
é perspectiva cognitiva somente dos europeus, mas torna-se
também do conjunto daqueles educados sob sua hegemonia.
(OLIVEIRA e CANDAU, 2010. P.19).
Assim a concepção de pensamento e pedagogia chamada

Decolonial é uma proposição crítica e ainda em construção que
parte de reflexões desde 1970. E revistas em 1990 por um gru-
po de pensadores latino-americanos observando ativamente
formas de romper esse paradigma cristalizado que apaga, si-
lencia e deslegitima especialmente civilizações e suas produ-
ções de saberes localizadas na África, Ásia e América Latina.
Repensar políticas educacionais dentro dessa proposta é re-
pensar a produção e a forma de produção de conhecimento de
culturas relegadas à margem da civilização. Se posicionando
como uma nova meta de desenvolvimento civilizatório.
Recepção e partilha
Logo que chegamos na primeira aula do Módulo I foi infor-

mado da importância em não faltar, para não se perder o fio
da meada, pois cada aula seria única e daria pano à próxima
e seria finalizada com a partilha do aprendizado do dia mais
alguma atividade para a próxima. Realizamos várias ativida-
des riquíssimas!, com cada uma das professoras e professo-
res, tão singulares que será impossível descrevê-las. Uma das
primeiras atividades foi a produção de uma imagem do por-
quê me movi em direção a esse aprimoramento no ensino de
arte, o que me remeteu diretamente ao evento do exercício de
Stencil Art que foi parar nas redes sociais como uma espécie
de denúncia pública de ensino ideológico em sala de aula. E
como as instâncias públicas temem tratar do tema ensino an-

tirracista e também como estão despreparadas para lidar com
perseguição política na escola. Foi aí que produzi uma arte
objeto chamada Pisando em Ovos, pois andei me sentindo
pisando num território frágil e perigoso devido ao momento
político do país.
Lemos e conversamos sobre escritores fora do eixo eu-

rocêntrico, como Fela Cuti e Márcia Kambeba e outros tex-
tos tanto com Hercília quanto com Alberto; a Clarissa nos
ensinou a fazer um caderno lindo, todo personalizado para
nossas anotações; trabalhamos o bordado recheado com
contações de histórias pelo Vinicius; vivenciamos percepção
corporal e danças com a Gabriela e com o Leandro; Francis-
ca nos trouxe suas experiências por meio das aquarelas e
biologia; Lukas nos levou à exploração da cena no universo
de Boal e Brecht; passamos pela reflexão sobre a história do
ensino de arte no Brasil com Guilherme Nakashato, receben-
do todo o apoio nas atividades pelo Caio e Luiza e a supervi-
são e exercícios de crítica de arte em grupo com a Sumaya.
Sem contar os lanchinhos no intervalo que levávamos para
partilhar e as conversas.

Imagem 4: Pisando em Ovos e problematizações com um grupo de
colegas professores bem críticos e interessados em seu processo
enquanto educador.
De tudo isso, as coisas que mais marcaram foram as vivên-

cias que me proporcionaram pôr os pés no chão das questões
étnico-raciais em consonância ao fazer enquanto educadora,
minhas vivências no campo identitário e artístico. A visita do
Mestre Alcides na aula da Clarissa foi potencializadora, no
sentido de observar o legado dos mestres e também questio-
nar o que me leva a ser tocada profundamente pelas culturas

de matrizes africanas e esse pulsar de um ensino-aprendiza-
gem que extravase os portais do cânone erudito. Para além do
Ser e de Estar, do Paulo Freire nas questões de opressão de
classe e o ensino mecanizado, a questão raiz cultural e pro-
pósito da ação no mundo, completando com as reflexões de
Ailton Krenak, sou convidada a mergulhar na terra para poder
me estirar novamente e esticar os galhos/braços entre hori-
zonte e céu. Me pondo no desafio de enfrentar obstáculos e
observar as contradições para transcender as aparências, per-
cebi que para além do repensar o ensino estava repensando o
fazer arte. E desconfio que estou encontrando minha poética
enquanto artista também. No uso de tecido, imagens objetos
e palavras. Como no caso de um exercício visual utilizando
frases feitas e transformando-as em imagem.
Imagem 5: Frase Enfeita.

Voltei com sede ao pote, numa nova escola, pois de 2019
para 2020 me mudei de unidade escolar, e chegou à pande-
mia. Meu tema, baseado em territórios ficou à deriva. O se-
gundo módulo do curso foi adiado e começamos a trabalhar
on-line, quase sem recursos tecnológicos pelo serviço e com
a maioria dos alunos sem acesso. Mesmo assim o ano inteiro
de 2020 foi on-line, sem vacina para o Coronavírus e com a
pandemia voltando a descontrolar.
Final de janeiro de 2021 recebemos a notícia do retorno

presencial, ainda sem vacinação, para início de fevereiro, com
a pandemia totalmente descontrolada, em vista da falta de
condições sanitárias, pois além disso as escolas contavam
com quadro de limpeza, de apoio e também de professores re-
duzido, além de muitas escolas não terem janelas e estrutura
predial que permitam a ventilação adequada. Além da falta de
estratégia e recursos para as testagens necessárias e oferta
de EPIs (equipamentos de proteção individuais) de qualidade
aos profissionais de educação.
Com isso o funcionalismo, com o apoio de seus sindicatos

declararam greve, uma greve pela vida, cuja principal reivindi-
cação foi o ensino remoto enquanto não houvesse vacina para
todas as pessoas, além da entrega dos tablets aos alunos,
comprados pela prefeitura no final do ano anterior. Chegamos
numa taxa absurda de mais de três mil óbitos por COVID-19
ao dia em março, quando o Módulo II do curso se iniciou. E
me vi utilizando da arte engajada no meu envolvimento da
luta trabalhista, como nessas cenas de uma manifestação do
Comando de Greve em frente à Diretoria Regional de Ensino,
quando denunciávamos a falta de condições do retorno às au-
las presenciais, que chamei de ação Luto-luto.

Imagem 6: Ação Luto luto.
Esse foi o momento de cada professora e professor inscrito

na formação desenvolver uma aula partindo da reflexão de en-
sino vivenciada no módulo anterior levando em consideração
as condições de ensino remoto no curso e todas essas condi-
ções da conjuntura nacional e mundial que estávamos e esta-
mos enfrentando, devido à doença do Coronavírus mais várias
crises sociais e climáticas que foram estancadas nesse proces-
so; como a deflagração da corrosão desses sistemas de pode-
res nas sociedades de modo geral devido justamente ao mode-
lo econômico capitalista que se mantém baseado no lucro, na
alta exploração dos recursos naturais e humanos, em síntese;
as engrenagens de herança colonial passando a ter suas fratu-
ras expostas e o avanço da direita no Brasil e no mundo mos-
trando sua cara nos crimes de racismo estrutural, aumento da
taxa de refugiados por conta do desemprego e a fome, além de
um negacionismo bem típico do governo atual do Brasil.
Nesse processo percebi nos desafios da proposição de au-

las além da questão do distanciamento social e investigação

dos recursos on-line, a necessidade de mergulhar nas raízes
do ser por meio de várias linguagens como dança, literatura,
vivência afetiva com as ervas e chás, a costura, a produção de
patuá, o corpo em cena, a música e também vivenciar o luto.
Expresso nesse livro objeto com curativos adesivos, que ser-
vem para guardar as dores da vida.
Imagem 7: Guardador.
Eu levei e questão do luto como assunto para tratar através

de duas linguagens de arte; música e artes visuais criando um
ambiente de produção cujo assunto em questão passou a ser

o impulso criativo, na voz/letra e arte visual de duas mulhe-
res artistas brasileiras, pensando nesse lugar da ideia e da
comunicação que acontece nas várias artes e que nos torna
possível tecer cenas, impressões e sentimentos a respeito da
vida e fatos vividos recentemente. Uma proposta de entre-
laçamento de vida e arte, de linguagens de arte em diálogos
com experiências vividas, numa espécie de curadoria temáti-
ca, para se falar daquilo que pode ser intraduzível pelas pala-
vras, as incertezas do hoje, do amanhã, dos próximos passos
numa sociedade que se mostrou por demais frágil a existên-
cia humana e a estrutura de poderes que se desvelou dura por
demais às pessoas e suas necessidades básicas, um processo
de reensinar arte quando estamos precisando ainda aprender
a respirar o presente e entender-se corporalmente num espa-
ço hostil oferecendo acolhimento e autoacolhimento:
A arte do cruzo só pode vir a ser praticada a partir de uma in-

vocação e motivação exuística. O cruzo é a arte da rasura, das
desautorizações, das transgressões necessárias, da resiliência,
das possibilidades, das reinvenções e transformações. O cruzo,
como perspectiva teórico-metodológica, dá o tom do caráter
dinâmico, inventivo e inacabado de Exu. A encruzilhada, sím-
bolo pluriversal, atravessa todo e qualquer conhecimento que
se reivindica como único. Os saberes, nas mais diferentes for-
mas, ao se cruzarem, ressaltam as zonas fronteiriças, tempos/
espaços de encontros e atravessamentos interculturais que
destacam saberes múltiplos e tão vastos e inacabados quanto
experiências humanas. (RUFINO, 2019. P. 86).
Pois esse momento também evidenciou o crescimento do

feminicídio no Brasil e o sucesso nas ações de lideranças femi-
ninas no combate à pandemia, portanto quis evidenciar arte de
mulheres. Mas também me mantive olhando para a pauta iden-
tidade étnico-racial e também o quanto essas múltiplas pau-

tas: étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, viés político
progressista e crise ambiental, se correlacionam e estão inte-
grados numa atuação pedagógica com esse viés Decolonial.
O que me pega enquanto identidade são as histórias familia-

res e de ações políticas que compõem a minha história enquan-
to pessoa e me faz refletir quem sou eu nesse Brasil de hoje, e o
que isso potencializa no meu papel enquanto educadora, mais
especificamente artista docente. Essa última produção traduz
um momento no qual muitas partes de mim se encontram num
todo, quase como se estivesse que reconhecendo a somató-
ria do eu artista, política e educadora e as diversas linguagens
dessa entidade ser humana e integrada ao momento, não por
acaso foi o dia em que encontrei um cartão com a imagem de
Oxumaré desenhada, que estava procurando há anos, dentro
do livro Educação Cidadã de Moacir Gadotti.
Imagem 8: Transformação.

Orvalhos e garoas
Em junho retornamos da greve, por desgaste mesmo, não

tínhamos mais fôlego e tivemos umas pequenas conquistas,
num cenário de um governo extremamente intransigente e
arbitrário. Enquanto conquistas tivemos a garantia da vacina-
ção do servidor da Rede de Ensino como prioridade, a entrega
de EPIs mais adequados, ampliação dos contratados para lim-
peza, ampliação de contingente de apoio educacional, entre-
ga dos tablets aos estudantes, garantia de 20% do trabalho
em casa e o turno, que se manteve de 50% de estudantes por
dia em esquema de revezamento entre ensino remoto e pre-
sencial chamado ensino híbrido, com direito de ensino remo-
to total para os estudantes cuja família não aceitou o retorno
presencial aos seus filhos.
Mesmo assim entendemos o retorno como precoce, pois as

escolas com ventilação inadequadas não foram reformadas,
ainda não tinha chegado a vez de vacinação da maioria dos
profissionais e, dos que foram vacinados, a maioria ainda não
tinha tomado a segunda dose, as crianças e adolescentes es-
tavam sem previsão de vacinação e a pandemia seguia des-
controlada, mesmo com a taxa de mortalidade decrescente. O
maior ganho da greve foi manter as escolas fechadas ou par-
cialmente fechadas no pior período de descontrole da pande-
mia. Com isso, diminuir a circulação de pessoas, o aumento
do contágio e morte, preservando nossas vidas, as vidas dos
estudantes e seus familiares.
Mas voltamos, e em meio a readaptação ao ritmo de tra-

balho presencial, às novas regras de protocolo sanitário, ao
revezamento de estudantes e com isso as quebras de con-
tinuidade das atividades, ao ritmo de estar tanto no ensino

presencial como no remoto, experienciar todo esse desdobra-
mento também tivemos que organizar e dar conta de começar
a reposição de aulas e carga horária do tempo que passamos
em greve. Foi aí que resolvi organizar grande parte da minha
reposição na forma de oficina de arte, com isso oferecer en-
contros presenciais com um tempo mais alongado ao funda-
mental I que tem somente uma aula semanal de Arte.
Primeiro acho importante o olhar para esse recomeço: o

que conversar com os estudantes? De onde recomeçar o ensi-
no formal? Como avaliar dificuldades e desânimos ao estudo?
Como oferecer equidade para as crianças com deficiência? O
recomeço foi de escuta e conversas sobre expectativas para
a escola e o mundo. Entre professores também necessária e
vivenciada as reflexões sobre o ritmo, cuidados e repensar as
escolas e os tempos e espaços da mesma.
Nas rodas de conversas entre educadores surgiu a preocu-

pação com as presenças inconstantes e a retomada sucessí-
vel do mesmo conteúdo, a sensação de que toda aula é quase
a primeira aula. Todas as paradas e dispensas de aulas pre-
senciais representaram nova refreada do ritmo de aulas. Uma
proposta que surgiu fortemente e tomou fôlego foi a revitali-
zação do espaço externo, por vários motivos; um deles sendo a
necessidade de estarmos mais tempo em local ventilado, ou-
tro motivo foi o fato de termos um bom espaço externo, - mas
abandonado-, e o outro motivo foi o ânimo especialmente por
um dos professores de Geografia de trabalhar horta e jardins
nesses espaços de terra. Nossa preocupação com as ques-
tões ambientais tão em pauta, dado a necessidade urgente
de refrear os desmatamentos e outros desastres irreversíveis
ao meio ambiente, tomou corpo e vários professores se em-
polgaram em desenvolver um projeto de educação ambiental,

que no momento está em andamento com algumas atividades
sendo realizadas, como o plantio de mudas, limpeza da terra
na região do córrego Água Podre, leitura no bosque e desenho
de observação das árvores e área externa.
Imagem 9: Atividades do projeto Educação Ambiental.
Nas aulas de Arte além de atividades ligadas a apreciação

de obras de arte refletindo conteúdos e comunicações ineren-
tes ou possíveis às técnicas e assuntos tratados pelos artis-
tas, o contato com a cultura indígena por meio de histórias,
vídeos de rituais e documentários, o contado e exercício com
diversos tipos de chocalhos para se conhecer instrumentos
musicais, o som e suas origens e também seu aspecto mate-
rial, fizemos essas atividades externas.
Na gênese da arte encontra-se um exemplo de como a narra-

tiva, por meio de sua estrutura e forma, pode inspirar diferen-
tes significados. As covas de Lascaux e Altamira são lugares
de formação e de significado que constituem os prolegôme-
nos da ciência, da arte, da religião, da literatura e da educação.

A psicologia narrativa legitima as múltiplas interpretações de
uma narração dada como texto... Deve-se estimular os estu-
dantes a unir suas histórias pessoais aos pressupostos cultu-
rais, as crenças pessoais e a pontos de vista – pensar, sentir e
querer, enfim, ver como essas histórias ajudam a construir o
conhecimento. (BARBOSA, CAO, 2008. PP. 197-198).
Na oficina, no momento que conta com quase dois meses de

atividades, o foco tem sido valorizar o tempo do contato com
materiais diversos das artes visuais. Esse tem sido o objetivo
principal, o tempo para vivenciar o fazer em artes visuais, que
é a minha formação e por isso o que eu tenho mais domínio,
e pretendo desenvolver o gosto de experienciar a prática; de
mexer, de construir e de desenhar, a prática laboratorial de in-
vestigação nessa linguagem, uma vez que sempre temos sido
impulsionadas para a polivalência de linguagem e quase nada
de tempo para o desenvolvimento e investigação nas artes.
Imagem 10: Desenhos e pinturas em aquarela.

Começamos com desenho/ pintura em aquarela, a investi-
gação do material e dois temas; pessoas e paisagens, e de-
pois passamos para uma técnica de uso do papel umedecido.
Nesse momento, estamos trabalhando com a colagem e eu
estou vendo materiais para desenvolver um caderno. Me lem-
brei da nossa aula de cadernos e estou no momento querendo
reaproveitar os materiais que ficaram parados na escola: pa-
péis, fitas adesivas coloridas, furadora e barbantes coloridos.
Também realizamos desenhos de observação no parquinho da
escola e bosque.
Imagem 11: Desenhos no parque.
Semeadura
Após esse primeiro ensaio de oficina, e a riqueza de poten-

cial que tenho visto na atividade de educação ambiental que
meus colegas estão implementando (e eu estou timidamente
me aproximando), quero ver uma forma de ligar a investiga-
ção nas Artes Visuais com o potencial material e espacial da
área externa. Os próximos passos serão coleta de materiais

orgânicos do bosque para colagem. Frotagem de texturas de
cascas de árvores, de folhas e o que mais descobrirmos de
potencial para coleta de texturas. E a apresentação do artis-
ta Frans Krajcberg e suas obras e a relação das obras com o
mundo, tanto as produções humanas quanto nossas relações
com as demais espécies e o meio ambiente. A modelagem em
massinha, modelagem em argila e modelagem com a terra do
terreno da escola, permeada por conversas sobre os materiais
e produções nas Artes Visuais. E novos passos a partir daí,
pensando nessa relação oficina e o terreno da escola e todo
esse potencial, sem perder a importância do fazer arte, mes-
mo que engajada.
Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda

prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que,
ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu
cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a se-
rem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de
técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter di-
retivo, objetivo, sonhos utopias, ideais. Daí a sua politicidade,
qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não
poder ser neutra.
Especificamente humana a educação é gnosiológica, é dire-

tiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios,
de técnicas, envolve frustrações e medos, desejos. Exige de
mim, como professor(a), uma competência geral, um saber de
sua natureza e saberes especiais, ligados à minha atividade
docente. (FREIRE, 1996,p. 70-71).
O desdobramento final para esse ano será uma exposição

híbrida: física e virtual das produções dessas oficinas. Uma
parte da oficina vai ser remota. Então pretendo fazer a exposi-
ção física e imprimir os trabalhos virtuais também na parede.

E fotografar e filmar a oficina e apresentar na sala de aula
virtual e também no site da escola, cruzando assim esses di-
versos tempos e espaços.
Imagem 12: Dado Butantã.
Referências
CAO, Marián Lópes F. Lugar do outro na Educação Artística – Olhar

como eixo articulador da experiência: uma proposta didática. In
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educação Contemporânea: Conso-
antes Internacionais. – São Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
__________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005 (49º reimpressão).

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. CANDAU, Vera Maria Ferrão. Pedago-
gia Decolonial e Educação Antirracista e Intercultural no Brasil.
Belo Horizonte: Educação em Revista, 2010.
RUFINO, Luiz. Pedagogia das Encruzilhadas. Rio de Janeiro: Móru-
la Editorial, 2019 (escrito em 1987).
SILVA, Luiz Inácio Lula da. HADDAD, Fernando. LEI 11.645. Brasília:
Presidência da República/ Casa Civil, 2008.
Imagens
Imagem 1 – ZANETIC, Mariana. Luto luto. Foto e arte em tecido, acervo pessoal. -
São Paulo, 2018.
Imagem 2 – ZANETIC, Mariana. Exposição de arte, nonos anos 2019, acervo pessoal.
– São Paulo, 2019.
Imagem 3 – FACEBOOK, Rede social. Detalhes de publicações, foto, comentários
não autorizados e defesa de estudante. - São Paulo, 19 de junho e 23 de julho de
2019.
Imagem 4- ZANETIC, Mariana. Pisando em Ovos. Foto e objeto, acervo pessoal. -
São Paulo, 2019.
Imagem 5 - ZANETIC, Mariana. Frase Enfeita. Foto e arte em tecido, acervo pessoal.
- São Paulo, 2019.
Imagem 6 - ZANETIC, Mariana. Fotos de registro de ação Luto luto, acervo pessoal.
- São Paulo, 2021.
Imagem 7 - ZANETIC, Mariana. Guardador. Foto e objeto, acervo pessoal. - São Pau-
lo, 2021.
Imagem 8 - ZANETIC, Mariana. Oxumarê. Foto e arte em papel, acervo pessoal. -
São Paulo, 2021.
Imagem 9 - Escola da Rede Municipal do Ensino de São Paulo, acervo da escola. -
São Paulo, 2021.
Imagem 10 – ZANETIC, Mariana. Fotos de desenhos e pinturas em aquarela, acervo
pessoal. - São Paulo, 2021.
Imagem 11 - ZANETIC, Mariana. Fotos de desenhos no parque, acervo pessoal. -
São Paulo, 2021.
Imagem 12- ZANETIC, Mariana. Dado Butantã. Foto e objeto em terra forte e se-
mentes, acervo pessoal. - São Paulo 2021.

Letycia Payayá1 e Clarissa Suzuki2
Soprar, semear, sonhar ideias

sobre as artes e a educação:
diálogos entre Letycia Payayá
e Clarissa Suzuki
Eu, Letycia Rendy Yobá Payayá, sou ativista na luta pelos
direitos dos povos indígenas pelo Brasil, arte-educada com o
projeto Cine Sarau Jacó na periferia da cidade de São Paulo.
Eu, Clarissa, sou nipo-pindorâmica, filha de Suely e Jorge,

de Oxum e de Xangô. Pisciana sonhadora, professora, pesqui-
sadora, militante por um mundo melhor onde caibam todas,
todos e todes: um mundo anticapitalista, anticolonial, antirra-
1 Letycia Payayá. Mestranda em História Oral pelo Diversitas - FFLCH/USP, ide-

alizadora do projeto Cine Sarau Jacó, cinema e sarau na rua pelos bairros Jardim
Jaqueline e Celeste na Zona Oeste da cidade de São Paulo.
2 Clarissa Suzuki. Doutora e Mestra em Artes pela ECA/USP, professora na Edu-
cação Básica e no Ensino Superior.

cista, antimachista, anti-homofóbico, contra tudo aquilo que
gera violência e invisibilidades.
Imagem 1: Juntas no curso de extensão em Arte e Educação para

Professores da ECA/USP (2019).
O nosso feliz encontro se deu há alguns anos, na vida, na

luta pelos direitos dos povos originários, pelos direitos das
mulheres, das trabalhadoras e trabalhadores. Compartilha-

mos territórios, já fomos vizinhas. Somos mulheres posicio-
nadas e não abrimos mão desse lugar político que, muitas
vezes, nos coloca em situações desfavoráveis, principalmente
nas estruturas coloniais, que marginalizam o que provoca fis-
suras em suas fundações.
As reflexões plantadas aqui neste texto são decorrentes

da docência solidária e compartilhada em um dos encontros/
aula no curso de extensão em Arte e Educação para Profes-
sores que a Profª Drª Sumaya Mattar, junto com o GMEPAE –
Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e Educa-
ção (CAP/ ECA/USP) –, criou e ministrou no segundo semestre
de 2019 e no primeiro semestre de 2021. O curso foi oferecido
gratuitamente para professores atuantes na Educação Bási-
ca das Redes Públicas de Ensino, no Departamento de Artes
Plásticas da Escola de Comunicações e Artes da USP.
O curso tinha como objetivo oferecer aos professores um

espaço de estudo, pesquisa, reflexão, experimentação e cria-
ção, a partir de uma perspectiva decolonial, fazendo frente aos
desafios contemporâneos da Arte na educação escolar. No Mó-
dulo I, os participantes tiveram contato com as bases episte-
mológicas desta perspectiva e vivenciaram experiências que
fomentaram o trabalho a ser desenvolvido no Módulo II, vol-
tado aos projetos poético-pedagógicos dos participantes. Em
decorrência da pandemia do Coronavírus, o Módulo I ocorreu
no ano de 2019 de forma presencial, já o Módulo II ocorreu de
forma remota, no primeiro semestre do ano de 2021.
O contexto dessa docência compartilhada foi o plano de

trabalho que tratou dos “Pensares e fazeres interculturais e
decoloniais desde a arte e educação” e que propunha, entre
outras coisas, o compartilhamento e a reflexão de práticas

educativas/ artísticas que integrassem às epistemologias
afro-brasileiras e indígenas em diálogo com as teorias que
problematizam outros pensares e fazeres na educação. Claris-
sa era docente do curso, Letycia era cursista, mas neste e em
muitos momentos as nossas funções se confluíram no curso
do rio chamado conhecimento.
Juntas, propusemos a vivência prático-teórica que abor-

dou os saberes dos povos originários pindorâmicos em diálo-
go com a educação e as artes. As ideias a seguir são reflexões
dessa nossa experiência.
Imagem 2: Encantando no curso de extensão em Arte e Educação para

Professores da ECA/USP (2019).

Demarcando territórios
Não há como falar em arte indígena (contemporânea) sem fa-

lar dos indígenas, sem falar do direito à terra e à vida. (Esbell,
2018).
Começaremos refletindo sobre a Arte no Brasil - talvez a

palavra arte nem seja adequada, a palavra Brasil, muito me-
nos. Por isso, assumimos um posicionamento político sobre a
presença criadora dos povos pindorâmicos, que foi registrada
artisticamente pelos não-indígenas em diferentes momentos
da história deste país, mas sempre pelo conforto colonial. Re-
gistraram o outro não-civilizado, exótico, que não tem capa-
cidade intelectual de falar sobre si. Assim se deu (ou ainda se
dá?) o encontro do pensamento da arte européia com os ar-
tistas selvagens, que não produzem arte, não é? Não! Soprou
Esbell (2018), “Arte e indígenas é um passar performático ao
longo do tempo e da geografia e para esses sentidos temos de
abordar o elemento colonizador”:
O olhar do cristão, salve os jesuítas!
O olhar do viajante, salve Eckhout!
O olhar do etnógrafo, salve os antropólogos!
O olhar do romântico, salve Meirelles!
O olhar do modernista, salve Andrade!
O olhar do galerista, salve o mercado!
O olhar do crítico, salve os acadêmicos!

Apesar de Jaider não estar mais fisicamente entre nós, na
forma humana, suas ideias continuam nos provocando. Um
dos piolhos que ele colocou na nossa cabeça, parafraseando
o escritor Daniel Munduruku, foi sobre como é o encontro da
arte indígena com o sistema de arte geral, ou seja, aquele sis-
tema dos códigos europeus, eleito como o sistema universal
para lidar com as manifestações artísticas. Diz ele,
[r]efazendo o caminho da pergunta, ressignificamos as res-

postas. Entende-se com essa pergunta que o sistema de arte
seja algo que realmente não compreende, no sentido de não
conter, a arte dos indígenas. Percebe-se também que o siste-
ma de arte de natureza ocidental não vê, não percebe e não
faz qualquer relação com seu próprio paralelo: o sistema de
arte indígena, digamos assim. O sistema de arte europeu des-
conhece e, portanto, não reconhece que entre os indígenas há
um sistema de arte próprio, com sentidos e dimensões pró-
prios (ESBELL, 2018).
Seguindo o sopro do Jaider (idem), afirmamos que os pro-

pósitos da arte indígena “vão muito além do assimilar e usu-
fruir de estruturas econômicas, icônicas e midiáticas. A arte
indígena contemporânea é, sim, um caso específico de em-
poderamento no campo cosmológico de pensar a humanida-
de e o meio ambiente”, portanto, enxergar o ambiente inteiro
contando com nosso próprio pertencimento. Esse modelo de
civilidade nos apartou da terra e interpôs o concreto, o rígido,
o intolerável. A terra suja, o asfalto limpa.
Para além daquilo que é catalogado como arte pelo olhar

colonial, podemos falar das produções artísticas indígenas
frutos das identidades individuais e coletivas. Produções li-
gadas às necessidades diárias e à vida comunitária, atraves-
sadas pelas tradições e ancestralidades. Os grafismos, por

exemplo, muitas vezes não têm um significado específico, eles
complementam a identidade de cada povo. Os traços diferen-
ciam cada indivíduo, suas relações, cada etnia, as diferentes
cestarias e outros objetos.
Por exemplo, para se criar e elaborar um colar indígena, é

necessário todo um pensamento crítico, geográfico e da ma-
terialidade presente no território que se habita, as palhas do
Norte do país são diferentes das do Nordeste. No Norte temos
o tucum, o açaizeiro e no Nordeste o licuri e a palha do coco, o
que determina quais formas, cores e texturas têm a produção
de um artista da localidade específica. Quantos brasis cabem
nesta conversa? Quantos sistemas estéticos, éticos, coletivos,
individuais podem co-existir? Quantas cosmologias guiam os
nossos pensamentos e fazeres?
O “índio genérico” que o colonizador des(d)enhou, pintou

e narrou não contempla os mais de 300 povos indígenas bra-
sileiros falantes de 274 línguas originárias, tampouco as suas
cosmologias e complexidades culturais, sociais e políticas. O
índígena fixado no tempo e no espaço, dócil e romantizado,
embranquecido nas representações visuais ao longo da his-
tória (ao passo do embranquecimento da população), apesar
de colonizar muitos imaginários, é um equívoco violento, uma
estratégia de valorização dos valores estéticos estrangeiros
por meio da invisibilização da estética dos povos nativos.
Sabemos que muitos artistas brasileiros e europeus se ins-

piraram nas artes indígenas em muitos momentos da histó-
ria, porém, essas referências foram reveladas em suas pro-
duções? Até hoje as referências indígenas são invisibilizadas,
enquanto outros referenciais - principalmente os europeus,
acadêmicos, masculinos, brancos - são amplamente difun-

didos e reproduzidos. Ainda hoje enfrentamos o discurso de
que temos poucos referentes escritos de autoras e autores in-
dígenas para fundamentar as nossas produções acadêmicas e
artísticas. Será?
Imagem 3: Com_partilhando diversas sementes. Curso de extensão em

Arte e Educação para Professores da ECA/USP (2019).
Respeitar os saberes dos povos originários é respeitar as

suas ancestralidades
Como característica, a arte indígena está diretamente inte-

grada nos diversos domínios da vida social e a sua natureza
é diversa, ativa, participante e coletiva. Cada um dos mais de
300 povos indígenas do Brasil têm as suas especificidades,
cada artista indígena tem as suas particularidades em criar
sua arte, é fruto do seu tempo e espaço. O canto, a dança, as
expressões corporais remetem às suas diferentes identida-

des. A disposição das sementes ao criar um colar, as cores
escolhidas são matematicamente combinadas, nunca foram
combinações aleatórias.
Por ser uma produção ancestral, de saberes compartilha-

dos entre os parentes, a participação também se torna um
elemento do processo artístico na expressão indígena. Assim,
as produções não servem apenas para contemplação, mas
ganham valor de intervenção cultural e de constituição das
próprias identidades. Nesse contexto, um grande problema
é agregar valor às artes indígenas, aquelas descoladas das
grandes instituições culturais e artísticas, porque apesar da
arte indígena contemporânea ter conquistado espaços nes-
sas instituições, somente alguns artistas são eleitos - indivi-
dualmente - na valorização de seus trabalhos.
Nunca fomos selvagens! A matemática, a geografia, a as-

tronomia, a extração das cores, a manipulação das argilas, a
disposição dos objetos, a arquitetura, são conhecimentos re-
passados pela corrente dos mais velhos para os mais novos.
Nessa corrente, a ancestralidade é quem fortalece o indivíduo
dentro do coletivo e, da mesma forma, o coletivo segue forta-
lecido na busca da garantia dos seus direitos.
A docência compartilhada é uma floresta
Diante de todas reflexões apontadas até aqui e, principal-

mente, pela complexidade de se pensar em como abordar/ vi-
venviar a arte indígena em um curso de formação, apontamos
que uma possibilidade ética e solidária é assumir a docência
compartilhada, que além de descentralizar o poder pedagógico,
promove diálogos pluriversais e trocas de saberes. É como uma

floresta: cheia de vidas diversas, movimentos, sons e silêncios.
Tem seus riscos e suas belezas, fortalece o corpo e o espírito!
Com isso, nos posicionamos contra as hierarquias epistê-

micas, dividimos efetivamente o trabalho docente e assumi-
mos que a prática educativa é essencialmente coletiva. Assim,
somamos vozes, saberes e olhares. Praticamos a solidarieda-
de entre pares, mulheres, entre saberes distintos! É como se
em um momento fôssemos árvore, no outro pássaro, em outro
pedra. Experimentamos falar, ouvir, pensar, dialogar, receber,
compartilhar.
Coletivizamos narrativas, pontos de vista, olhares para as

histórias e memórias, que muitas vezes foram invisibilizadas
pelas narrativas coloniais daqueles que puderam contar as
suas histórias.
Imagem 4: No quintal do CAP (Departamento de Artes Plásticas) na

ECA/USP, semeando coletivamente o chão. Curso de extensão em Arte e
Educação para Professores da ECA/USP (2019).

Semeando ideias
Como olhar a arte pela perspectiva indígena? A priori, é

pensar na preservação do território como fonte de sobrevi-
vência, no reconhecimento e na garantia dos direitos dos po-
vos indígenas pelo governo e sociedade civil. Na preservação
do ambiente inteiro e assumir que todos os corpos coexistem.
Abrindo mão do acúmulo e do lucro gerado pela ganância e
propor o uso consciente dos elementos da natureza.
Pensar que a semente, a palha, a argila não tem apenas

valor comercial, mas existem valores espirituais e orgânicos
que vão para além do dinheiro. Povos indígenas dividem, com
quem adquire uma arte, toda sua cosmovisão de mundo e
uma possibilidade de como preservá-lo.
Afinal, quem diz o que é arte?
Referências
CADERNOS SELVAGENS. Ciclo Selvagem (Produção Coletiva da Co-
munidade Selvagem). Disponível em: http://selvagemciclo.com.br/
cadernos/, acessado em maio de 2022.
ESBELL, Jaider. Arte indígena contemporânea e o grande mundo.
Revista Select, edicão nº 39, 2008.Disponível em: https://www.
select.art.br/arte-indigena-contemporanea-e-o-grande-mundo/,
acessado em 18 de maio de 2022.
MACHADO, Ricardo. Nem modernista, nem anti-modernista, a Arte
Indígena Contemporânea (e cosmopolítica) na vanguarda de um
Brasil que jamais foi moderno. Instituto Humanas Unisinos, 2022.
Disponível em: https://www.ihu.unisinos.br/categorias/159-entre-
vistas/618002-nem-modernista-nem-anti-modernista-a-arte-in-
digena-contemporanea-e-cosmopolitica-na-vanguarda-de-um-
-brasil-que-jamais-foi-moderno, acessado em 22 de maio de 2022.
TERENA, Naine; MUNDURUKU, Daniel. Véxoa: Nós sabemos (catá-
logo de exposição). São Paulo: Pinacoteca do Estado, 2020.

Gabrielle Martin Távora1
O tempo da experiência
para encontrar uma
deriva própria
1 Gabrielle Távora é atriz e arte-educadora. Bacharel em Artes Cênicas pela USP,
licenciada em Artes Visuais e atualmente está cursando Pedagogia. Dos palcos
teatrais às salas de aula, tem investigado a interdisciplinaridade dos processos
artísticos com diferentes composições de grupo.

O tempo da experiência: para encontrar uma deriva pró-
pria é um dos projetos-aulas autorais que foram desenvol-
vidos durante o curso de Arte e Educação para Professores,
coordenado pelo Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa
em Arte e Educação - GMEPAE, da Escola de Comunicações e
Artes/USP, em São Paulo, e orientado pelas professoras dou-
toras Sumaya Mattar e Hercília Tavares de Miranda.
Este curso teve como circunstância principal a presença de

alunos que também são professores, ministrando aulas de
arte regularmente, ou outras disciplinas que contêm ativida-
des artísticas, principalmente na escola pública. Portanto, a
criação dos projetos-aulas de cada um dos alunos se configu-
rou também como um compartilhamento de pesquisas entre
educadores interessados em aprender uns com os outros, em
um curso ministrado à distância, com encontros virtuais du-
rante o primeiro semestre de 2021.
O projeto-aula que intitula este relato visou criar uma ex-

periência sensível através da ação do corpo no espaço, com
um procedimento de imersão sonora e sensorial denominado
“deriva poética”. Esta temática foi pesquisada por mim du-
rante o ano de 2020, estando vinculada ao Departamento de
Artes Cênicas da USP e, posteriormente, com o estímulo das
professoras-orientadoras do curso em Arte e Educação, trans-
formou-se em um projeto-aula, expandido e adaptado ao for-
mato remoto.
O procedimento de deriva é uma prática artística realizada,

geralmente, no espaço público. Charles Baudelaire já prati-
cava uma atividade estética similar denominada “flanância”.
Posteriormente surgiram as deambulações surrealistas, até
as Derivas ganharem forma com o Movimento Situacionista

na década de 1950. No contexto atual, a proposta é utilizar a
deriva como ferramenta pedagógica e estética para sensibili-
zar os participantes corporalmente, além de estimular a refle-
xão consciente, ainda que no interior de suas próprias casas.
Deriva é a ação estética de caminhar de modo desviante

do habitual, sem estabelecer um ponto de chegada e criando
regras de jogo que direcionem os próprios sentidos e a rota a
ser percorrida. De acordo com Berenstein:
[u]ma ou várias pessoas que se dediquem à deriva estão re-

jeitando, por um período mais ou menos longo, os motivos de
se deslocar e agir que costumam ter com os amigos, no tra-
balho e no lazer, para entregar-se às solicitações do terreno e
das pessoas que nele venham a encontrar. (2012, p. 213).
Esse procedimento costuma ser utilizado como uma práti-

ca corporal para a criação artística, mas percebi também uma
potencialidade estético-pedagógica como ferramenta de sen-
sibilização pessoal com os alunos, principalmente no contex-
to atual. Explico: muitas pessoas vivem a realidade exaustiva
do home-office, ou do ensino à distância, com tempo exces-
sivo de exposição às telas, excesso de horas de trabalho e
excesso de informação.
Nessas condições, faltam tempo e espaço na rotina para

vivenciar momentos verdadeiramente sensibilizadores, dis-
ponibilizados pelo ócio criativo, rico em possibilidade de re-
flexão e experiência artística. O isolamento social também
agravou essa situação em 2020 e 2021, durante o período de
obrigatoriedade da permanência dentro de casa: um espaço
ocupado apenas com função de utilidade e produtividade, o
que contribuiu para criar uma vivência permeada de estresse,
insegurança, conflitos e falta de sentido.

O filósofo e pedagogo Jorge Larossa Bondía, ao refletir so-
bre o indivíduo moderno, afirma que “somos sujeitos ultra-
-informados, transbordantes de opiniões e superestimulados,
mas também sujeitos cheios de vontade e hiperativos”. (2002,
p. 24). A ausência de pausa em uma rotina caracterizada pelo
ritmo frenético de atividades faz com que nenhuma experi-
ência significativa aconteça. A percepção aguçada e sensível
exige tempo para pensar, para olhar longamente, para escutar
os sons do ambiente com atenção, para sentir o corpo sem
ignorar as próprias emoções.
Pensando em promover uma situação artística-pedagógica

que operasse em função disso, criei um percurso de deriva
em formato “vídeo-aula” para ser feito pelos participantes
do curso de Arte e Educação para Professores dentro de suas
casas, através de um áudio pré-gravado com duração de 20
minutos, podendo ser baixado e ouvido em qualquer aparelho
celular.
O objetivo dessa prática foi promover um respiro na roti-

na desgastante e transformar a relação cotidiana dos alunos
com o espaço de suas casas, proporcionando uma experiência
artística e imersiva através do corpo e dos sentidos (audição,
paladar, olfato, tato). O sentido da visão tem sido super es-
timulado pelas intensas interações virtuais e constante pre-
sença de telas no cotidiano pandêmico. Por isso, a instrução
de vendar os olhos durante o exercício de deriva teve o intuito
de aguçar os outros sentidos da percepção.
O exercício foi realizado individualmente pelos alunos-pro-

fessores em suas casas, no dia 28 de abril de 2021, enquanto
escutavam o áudio pré-gravado por mim. Para isso, eles deve-
riam escolher um cômodo da casa que possibilitasse liberda-

de para movimentação, e, de preferência, sem a presença de
outras pessoas (quarto, banheiro, garagem, corredor etc). O
áudio serviu como condutor das ações dos alunos no espaço
escolhido por cada um deles, passando por alguns momentos:
Como um corpo deriva no espaço?
Percepção corporal: pés e respiração;
Espreguiçar e alongar o corpo;
Vendar os olhos;
Caminhar no escuro/ perceber o espaço;
Guiar-se pela escuta;
Seguir os rastros lúdicos: sons, texturas, cheiros;
Permanência do corpo/ ativação do paladar;
Devaneio musical.
O procedimento de deriva constituiu-se como uma experi-

ência estética muito potente, tanto para sensibilizar os parti-
cipantes, quanto para gerar um estado de consciência sobre
seus gestos e percepções sensório-espaciais. Alguns retor-
nos dos participantes sobre a experiência da deriva, após o
término da aula, superaram minhas expectativas sobre a ca-
pacidade de sensibilização dos exercícios e também trouxe-
ram novas reflexões e apontamentos sobre a pesquisa, a ser
continuada com outros grupos de alunos de forma remota ou
presencial.

Se a aula ministrada tivesse tido maior tempo de duração,
eu gostaria de realizar uma etapa posterior ao momento de
deriva: os alunos teriam o tempo de dez minutos ininterruptos
(escrita em fluxo) para registrar através de texto suas percep-
ções e imagens mentais geradas durante o exercício corpo-
ral, estimulando assim, uma criação autoral e de elaboração
a partir da vivência artística. Penso que o procedimento da
deriva é versátil como ferramenta pedagógica, podendo ter
diversas repercussões e enfoques, inclusive como preparação
para outras atividades de criação artística em sala de aula -
debates, leituras e até mesmo a confecção plástica em ateliê
- a depender das características de cada grupo de alunos.
Por conta do contexto de isolamento social durante a pan-

demia de COVID-19, criei uma relação entre a sensibilização
corporal e o espaço da casa. Entretanto, seria interessante
fazer a mesma atividade em espaço aberto com os estudan-
tes, como o pátio escolar ou até mesmo um parque, enquanto
eles se mantivessem com os fones de ouvido e de olhos ven-
dados. Pretendo direcionar o olhar dos participantes para o
cultivo da atenção e da delicadeza, criando tempo e espaço
para explorar os sentidos; premissa que se manterá diante da
adaptação deste procedimento estético-pedagógico para no-
vos espaços que não sejam de caráter privado e individual - a
escola, o parque, a rua.
Tive a oportunidade de compartilhar este projeto-aula com

tantos alunos-professores dedicados, durante os encontros
do curso de Arte e Educação da ECA/USP. E na troca prazero-
sa que se realizou, na intensa fluidez entre ensinar-aprender,
pude constatar que O tempo da experiência: para encontrar
uma deriva própria é apenas uma das vias possíveis para a
minha pesquisa sobre sensibilização poética, sobre incentivar

os alunos a se demorarem nos detalhes, a suspenderem os
juízos de valor e o automatismo das ações.
Para ressignificar, pela audição e por outros sentidos, a re-

lação dos alunos com o espaço da casa, foi utilizado o proce-
dimento da deriva em audioguia. Porém, o trabalho continu-
ará, espero que em novos formatos também, pois ainda há
muitos caminhos a serem desvendados e percorridos. Então,
para concluir e inspirar os desdobramentos futuros desta
pesquisa, deixo registrado aqui as palavras de Lispector, as
quais sintetizam o estado de experiência que busco através
da sensibilização poética: “O mundo não tem ordem visível
e eu só tenho a ordem da respiração. Deixo-me acontecer.”
(2020, p. 20).
Referências
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de

experiência. Revista Brasileira de Educação, 2002, n. 19, p 20-28.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspC-
NspZVDxC/?format=pdf&lang=pt , acessado em 21 de junho de
2021.
JACQUES, Paola Berenstein. Elogio aos errantes. Salvador : EDU-
FBA, 2012.
LISPECTOR, Clarice. Água Viva. Rio de Janeiro: Rocco, 2020.

Dayse Ana Fernandes1
Fios que se encontram:

histórias e memórias
Caminhos iniciados
[...] Acredito que precisamos estar em constante reflexão e for-

mação para podermos rever e revisitar nossas práticas, multi-
plicando assim o conhecimento, e esse curso com a temática
voltada para “Arte e Educação” representa a possibilidade de
novas experiências e aprendizagens, coincidindo com um dos
meus propósitos de trabalho que é possibilitar a troca de conhe-
cimentos através das expressões artísticas, respeitando a crian-
ça como parte ativa e principal do desenvolvimento, valorizando
não o produto final, mas sim todo o processo de criação ...
O trecho acima é um recorte do relato autobiográfico escrito
1 Dayse Ana Fernandes. Formada em Pedagogia pela UNIFESP, atuando como

professora de Educação Infantil na Rede Municipal de São Paulo, sempre em busca
do encantamento, diversidade e potencialidades que as artes oferecem.

por mim no início do primeiro módulo, que apresenta algumas
das expectativas ao participar do curso, e posso afirmar que
essas perspectivas foram atingidas de maneira que foi possí-
vel refletir, ressignificar, aprender, compartilhar experiências e
experimentações que trouxeram reverberações diretamente no
chão da escola. E destaco ainda que a didática utilizada durante
todo o processo, onde pudemos observar, ouvir, experimentar,
refletir com pesquisadores de diferentes linguagens artísticas,
valorizando as culturas dos povos originários e com práticas de-
coloniais, foi essencial para o enriquecimento, desenvolvimento
e movimentação do curso. Os relatos de prática compartilhados
ao longo de todo o processo, também foram indispensáveis para
a reflexão entre o “pensar e fazer” nas unidades educacionais,
principalmente quando nos referimos à educação pública e sua
pluralidade de corpos, vozes, cultura, etc.
Mesmo durante a pandemia do COVID-19, onde tivemos que

alterar as aulas para o ensino remoto a fim de dar continuidade
ao segundo módulo do curso, foi possível dividir as experiên-
cias nessa modalidade de ensino que era novidade para grande
parte dos participantes, o que tornou possível ampliar o reper-
tório através do compartilhamento de referências e práticas.
Inicialmente, quando ainda estávamos começando o ano leti-

vo de 2020, identifiquei em minha turma o interesse por vivên-
cias com movimento. Assim, em conjunto com um grupo parcei-
ro, iniciamos o projeto “Tecendo Movimento”, onde inspirados
nos artistas Hélio Oiticica e Ernesto Neto, começamos um pro-
cesso de experimentações com tecidos, afim de desconstruir a
arte como algo estático, e que está associado apenas as Artes
Visuais, mas busca evidenciar o corpo e todos os sentidos, como
maneiras de vivenciar e experimentar a arte. Infelizmente devi-
do à pandemia precisamos interromper o processo, mas mesmo

nas propostas on-line, as referências artísticas e suas diversas
linguagens sempre estiveram presentes.
Novas direções: “Super tapete arco-íris gatinho colorido

late.”
Ao retornar para o ensino presencial no segundo semestre

de 2021, houve muitas mudanças, incluindo a quantidade de
crianças, a necessidade de protocolos de higiene constantes,
e o aumento na dificuldade para o diálogo e escuta, devido a
todo contexto relacionado à pandemia.
Com inspiração em uma das primeiras vivências do curso,

onde tivemos contato com o bordado que permeou todo o
processo das experiências, iniciei uma experimentação com
as “Rodas de Bordar”, buscando ampliar o diálogo e a resolu-
ção de conflitos entre as crianças da turma, utilizando a arte
como veículo de reflexão e inspiração no cotidiano, assim
como experimentamos durante as aulas presenciais do curso,
onde tínhamos a possibilidade de nos inspirar com os diálo-
gos e bordar. Segundo Vinicius Azevedo, um dos professores
do curso e com quem tive a oportunidade de aprender duran-
te toda essa experiência:
[n]a Roda de bordado, construímos vínculos afetivos muito

fortes, nos tornamos amigos e a Roda é o lugar onde nos en-
contramos. Mas como isso se instaura? Os comentários feitos
nesta conversa dão algumas pistas: valorizar o encontro, ins-
taurando a roda em que todos podem se ver, pensar e fazer
juntos, sem distinção de saberes, sem pretensões artísticas,
sem preocupações extremas com produtos, mas trazendo pro-
cessos que alimentem o desejo. (AZEVEDO, 2021 p.102)
Observando a dificuldade sobre a atenção e entendimento

dos combinados, nas minhas duas turmas de Educação Infantil
II, em uma Escola Municipal da Prefeitura de São Paulo, loca-
lizada na Zona Leste, iniciei o processo de “Rodas de Bordar”
utilizando como material Talagarça Preta, retalhos, fitas de ce-
tim e barbantes, onde os bordados seriam feitos com as mãos.
Imagem 1: Disponibilidade dos materiais para iniciar a vivência.
Iniciamos o processo conversando sobre o conhecimento

prévio que eles tinham sobre o que era “bordar”, onde surgi-
ram respostas como: - é tipo um pano, é costurar um pano na
máquina, serve para costurar as roupas. Até que chegamos
em uma resposta que trouxe a ancestralidade para o nosso
diálogo, onde a criança disse:
Minha vó é costureira, e ela sempre trabalhou assim! O sonho

dela é ter uma máquina lá em casa, eu peço pra ela fazer os
vestidinhos pra minhas bonecas e ela faz em um segundo com
a máquina.
E partindo dessa resposta, várias crianças começaram a

compartilhar o nome das pessoas da família que costuravam,
associando ao ato de bordar, evidenciando assim o conheci-
mento que os entes queridos possuem.
Imagens 2 e 3: Criança que iniciou a conversa sobre o conhecimento da

família: Minha avó faz desse jeito!
Começamos assim uma rotina com pelo menos vinte minu-

tos de “Rodas de Bordar”, todos os dias, que poderia ser feita
na sala de referência, ou área externa, onde conversávamos
sobre os combinados e acontecimentos com a turma, prefe-
rências do cotidiano, brincadeiras, brinquedos, passeios, sen-
timentos, sensações, etc. As crianças gostavam de comparti-
lhar o que faziam em casa e com suas famílias, os desenhos
e filmes que assistiam e também aproveitavam para dividir o
que os incomodava, e a preocupação com o fim da pandemia.
Algumas crianças que demonstravam dificuldade para se

expressar, começaram a se sentir mais confortáveis, assim
como algumas que apresentavam conflitos constantes, come-
çaram a se ajudar no momento do bordado, cortando as linhas

umas para as outras, pensando em maneiras de impedir o ta-
pete de sair do lugar, auxiliando a amarrar as fitas, entre ou-
tras coisas que passaram a facilitar a convivência. Em nosso
combinado ninguém era obrigado a fazer o bordado, mas bus-
cávamos ficar sentados juntos, incentivando assim a escuta.
Imagem 4: Duas crianças que apresentavam conflitos constantes, mas

que no momento do bordado sempre estavam próximas e se ajudando.
A criatividade e imaginação também foram estimuladas de

várias maneiras através dessa vivência, uma vez que as crian-
ças tinham a liberdade de utilizar os materiais da maneira que
preferissem, e essas materialidades passaram a fazer parte
da rotina em outros momentos também. Pensando na propos-
ta “Tecendo Movimento”, anterior a pandemia que começou a
ser desenvolvida em 2020, as crianças também conseguiram
se apropriar do bordado em seus corpos, utilizando as linhas,

lãs e barbantes, literalmente fazendo arte.
Imagens 5 e 6: O bordado no corpo.
Imagens 7 e 8: As mãos que bordam e brincam.
Pensando na interdisciplinaridade que também é impor-

tante nessa etapa da educação, essa experimentação artística
proporcionou que as crianças cultivassem noções de espaço,
tamanhos, construção de figuras geométricas, identificação de
cores, registros, entre outras questões que tiveram influência
positiva no restante das vivências ao longo do semestre.

Imagens 9 e 10: Figuras geométricas que foram surgindo e medição das
fitas.
Durante o processo da vivência, as crianças foram ficando

cada vez mais participativas e começaram a compartilhar com
os colegas a maneira que gostavam de fazer seus bordados,
como se fossem tutoriais, assim como começaram a simbo-
lizar o entrelace das linhas, como: os cabelos da boneca, o
dinossauro T-Rex, o carrinho, entre outros.
Imagem 11: A boneca com seus laços no cabelo: - Prô, olha o cabelo da
minha menina!

Em um dia chuvoso, a criança de uma das turmas comen-
tou que quando para de chover, aparece o arco-íris, e outra
respondeu que era colorido igual o nosso tapete, sugerindo
assim dar o nome de “Tapete Arco-íris”. Levei essa informação
para a outra turma, e sugeri de pensarmos um nome para o
outro tapete também, surgindo assim o nome “Super tapete
gatinho colorido late”. Com suas devidas explicações: o super
é porque ele é um tapete muito grande, gatinho porque eles
amam linhas soltas, colorido porque usa muitas cores e late
porque quando as fitas se juntam formam um objeto. Cada
uma dessas explicações foi dada por uma das crianças, mas
como não conseguimos eleger um único nome, resolvemos
juntar todos.
Imagens 12 e 13: “Tapete Arco-íris” e “Super tapete gatinho colorido

late”.
O bordado que se multiplica
Ao longo dessa vivência, foi possível observar o quanto as

crianças estavam incorporando as materialidades e compor-
tamentos no cotidiano, ampliando assim a escuta e o diálogo
em diversas situações, assim como estavam exercendo papel

ativo em seu desenvolvimento e na relação com seus pares,
compartilhando as descobertas, observações e reflexões com
todos, onde a arte desempenha um papel condutor e estimu-
lante. Com o passar do tempo, a proposta de bordado come-
çou a aparecer em mais momentos, e pôde exercer influência
em outras propostas e brincadeiras na rotina da turma, assim
como também esteve presente na reunião com as famílias,
para compartilhar e convidá-los a participar da vivência.
Imagem 14: Bordado com elástico na grade, que virou uma cama de gato.

Imagem 15: Famílias conhecendo os tapetes.
Assim como as “teias de aprendizagem” construídas ao

longo do curso, acredito que o emaranhado de lã e linhas nos
tapetes confeccionados nessa vivência, oportunizaram que as
crianças compartilhassem e ampliassem seus conhecimentos,
assim como tiveram a possibilidade de vivenciar e experien-
ciar a Arte em seu cotidiano.
Finalizo assim esse relato, ressaltando a importância desse

curso para a formação de professores, sobretudo da Rede Pú-
blica de Ensino, uma vez que através das artes conseguimos
ampliar o trabalho pedagógico com as crianças e adolescen-
tes, assim como refletir sobre a prática docente de maneira
artística e poética, sempre buscando valorizar e respeitar as
diferentes histórias e vozes que compõem esse “imenso bor-
dado” que é a educação.

Imagem 16: Observação do processo de bordar.
Referências
AZEVEDO, Vinícius Souza. Rodas de bordar: Atenção distendida
em espirais na formação de professores de arte – Volume 01. Tese
(doutorado) apresentada à Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo, 2021.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da cidade : Educação Infantil. – São Paulo :
SME / COPED, 2019.

Gláucia Adriana Simões1
Reverberações
“Nada sobre nós sem nós” - significa que nenhum resultado a
respeito das pessoas com deficiência deverá ser gerado sem
a plena participação das próprias pessoas com deficiência
(Sassaki, 2007).
Momentos de Reflexão
Quando iniciei o curso de Arte e Educação para Professo-

res, fui orientada a fazer um recorte autobiográfico, o que foi
muito importante para me ajudar a entender qual era o ver-
dadeiro motivo pelo qual fiz minha inscrição, pois tive a opor-
tunidade de me investigar e refletir. Lembro-me que durante
a sua elaboração por algumas vezes, correram lágrimas pelo
meu rosto, pois me confrontei e me enxerguei.
Caminhei pelas lembranças de todos os anos letivos e per-
1 Gláucia Adriana Simões. Pós graduada em Educação Especial com ênfase em

surdez pelo Mackenzie, habilitada em surdocegueira pela Ahimsa/ USP, guia in-
térprete e professora de arte para Ensino Fundamental I, II e Médio em EMEBS
(Escola de Educação Bilíngue para Surdos) na cidade de São Paulo.

cebi que os momentos felizes foram em maior quantidade,
mas, também me lembrei, que quase pedi minha exoneração,
pois também existiram momentos difíceis.
Hoje, vivo uma realidade pedagógica completamente fora da

realidade dos demais colegas de área. Depois de me remendar,
refazer e me restaurar, sou uma professora completamente di-
ferente e trabalho com os alunos incríveis e em um ambiente
escolar acolhedor. Sou apaixonada pelo meu trabalho!
Comecei a lecionar como professora de Arte com habilitação

em Música. Minha prática era voltada para a musicalização, e
hoje sou professora de Arte especializada em educação espe-
cial com ênfase em surdez e deficiência múltipla e deficiência
sensorial (surdocegueira). Não sou mais musicalizadora...
Foi perguntado a mim o que eu desejava para o meu aluno

e eu respondi que meu desejo é que ele seja autônomo e que
sua cultura e identidade sejam reconhecidas, compreendidas
e respeitadas para que ele possa ser inserido na sociedade.
Percebi que meus colegas de curso desejavam o mesmo para
os seus estudantes, eles não conheciam o universo dos meus
estudantes surdos e eu não prestava atenção em que condi-
ções os estudantes deles viviam. Foi uma troca maravilhosa!
Desdobramentos
No decorrer do curso trocamos muita experiência, minha

prática pedagógica mudou e fui contaminando meus colegas
de escola com as ideias e práticas que absorvi. E meus alunos
foram os maiores beneficiados.
Foi inevitável confeccionar os cadernos com meus estu-

dantes que aprenderam a técnica e se surpreenderam com a

possibilidade de fazer o próprio caderno.
Imagens 1 e 2: produção de cadernos artesanais.
O bordado gerou briga entre meus estudantes, não havia agu-

lhas suficientes e todos queriam ficar bordando. Alguns alunos
me pediram para levar o material para casa para poder fazer em
seu momento de lazer. Eles também foram entrelaçados.
Imagens 3, 4 e 5: produção do estandarte da escola.

Temas africanos e indígenas transitaram intensamente pe-
los corredores da escola. Em 2021, as culturas afro-brasileiras
e indígenas tornaram-se eixo norteador dos projetos da es-
cola, passando pelas diferentes áreas de conhecimento (Arte,
Literatura, Geografia, LIBRAS...).
Algumas das propostas de trabalho nesta Escola Municipal

de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS) caracterizam-se
por serem interdisciplinares, cujo objetivo é facilitar o apren-
dizado do estudante, construindo repertório e diferentes vi-
sões (áreas de conhecimento) para promover aquisição de
saberes.
O primeiro projeto do ano foi trabalho com o Abaporu2:

ainda em férias (janeiro) os professores de Geografia, Portu-
guês e sala de leitura entraram em contato comigo para que
pudéssemos pensar em alguma atividade para acolhimento,
introdução. Queríamos uma atividade de sensibilização mas
que abordasse temas eleitos como eixo norteador do ano
(culturas afro-brasileiras e indígenas). Sugeri, então uma ati-
vidade usando o Abaporu, contextualizando de acordo com a
visão antropofágica, mas fazendo uma analogia a pandemia
(vivemos um ano pandêmico, uma nova realidade, nos “ali-
mentamos” desse “novo normal” e nos tornamos diferentes,
pois trouxemos novas práticas e diferentes tecnologias para a
nossa rotina) e os demais professores foram dando contribui-
ções à elaboração da atividade cujo objetivo era, segundo o
currículo da cidade, analisar o papel da diversidade de povos
e culturas no processo de formação territorial brasileira, de-
2 Nome de quadro da artista brasileira Tarsila do Amaral. Técnica óleo sobre tela,
pintado em 1928.

batendo modos de vida e diferentes territorialidades. E pro-
porcionar uma discussão promovendo reflexão sobre o tema
(suas possibilidades e conhecimento artístico, a releitura da
obra e uma reflexão sobre o momento pandêmico vivido).
O projeto seguinte foi a lenda da mandioca, que possi-

bilitou valorizar a cultura indígena e brasileira, a literatura,
biologia, culinária, identidade de um povo e, claro, produção
artística na releitura da lenda criada por representações con-
cretas (elemento táteis dos personagens e a própria mandio-
ca) no momento de recontar a lenda. Vale lembrar que todo o
processo de confecção dos elementos concretos BPM (aluna)
participou ativamente da produção.
Anansi, um importante personagem das lendas africanas,

deu origem ao próximo projeto, trazendo a cultura vinda da
África e nos presenteando com suas histórias e outras vindas
de seu continente de origem. Com ele chegaram as primeiras
histórias e uma delas é a “Lenda do Baobá”, a primeira árvore
do mundo e toda uma simbologia que traz consigo conheci-
mentos culturais, literários e matemáticos.
Surdocegueira
Minha primeira atividade no curso foi o bordado. Senti a

imensa necessidade de bordar um compasso de música cujo
título leva o nome de BPM e foi o que fiz, não entendia o mo-
tivo, mas ela estampou minha atividade. Quando fiz o recorte
autobiográfico, senti necessidade de usar uma foto e quem
estava ali para dizer em que tipo de professora me tornei foi
ela: BPM.
Nas EMEBS temos um público diferenciado, todos os estu-

dantes são surdos ou surdos com outras deficiências associa-
das, entre eles os surdocegos.
A aceitação do termo surdocego e surdocegueira sem hífen em

1991, foi proposta por Salvatore Lagati que defendeu na IX Con-
ferência Mundial de Orebro - Suécia, a necessidade do reco-
nhecimento da surdocegueira como deficiência única (SR Maia)
Para lecionar em uma EMEBS (Escola Municipal de Educa-

ção Bilíngue para Surdos) é necessário ter pós-graduação em
surdez e para trabalhar com um aluno surdocego é necessá-
rio ter especialização em surdocegueira. Conhecer a história,
cultura, identidade, língua e formas de comunicação do aluno
surdo e surdocego é imprescindível.
Sou professora de Arte lotada na EMEBS Helen Keller desde

2014. Sempre trabalhei com todas as turmas, nos quatro ní-
veis da escola (Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental ll,
Ensino Médio e EJA) e em 2016 concluí minha especialização
em surdocegueira. Sentia-me confortável em trabalhar com
as turmas que possuíam alunos com múltiplas deficiências,
esse público me atraía, mas apenas em 2021 tive coragem de
atribuir como regência em surdocegueira a aluna BPM.
BPM tem 17 anos e cursa o 1º ano de Ensino Médio, tem sín-

drome de CHARGE o que acarreta em surdocegueira, má for-
mação do sistema digestivo, respiratório, reprodutivo, insufi-
ciência cardíaca e deficiência intelectual. A estudante possui
um pequeno resíduo visual e auditivo, que possibilita a inclu-
são do uso de imagens e sons na rotina pedagógica.
Devido à deficiência sensorial (surdocegueira) é necessá-

rio que seja acompanhada por um guia-intérprete. Este, faz a
interpretação usando o método de comunicação adotado pelo

estudante que no caso da BPM é a fala ampliada e LIBRAS tátil.
Surdocegueira é uma deficiência singular que apresenta per-

das auditivas e visuais concomitantemente em diferentes
graus. Levando a pessoa surdocega a desenvolver diferentes
formas de comunicação para entender e interagir com as pes-
soas e o meio ambiente, para ter acesso a informações, uma
vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação
e trabalho. (Grupo Brasil-2003).
Flexibilizar o currículo e atividades e adaptar material e su-

porte pedagógico é uma das funções do guia-intérprete. A ele
compete saber quais são os conteúdos que os professores das
diversas disciplinas vêm desenvolvendo com a turma para que
assim possa elaborar atividades e os materiais para o desenvol-
vimento delas, respeitando os temas que estão sendo trabalha-
dos com os demais educandos. Ou seja, flexibilizar o currículo
e confeccionar material adaptado ao estudante com deficiência
múltipla e sensorial. Portanto, manter diálogo e planejar junto
com os demais professores e frequentar a sala de aula junto com
os demais estudantes é fundamental. Cada estudante com defi-
ciência múltipla e sensorial é único. Existe uma série de fatores
a serem analisados, assim como o seu nível de motricidade, cog-
nição, capacidade visual e auditiva, só então é possível fazer as
adequações necessárias para cada um.
Ser a guia-intérprete da estudante BPM em plena pandemia

- que obrigou a manter distância como parte dos protocolos sa-
nitários -, foi um verdadeiro desafio. Como manter a distância se
a comunicação é LIBRAS tátil? Como desenvolver as atividades
em uma aula on-line com um estudante surdocego? A colabo-
ração da família da estudante foi fundamental, e a partir dela
foi possível desenvolver um projeto sobre cultura indígena, um

dos temas amplamente discutido no curso, e logo após planejar,
recebi o desafio de desenvolver uma aula, da maneira que tra-
balharia com minha “turma”, e executá-la com os participantes
do curso. Não queria apresentar algo trabalhado em algum mo-
mento do passado, queria mostrar o que estava trabalhando e,
contando com o apoio da família de minha estudante e com os
demais professores de minha unidade escolar, me senti segura
para apresentar o que recentemente havia planejado, pois tinha
relação direta com os conteúdos que aprendi. Pedi que minha
apresentação fosse uma das últimas, pois entendi que precisava
fazer registros do desenvolvimento dela com BPM. Tinha ciên-
cia que para compreender, de fato, os objetivos e as habilidades
a serem desenvolvidas, era necessário conhecer um estudante
surdocego, entender como se dá a sua comunicação e quais são
as suas necessidades. Muitas vezes durante o curso, fazia rela-
tos de situações que para mim era corriqueiro e óbvio, mas olha-
va para os demais participantes e percebia que o que eu dizia
não fazia sentido algum, pois não é comum um professor ter em
sua turma um estudante surdocego. Tive então a oportunidade
de apresentar este universo aos demais e então passei a traba-
lhar no projeto “Lenda da Mandioca”.
É importante saber que pequenos detalhes devem ser va-

lorizados quando trabalhamos com um estudante surdocego,
pois somos os olhos e ouvidos deles e precisamos lhes mos-
trar o mundo. Não devemos lhes apresentar as coisas pron-
tas, ele precisa compreender o que são, de onde vem, para
que serve. Em outras palavras, todo material é confeccionado
junto ao educando para que de fato ele compreenda o pro-
cesso. A estudante BPM ainda está na fase de aquisição de
linguística, conhece poucos sinais (Língua Brasileira de Si-
nais - LIBRAS), em que se refere à comunicação, ela é passi-

va, compreende pouca coisa e faz uso de pouquíssimos sinais
para se expressar, portanto toda atividade desenvolvida para
ela deve contemplar a ampliação de vocabulário e conceitos.
Comecei ensinando o sinal de mandioca e para isso enviei um
kit com mandioca, farinha de mandioca e tapioca para a famí-
lia e os orientei a cozinhar e fazer o uso do sinal de mandio-
ca (LIBRAS), enquanto a BPM estivesse saboreando. Também
orientei a família a deixar que BPM explorasse as texturas
das diversas farinhas feitas com a mandioca, a mãe de BPM
depois de permitir que a filha explorasse as texturas fez um
pão utilizando a farinha. Tocando, cheirando e saboreando foi
apresentado à estudante um elemento da lenda assim como o
seu sinal. Devemos estimular todos os sentidos de um aluno
com deficiência sensorial.
Outros elementos precisavam ser trabalhados como “indíge-

na” e esse foi meu grande desafio. Como ensinar o conceito de
indígena para uma estudante surdocega com deficiência intelec-
tual, sem que haja um apelo para estereótipo do indígena, pois
a aluna precisa tocar, precisa de pistas táteis para memorizar, e
nesse caso, infelizmente o uso de alguns estereótipos foram ne-
cessários. Com minha estudante não é possível fazer um trabalho
reflexivo e crítico.O que fiz foi mostrar que existe o indígena e a
mandioca, e de alguma forma, ela está associada a ele.
Para lhe apresentar e ensinar o sinal de indígena, usei a foto

de uma indígena na qual apliquei relevo e texturas e posterior-
mente, quando a estudante já havia começado a frequentar as
aulas de maneira presencial, começamos a confecção do mate-
rial tridimensional (bonecos), utilizando os mesmos elementos
texturizados na foto. Como disse anteriormente, o estudante
com surdocegueira deve participar de todo o processo de con-
fecção do material, portanto BPM me ajudou a riscar o tecido,

cortar, costurar, - fazendo uso da máquina de costura -, encher
e decorar. Todo esse processo demorou três semanas e, junto
à confecção do material, foi permitido que a estudante explo-
rasse de diversas formas os materiais utilizados (tocar, cheirar,
sentir a vibração), assim como seus sinais.Enquanto fazíamos
a decoração dos bonecos, também trabalhamos sinais como:
cabeça, braço, corpo, pernas, cabelo, olhos, boca, nariz, além da
diferenciação de cada boneco, para que a estudante percebes-
se que eram diferentes personagens.
Imagens 6, 7, 8 e 9: produção de bonecos da ”Lenda da Mandioca”.
Dentro do processo de aquisição linguística é necessário

falar de um elemento de extrema importância presente na es-

cola bilingue: o instrutor de LIBRAS. O instrutor de LIBRAS é
um adulto surdo, que auxilia os professores e alunos no uso
da língua de sinais e ainda serve como referência para os alu-
nos surdos. Recebi o auxílio dos instrutores durante o proces-
so de desenvolvimento da atividade.
Só depois da finalização do material e de ter trabalhado

todo o vocabulário, elementos e conceitos é que convidamos
a professora de Sala de Leitura que contou a lenda utilizando
o material tridimensional.
Imagens 10 e 11: Atividade de Sala de Leitura (contação da “Lenda da

Mandioca”).
E esta foi a atividade apresentada para os meus colegas

de curso e como é uma atividade funcional, não parou por aí.
Depois de apresentar a lenda da mandioca para a estudante
BPM, venho trabalhando outros conceitos, sinais e palavras

derivados dessa lenda, assim como o conceito de “família”. O
processo pedagógico para um estudante com deficiência múl-
tipla e sensorial se dá em espiral crescente, e deve seguir o
ritmo do aluno, que geralmente é mais lento. Para trabalhar
com esse público é necessário observar, conhecer seu estu-
dante, criar vínculo. Ele precisa confiar em você, e sobretudo
é preciso ter muita paciência e amor.
Tramas...
Hoje, percebo como tudo foi meticulosamente elaborado...

começamos com o bordado, bordamos sem nenhuma preten-
são, mas costurei amizades, vínculo e afeto. Cada um bordan-
do algo significativo em sua vida, lembranças e histórias iam
passando pela cabeça e muitas vezes eram ditas em voz alta e
compartilhada com os colegas.
Entrelaçamentos, fios, rede...
Ouvir e ser ouvida, os relatos dos colegas que vivem os

mesmos problemas e outros problemas que desconhecemos.
Houve apoio mútuo e ali ficamos entrelaçados.
Desenhamos, pintamos, dançamos, brincamos, atuamos e

relaxamos. Momentos em que pudemos nos colocar no lugar
do aluno e muitos de nós voltaram a ser criança. Percebi como
pode ser prazerosa a sala de aula.
Confeccionar nossos cadernos para que possamos dar iní-

cio ao nosso diário foi delicioso. Na educação de alunos com
deficiência múltipla e sensorial é indicado confeccionar o ma-

terial que é usado durante as aulas, do zero, junto e com a co-
laboração do estudante. Foi inevitável fazer essa comparação.
É importante que o aluno se aproprie do material e participe
de todas as etapas da confecção deles, pois assim ele cria me-
mória afetiva e compreende que não é feito magicamente.
A história de Anansi ilustrou e fixou a teia que formamos,

os nós foram desembaraçados.
Imagem 12: símbolo da interação “Não somos nada sem o outro”.

Referências
BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia so-

cial. São Paulo: Ateliê, 2003.
MAIA, Shirley Rodrigues. A Educação do Surdocego – Diretrizes
Básicas para Pessoas não Especializadas. Dissertação de mestra-
do, defendida junto a Universidade Presbiterana Mackenzie, no
Programa de Pós-Graduação de Distúrbios do Desenvolvimento,
sob a orientação de Elcie Fortes
Salzano Masini. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie,
2004. Disponível em: https://perkinsglobalcommunity.org/lac/wp-
-content/uploads/2021/02/A-Educacao-do-Surdocego-%E2%80%-
93-Diretrizes-Basicas-para-Pessoas-nao-Especializadas_autor-
-Maia-Shirley-1.pdf
SASSAKI, R. K. O direito à educação inclusiva, segundo a ONU. In:
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Co-
mentada. Brasília: Corde, 2007.

Ranieri Rangon Ramos1
Arte como expressão de

múltiplas possibilidades
Introdução
O curso de Arte e Educação para Professores parte de uma

perspectiva freireana de que o aluno traz consigo uma série
de conhecimentos adquiridos por meio de suas vivências.
No caso, os alunos são também professores de diferentes
redes de ensino e diferentes áreas do conhecimento, tendo
sua própria organização e bibliografia construídas. O grupo
de estudos que rege o curso de Arte e Educação, considera
as práticas e saberes de cada um, buscando potencializá-las
através da arte, compartilhando experiências e visões sobre
a educação. Neste sentido, o curso carrega um viés que, além
de somar diversas práticas realizadas por seus estudantes/
professores, inclui a arte em um ensino interdisciplinar e car-
1 Ranieri Rangon Ramos. Professor da Rede Municipal de Ensino de São Paulo,

graduado em Geografia e Pedagogia, atuante como professor de leitura.

regado de significado para os alunos destes professores que
também se beneficiarão desta formação, sendo o curso uma
forma de rede, que visa replicar todo conhecimento comparti-
lhado e práticas desenvolvidas em seu decorrer.
Este formato de rede de saberes e práticas está presente

desde a formação do curso, pensado para ser ministrado por
um grupo de estudos e não por um professor isoladamente.
Cada membro do grupo de estudos, bem como cada aluno do

curso, tem uma série de conhecimentos e práticas prévios, que
garantem uma pluralidade capaz de dar variados tons à rede
construída ao longo do curso. A partir das noções de fenome-
nologia, sabemos que nossas vivências transformam o como
percebemos e lidamos com o mundo. No formato de rede pro-
porcionado pelo curso, as demandas de cada membro se tor-
nam horizontais, criando um cuidado especial para os temas da
diversidade, tais como a temática afro, indígena, a atenção com
alunos com necessidades especiais, dificuldades de aprendi-
zado, além de um olhar atento à arte-educação, tema gerador
do curso. Desta forma, é através das práticas já realizadas e o
compartilhamento de ações e visões de mundo que se desen-
volve um trabalho mais empático para a pluralidade e a inclu-
são. Os vários olhares e ações de cada participante do grupo
rendem debates e reflexões capazes de melhorar a prática do-
cente, transformando a identidade do ser professor.
O ambiente propiciado pelo grupo de estudos favorece uma

aprendizagem que vai além do debate bibliográfico, somando
ao referencial teórico uma base de práticas compartilhadas.
Falar sobre a influência deste curso em minha prática do-

cente se torna uma tarefa imensurável em um caráter amplo,
pois é o tipo de experiência que amplia nossa percepção a

longo prazo, se tornando presente em diversas ações, portan-
to, irei exemplificar, sem o intuito de reduzir a isto, a partir de
uma atividade proposta pelo grupo, desenvolvida e aprimora-
da durante o curso.
Da atividade desenvolvida
Inicialmente, a proposta do curso era a criação de um pro-

jeto que valorizasse as experiências dos professores/alunos,
pensado a partir do curso de formação em arte educação.
Contudo, foi necessário adaptar-se ao ritmo imposto pela
pandemia da COVID-19, mudando o formato do curso para ví-
deo aulas, o que não ocasionou alterações na proposta de es-
cuta e partilha, por mais que tenha criado limitações devido
ao distanciamento, que gerou uma atmosfera um pouco me-
nos afetiva, não por culpa dos integrantes / participantes das
aulas, mas pela característica que a tecnologia proporciona,
tendo em vista que uma tela é totalmente diferente do conta-
to e diálogo realizado pessoalmente.
A nova proposta, manteve a base de compartilhamento de

experiências a partir de apresentações individuais sobre pro-
postas de aulas, com tempo para sugestões, comentários e
reflexões a cada aula ministrada.
Como forma de realizar esta atividade proposta pelo grupo

de estudos, foi pensada uma aula com a duração de 45 minu-
tos. O intuito é sensibilizar os alunos de idade entre 11 a 14
anos para a diversidade, pensando nos múltiplos olhares so-
bre o mundo. A aula em questão vinha sendo ministrada como
forma de preencher alguma lacuna na ausência de professor
regente, uma vez que foi pensada como atividade a ser aplica-
da na função de módulo (professor substituto), função que eu
exerci durante o primeiro módulo do curso de Arte e Educação.

Esta proposta de aula introdutória tem como objetivos:
a) Refletir sobre a existência de diferentes olhares;
b) Compreender a influência da cultura em nossa individu-

alidade;
c) Entender e refletir sobre as variáveis biológicas em nos-

sa formação.
Foi pensada como uma aula interdisciplinar, portanto re-

monta temas de diversas áreas do conhecimento e dependen-
do do ano letivo na qual é lecionada, introduz ou revisa temas
que os estudantes verão ou viram em outras disciplinas.
É dividida em três etapas:
Como enxergamos?
Cultura e visão de mundo.
Atividade.
Como enxergamos?
Aqui se estabelece uma diferença entre enxergar e olhar.

Enxergar é entendido como a habilidade de ver as coisas. Já
o olhar é algo carregado de cultura, ou seja, distribui signifi-
cados; é a avaliação, adjetivação que fazemos com as coisas
que enxergamos. Neste ponto da aula são exploradas duas
ideias que colocam a habilidade de enxergar como parte de
um processo evolutivo. Primeiramente é explicado um pouco
sobre os processos evolutivos ocasionados pela adaptação.
Neste ponto, é oportuno citar a Teoria da Evolução de Darwin.

Uma vez que somos animais resultantes destes processos,
enxergamos devido à forma como nos adaptamos a tal, sen-
do necessária a presença de luz para que consigamos realizar
este processo. É explicado para os alunos que enxergamos a
luz refletida pelas coisas, e sendo assim, nossa percepção é
uma espécie de ilusão de ótica criada pela refração da luz. Dada
a explicação, os alunos são provocados a refletir outras for-
mas de se perceber o mundo, como, por exemplo os morcegos,
que a partir do sonar conseguem se locomover reconhecendo o
ambiente no qual estão inseridos, ou os insetos, que têm uma
percepção a partir das vibrações captadas por suas antenas.
Desta forma, o aluno é levado a questões de como seria se con-
seguíssemos perceber as coisas de outra forma, ou de mais de
uma forma simultaneamente? Como seria vivenciar o mundo a
partir de outros processos evolutivos diferentes do nosso?
Um ponto interessante no que se refere à inclusão: é mui-

to comum, neste ponto da aula, partir dos próprios alunos a
curiosidade de como daltônicos e cegos percebem o mundo
dentro de suas limitações. Isto pode gerar desdobramentos
futuros para trazer o tema com maiores detalhes, além de ati-
vidades para experimentar esta percepção de forma imersiva.
A segunda parte consiste na explicação da realidade, enten-

dendo que esta é composta por Tempo + Espaço, sendo que
temos noções do chamado 3D (altura, profundidade e largura),
mas com relação ao tempo nossa percepção se limita ao que
denominamos presente. Tal percepção da realidade também
pode ser entendida como um processo evolutivo, levando os
alunos a uma segunda provocação, será que existem espécies
que experimentam noções diferentes do tempo? Ou até mesmo,
como seria perceber o tempo para além do momento presente?

Cultura e visão de mundo
Neste ponto da aula partimos das considerações evoluti-

vas, para as considerações sociais.
A partir da ideia de cultura, a exposição aborda como esta

influencia em nosso olhar sobre o mundo, processo que vai
desde os nomes que damos às coisas, até mesmo ao julga-
mento que empregamos. A Cultura é algo que está presente
em nossa formação, nos empregando, além da língua, noções
que podem ou não ser questionadas e passadas adiante. Des-
ta forma, temos a capacidade de perpetuar ou romper pre-
conceitos, manter ou romper com paradigmas. Nesta parte
da atividade, os alunos são provocados a pensar em pessoas
que usam outras línguas para se comunicar a partir do sim-
ples exemplo da cadeira, que em outras línguas recebe outro
nome, e que só a conhecemos por este nome por termos o
português como língua. Apesar de um exemplo simples e de
fácil tradução, ele abre para as possibilidades de comunicação
e como a própria língua direciona nosso olhar sobre o mundo.
Posteriormente, refletimos sobre outros modos de vida, di-

ferentes do nosso ritmo urbano. Por fim, também é aberto um
espaço para pensarmos em nossa individualidade, que trans-
cende às noções culturais, dando ainda, camadas de gosto
pessoal sobre as coisas.
As pessoas têm suas experiências pessoais, que mesmo

vividas de forma semelhante, são absorvidas dos mais varia-
dos jeitos, gerando singularidades. Neste ponto se estabelece
uma auto reflexão e uma reflexão do outro e o tema interdis-
ciplinar se torna gerador de empatia, reforçando que as dife-
renças não só existem, como são um complexo resultado de
vivências, escolhas, amadurecimento e entendimento.

Atividade para os alunos
A atividade é a parte na qual os alunos devem fazer uma

representação ilustrada para responder às inúmeras possibi-
lidades de percepção da realidade, caso tivéssemos outra ha-
bilidade de enxergar, ou caso percebêssemos o tempo.
Imagem 1: E se enxergássemos outras formas de energia?
Na Imagem 1 eu emergi na atividade proposta com meus

alunos, também contribuindo com a mesma prática solicitada
a eles. Tentei representar um corpo visto por mais de uma
forma, incluindo raio-x, por isso a estrutura óssea presente
na imagem. Já ao lado, busquei representar objetos simples,
como figuras geométricas, dispostos ao longo do tempo, como
se este fosse observável.

Imagem 2: E se enxergássemos a eletricidade?
Na Imagem 2 um aluno imaginou que fosse possível enxer-

gar a eletricidade em seu percurso até o objeto que ligamos
na tomada.
Imagem 3: E se enxergarmos o tempo?

A Imagem 3 traz uma tentativa de representar uma única
pessoa observada pela ótica do tempo. Para esta aluna, seria
possível observar todos os movimentos simultaneamente e
não apenas o momento presente do corpo representado.
Imagem 4: E se o tempo fosse uma entidade viva?
Na Imagem 4, uma aluna imaginou o tempo como sendo

um ser cósmico, e se víssemos ele, teria esta aparência.

Imagem 5: E se fossemos como os morcegos?
A Imagem 5 traz a possibilidade de termos desenvolvido

sonar ao invés da visão, e assim seríamos como os morcegos,
que se orientam pelo som.
Como a atividade é pensada como sendo uma introdução, ela

não se encerra por este breve relato, pois apenas abre o tema
dos múltiplos olhares e formas de vivenciar e perceber o mun-
do à nossa volta. Trata-se de uma sensibilização inspirada em
discursos como o feito por Carl Sagan (2019) em Pálido ponto
azul, que traz uma perspectiva de reconhecer-se como parte de
algo muito maior, entendendo que há uma pluralidade, respei-
tando as diferenças, sem deixar de ter uma ligação com a Arte
como representação do desconhecido e compartilhando essa
visão com o coletivo através dos desenhos criados.
Ao ministrar a aula para o grupo, este também realizou a ati-

vidade. As diferentes representações trazem um pouco do pes-

soal de cada um. O que na exposição chamou mais a atenção,
foi a questão tempo? Foi o espaço? Foi a possibilidade de en-
xergar diferentes formas de energia? Cada um trouxe, de forma
artística a sua imaginação de possíveis realidades alternativas.
Na sequência, trago alguns exemplos deste material.
Imagem 6: Tempo e energia.
Imagem 7: Energias percorrendo o tempo.

Imagem 8: Múltiplas possibilidades.
Tal variedade é similar ao resultado encontrado na sala de

aula: alguns alunos se perdem em meio a tantas possibilida-
des; outros têm sua atenção mais voltada apenas a uma das
possibilidades; têm aqueles que pensam em um combinado
de hipóteses e combinam em um único desenho; outros que
entregam mais de um desenho para tentar expressar suas
ideias. Tal atividade vai para além da obtenção destes conhe-
cimentos apresentados e trazem uma tentativa de represen-
tação que incorpora a arte no processo, resultando nas mais
variadas representações e mostrando que todos podem fazer
Arte, algo que eu, que sempre me considerei alguém sem ha-
bilidades artísticas, também aprendi neste curso.
Meu aprendizado sobre Arte para todos veio através de mo-

mentos incríveis proporcionados ao longo do curso, como na
aula ministrada no primeiro módulo pelo Leandro (membro

do grupo de estudos GMEPAE), na qual construímos uma dan-
ça a partir de nossas brincadeiras de infância, assim como nas
falas acolhedoras de colegas como o Rodrigo, que enfatizava
a ideia de arte acessível e democrática.
Afinal, o curso de Arte e Educação não foi ministrado ape-

nas para artistas, mas para educadores, estes de diversas
áreas do conhecimento, assim como eu que vim da Geografia
e nos processos desenvolvidos aqui cheguei nesta proposta
interdisciplinar que agrega inclusive a arte como ferramenta
de representação, expressão e criação de possibilidades.
Desdobramentos
Tal plano de aula já havia sido influenciado pelos debates e

atividades desenvolvidas durante o primeiro módulo do curso
de Arte e Educação da USP, mas a partir da apresentação para
o grupo, recebi comentários e sugestões que sensibilizaram
mudanças e projeções.
A proposta que inicialmente foi pensada como módulo, para

preencher lacunas na ausência de algum professor regente,
ganhou novas perspectivas após apresentação da ideia para o
grupo do curso de Arte e Educação. Aqui cito algumas suges-
tões que renderam desdobramentos na prática docente.
A partir da relação feita pela professora Hercília com o tex-

to Uma esperança de Clarice Lispector, uma vez que, coin-
cidentemente, assumi a função de professor orientador da
sala de leitura (POSL), no colégio onde atuo, percebi que este
plano de aula poderia ser aplicado como introdução de uma
visão de mundo que orientaria as demais atividades do ano
letivo, uma vez que a leitura proporciona um contato com ou-

tros olhares, pauta da aula por meio do debate sobre cultu-
ra. Desta forma, a aula passou a ser pensada como uma aula
introdutória para, ao longo do ano letivo, ser retomada ao se
falar dos diversos temas abordados ao longo do curso, como
a temática afro-brasileira, povos indígenas, equidade de gê-
nero, alunos com necessidades especiais, migração, entre ou-
tros temas que envolvem a interdisciplinaridade em conjunto
à proposta de sala de leitura. Além disto, tais temas foram ex-
plorados pelo grupo, tendo representações que já realizavam
atividades em cada um destes aspectos, e, a partir da partilha
proporcionada pelo curso, ampliou os debates para esta rede
formada entre membros do grupo de formação e alunos/ pro-
fessores inscritos.
Outra proposta, que partiu da professora Sumaya, foi a de

possibilitar maiores experimentações para os alunos como:
buscar material de audiovisual para imergir os alunos em al-
gumas hipóteses, como na forma de percepção de mundo de
outros seres vivos, que existem pesquisas e simulações que
buscam demonstrar como um gato enxerga, por exemplo. O
espaço da sala de leitura em minha unidade escolar dispõe de
computador, som e projetor que possibilitam tal imersão, po-
rém, devido à pandemia, as atividades têm sido feitas nas sa-
las de aula convencionais e estas não têm a mesma estrutura.
Contudo, com o retorno das atividades presenciais na sala de
leitura, o desdobramento almejado para esta proposta é fa-
zer um bom uso do espaço amplo da sala, dos equipamentos
de áudio e visual, para proporcionar tais experiências, além
de atividades corporais que possibilitem este ponto, uma vez
que a leitura não se limita à decifrar códigos alfabéticos, mas
à uma percepção ampla. Não apenas enxergar, mas perceber,
desenvolvendo olhares sobre o mundo.

Todavia, essa proposta de imersão tem sido realizada, em
minha prática docente, com os relatos trazidos pelos escrito-
res, afinal a leitura literária é a base do trabalho com a sala
de leitura. Após esta atividade introdutória, partimos para
diferentes temas que também foram apresentados por ou-
tros colegas durante o curso, como a luta dos povos indíge-
nas trazida, não só na apresentação, mas também na vivência
da colega Letícia. Ao trabalhar o tema indígena, tentei causar
a imersão dos alunos através da palavra de escritores indí-
genas, como Daniel Munduruku, que tem uma publicação li-
terária vasta e, dentre seus livros, destaco o título chamado
Crônicas de São Paulo no qual traz seu olhar para essa cidade
que para nós, muitas vezes, parece tão comum.
Em temáticas sobre migração, trouxe uma diversidade de

relatos de imigrantes, sobre situações no próprio Brasil e
também em outros países. Tais relatos vieram em diferentes
gêneros literários e até mesmo por meio de entrevistas mais
descontraídas relatando as principais diferenças culturais
que se notaram entre sua terra natal e nosso país.
Estes são alguns exemplos que demonstram a influência

trazida pelas experiências compartilhadas pelos colegas para
a construção de um plano de aula que partiu de uma ativida-
de interdisciplinar que busca trazer um contato ao diferen-
te, entendendo nossa percepção de mundo a partir não só de
nossas capacidades desenvolvidas ao longo de todo processo
evolutivo, mas também moldada por aspectos culturais, que
tanto nos influenciam. A meu ver, tal introdução, construída
coletivamente neste ambiente proporcionado pelo curso, faci-
lita a sensibilização aos tantos outros temas que entendemos
importantes para a construção de uma sociedade mais justa e
igualitária, pois perpassam por estas questões culturais. Este

ponto de partida serve como alicerce para experimentarmos a
empatia necessária para adentrarmos outros temas.
Considerações finais
Todo este ambiente possibilita a formação da identidade

do professor arte-educador, com um olhar sensível para as di-
ferenças, que valoriza a diversidade, se atenta às dificuldades
e consegue fazer uso da Arte como forma de expressão, que
transcende às representações de leitura e escrita gramaticais
para representações de todo um olhar sobre o mundo. Uma
leitura expressiva da realidade.
O uso de diferentes técnicas, espaços e materiais é também

bastante explorado de forma a instigar e desenvolver a cria-
tividade e o olhar do todo, do mundo, da sociedade, das dife-
rentes culturas e visões individuais, além das expressões re-
sultantes do nosso eu que é colocado em desenvolvimento e
constante reflexão decorrente do que a Arte nos proporciona.
Cada um dos temas trazidos pelos alunos/ professores é

também uma demanda de seus alunos. Trabalhamos com a
diversidade e ao reconhecer isto, ao nos apropriarmos de ou-
tras falas, dar voz aos autores, nós damos voz também aos
nossos alunos, criando um ambiente democrático.
Pensar neste pequeno exemplo, que trouxe como pauta

deste texto, foi o diferencial para iniciar uma série de debates
que demandam imersão nos sentimentos e na fala de tercei-
ros. O diferencial para essa construção foi justamente pas-
sar pelo mesmo processo ao longo deste curso, que, de forma
poética, não apenas deu voz a cada membro, mas lhes deu a
possibilidade de causar experiências uns aos outros. Iniciei

neste processo equivocado, acreditando que Arte demandava
habilidades que eu não tinha, e saio dele com outra visão: de
que a Arte é justamente este processo de imergir e se fazer
entender, causando imersões.
Pelas teias, imersões e partilhas deixo meu agradecimento

a toda equipe formadora e aos colegas formandos.
Imagem 9: Reverberações.

Referências
HEIDEGGER, Martin: Ser e Tempo. Editora Vozes, 2006.

SAGAN, Carl. Pálido ponto azul: uma visão do futuro da humanida-
de no espaço. São Paulo: Cia das Letras, 2019.
SANTOS, Milton: Por uma outra globalização - do pensamento úni-
co à consciência universal. Editora Record, 6a edição, 2001.
SÃO PAULO (SP), Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica. Currículo da Cidade - São Paulo, SME/COPED, 2019EA-
GLETON, Terry: A ideia de cultura. Editora Unesp, 2a edição, 2000.
Vídeos
- Série documental: Cosmos - A spacetime Odyssey. Fox, 2014.
- Quarta dimensão explicada por Carl Sagan, disponível em: ht-
tps://youtu.be/WMZNLy0hGEI
Imagens
Imagem 01: Autoria;
Imagem 02: Atividade entregue por aluno do 8º ano do Ensino Fundamental;
Imagem 06: Atividade realizada por membro do curso de Arte e Educação;
Imagem 09: Autoria.

Sílvio Fernandes do Amaral1
Astronomia e a arte no
Ensino Fundamental:
uma proposta educativa
Este texto faz parte de um trabalho final do curso sobre Arte
e Educação. Trata-se de um memorial para a apresentação das
minhas atividades acadêmicas realizadas durante o curso de
extensão Arte e Educação para Professores -ECA/USP, orien-
tado pela Prof.ª e Dra. Sumaya Mattar, junto ao Departamento
de Artes Plásticas da Escola de Comunicações e Artes da Uni-
versidade de São Paulo. O material a ser apresentado traduz a
minha experiência como aluno, professor e músico.
O curso foi dividido em dois módulos, sendo que o primeiro

teve o início em 21 de agosto de 2019, com aulas presenciais
1 Sílvio Fernandes do Amaral. Mestre em Ciências pelo IAG/USP, área de con-

centração Educação Científica em Astronomia no Ensino Fundamental, músico e
professor da Educação Básica - Anos Iniciais (PEB I) na Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo.

que aconteciam uma vez por semana, e que também reque-
riam tempo de dedicação para leituras e outras atividades so-
licitadas pela professora ministrante Sumaya Mattar e o seu
grupo Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa (GMEPAE).
No primeiro encontro do grupo no Módulo I, após as apre-

sentações individuais uma sugestão dada pela professora
Sumaya era para que cada aluno fizesse um relato autobio-
gráfico, um desenho que representasse a expectativa sobre
o curso e pensasse um propósito para a escola onde cada um
leciona. Esse fim não deveria ser um objetivo, mas o sentido
que nos sustenta durante essa caminhada, trazendo assim a
nossa história pessoal para compor a história social.
Ainda foi recomendado pensar numa pergunta que deveria

nos acompanhar como fonte de inspiração: “Qual é o tecido
para o meu propósito?” Um modo de desenvolver reflexões
sobre temas relevantes para contextualizar a Arte e a Educa-
ção em cenários sociais, as relações Arte e identidade cultu-
ral, a função da Educação, a ação do fazer criativo e suas pers-
pectivas nos procedimentos de mudança, com novas atitudes
originando transformações pela Arte, descolonizando para a
concepção da diversidade cultural.
O segundo módulo que deveria ter tido início no primeiro

semestre de 2020, não pôde ser realizado devido à chegada da
pandemia em nosso país, o que também nos obrigou ao isola-
mento social para conter a propagação do contágio do COVID-19.
O retorno às atividades do Módulo II só foram possíveis em

07 de abril de 2021, no modo remoto. As aulas foram realizadas
através da plataforma do Google Meet com a proposta inicial
de que a cada encontro semanal, dois alunos escolhidos ante-
cipadamente deveriam apresentar individualmente um plano

de aula para o grupo. Cada aula teria a duração de 30 minutos
para exposição e realização das atividades, restando 15 minu-
tos para reflexão ou discussão de resultados e 05 minutos de
intervalo entre a primeira e a segunda aula.
Este foi um período que deu origem a muitas produções ar-

tísticas, assim como: desenhos, pinturas, textos poéticos, tra-
balhos artesanais, experiências teatrais, danças, discussões
e reflexões, e ainda um vasto compartilhamento de conheci-
mentos experimentados por esses profissionais da Educação
no seu cotidiano.
Mais à frente, depois de ter passado por tantos desafios

com o grupo, retomamos as discussões do Módulo I, onde ti-
vemos que pensar um propósito para a escola em que tra-
balhamos, e após refletir sobre a pergunta inicial “Qual é o
tecido para o meu propósito?” Optei em realizar o escopo do
projeto que apresento no decorrer deste texto, com os alunos
do 5º ano B na EE Conselheiro Antônio Prado antes da pande-
mia e, finalizei com os alunos da EE Prudente de Moraes do 5º
ano H, no retorno às aulas em 02 agosto de 2021 atendendo
os protocolos sanitários, tendo assim a classe com redução
de 50% dos alunos e distanciamento de 1,5 m entre eles.
A Educação e iniciação científica em ensino de Astronomia

para alunos dos anos iniciais e do Ensino Fundamental do
Ciclo I com o auxílio das Artes Audiovisuais
Conforme Brandão:
[n]inguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou

na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos
pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para

aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para
conviver, todos os dias misturamos a vida com educação.
(Brandão, 1981, p.7).
Para os anos iniciais a finalidade da alfabetização formal se

insere de maneira interdisciplinar. Assim no conjunto de co-
nhecimentos fornecidos na escola, a Astronomia surge como
elemento de integração, simultaneamente com as demais
áreas do conhecimento, objetivando nesta construção a iden-
tificação de suas próprias ideias para compreender o mundo
que nos cerca. Formuladas a partir do currículo de ciências na
disciplina de Astronomia, é apresentada como uma podero-
sa ferramenta pedagógica importante na Educação Infantil e
Fundamental, pois age no desenvolvimento integral do indiví-
duo, nos campos, intelectual, emocional e social.
Por que ensinar Astronomia desde os anos iniciais?
[...] o ensino de ciências é fundamental para despertar nos

estudantes o interesse pelas carreiras científicas e assim am-
pliar a possibilidade do país em contar com profissionais ca-
pazes de produzir conhecimento científico e tecnológico, que
poderão contribuir para o desenvolvimento econômico e so-
cial da nação (UNESCO, 2005).
O cenário geral histórico do ensino de Astronomia do Bra-

sil confirma o quanto esta ciência tem se distanciado de for-
ma lenta e gradual dos currículos escolares, de tal maneira
“a ponto de praticamente inexistir em cursos de formação de
professores, notadamente de Ensino Fundamental dos anos
iniciais”. (LANGHI, 2004, p.7).
De acordo com Albrecht:

A inserção da Astronomia na Educação Básica é necessária,
uma vez que auxilia no entendimento de fenômenos que
ocorrem no cotidiano e a escola é, ou deveria ser, o meio mais
eficaz de aprendizagem destes fenômenos, promovendo a
formação para a cidadania. (ALBRECHT, 2012, p.18).
De maneira que as pessoas desenvolvam costumes, valores

sociais e competência “para compreender, julgar e participar de
processos decisórios que envolvam questões científicas e tecno-
lógicas.” (Auler; Delizoicov, 2001; UNESCO, 2005; Martins; Paixão,
2011 apud Experiências em Ensino de Ciências V.12, No. 4, 2017).
O objetivo do ensino de Astronomia, nos anos iniciais do Fun-

damental I, é estimular os alunos a desenvolver habilidades
e a sua capacidade criativa, bem como ampliar a percepção e
suas competências explorando as noções prévias das crian-
ças para que elas se motivem e aprendam uma ciência funda-
mental. Sendo assim, as habilitaremos à conquista de novos
saberes nos mais diversos modelos de atividades, a fim de
despertar ainda cedo o desejo e o prazer pela pesquisa, pla-
nejando o futuro nessa grande aventura de desvendar os mis-
térios do universo. (AMARAL, 2019, p. 43).
Como podemos observar, na prática docente, não há como

desviar dos temas de Astronomia:
Os PCN recomendam o ensino de Astronomia a partir do eixo

temático Terra e Universo para as séries do ensino fundamen-
tal, sugerindo que o professor trabalhe atividades práticas
com os alunos, tais como, construir instrumentos simples se-
melhantes aos primitivos relógios de Sol, gnômons, realizar
observações do Sol, Lua, estrelas e meteoros, marcando suas
observações e dados (BRASIL, 1999).
Faz algum tempo que os tópicos de Astronomia aparecem

diluídos nos livros didáticos dos anos iniciais do fundamental

I e II, indo um pouco mais além, não é incomum esse conteú-
do em outras ciências do ensino médio. Mediante o exposto,
isto deve ser, “um procedimento guiado pelo professor, pre-
viamente planejado” (BRASIL, 1997).
Conforme os PCN 2021 “Observar não significa apenas ver,

e sim buscar ver melhor, encontrar detalhes no objeto obser-
vado”. (BRASIL, 1997).
Considerado por muitos como o pai da educação moderna,

Pestalozzi2
[i]nspirou diretamente os trabalhos de Froebel e de Herbart

e o seu nome está associado com todos os movimentos por
reformas educacionais que surgiram de forma apaixonada no
século XIX. As suas ideias e as suas experiências pedagógicas
influenciaram ainda, de forma direta ou indireta, as concep-
ções dos criadores do Movimento Escola Nova no século XX.
(MEDEIROS, 2006, p. 33).
A filosofia educacional de John Dewey3, um dos mais im-

portantes nomes do Movimento Escola Nova, e Albert Eins-
tein4 admirável físico e matemático alemão que entrou para o
2 Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi um educador suíço cuja pregação da liber-

dade e dos métodos ativos de ação ligados às vidas das crianças muito influenciou
outros educadores mais modernos. (MEDEIROS, 2006, p. 32).
3 John Dewey (1859- 1952) nasceu em Burlington, no estado norte-americano
de Vermont. Foi professor secundário por três anos antes de cursar a Universidade
Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou artes e filosofia e tornou-se professor da
Universidade de Minnesota. Escreveu sobre Filosofia e Educação, além de Arte,
Religião, Moral, Teoria do Conhecimento, Psicologia e Política. https://novaescola.
org.br/conteudo/7225/john-dewey Acesso em 16 de jul. de 2021.
4 Albert Einstein (1879 - 1955) Albert Einstein foi matemático e físico, desen-
volveu a Teoria da Relatividade, estabeleceu a relação entre massa e energia e
formulou a conhecida equação E = mc².

rol dos maiores gênios da humanidade ao desenvolver a teo-
ria da Relatividade, não podem ser em nenhum momento re-
lacionados ao simples acaso, senão pela influência educativa
recebida de Pestalozzi.
Esse modelo de instrução, ou seja, “Este tipo de educação

certamente atuou como um fermento intelectual para alguém
como Einstein que já trazia consigo uma forte tendência em
raciocinar por imagens”. (MEDEIROS, 2006, p. 34).
“Um dos pontos enfatizados em uma tal abordagem inspi-

rada na pedagogia de Pestalozzi era a tentativa de desenvol-
ver nos alunos o raciocínio por imagens e não apenas aquele
fundado na expressão verbal”. (MEDEIROS, 2006, p. 33 e 34).
Pestalozzi dava atenção especial às atividades com desenhos,
ao uso de mapas e outras configurações de expressão visual.
O professor Anísio Teixeira, discípulo de John Dewey, trou-

xe ao Brasil as ideias de seu mestre, segundo as quais, “a arte
deveria ser retirada do pedestal em que se encontrava e colo-
cada no centro às comunidades” (FONTERRADA, 2008, p.210).
Sabemos que as crianças se expressam com o corpo, com a

voz, com movimentos faciais, com imitações, com movimen-
tos de trabalho, de acordo com estímulo musical, com os ob-
jetivos do exercício em questão (MORAIS, 2012) e a música
é o material para um processo educativo e formativo amplo,
dirigido para o pleno desenvolvimento do indivíduo, como su-
jeito social (PENNA, 2012).
Através da música e das artes visuais, [...] Partilhamos da ideia

de que a crise no ensino de ciências é acompanhada de uma
crise de criatividade, pois os indivíduos parecem experimen-
tar as consequências de uma “educação bancária” tão critica-

da por Freire (1996). Com o uso das novas tecnologias, cria-se
uma situação de motivação nas leituras de imagens e de ou-
tras manifestações visuais, modificando o cenário e tornando
o estudante agente ativo na construção do conhecimento, [...]
cabendo ao professor potencializar a utilização destes recur-
sos. (Anais do 14º Congresso Internacional de Tecnologia na
Educação, 2016, p. 3).
Na nossa posição de mediadores do processo de ensino-

-aprendizagem desejamos ter outras possibilidades, outros
tecidos que possam nos apoiar na ocupação da educação. Os
encantos motivacionais das artes audiovisuais recomendam
ao mesmo tempo o ensino enquanto espaço de lazer, escla-
recendo de outras formas as áreas de interesse trazendo ele-
mentos determinantes para a formação.
O material audiovisual é um importante instrumento para

promover a educação inclusiva, porque na construção dos
vídeos podem ser inseridos além de imagens estáticas e em
movimento, recursos como legendas, audiodescrição, a fim de
atender não só os que carecem dessa assistência, mas todos
os envolvidos no processo educativo.
Nas orientações do currículo paulista para o ano de 2020,

espera-se que o componente Arte contribua com o aprofun-
damento das aprendizagens nas diferentes linguagens e no
diálogo entre elas e com as outras áreas do conhecimento,
com vistas a possibilitar aos estudantes maior autonomia nas
experiências e vivências artísticas. (BRASIL, 2017, p.203).
Plano de experiência com Arte
Caracterização da turma
Alunos dos anos iniciais do Fundamental I do 1º ao 5º ano.

Tema
Sistema Solar
Objetivos
• Representar o Sol e os planetas do Sistema Solar em escala
reduzida;
• Explicar as características dos planetas;
• Movimento de rotação e translação.
Conteúdos
• Ordem de afastamento dos planetas do Sistema Solar a partir
de uma estrela: o Sol;
• Movimento de rotação: dia e noite;
• Movimento de translação: o ano.
Materiais
Lápis preto; borracha; lápis de cor; tesoura; cola; prendedores
de roupas (de madeira); 1 folha de sulfite para anotações; 60 cm
de barbante.
Problematizações
• Quais as principais características que você percebe no Siste-
ma Solar?
• O que é período de rotação e translação?
• Qual é a origem do dia e da noite?
• Todos os planetas têm a mesma característica em relação ao
movimento de rotação?
Metodologia
Como nós sabemos, a música não é só uma composição,

pode ser uma história, uma dança, um drama, uma peça para
um grupo de canto coral. E por que não ser uma ferramenta na
assistência do ensino?

Planejando atender as necessidades dos alunos para a com-
preensão do Sistema Solar, foi exibido um vídeo de curta metra-
gem com imagens dos planetas representados artisticamente
e uma composição musical chamada Sistema Solar (ver Anexo
A), atividades compreendidas como lúdico-pedagógicas, com o
objetivo de facilitar a compreensão de alguns conceitos de As-
tronomia, além de despertar o interesse em desenhar, recortar,
colorir e cantar a música com o título “Sistema Solar”.
Visando auxiliar na fixação destes conteúdos, disponibili-

zamos um jogo chamado Sistema Solar que traz experiências
divertidas que ensinam alguns conceitos e os nomes dos pla-
netas que compõe o Sistema Solar e estabelece uma relação a
respeito das características dos planetas, buscando perceber
as suas formas, tamanhos, cores, nomes e movimentos, por
intermédio desse aplicativo o aluno irá aprender de maneira
lúdica e interativa a órbita de cada planeta, ordem de afasta-
mento e observar o movimento de rotação dos astros.
Aponte a câmera do seu celular para o

QR Code, e instale o jogo Sistema Solar.
Produto Final
Montar um varal com a sequência dos planetas na ordem

de afastamento demostrando como se organiza o nosso Sis-
tema Solar a partir de uma estrela, alocando os desenhos dos
planetas colados em prendedores, conforme a orientação da
letra da música Sistema Solar.

É importante lembrar os alunos que o material produzido
não está na escala de tamanho, nem corresponde à distância,
e que os planetas não ficam alinhados em sua órbita da ma-
neira como se apresentam no varal. O varal com os planetas é
o resultado de uma representação artística do nosso Sistema
Solar para auxiliar a nossa compreensão.
O varal poderá ser exposto no espaço da escola para apre-

ciação dos demais alunos.
Avaliação
Os alunos são avaliados pela participação durante as au-

las, nas realizações de atividades de registros como desenhar,
pintar, recortar, produção textual e comentários reflexivos
acerca do conteúdo que aprenderam durante a aula.
Em todas as aulas de Astronomia os alunos recebem além

do molde, uma folha A4 para fazer seus registros, produzir
texto e/ou fazer desenhos.
Referências
ALBRECHT, Evonir. Astronomia nas propostas curriculares dos es-
tados da região sul do Brasil: uma análise comparativa. 2012. 105f.
Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática). Universi-
dade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2012.
AMARAL, Silvio Fernandes do. Alfabetização e a Educação Científica
em Astronomia para alunos dos anos iniciais do Fundamental I, 2019.
Anais do 14º Congresso Internacional de Tecnologia na Educação,
Importância da arte e recursos audiovisuais no processo de ensi-
no-aprendizagem. Brasil, Recife, setembro de 2016. Acessado em
29 de jul. de 2021.
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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação? 12ª ed. São Paulo:
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LIMA, Analice Almeida; FREITAS FILHO, João Rufino de; BELIAN,
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MORAIS, D. V. Educação musical: materiais concretos e prática
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PENNA, M. Música (s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2a ed. 2012.
TIGNANELLI, H. L., in Didática das Ciências Naturais: Contribuições e
Reflexões, organizado por H. Weissmann, Artmed, Porto Alegre, 1998.
UNESCO. Ciência na Escola. Um Direito de Todos. Brasília: UNESCO,
2005.
Anexo A
Disponível em vídeo em: https://youtu.be/URJbPqyVm9c,

Anexo B
Molde de figuras para pintar recortar e colar

Anexo C
As fotos abaixo demonstram atividades realizadas com alu-

nos do 5º ano B na EE Conselheiro Antônio Prado.
Exercícios lúdicos de pintar,

recortar, colar e cantar exem-
plificando a ordem de afasta-
mento dos planetas, represen-
tadas em um varal astronômico
feito com um barbante e figu-
ras dos planetas coladas em
prendedores de roupa. Período
anterior a pandemia do COVID
– 19. Fonte: Acervo pessoal de

Anexo D
Apresentação de alguns dos trabalhos finais dos alunos da

EE Prudente de Moraes - 5º ano H.
Atividades lúdica de pin-

tar, recortar, colar e cantar
seguindo a orientação da le-
tra da canção o Sistema Solar.
Brincadeira com objetivo de
simular a ordem de afasta-
mento dos planetas no varal
astronômico. Fonte: Acervo
pessoal de Sílvio Fernandes
do Amaral

Renato Brunassi Neves dos Santos Silva / Aguessy1
A espiritualidade na formação
do arte-educador: intolerância
religiosa como desafio à
aplicação da Lei 11.645/08
Vivenciar uma experiência educativa formativa como prá-
tica da liberdade requer coragem e método. Negociação, in-
subordinação, alegria, confiança e esperança no sentido da
utopia são o cerne da luta. As potencialidades das diferen-
ças sedimentadas no corpo pela convivência. Neste sentido,
a formação humana que a experiência estética promove nos
prepara para, sem nos deixar paralisar pelo sentimento da
1 Renato Brunassi Neves dos Santos,Aguessy. Doutorando e mestre em Ciências

pelo PPG em Humanidades, direitos e outras legitimidades, do Diversitas - FFLCH/
USP. Especializado em Educação em Direitos Humanos pela UFABC e em Gestão
da Educação Pública pela UNIFESP. Graduado e licenciado em História pela USP.
É professor de História na rede da SME/SP e articulador pedagógico na Ocupação
Cultural Jeholu. Iniciado como Dofono de Ossaim no Ilê Axé Omi Otá Lowa.

esperança inerte, experimentar e construir coletivamente um
mural, uma galeria a céu aberto de sonhos, grafites, uma col-
cha de retalhos costurada com amor, um vitral bem colorido,
um mosaico. Janelas em sala, janelas em cena, a transversa-
lidade destacada, privilegiada, a intervenção e a fala facilita-
das quando conseguimos permanecer presentes fisicamente
por meio daquele fio de tecnologia virtual que nos liga em
rede de bits da aula on-line.
Proposta multifacetada insere cada estudante como parte

estrutural do processo de ensino aprendizagem. Professores
cursistas não seriam “apenas alunos” nem em uma proposta
tradicional de educação de metodologia bancária; muito me-
nos ainda o são no contexto heterárquico que destacamos,
no qual cada pessoa é convocada a contribuir com uma aula
inteira, ao estilo de seminários, sem comanda com relação ao
tema ou à bibliografia, liberta para propor a aula como refle-
xão-ação a partir daquilo que a convoca e acredita que pode
convocar outros. De uma inspiração inicial, com as linhas te-
máticas gerais do curso, a metodologia se desenvolve poten-
te no método de produção compartilhada, onde justamente
professores e estudantes convivem junto nos mesmos luga-
res de aprendizagens, mestres-aprendizes, sempre comparti-
lhantes, implicando energias na potência da diversidade e na
convivência a partir da diferença.
Nesta ambiência de trocas justas e alegres, - pois acredita-

mos na formação humana -, certo sentimento de comunidade
vai se constituindo, inspirado por confiança mútua em relação
negociada e companheira que vai se retroalimentando. Com
mestres e mestras interagindo em trocas profícuas, abrimos o
pensamento e para a reflexão, preocupados em delimitar bem
o ponto de saída e desobedientemente livres com relação ao

que se espera do ponto de chegada. Neste lugar construído
por todos, a experiência religiosa surgiu como elemento fun-
damental de muitas das vivências propostas pelos cursistas.
A crença e a religião são dimensões de nossa experiência

em sociedade que afetam o espaço público, especialmente o
educacional. A laicidade do estado brasileiro constituída le-
galmente na carta magna se contradiz com os crucifixos e re-
zas de pai nosso tão comuns nos ambientes públicos como
fóruns, assembleias e escolas. De modo que tratar da educa-
ção por uma perspectiva de sua interação com a religiosidade
ganha força à medida que olhamos criticamente a influência
desta nas ações cotidianas dos estudantes e educadores, se-
jam eles docentes ou não-docentes.
A sociedade brasileira construída sob uma hegemonia cris-

tã, alinhada à ideologia colonizadora característica do cato-
licismo, toma, em tempos de crise institucional e ética, con-
tornos fundamentalistas, cuja face que mais nos incomoda é
a cotidiana perseguição às religiões de matrizes africanas e
indígenas.
Percebe-se atualmente nas análises mais veiculadas a re-

lação entre a intolerância religiosa, a estigmatização e cri-
minalização da cultura popular negra e indígena e o racismo
cotidiano, organizado, além dos raciais, em critérios sociais
e econômicos. É notório no Brasil das últimas décadas o re-
crudescimento dos ataques violentos às tradições religiosas
dos povos de terreiro e isso tem levado a público a discussão
sobre o direito à liberdade de culto e dever do estado em ga-
ranti-la, cuja votação do Recurso Extraordinário (RE) 494.601
pelo STF, em 28 de março de 2019, decidiu ser constitucional o
sacrifício ritual de animais em cultos de matriz africana, e que

aqui figura como um exemplo importante2.
O estranhamento, portanto, sobre a relação ambígua entre

laicidade e liberdade religiosa diminui ao passo que compre-
endemos a historicidade da relação entre religião, Estado e,
no nosso caso, formação escolar. Em 27 de setembro de 2017,
o Supremo Tribunal Federal declarou constitucional, por 6 vo-
tos a 5, o ensino religioso confessional na Rede Pública de
Ensino Brasileira, decidindo-se pela improcedência da ação
direta de inconstitucionalidade proposta pela Procuradoria-
-Geral da República contra trechos da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação e do acordo firmado entre o Brasil e a Santa
Sé, o Decreto 7.107/2010, em especial seu artigo 113. Tal vota-
ção demonstra que a laicidade da escola pública brasileira é
bastante específica e integra a hegemonia católica, de manei-
ra explícita, nas leis e, de forma tácita, nas atuações profissio-
nais de educadores.
Oferecemos aos cursistas, portanto, um formulário com

perguntas que nos ajudam a refletir sobre o desafio do res-
peito ao livre exercício da religião e das condições para a sua
inclusão na prática educativa, a partir de uma perspectiva das
minorias, para pensar de forma abrangente a inclusão.
Tomamos assim os caminhos da Educação para as Relações

Étnico-Raciais na implementação da lei 10.639/03 e 11.645/08,
2 STEINMETZ, W. Deveres estatais de proteção da fauna e direito fundamental de

livre exercício de culto: o caso do Recurso Extraordinário 494.601. Espaço Jurídico
Journal of Law [EJJL], v. 19, n.3, 813–822, 2019
3 TEIXEIRA, M. Por maioria, Supremo permite ensino religioso confessional
nas escolas públicas. Revista Consultor Jurídico. SET, 2017.Disponível em: https://
www.conjur.com.br/2017-set-27/stf-permite-ensino-religioso-confessional-esco-
las-publicas, acessado em 15/11/2021

particularmente onde essa educação tangencia a relação com
a espiritualidade e religiosidade dos atores no ambiente es-
colar, buscando pensar de que maneira nossa constituição
subjetiva, baseada em crenças religiosas, potencializam ou
conformam resistências à valorização das culturas africanas,
afro-brasileiras e indígenas. Apesar deste ter sido o objetivo,
obtivemos alguns apontamentos mais modestos e revelado-
res dos desafios para tratarmos a questão.
Produziu-se um formulário para ser respondido pelos cur-

sistas em caráter de convite, no qual os aspectos da espiritu-
alidade, das crenças e da religião foram questionados. As seis
respostas obtidas, não-obrigatórias e de autorreconhecimen-
to, recolhidas entre 12 e 30 de agosto de 2021, após a finali-
zação do segundo módulo do curso, são apresentadas abaixo.
Regiane Santana, 36, mulher cis, hétero, latina e católica

não-praticante, professora de Arte, comentou “Eu não sou en-
tusiasta de misturar religião com qualquer atividade que não
seja para a prática da religião em si, por isso tenho resistên-
cia em trabalhar ou participar de qualquer coisa que misture
religião no meio.” Sobre a importância do debate sobre reli-
gião na escola, destacou: “Isso é um assunto bem complexo,
tem muitas coisas para se levar em consideração, é importan-
te debater a tolerância e apresentar cada uma das religiões,
desmistificando os estereótipos, mais que isso acho que não
é prudente.” Contudo, considera que “há muitos professores
que não abrem os olhos para nada além de sua religião e jul-
gam os outros e os próprios alunos com base nisso.”
Mariana Zanetic, 48, mulher cis, hétero, branca, moro-es-

lava, descendente de refugiados, professora de Arte e prati-
cante de “magia de forma holística”, diz que vivencia sua es-

piritualidade “através do cuidado com entidades de matriz
africana ou no sincretismo católico afro-brasileiro” Além dis-
so, pesquisa a matriz panteísta eslava. Mariana comenta que
Geralmente eu não me inspiro na religiosidade, mas trabalho

com a matriz africana ou afro-brasileira, os aspectos cultu-
rais e manifestações artísticas. A maioria dos estudantes tem
uma relação positiva com as atividades, porém alguns trazem
adjetivos pejorativos como “isso faz parte dos falsos deuses”
(mitologia grega), “isso é coisa de macumba” (obra do Vitor
Valentin) (MZ).
Sobre a espiritualidade e religiosidade como dimensão a

ser trabalhada na educação pública diz que é “importante no
sentido de decodificar os aspectos culturais ou de poder, isso
no caso das religiões imperialistas. E também para tratar da
liberdade de orientação religiosa ou mesmo de não ter reli-
gião. Até para separar ética de religião.” Sobre a interferência
da religiosidade na ação educativa percebe
[i]nfelizmente, interferências negativas, quando há uma impo-

sição religiosa. E isso acontece sempre, em crenças religiosas
arraigadas de matrizes religiosas cristãs, uma das matrizes
religiosas mais imperialistas de nossa história. Quando pas-
sam orações para copiar ou põem estudantes para rezar. Isso
acontece quando os/as professores/as estudaram em escolas
religiosas ou estudaram em um período em que havia aula de
religião, cujas religiões cristãs eram a única referência. (MZ)
Raniere, homem cis, hétero, se coloca a “refletir sobre as

questões existenciais, mas sem seguir nenhuma religião ou
misticismo”. Não considera que a dimensão espiritual poten-
cializa sua atuação como educador, acredita que “indepen-
dente disto, o reconhecimento ao olhar do outro pode poten-

cializar a atuação do educador.” Considera que a dimensão
espiritual “surgiu inúmeras vezes no decorrer do curso, mas
mais partindo dos outros como proposta do que de mim”.
Neste sentido, considera que debater religiosidade e espiri-
tualidade “no ponto de demonstrar que existem diferentes
crenças e diferentes olhares de mundo, sim. Mas é um tema
que pode cair na defesa de uma religião, o que não seria be-
néfico ao meu ver”, no contexto da educação pública. Percebe
ainda “alguns educadores limitarem suas práticas alegando
sua religião como impedimento para participar de certos pro-
jetos na escola.”
Elaine da Silva Santana, 29, mulher cis, hétero, define-se

como “parda”,4 professora, mestranda, não professa religião
e diz que:
Essa é uma questão complexa para mim. Não faz muito tempo
que consegui compreender espiritualidade desassociada de
religião. Acredito que vivencio através dos exercícios de pre-
sença. Nos banhos com ervas, nas pausas dos chás, durante
a produção de bordados e peças de crochê, nos fazeres ma-
nuais. São momentos que entendo como ritos, nas pausas do
próprio cotidiano. (ES)
Acredita que a dimensão espiritual potencializa sua atuação

como educadora: ”creio que a espiritualidade me torna mais
sensível no sentido da percepção mesmo. Como associo a ques-
tão da presença e consciência, essa espiritualidade me faz estar
4 E pondera: “Não gosto do termo parda. Mas não me reconheço como branca
nem negra. Na minha certidão de nascimento diz branca, mas meu pai é negro.
Então não me considero branca. Ainda estou construindo uma forma de me auto
descrever.”

mais atenta às necessidades das crianças que atendo.”
Elaine considera que a dimensão espiritual lhe inspirou, pois:
Muitas vivências no percurso da nossa formação me afetaram

muito! Sendo que as que tiveram mais impacto sobre minha
experiência e produção de conhecimento estavam ligadas à
espiritualidade. Digo isso com relação às proposições dos co-
legas para a turma. No que diz respeito ao que eu construí
e às proposições que eu trouxe são resultado dessas inte-
rações. Tenho percebido nos fazeres manuais um lugar que
rompe com a lógica de espaço-tempo convencionais, e vejo
nisso muita espiritualidade também. (ES)
Sobre resistências e entusiasmos com relação às propostas

pedagógicas de inspiração religiosa, acredita que
[q]uestões relacionadas à religiosidade sempre serão deli-

cadas. Um argumento comum é a laicidade das instituições
educativas. Por conta disso, qualquer proposta que traga ele-
mentos que evocam a religiosidade pode causar resistência
ou entusiasmo dependendo da compreensão que a pessoa
tem sobre o tema. De uma forma ou outra creio que a vivência
é afetada. (ES)
Neste sentido, Elaine considera importante debater reli-

giosidade e espiritualidade como uma dimensão da educação
pública, “pois há muito preconceito em torno do que se en-
tende por espiritualidade e religiosidade.” Mas, faz uma dife-
renciação entre religiosidade e crença, ao comentar sobre a
interferência na ação educativa de professores:
Não sei muito bem se a religiosidade. Na verdade percebo que

o que realmente interfere são as crenças. Mas, não sei até que
ponto isso está envolvido com a religiosidade. Um exemplo

são professoras que acreditam que homossexualidade é pe-
cado e tratam crianças que elas acreditam demonstrar essa
característica de maneira diferente. Tudo de maneira muito
equivocada. (ES)
Silvania Francisca de Jesus, 48, mulher cis, hétero, negra,

(“sou preta de cabelos crespos, sou persistente”), é professo-
ra e doutoranda. Católica de formação, acolhe “a religião afro
e a espiritualidade indígena”. Vivencia a espiritualidade “par-
ticipando das comunidades eclesiais de base, das formações
da Teologia da Libertação”. Sobre a espiritualidade institucio-
nal e comunitária, afirma: “Iniciei minha formação na pasto-
ral da juventude, na formação de Fé e Política, sou animadora
de missas e celebrações pelo menos dois domingos no mês”
Silvania considera que a dimensão espiritual potencializa

sua atuação como educadora:
A minha base de formação foi na educação popular promo-

vida pelas formações das CEBS5. Aprendi o que é uma espi-
ritualidade libertadora, de um Cristo revolucionário; conheci
a obra de Paulo Freire nessas formações que hoje me aponta
novos caminhos para uma prática pedagógica-crítico-liberta-
dora. (SJ)
Segue afirmando a dimensão espiritual como inspiração:
Tendo em vista minha aula, que versou sobre a importância

das ervas para nos cuidar, afirmo que sim. Muitas sensibilida-
des afloraram no decorrer da aula, memórias foram acorda-
das, e acredito que tudo isso passa por um campo espiritual,
5 Comunidades Eclesiais de Base.

sem verbalizar nenhum segmento religioso. (SJ)
Sobre reações ao trabalho pedagógico de inspiração reli-

giosa, acredita “que tudo que toca nossa singularidade, sub-
jetividade, expressa religiosidade, a espiritualidade. Desper-
tando sentimentos, nos colocando num outro lugar, que só o
racional não dá conta.” Sobre a relevância de se debater reli-
giosidade e espiritualidade como uma dimensão da educação
pública, afirma
Nós somos seres pela cultura atravessados por religiosidade;

pensando em Brasil, um povo misto em todos os sentidos, traz
em si a espiritualidade indígena ao colher uma erva ou planta
pedindo licença a natureza, ou sentir o corpo se arrepiar ao
som de um tambor, tão reverenciado na cultura da religiosi-
dade afro. Enfim, acredito que a religiosidade e espiritualida-
de nos envolve sim, não só na educação. Importante ressaltar
que não estou falando em doutrinas, instituições religiosas.
(SJ)
Sobre a interferência da religiosidade na ação educativa de

professores, considera que “muitos professores apresentam
um bloqueio muito grande ao lidar com alguns temas, devido
à religião que seguem. Se praticassem uma religiosidade e
espiritualidade libertadora, não doutrinária, esses bloqueios
seriam menos evidentes”.
Rodrigo Acosta, 38, homem-cis “com forte energia femi-

nina”, hétero, pardo, baixo, careca cabeludo, arte-educador,
pós-graduado, agnóstico, diz frequentar “diversas religiões
conforme sinta o convite”. Vivencia a espiritualidade nos se-
guintes termos: “agradecimentos, procuro cuidar do meu cor-
po e do mundo ao redor”. Rodrigo não vivencia a religiosi-
dade de forma institucional: “Procuro levar a positividade e

orientações nos quais são saudáveis a todos. Não creio em
um único Deus paternalista. Acredito em egrégoras, ener-
gias e acredito na natureza.” Para ele, a dimensão espiritual:
“[potencializa] a fé e tentar entender qual a minha missão
e responsabilidade perante as pessoas às quais atendo. Eu
acredito que não existe o acaso e se algo acontece é para
a absorção de alguma experiência ou conhecimento.” Sobre
propostas pedagógicas inspiradas pela religiosidade, afirma:
Acho muito complicado trabalhar a religiosidade nas escolas.

Como atuo em escolas públicas, sabemos que o ensino é laico,
porém, é visível como o cristianismo é aceito e faz parte do
nosso cotidiano, diferente das outras religiões. Sei de todo
o contexto histórico do cristianismo. Como leciono história
da arte, ele fica evidente por conta do decolonialismo e vira
como uma espécie de base, “única verdade”. (RA)
Rodrigo pondera sobre a importância em debater religiosi-

dade e espiritualidade na educação pública:
Muito importante. Observo nas religiões de matriz africana,

principalmente a umbanda muita “brasilidade” apesar de não
frequentar esta religião, tanto a parte visual quanto as músicas
vejo muito de Brasil e me agrada muito essa estética. Acho um
absurdo termos de ter cuidado em falar de mitologia africana
como os Orixás e ver estudantes com materiais escolares de
mitologia nórdica como Thor, o Deus trovão. Ou seja, podemos
falar de Thor “Deus trovão” que não faz parte da nossa cultura,
mas devemos ter cuidado ao falar de Xangô e Tupã que tam-
bém são “Deuses como trovão em simbologia”. Mesmo sendo
um país com base no cristianismo, em épocas nos quais tra-
balhamos danças tradicionais brasileiras muitos estudantes
evangélicos sentem desconforto. Este ano, mesmo remoto, um
estudante se recusou a fazer uma atividade sobre Carimbó na
qual disse que não concordava com a dança.” (RA)

Rodrigo considera, por fim, que a religiosidade interfere na
ação educativa de professores:
Sim e muitas vezes negativa. Já fui “julgado” por colegas e

ou estudantes evangélicos ou católicos por conta de lecionar
história da arte e estéticas culturais. Infelizmente os funda-
mentalistas religiosos estão acabando com a educação, pois
muitas vezes mesmo no direito em lecionar me sinto descon-
fortável em apresentar alguns conteúdos. Os discursos no co-
tidiano são muito tóxicos. Meus colegas de trabalho sabem
que frequento religiões xamânicas e fazem piadas e enxergam
isso como algo natural, porém em qualquer discurso sobre
cristianismo a sociedade se sente agredida. (RA)
A liberdade de escolha dos temas de aula por parte dos

cursistas levou a emergir a questão religiosa demonstrando
tanto um momento de encontro de legitimação institucional
advindo da possibilidade de ser professor “regente” de uma
aula de um curso de extensão da ECA/USP, quanto de uma de-
manda subjetiva que se encontra na interface entre religião
e educação, que refere-se à tensão entre a esfera dos valo-
res religiosos, da vida privada, do espaço público escolar e da
descolonização do currículo.
Se por um lado, de uma turma com 19 cursistas, apenas 6

responderam ao questionário de forma espontânea, em falas
dos respondentes nota-se que a questão religiosa permeou
várias das aulas propostas no curso e das suas vivências nas
escolas. Isso pode ser interpretado como uma escolha pelo si-
lêncio ou a um certo sentimento de insegurança com relação
à temática por parte dos não-respondentes. Isso demonstra
complexidade nesta dimensão entre as relações individuais
e institucionais com a religião, seja na universidade ou na
escola, postura corroborada pelas recorrentes falas dos res-

pondentes sobre a prática de vivências espirituais afastadas
das instituições religiosas formais e do estranhamento com
relação aos professores, em geral cristãos, que vivenciam sua
religião de maneira explícita no ambiente escolar.
Em um contexto de formação de professores em arte-edu-

cação, esse afastamento do religioso ambiguamente acom-
panhado pela inspiração na religiosidade ou espiritualidade
aponta para uma relação histórica entre o conceito de forma-
ção humana e o conceito de formação espiritual. As ciências
humanas e as experimentações estéticas foram, por séculos,
chamadas de ciências do espírito. Neste sentido, em um mo-
mento pandêmico mundial e instável politicamente, no qual
as escolas e os profissionais da educação viram-se perplexos
a escolher manterem seus empregos, expondo-se ao risco de
vida, ou enfrentando infindáveis greves, por todos atacadas
e criminalizadas, a formação inerente ao processo educativo
formal teve destacada sua dimensão espiritual, revivendo a
antiga relação entre ser formado/formador e o desenvolvi-
mento de uma espiritualidade, que seria a quintessência do
humano.
Neste ponto, a questão sobre as religiosidades nas escolas

e universidades públicas pode avançar, tendo como caminho
a proposta decolonial, na qual o giro epistêmico intenta re-
fundar as bases da modernidade, incluindo a proposta edu-
cacional de formação do sujeito. Ao invés de uma educação
preocupada com a formação do sujeito humano universal,
uma formação baseada no multiculturalismo e na valorização
da diferença, superando os entraves do conceito de igualda-
de, que é igualdade só para alguns, servindo mais ao apaga-
mento das tensões e à manutenção das formas de dominação.

Neste sentido, encaminhar a pedagogia decolonial neste caso
significa beber das fontes não-ocidentais que conformam a
identidade de povos originários e de povos africanos resis-
tentes às escravizações e genocídios, que apenas de forma
desidratada compõem as narrativas oficiais de história e cul-
tura brasileiras.
Pensar a espiritualidade na escola a partir destes termos

decoloniais significa trabalhar uma ressignificação do próprio
conceito de religião e de formação. Significa pensar a espiri-
tualidade como uma dimensão inerente ao corpo e forma pri-
meira de comunicação entre os seres. Perceber, por um lado,
que a escola e a academia ao acolherem a dimensão espiritual
de seus estudantes e professores abrem-se para constitui-
ções epistemológicas negadas, apagadas e silenciadas que
trazem potência para exprimirem a transmissão de conheci-
mento por meio da experiência estética, que extrapola o con-
ceito de arte, e se realiza na cultura viva vivida nos corpos
e nas suas expansões. Talvez, possamos encontrar um lugar
de contato entre essas possibilidades e o campo das artes ao
pensarmos o conceito de “performance”, no qual a separação
entre o que é artístico e o que é vivido em sua espontaneida-
de subjetiva é uma linha embaçada e de pouca importância.
Nota-se que a tentativa de reconquistar espaço no merca-

do religioso, tanto por parte das igrejas evangélicas como da
igreja católica, vêm assumindo práticas mais agressivas de
trabalho de base, especialmente nas periferias, para ocupar
e se manter no cenário religioso e na constituição de narra-
tivas hegemônicas, recorrendo muitas vezes a estratégias de
ordem político-institucional, das quais o apoio neopentecos-
tal ao bolsonarismo é estridente exemplo. Esse movimento
fundamentalista, que tem pelo menos 40 anos, tem sido ci-

tado por professores, em diversas ocasiões em que se debate
a implementação das leis 10.639/03 e 11.645/08, e apontado
como base estruturante da resistência por parte das famílias
em se trabalhar culturas afro-indígenas nas escolas. Por isso,
é o momento de pensarmos de que maneira às religiões e re-
ligiosidades não-hegemônicas podem ser dados seus devidos
nomes no ambiente escolar, como metodologia estratégica de
revide às guerras e interesses de dominação política de nos-
sos seres, por parte daqueles que se colocam como nossos
inimigos. Que Exu nas escolas aponte os caminhos certos e
errados desta encruzilhada.
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Leandro de Oliva Costa Penha

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Silvania Francisca de Jesus

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Gabrielle Martin Távora

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Gláucia Adriana Simões

Ranieri Rangon Ramos

Sílvio Fernandes do Amaral

Renato Brunassi Neves dos Santos Silva / Aguessy

Uma teia coletiva

1 O curso é gratuito e as vagas são destinadas prioritariamente, a professores

11 ARTE E EDUCAÇÃO PARA PROFESSORES

Dois módulos semestrais consecutivos compõem o progra-

O programa do curso está estruturado em torno dos se-

As aulas do Módulo I da primeira turma do curso foram

12 TEIAS DE AFETOS E SABERES

Perguntávamo-nos se seria possível transpor para o espa-

Aos poucos, com o passar das aulas, fomos entendendo que

2 Participantes do primeiro módulo, em 2019: Bernadete Aparecida dos Santos

13 ARTE E EDUCAÇÃO PARA PROFESSORES

Estes dois diferentes momentos – o presencial e o on-line,

Inspirados na maneira como o processo formativo se deu

A trajetória por esta teia tecida a muitas mãos tem início

14 TEIAS DE AFETOS E SABERES

Imagem 1 – Adinkra “Ananse ntontan”.

Fonte: Dicionário de símbolos, disponível em https://www.dicionariodesimbolos.

5 Adinkras são um conjunto de símbolos que representam ideias expressas em

15 ARTE E EDUCAÇÃO PARA PROFESSORES

O texto seguinte é a narração da experiência que deu iní-

O fio segue com a narrativa verbal e visual de Fernando