RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012

Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de

Educação, em conformidade com o disposto no artigo 9º, § 1º, alínea "c" da Lei nº
4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de
novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE nº 5/2011,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU
de 24 de janeiro de 2011, resolve:
TÍTULO I
Objeto e referencial
Capítulo I
Objeto

Artigo 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio, a serem observadas na organização curricular pelos sistemas de
ensino e suas unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e
modalidades de Ensino Médio, complementadas, quando necessário, por Diretrizes
próprias.

Artigo 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e
reúnem princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de
Educação, para orientar as políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento, implementação e avaliação
das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares que oferecem o
Ensino Médio.

Capítulo II
Referencial legal e conceitual
Artigo 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa, e dever do
Estado na sua oferta pública e gratuita a todos.

Artigo 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação

Básica devem estruturar seus projetos político-pedagógicos considerando as finalidades
previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação
ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática.

Artigo 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização,

baseia-se em:
I - formação integral do estudante;
II - trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos,
respectivamente;
III - educação em direitos humanos como princípio nacional norteador;
 IV - sustentabilidade ambiental como meta universal;
V - indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a
historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre
teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
VI - integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-
profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização;
VII - reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta
dos sujeitos do processo educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e
das culturas a eles subjacentes;
VIII - integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de
transformação da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação no
processo de produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e
transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força
produtiva ou mediação do conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua
origem, pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões
materiais, símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos,
políticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.

Artigo 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa

constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se
por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e
pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos
estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições
cognitivas e sócio-afetivas.

TÍTULO II
Organização curricular e formas de oferta
Capítulo I
Organização curricular

Artigo 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional

comum e uma parte diversificada que não devem constituir blocos distintos, mas um todo
integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a todos
os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade e as características
locais e especificidades regionais.

Artigo 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a saber:

I - Linguagens;
II - Matemática;
III - Ciências da Natureza;
IV - Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com
tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou
outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui
componentes curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e
sistematizados, mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a sua
contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo planejamento e
execução conjugados e cooperativos dos seus professores.

Artigo 9º A legislação nacional determina componentes obrigatórios que

devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento para compor o currículo:
I - são definidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do
mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo;
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de
ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia;
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares
obrigatórios decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes
a:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira Moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e,
obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II - Matemática.
III - Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV - Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.

Artigo 10. Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:

I - Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares,
embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005);
II - Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o
currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares:
a) educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe
sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos
alunos da Educação Básica);
 b) processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a
eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003,
que dispõe sobre o Estatuto do Idoso);
c) Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Política
Nacional de Educação Ambiental);
d) Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui o Código de
Trânsito Brasileiro);
e) Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, que institui o
Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3).

Artigo 11. Outros componentes curriculares, a critério dos sistemas de

ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos político-pedagógicos, podem
ser incluídos no currículo, sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato,
preferencialmente, de forma transversal e integradora.

Artigo 12. O currículo do Ensino Médio deve:

I - garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que
estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de tal
forma que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.

Artigo 13. As unidades escolares devem orientar a definição de toda

proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhecimentos, componentes,
metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e formas de avaliação, tendo
presente:
I - as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como
eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em
sua dimensão histórica e em relação ao contexto social contemporâneo;
II - o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do processo
histórico de produção científica e tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para
a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das
potencialidades e dos sentidos humanos;
III - a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante
possa ser protagonista na investigação e na busca de respostas em um processo autônomo
de (re)construção de conhecimentos.
IV - os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua
educação de forma integrada, permeando todo o currículo, para promover o respeito a
esses direitos e à convivência humana.
V - a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida
como prática educativa integrada, contínua e permanente, e baseada na compreensão do
necessário equilíbrio e respeito nas relações do ser humano com seu ambiente.

Capítulo II
Formas de oferta e organização
 Artigo 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, concebida como
conjunto orgânico, sequencial e articulado, deve assegurar sua função formativa para
todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante
diferentes formas de oferta e organização:
I - o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou
por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar;
II - no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 (três) anos, com
carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como
referência uma carga horária anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em pelo menos
200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III - o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes,
pode se organizar em regime de tempo integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV - no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de
trabalhadores, respeitados os mínimos de duração e de carga horária, o projeto político-
pedagógico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma
organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência e
o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com menor carga
horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V - na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas suas
Diretrizes específicas, com duração mínima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser
especificada uma organização curricular e metodológica diferenciada para os estudantes
trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor carga horária
diária e anual, garantida sua duração mínima;
VI - atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o
trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas, por
integração com a Educação Profissional e Tecnológica, observadas as Diretrizes
específicas, com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio regular integrado
com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos
integrada com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de
1.200 (mil e duzentas) horas de educação geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos
integrada com a formação inicial e continuada ou qualificação profissional, respeitado o
mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educação geral;
VII - na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educação Escolar
Indígena, na Educação Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou
internação e em regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser
observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais;
VIII - os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento
podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de
estudos, módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou
diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras
formas de organização;
IX - os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de
conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informações e conhecimentos,
estabelecendo um conjunto necessário de saberes integrados e significativos;
X - além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade,
pertinência e relevância, deve ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para
evitar fragmentação e congestionamento com número excessivo de componentes em cada
tempo da organização escolar;
XI - a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e
espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais
diversificados, a fim de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições,
múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais
e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII - formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde que
garantida a simultaneidade entre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da
cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e
aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;
XIII - a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a
interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

TÍTULO III
Do projeto político-pedagógico e dos sistemas de ensino
Capítulo I
Do projeto político-pedagógico

Artigo 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de

concepções pedagógicas, no exercício de sua autonomia e na gestão democrática, o projeto
político pedagógico das unidades escolares, deve traduzir a proposta educativa construída
coletivamente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e local, bem como a
permanente construção da identidade entre a escola e o território no qual está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto político-
pedagógico, com a proposição de alternativas para a formação integral e acesso aos
conhecimentos e saberes necessários, definido a partir de aprofundado processo de
diagnóstico, análise e estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de
implementação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e implementação,
deve considerar os estudantes e os professores como sujeitos históricos e de direitos,
participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto
político pedagógico e dar-lhe publicidade à comunidade escolar e às famílias.

Artigo 16. O projeto político-pedagógico das unidades escolares que

ofertam o Ensino Médio deve considerar:
I - atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação
científica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e à prática social;
II - problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à
curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo;
III - a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos
conhecimentos, superando a aprendizagem limitada à memorização;
IV - valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do
saber;
V - comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento
dos direitos humanos e da cidadania, e para a prática de um humanismo contemporâneo
expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela
incorporação da solidariedade;
VI - articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às
atividades práticas ou experimentais;
VII - integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de
estudantes do Ensino Médio, conforme legislação específica;
 VIII - utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos
ambientes de aprendizagem e construção de novos saberes;
IX - capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos
estudantes;
X - atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI - avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida
como processo de caráter formativo, permanente e cumulativo;
XII - acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o
seguimento do desempenho, análise de resultados e comunicação com a família;
XIII - atividades complementares e de superação das dificuldades de
aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV - reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances
da desigualdade e da exclusão na sociedade brasileira;
XV - valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas
relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas
com deficiência, entre outros, bem como práticas que contribuam para a igualdade e para
o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminação e violência sob todas as
formas;
XVI - análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização
social e produtiva na relação de complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII - estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais,
conduzindo a Educação Ambiental como uma prática educativa integrada, contínua e
permanente;
XVIII - práticas desportivas e de expressão corporal, que contribuam para a
saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX - atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde física e
mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e prevenção do uso de drogas;
XX - produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades
que favoreçam as habilidades de leitura e análise do papel cultural, político e econômico
dos meios de comunicação na sociedade;
XXI - participação social e protagonismo dos estudantes, como agentes de
transformação de suas unidades de ensino e de suas comunidades;
XXII - condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas, para que os
profissionais da escola efetivem as proposições do projeto.
Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve, ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar,
mediante a alocação de recursos financeiros, administrativos e de suporte técnico
necessários à sua realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos espaços,
equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros ambientes educacionais.

Capítulo II
Dos sistemas de ensino
Artigo 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a
normatização nacional e estadual, e na busca da melhor adequação possível às
necessidades dos estudantes e do meio social, devem:
I - criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e
responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de concepção,
formulação e execução de suas propostas político-pedagógicas;
II - promover, mediante a institucionalização de mecanismos de
participação da comunidade, alternativas de organização institucional que possibilitem:
 a) identidade própria das unidades escolares de adolescentes, jovens e
adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo para a
aprendizagem;
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, situações e tempos
diversos, bem como diferentes espaços – intraescolares ou de outras unidades escolares e
da comunidade – para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa,
autonomia e protagonismo social dos estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias ao cumprimento
dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos das unidades
escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de
representação estudantil, de ações fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios
éticos, de convivência e de participação democrática visando a construir unidades
escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminações e das diversas formas de
violência.
III - fomentar alternativas de diversificação e flexibilização, pelas unidades
escolares, de formatos, componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades,
estimulando a construção de itinerários formativos que atendam às características,
interesses e necessidades dos estudantes e às demandas do meio social, privilegiando
propostas com opções pelos estudantes.
IV - orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela instituição, para
inserção em etapa adequada ao seu grau de desenvolvimento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos
tanto no ensino formal como no informal e na experiência extraescolar;
V - estabelecer normas complementares e políticas educacionais para
execução e cumprimento das disposições destas Diretrizes, considerando as
peculiaridades regionais ou locais;
VI - instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de avaliação
operados pelo Ministério da Educação, a fim de acompanhar resultados, tendo como
referência as expectativas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem
alcançados, a legislação e as normas, estas Diretrizes, e os projetos político-pedagógicos
das unidades escolares.

Artigo 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas de

ensino prover:
I - os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação dos tempos
e espaços dedicados ao trabalho educativo nas unidades escolares;
II - aquisição, produção e/ou distribuição de materiais didáticos e escolares
adequados;
III - professores com jornada de trabalho e formação, inclusive continuada,
adequadas para o desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais
profissionais das unidades escolares;
IV - instrumentos de incentivo e valorização dos profissionais da educação,
com base em planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fim;
V - acompanhamento e avaliação dos programas e ações educativas nas
respectivas redes e unidades escolares.

Artigo 19. Em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e

os Municípios, e na perspectiva de um sistema nacional de educação, cabe ao Ministério da
Educação oferecer subsídios e apoio para a implementação destas Diretrizes.

Artigo 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas as

diversidades, o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de
Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos pelos
estudantes em diferentes tempos de organização do curso de Ensino Médio.

Artigo 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve,

progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), assumindo
as funções de:
I - avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas
públicas para a Educação Básica;
II - avaliação certificadora, que proporciona àqueles que estão fora da
escola aferir seus conhecimentos construídos em processo de escolarização, assim como
os conhecimentos tácitos adquiridos ao longo da vida;
III - avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à
Educação Superior.

Artigo 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da proposta de

expectativas de aprendizagem, a formação de professores, os investimentos em materiais
didáticos e os sistemas e exames nacionais de avaliação.

Artigo 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação,

revogando-se as disposições em contrário, em especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26
de junho de 1998.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

ANEXO:

() PARECER CNE/CEB Nº 5/2011 – CEB – Aprovado em 4.5.2011

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
UF: DF
COMISSÃO: Adeum Hilário Sauer (presidente), José Fernandes de Lima (relator),
Francisco Aparecido Cordão, Mozart Neves Ramos e Rita Gomes do Nascimento.
PROCESSO Nº: 23001.000189/2009-72

I – RELATÓRIO
1. Introdução
O Brasil vive, nos últimos anos, um processo de desenvolvimento que se
reflete em taxas ascendentes de crescimento econômico tendo o aumento do Produto
Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em 2010. Este processo de crescimento tem
sido acompanhado de programas e medidas de redistribuição de renda que o
retroalimentam. Evidenciam-se, porém, novas demandas para a sustentação deste ciclo de
desenvolvimento vigente no País. A educação, sem dúvida, está no centro desta questão.
O crescimento da economia e novas legislações, como o Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), a Emenda Constitucional nº 59/2009 –
que extinguiu a Desvinculação das Receitas da União (DRU) – e dispôs sobre outras
medidas, têm permitido ao País aumentar o volume de recursos destinados à Educação.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educação (CNE) tem tido
destacada participação, visam criar condições para que se possa avançar nas políticas


Homologado em 23.1.2012 no D.O.U de 24.1.2012.
educacionais brasileiras, com vistas à melhoria da qualidade do ensino, à formação e
valorização dos profissionais da educação e à inclusão social.
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente
na ampliação de sua capacidade tecnológica e na formação de profissionais de nível médio
e superior. Hoje, vários setores industriais e de serviços não se expandem na intensidade e
ritmos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenário mundial, por se
ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida expansão do Ensino Médio com
qualidade, por outro lado, não se conseguirá que nossas universidades e centros
tecnológicos atinjam o grau de excelência necessário para que o País dê o grande salto
para o futuro.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do
Ensino Médio – última etapa da Educação Básica – em particular, vai além da formação
profissional, e atinge a construção da cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens
novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dotá-los de
autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente
acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a
educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos
sociais.
É nesse contexto que o Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um
papel de destaque nas discussões sobre educação brasileira, pois sua estrutura, seus
conteúdos, bem como suas condições atuais, estão longe de atender às necessidades dos
estudantes, tanto nos aspectos da formação para a cidadania como para o mundo do
trabalho. Como conseqüência dessas discussões, sua organização e funcionamento têm
sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade. Propostas têm sido feitas na
forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a inclusão de novas
disciplinas e conteúdos, até a alteração da forma de financiamento. Constituem-se
exemplos dessas alterações legislativas a criação do FUNDEB e a ampliação da
obrigatoriedade de escolarização, resultante da Emenda Constitucional nº 59, de
novembro de 2009.
A demanda provocada por essas mudanças na legislação, por si só, já indica
a necessidade de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(Parecer CNE/CEB nº 15/98 e Resolução CNE/CEB nº 3/98), além de se identificarem
outros motivos que reforçam essa necessidade.
A elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio se faz necessária, também, em virtude das novas exigências educacionais
decorrentes da aceleração da produção de conhecimentos, da ampliação do acesso às
informações, da criação de novos meios de comunicação, das alterações do mundo do
trabalho, e das mudanças de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa
educacional.
Nos dias atuais, a inquietação das “juventudes” que buscam a escola e o
trabalho resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos
escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vários
movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para responder
aos desafios colocados pelos jovens.
Para responder a esses desafios, é preciso, além da reorganização
curricular e da formulação de diretrizes filosóficas e sociológicas para essa etapa de
ensino, reconhecer as reais condições dos recursos humanos, materiais e financeiros das
redes escolares públicas em nosso país, que ainda não atendem na sua totalidade às
condições ideais.
É preciso que além de reconhecimento esse processo seja acompanhado da
efetiva ampliação do acesso ao Ensino Médio e de medidas que articulem a formação
inicial dos professores com as necessidades do processo ensino-aprendizagem, ofereçam
subsídios reais e o apoio de uma eficiente política de formação continuada para seus
professores – tanto a oferecida fora dos locais de trabalho como as previstas no interior
das escolas como parte integrante da jornada de trabalho – e dotem as escolas da
infraestrutura necessária ao desenvolvimento de suas atividades educacionais.
No sentido geral, da forma como está organizado na maioria das escolas, o
Ensino Médio não dá conta de todas as suas atribuições definidas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB). O trabalho “Melhores Práticas em Escolas de Ensino
Médio no Brasil” (BID, 2010) mostrou, entretanto, que é possível identificar, nos Estados
da Federação, escolas públicas que desenvolvem excelentes trabalhos.
Com a promulgação da Lei nº 9.394/96 (LDB), o Ensino Médio passou a ser
configurado com uma identidade própria, como etapa final de um mesmo nível da
educação, que é a Educação Básica, e teve assegurada a possibilidade de se articular, até de
forma integrada em um mesmo curso, com a profissionalização, pois o artigo 36-A prevê
que “o Ensino Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas”.
No Brasil, nos últimos 20 anos, houve uma ampliação do acesso dos
adolescentes e jovens ao Ensino Médio, a qual trouxe para as escolas públicas um novo
contingente de estudantes, de modo geral jovens filhos das classes trabalhadoras. Os
sistemas de ensino passam a atender novos jovens com características diferenciadas da
escola tradicionalmente organizada. Situação semelhante acontece com o aumento da
demanda do Ensino Médio no campo, cujo atendimento induz a novos procedimentos no
sentido de promover a permanência dos mesmos na escola, evitando a evasão e
diminuindo as taxas de reprovação.
Apesar das ações desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministério
da Educação, os sistemas de ensino ainda não alcançaram as mudanças necessárias para
alterar a percepção de conhecimento do seu contexto educativo e ainda não estabeleceram
um projeto organizativo que atenda às novas demandas que buscam o Ensino Médio.
Atualmente mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda não atingiram esta etapa da
Educação Básica e milhões de jovens com mais de 18 anos e adultos não concluíram o
Ensino Médio, configurando uma grande dívida da sociedade com esta população.
De acordo com o documento “Síntese dos Indicadores Sociais do IBGE: uma
análise das condições de vida da população brasileira” (IBGE, 2010), constata-se que a taxa
de frequência bruta às escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos é de 85,2%. Já a taxa de
escolarização líquida dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) é de 50,9%. Isso significa
dizer que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda não está matriculada no Ensino
Médio. No Nordeste a taxa de escolaridade líquida é ainda inferior, ficando em 39,1%. A
proporção de pessoas de 18 a 24 anos de idade, economicamente ativas, com mais de 11
anos de estudos é de 15,2% e a proporção de analfabetos nessa mesma amostra atinge a
casa de 4,6%.
Especificamente em relação ao Ensino Médio, o número de estudantes da
etapa é, atualmente, da ordem de 8,3 milhões. A taxa de aprovação no Ensino Médio
brasileiro é de 72,6%, enquanto as taxas de reprovação e de abandono são,
respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem
de região para região e entre as zonas urbana e rural. Há também uma diferença
significativa entre as escolas privadas e públicas.
Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas políticas, diretrizes
e ações do governo federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenário
de possibilidades que sinalizam para uma efetiva política pública nacional para a Educação
Básica, comprometida com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população
brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovação e implantação do FUNDEB (Lei nº
11.494/2007), a formulação e implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE), e a consolidação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB). No âmbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e
o processo de elaboração deste Parecer, de atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), concretizado por Estados
e Municípios, por meio da estruturação da adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação e respectivos Planos de Ações Articuladas (PAR), conduz à revisão das
políticas públicas de educação e potencializa a articulação de programas e ações
educacionais de governo.
A concepção de uma educação sistêmica expressa no PDE, ao valorizar
conjuntamente os níveis e modalidades educacionais, possibilita ações articuladas na
organização dos sistemas de ensino. Significa compreender o ciclo educacional de modo
integral, promovendo a articulação entre as políticas orientadas para cada nível, etapa e
modalidade de ensino e, também, a coordenação entre os instrumentos disponíveis de
política pública. Visão sistêmica implica, portanto, reconhecer as conexões intrínsecas
entre Educação Básica e Educação Superior; entre formação humana, científica, cultural e
profissionalização e, a partir dessas conexões, implementar políticas de educação que se
reforcem reciprocamente.
Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educação no
Ensino Médio deve possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores acesso a
conhecimentos que permitam a compreensão das diferentes formas de explicar o mundo,
seus fenômenos naturais, sua organização social e seus processos produtivos.
O debate sobre a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio deve, portanto, considerar importantes temáticas, como o financiamento e a
qualidade da Educação Básica, a formação e o perfil dos docentes para o Ensino Médio e a
relação com a Educação Profissional, de forma a reconhecer diferentes caminhos de
atendimento aos variados anseios das “juventudes” e da sociedade.
É sabido que a questão do atendimento das demandas das “juventudes” vai
além da atividade da escola, mas entende-se que uma parte significativa desse objetivo
pode ser alcançada por meio da transformação do currículo escolar e do projeto político-
pedagógico.
A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
deve contemplar as recentes mudanças da legislação, dar uma nova dinâmica ao processo
educativo dessa etapa educacional, retomar a discussão sobre as formas de organização
dos saberes e reforçar o valor da construção do projeto político-pedagógico das escolas, de
modo a permitir diferentes formas de oferta e de organização, mantida uma unidade
nacional, sempre tendo em vista a qualidade do ensino.
Para tratar especificamente da atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria CNE/CEB nº
1/2010, recomposta pela Portaria CNE/CEB nº 2/2010, a Comissão constituída na Câmara
de Educação Básica (CEB) do CNE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente),
José Fernandes de Lima (relator), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido Cordão e Rita
Gomes do Nascimento.
Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educação, no
cumprimento do que determina o Artigo 7o da Lei no 9.131/95 (que altera dispositivos da
Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961), vinha trabalhando na atualização das várias
Diretrizes Curriculares Nacionais. Além da elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, já foram atualizadas, entre outras, as Diretrizes
para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para a Educação de Jovens e
Adultos.
Em agosto de 2010, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação (SEB/MEC) encaminhou ao CNE uma sugestão de resolução feita por
especialistas daquela Secretaria e outros contratados especificamente para elaboração do
referido documento. Juntamente com a proposta de resolução, a SEB encaminhou outros
documentos para subsidiar as discussões, além de disponibilizar técnicos para
acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cumpre destacar o Diretor de Concepções
e Orientações Curriculares para a Educação Básica, Carlos Artexes Simões, e a
Coordenadora Geral do Ensino Médio, Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, bem como
o consultor Bahij Amin Aur.
A proposta foi encaminhada aos membros do Fórum dos Coordenadores do
Ensino Médio que apresentaram, além das sugestões das Secretarias Estaduais de
Educação, um documento coletivo discutido na reunião do Fórum, realizada em Natal, RN,
em 1º de setembro de 2010. Em seguida, a mesma proposta foi submetida à apreciação de
especialistas que deram suas sugestões na reunião conjunta com os membros da Comissão
Especial da CEB e da Secretaria de Educação Básica do MEC, realizada nas dependências
do CNE, em 17 de setembro de 2010.
No dia 4 de outubro de 2010, a sugestão de resolução destas Diretrizes foi
discutida em audiência pública convocada pela Câmara de Educação Básica e realizada no
CNE e contou com a participação de mais de 100 pessoas, entre educadores e
representantes de entidades. Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao
Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) que, por sua vez, o encaminhou
para as Secretarias Estaduais de Educação.
Foram recebidas diversas contribuições individuais e de associações,
dentre as quais se destaca o documento enviado pela Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunião do CONSED
com os Secretários Estaduais de Educação, para informar sobre o andamento dos
trabalhos de elaboração destas Diretrizes e solicitar a contribuição dos mesmos.
É importante considerar que este parecer está sendo elaborado na vigência
de um quadro de mudanças e propostas que afetam todo o sistema educacional e,
particularmente, o Ensino Médio, dentre as quais se destacam os seguintes exemplos:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);
II – os 14 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações
nela introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras que repercutem nos
currículos da Educação Básica, notadamente no do Ensino Médio;
III – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica (FUNDEB), regulado pela Lei
nº 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da
Educação Básica;
IV – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica, da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação
(CAPES/MEC);
V – a formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº
11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistério público da Educação Básica;
VI – a implantação do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino
Médio (PNLEM);
VII – a instituição da política nacional de formação de profissionais do
magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755/2009);
VIII – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução
CNE/CEB nº 2/2009, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e
Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública;
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2010 e da Resolução CNE/CEB
nº 5/2010, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração
dos Funcionários da Educação Básica pública;
X – o final da vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), bem como a
mobilização em torno da nova proposta do PNE para o período 2011-2020;


ANPED. Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio: proposta de debate ao parecer, 2010.
 XI – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no
documento “Subsídios para Elaboração do PNE: Considerações Iniciais. Desafios para a
Construção do PNE” (Portaria CNE/CP nº 10/2009);
XII – a realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com tema
central “Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de
Educação: suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, visando à construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação da Emenda
Constitucional nº 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória
e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria, assegura o atendimento ao estudante, em todas as
etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente, a
partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente
sobre os recursos destinados a manutenção e ao desenvolvimento do ensino;
XII – a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010);
XIV – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 8/2010, que estabelece normas
para aplicação do inciso IX do Artigo 4º da Lei nº 9.394/96 (LDB), que trata dos padrões
mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública;
XV – iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o
Programa Ensino Médio Inovador do MEC, como na esfera estadual e, mesmo, na
municipal;
XVI – a consolidação de sistemas nacionais de avaliação, como o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM);
XVII – a reformulação do ENEM e sua utilização nos processos seletivos das
Instituições de Educação Superior, visando democratizar as oportunidades de acesso a
esse nível de ensino, potencialmente induzindo a reestruturação dos currículos do Ensino
Médio;
XVIII – a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, com base no desempenho
do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação;
XIX – a instituição do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH 3), o
qual indica a implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos humanos
(PNEDH).
XX – o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo
Plano Nacional de Educação para o período de 2011-2020.
É expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento
orientador dos sistemas de ensino e das escolas e que possam oferecer aos professores
indicativos para a estruturação de um currículo para o Ensino Médio que atenda as
expectativas de uma escola de qualidade que garanta o acesso, a permanência e o sucesso
no processo de aprendizagem e constituição da cidadania.
Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste na incorporação das
grandes mudanças em curso na sociedade contemporânea, nas políticas educacionais
brasileiras e em constituir um documento que sugira procedimentos que permitam a
revisão do trabalho das escolas e dos sistemas de ensino, no sentido de garantir o direito à
educação, o acesso, a permanência e o sucesso dos estudantes, com a melhoria da
qualidade da educação para todos.

2. Direito à Educação

2.1 Educação como direito social

A educação, por meio da escolarização, consolidou-se nas sociedades

modernas como um direito social, ainda que não tenha sido universalizada. Concebida
como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padrões culturais e ético-
morais da sociedade e como meio de difundir de forma sistemática os conhecimentos
científicos construídos pela humanidade, a educação escolar reflete um direito e
representa componente necessário para o exercício da cidadania e para as práticas sociais.
No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos à
educação, além da própria Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e da Lei
nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), também a Lei nº
10.172/2001 (Plano Nacional de Educação para 2001-2010), embora já tenha chegado ao
final de seus dez anos de vigência.
No tocante à Constituição Federal, lembra-se a importante alteração
promovida pela Emenda Constitucional nº 59/2009, que assegura Educação Básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, o que significa que, regularizado o fluxo
escolar no Ensino Fundamental, o Ensino Médio também estará incluído na faixa de
obrigatoriedade, constituindo-se em direito público subjetivo.
Na LDB, destaca-se que o inciso VI do Artigo 10 determina que os Estados
incumbirse-ão de “assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino
Médio a todos que o demandarem” (Redação dada pela Lei nº 12.061/2009).
O PNE 2001-2010 apresentou diagnóstico e estabeleceu diretrizes,
objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino, para a formação e a
valorização do magistério e para o financiamento e a gestão da educação. Para o Ensino
Médio, estabeleceu a meta de atender 100% da população de 15 a 17 anos até 2011, e
Diretrizes para o Ensino Médio, que constituíam pressupostos para serem considerados na
definição de uma política pública para essa etapa.
Desde 2007, o Ministério da Educação, vem implementando o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia complementar ao PNE no que
se refere ao seu caráter executivo e de posição política de governo. Com prioridade na
Educação Básica de qualidade, o PDE assume uma concepção sistêmica da educação e o
compromisso explícito com o atendimento aos grupos discriminados pela desigualdade
educacional. Além disso, propõe envolver todos, pais, estudantes, professores e gestores,
em iniciativas que busquem o sucesso e a permanência na escola.
Para a implementação dessas medidas, o PDE adotou como orientação
estratégica a mobilização dos agentes públicos e da sociedade em geral, com vistas à
adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, a ser viabilizado mediante
programas e ações de assistência técnica e financeira aos Estados e Municípios.
O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem
alcançadas pelo país de 2011 a 2020. As metas voltadas diretamente ou que têm relação
com o Ensino Médio são:
I – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de
15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%,
nesta faixa etária.
II – Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.
III – Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de
Educação Básica.
IV – Atingir as médias nacionais para o IDEB já previstas no Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE).
V – Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a
alcançar o mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor
escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre
negros e não negros, com vistas à redução da desigualdade educacional.
VI – Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas da Educação de Jovens e
Adultos na forma integrada à Educação Profissional nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio.
 VII – Duplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, assegurando a qualidade da oferta.
VIII – Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da Educação Básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
IX – Formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de pós-
graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de
atuação.
X – Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de aproximar o
rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade
do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
XI – Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira
para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.
XII – Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola
vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade
escolar.
XIII – Ampliar progressivamente o investimento público em educação até
atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do país.

2.2 Educação com qualidade social

O conceito de qualidade da educação é uma construção histórica que

assume diferentes significados em tempos e espaços diversos e tem relação com os lugares
de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores
envolvidos, os projetos de sociedade em jogo (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que
reivindicavam a qualidade da educação entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa às
condições básicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco
escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanças dos projetos educativos que as
instituições de ensino desenvolviam. Na década de 90, sob o argumento de que o Brasil
investia muito na educação, porém gastava mal, prevaleceram preocupações com a
eficácia e a eficiência das escolas, e a atenção voltou-se, predominantemente, para os
resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes. A qualidade priorizada
somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superação das
desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por
movimentos de renovação pedagógica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos
políticos: o da qualidade social da educação. Ela está associada às mobilizações pelo
direito à educação, à exigência de participação e de democratização e comprometida com a
superação das desigualdades e injustiças.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), ao entender que a qualidade da educação é também uma questão de direitos
humanos, defende conceito semelhante (2008). Para além da eficácia e da eficiência,
advoga que a educação de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo
relevante, pertinente e equitativa. A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens
significativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvolvimento pessoal. A
pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos
estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e
interesses.
A educação escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao
conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da
população em desvantagem na sociedade, é uma educação com qualidade social e
contribui para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o
ingresso, a permanência e o sucesso de todos na escola, com a consequente redução da
evasão, da retenção e das distorções de idade-ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição
escolar que não tem conseguido responder às singularidades dos sujeitos que a compõem.
Torna-se inadiável trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de
inclusão social que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural e
econômica dos grupos historicamente excluídos.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve
fundamentar-se na ética e nos valores da liberdade, justiça social, pluralidade,
solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus
sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e
deveres, compromissados com a transformação social. Diante dessa concepção de
educação, a escola é uma organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada e
uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de
aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada, ou
seja, priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos,
preparados para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo
tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida. A escola tem,
diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela se refere constitui-se
como invenção: os rituais escolares são invenções de um determinado contexto
sociocultural em movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do
processo educativo para:
I – a ampliação da visão política expressa por meio de habilidades
inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar técnicas e tecnologias orientadas
pela ética e pela estética;
II – a responsabilidade social, princípio educacional que norteia o conjunto
de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expressão e busca
da qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses sociais
da comunidade escolar para que seja possível educar e cuidar mediante interação
efetivada entre princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e
concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício político-pedagógico que se
viabiliza mediante atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-
se não apenas mediante participação de todos os sujeitos da escola – estudante, professor,
técnico, funcionário, coordenador – mas também, mediante aquisição e utilização
adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos, mobiliário, salas-ambiente,
biblioteca, videoteca, ateliê, oficina, área para práticas esportivas e culturais, entre outros)
requeridos para responder ao projeto político-pedagógico pactuado, vinculados às
condições/disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da aquisição e do
desenvolvimento de hábitos investigatórios para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a
colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe, sem dúvida, atendimento a
requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e
tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o
atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos
humanos, individuais e coletivos e as várias manifestações de cada comunidade;
 III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem, e na
avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e
da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura,
entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua
utilização e acessibilidade;
VI – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias
e dos agentes da comunidade interessados na educação;
VII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação
continuada, critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
VIII – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social,
desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, trabalho, ciência e tecnologia, lazer,
esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente;
IX – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores,
especialistas, técnicos, monitores e outros.
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída
coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da
qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.
Significa compreender que a educação é um processo de produção e socialização da
cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos
e valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos das
aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe encontrar
alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o acesso, a
permanência e o sucesso do indivíduo no sistema escolar, não apenas pela redução da
evasão, da repetência e da distorção idade-ano/série, mas também pelo aprendizado
efetivo.

3. O Ensino Médio no Brasil

Em uma perspectiva histórica (UNESCO, 2009), verifica-se que foi a

reforma educacional conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que
regulamentou e organizou o ensino secundário, além do ensino profissional e comercial
(Decreto nº 18.890/31) que estabeleceu a modernização do ensino secundário nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma não rompeu com a tradição de
uma educação voltada para as elites e setores emergentes da classe média, pois foi
concebida para conduzir seus estudantes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi instituído o
conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, que configuraram a denominada
Reforma Capanema:
a) Lei orgânica do ensino secundário, de 1942; b) Lei orgânica do ensino
comercial, de 1943;
c) Leis orgânicas do ensino primário, de 1946. Nas leis orgânicas firmou-se
o objetivo do ensino secundário de formar as elites condutoras do país, a par do ensino
profissional, este mais voltado para as necessidades emergentes da economia industrial e
da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundário mantinha dois ciclos: o primeiro
correspondia ao curso ginasial, com duração de 4 anos, destinado a fundamentos; o
segundo correspondia aos cursos clássico e científico, com duração de 3 anos, com o
objetivo de consolidar a educação ministrada no ginasial. O ensino secundário, de um lado,
e o ensino profissional, de outro, não se comunicavam nem propiciavam circulação de
estudos, o que veio a ocorrer na década seguinte.
 Em 1950, a equivalência entre os estudos acadêmicos e os profissionais foi
uma mudança decisiva, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal nº 1.076/50
permitiu que concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores,
desde que comprovassem nível de conhecimento indispensável à realização dos aludidos
estudos. Na década seguinte, sobreveio a plena equivalência entre os cursos, com a
equiparação, para todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedêutico,
efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgação da
Lei no 5.692/71, que reformou a Lei nº 4.024/61, no que se refere ao, então, ensino de 1º e
de 2º graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposição do antigo ginasial, até então
considerado como fase inicial do ensino secundário, para constituir-se na fase final do 1o
grau de oito anos.
Para o 2º grau (correspondente ao atual Ensino Médio), a
profissionalização torna-se obrigatória, supostamente para eliminar o dualismo entre uma
formação clássica e científica, preparadora para os estudos superiores e, outra,
profissional (industrial, comercial e agrícola), além do Curso Normal, destinado à
formação de professores para a primeira fase do 1o grau.
A implantação generalizada da habilitação profissional trouxe, entre seus
efeitos, sobretudo para o ensino público, a perda de identidade que o 2º grau passara a ter,
seja a propedêutica para o ensino superior, seja a de terminalidade profissional. Passada
uma década, foi editada a Lei nº 7.044/82, tornando facultativa essa profissionalização no
2º grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), a Lei Federal nº 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas
alterações e acréscimos. A LDB define o Ensino Médio como uma etapa do nível
denominado Educação Básica, constituído pela Educação Infantil, pelo Ensino
Fundamental e pelo Ensino Médio, sendo este sua etapa final.
Das alterações ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela Lei nº
11.741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação
Profissional e Tecnológica. Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o
Capítulo II do Título V com a Seção IV-A, denominada “Da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio”, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial
do Decreto nº 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilidade do Ensino Médio
integrado com a Educação Profissional Técnica, contrariamente ao que o Decreto nº
2.208/97 anteriormente havia disposto.
A LDB define como finalidades do Ensino Médio a preparação para a
continuidade dos estudos, a preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania.
Determina, ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada para a organização
do currículo escolar.
Na sequência, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, em 1998, que destacam que as ações administrativas e pedagógicas dos
sistemas de ensino e das escolas devem ser coerentes com princípios estéticos, políticos e
éticos, abrangendo a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da
identidade.
Afirmam que as propostas pedagógicas devem ser orientadas por
competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos previstos pelas
finalidades do Ensino Médio.
Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e autonomia, da
interdisciplinaridade e da contextualização são adotados como estruturadores dos
currículos. A base nacional comum organiza-se, a partir de então, em três áreas de
conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
 Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didático-pedagógico,
com as possibilidades de organização do Ensino Médio, tem-se a percepção que tal
discussão não chegou às escolas, mantendo-se atenção extrema no tratamento de
conteúdos sem a articulação com o contexto do estudante e com os demais componentes
das áreas de conhecimento e sem aproximar-se das finalidades propostas para a etapa de
ensino, constantes na LDB. Foi observado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu
estudos de caso em dois Estados, que os ditames legais e normativos e as concepções
teóricas, mesmo quando assumidas pelos órgãos centrais de uma Secretaria Estadual de
Educação, têm fraca
ressonância nas escolas e, até, pouca ou nenhuma, na atuação dos professores (UNESCO,
2009).
O Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que
definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica,
especificamente quanto ao Ensino Médio, reiteram que é etapa final do processo formativo
da Educação Básica e indicam que deve ter uma base unitária sobre a qual podem se
assentar possibilidades diversas.A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma
lógica que se dirige, predominantemente, aos jovens, considerando suas singularidades,
que se situam em um tempo determinado. Os sistemas educativos devem prever
currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a
oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e
aspirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito, até a
conclusão da Educação Básica.
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa
educacional adotar procedimentos que guardem maior relação com o projeto de vida dos
estudantes como forma de ampliação da permanência e do sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de uma formação
humana integral, evitando a orientação limitada da preparação para o vestibular e
patrocinando um sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Médio. Esta
orientação visa à construção de um Ensino Médio que apresente uma unidade e que possa
atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas de organização
curricular, o fortalecimento do projeto político pedagógico e a criação das condições para
a necessária discussão sobre a organização do trabalho pedagógico.

4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio

4.1 As juventudes

Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente adolescentes e

jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), são considerados jovens os
sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noção de juventude
não possa ser reduzida a um recorte etário (Brasil, 2006). Em consonância com o
CONJUVE, esta proposta de atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio concebe a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma
categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com
especificidades próprias que não estão restritas às dimensões biológica e etária, mas que
se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais,
produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes.


A liberdade de diversificação e flexibilidade de currículos encontra respaldo nos princípios constitucionais,
reafirmados na LDB, da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber” e do
“pluralismo de ideias e concepções pedagógicas” (Constituição Federal 1988, Artigo 206, Incisos II e III; e Artigo 3º,
Incisos II e III da LDB), além do previsto na organização da educação nacional, na obrigatoriedade dos sistemas de
ensino de assegurar “progressivos graus de autonomia pedagógica” a suas unidades escolares (LDB. Artigo 15).
 Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa superar uma
noção homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como
sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades
singulares. Além disso, deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que
permitam tratá-lo como uma categoria social. Destacam-se sua ansiedade em relação ao
futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das
vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que questionam e
promovem sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional
quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude é entendida
como uma condição de transitoriedade, uma fase de transição para a vida adulta (Dayrell,
2003). Com isso, nega-se a importância das ações de seu presente, produzindo-se um
entendimento de que sua educação deva ser pensada com base nesse “vir a ser”. Reduzem-
se, assim, as possibilidades de se fazer da escola um espaço de formação para a vida hoje
vivida, o que pode acabar relegando-a a uma obrigação enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias pobres, vivenciam
uma relação paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel
fundamental no que se refere à empregabilidade, não conseguem atribuir-lhe um sentido
imediato (Sposito, 2005). Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances
mínimas de trabalho e que se relacione com suas experiências presentes.
Além de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente
de representar a juventude é vê-la como um tempo de liberdade, de experimentação e
irresponsabilidade (Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a juventude –
como um “vir a ser” e como um tempo de liberdade – mostram-se distantes da realidade
da maioria dos jovens brasileiros. Para esses, o trabalho não se situa no futuro, já fazendo
parte de suas preocupações presentes. Uma pesquisa realizada com jovens de várias
regiões brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e capitais, bem
como da zona rural, constatou que 60% dos entrevistados frequentavam escolas. Contudo,
75% deles já estavam inseridos ou buscando inserção no mundo do trabalho (Sposito,
2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do
que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de
tempo. Todavia, é possível que, se os jovens atribuíssem um sentido mais vivo e uma
maior importância à sua escolarização, uma parcela maior continuasse frequentando as
aulas, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens não deve ser visto como decorrente,
nem de uma suposta incompetência da instituição, nem de um suposto desinteresse dos
estudantes. As análises se tornam produtivas à medida que enfoquem a relação entre os
sujeitos e a escola no âmbito de um quadro mais amplo, considerando as transformações
sociais em curso. Essas transformações estão produzindo sujeitos com estilos de vida,
valores e práticas sociais que os tornam muito distintos das gerações anteriores (Dayrell,
2007). Entender tal processo de transformação é relevante para a compreensão das
dificuldades hoje constatadas nas relações entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensáveis a essas análises é a
compreensão da constituição da juventude. A formação dos indivíduos é hoje atravessada
por um número crescente de elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no
espaço circunscrito pela família, pela escola e pela igreja, em meio a uma razoável
homogeneidade de valores, muitas outras instituições, hoje, participam desse jogo,
apresentando formas de ser e de viver heterogêneas.
A identidade juvenil é determinada para além de uma idade biológica ou
psicológica, mas situa-se em processo de contínua transformação individual e coletiva, a
partir do que se reconhece que o sujeito do Ensino Médio é constituído e constituinte da
ordem social, ao mesmo tempo em que, como demonstram os comportamentos juvenis,
preservam autonomia relativa quanto a essa ordem.
 Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo mais amplo de
constituição de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A
juventude constitui um momento determinado, mas não se reduz a uma passagem; ela
assume uma importância em si mesma. Todo esse processo é influenciado pelo meio social
concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona”. (2003).
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta educacional observa
que a ampliação do acesso ao Ensino Médio, nos últimos 15 anos, não veio acompanhada
de políticas capazes de dar sustentação com qualidade a essa ampliação. Entre 1995 e
2005, os sistemas de ensino estaduais receberam mais de 4 milhões de jovens no Ensino
Médio, totalizando uma população escolar de 9 milhões de indivíduos (2009).
É diante de um público juvenil extremamente diverso, que traz para dentro
da escola as contradições de uma sociedade que avança na inclusão educacional sem
transformar a estrutura social desigual – mantendo acesso precário à saúde, ao transporte,
à cultura e lazer, e ao trabalho – que o novo Ensino Médio se forja. As desigualdades
sociais passam a tensionar a instituição escolar e a produzir novos conflitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da
Região Sudeste de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Médio; no Nordeste apenas 19,9%;
e a média nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que
há uma frequência líquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em
que pese essa presença ser expressivamente maior na Região Sul do país, observa-se um
quadro reiterado de desistência da escola também nessa região. Esse quadro parece se
intensificar no Ensino Médio, devido à existência de forte tensão na relação dos jovens
com a escola (Correia e Matos, 2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar está a relação entre juventude,
escola e trabalho. Ainda que não se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre
permanência na escola e inserção no emprego, as relações entre escolarização, formação
profissional e geração de independência financeira por meio do ingresso no mundo do
trabalho vêm sendo tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos acerca do
emprego e do desemprego juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na
distribuição de renda que visa à inclusão de um grande contingente de pessoas no
mercado consumidor.
A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de
desenvolvimento requerem um aporte de trabalhadores qualificados em todos os níveis, o
que implica na reestruturação da escola com vistas à introdução de novos conteúdos e de
novas metodologias de ensino capazes de promover a oferta de uma formação integral.
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem essas modificações e
criam novas expectativas em relação às possibilidades de inserção no mundo do trabalho e
em relação ao papel da escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolverem
seus projetos político-pedagógicos, se debrucem sobre questões que permitam
ressignificar a instituição escolar diante de uma possível fragilização que essa instituição
venha sofrendo, quando se trata do público alvo do Ensino Médio, considerando, ainda, a
necessidade de acolhimento de um sujeito que possui, dentre outras, as características
apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se questões como: Que características sócio-
econômico-culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino Médio? Que
representações a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes? A escola
conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os
sujeitos das escolas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e
significados esses jovens têm atribuído à experiência escolar? Que relações se podem
observar entre jovens, escola e sociabilidade? Quais experiências os jovens constroem fora
do espaço escolar? Como os jovens interagem com a diversidade? Que representações
fazem diante de situações que têm sido alvo de preconceito?
 Em que medida a cultura escolar instituída compõe uma referência
simbólica que se distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que elementos da
cultura juvenil são derivados da experiência escolar e contribuem para conferir
identidade(s) ao jovem da contemporaneidade? Que articulações existem entre os
interesses pessoais, projetos de vida e experiência escolar? Que relações se estabelecem
entre esses planos e as experiências vividas
na escola? Em que medida os sentidos atribuídos à experiência escolar motivam os jovens
a elaborar projetos de futuro? Que expectativas são explicitadas pelos jovens diante da
relação
escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer
condições de incentivo ao retorno e à permanência para os que a abandonaram?
Viabilizar as condições para que tais questões pautem as formulações dos
gestores e professores na discussão do seu cotidiano pode permitir novas formas de
organizar a proposta de trabalho da escola na definição de seu projeto político-
pedagógico.

4.2 Os estudantes do Ensino Médio noturno

O Ensino Médio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas

acenadas para a melhoria da Educação Básica. Estas Diretrizes definem que todas as
escolas com Ensino Médio, independentemente do horário de funcionamento, sejam locais
de incentivo, desafios, construção do conhecimento e transformação social.
Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário ter em mente as
especificidades dos estudantes que compõem a escola noturna, com suas características
próprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino
noturno são adolescentes e jovens. Uma parte está dando continuidade aos estudos, sem
interrupção, mesmo que já tenha tido alguma reprovação. Outra parte, no entanto, está
retornando aos estudos depois de haver interrompido em determinado momento.
Levantamentos específicos mostram que os estudantes do ensino noturno
diferenciam –se dos estudantes do ensino diurno, pois estes últimos têm o estudo como
principal atividade/interesse, enquanto os do noturno são, na sua maioria, trabalhadores
antes de serem estudantes. Do ponto de vista das expectativas destes estudantes, uns
objetivam prosseguir os estudos ingressando no ensino superior, enquanto outros
pretendem manter ou retomar sua dedicação ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de tê-los abandonado,
é um atestado de que acreditam no valor da escolarização como uma forma de buscar
melhores dias e um futuro melhor. Em geral são estudantes que, não tendo condição
econômica favorável, não têm acesso aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola
cumpra o papel de supridora dessas condições. Não raras vezes, a escola noturna é vista
por esses estudantes trabalhadores como um locus privilegiado de socialização.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades para
conciliar as duas tarefas. Todos têm consciência de que as escolas noturnas convivem com
maiores dificuldades do que as do período diurno e isso é um fator de desestímulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do “aluno
(estudante)- trabalhador”, estamos nos referindo a um trabalhador que estuda, ou seja,
jovens que, antes de serem estudantes, são trabalhadores e que “dessa diferenciação, não
deveria decorrer qualquer interpretação que indique uma valorização diferente, por parte
dos estudantes, da escolarização, mas sim, especificidades nas relações estabelecidas na
escola” (Oliveira e Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino
noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola
e o corpo discente do ensino noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos
projetos definidos para a mesma.
 A própria Constituição Federal, no inciso VI do Artigo 208, determina, de
forma especial, a garantia da oferta do ensino noturno regular adequado às condições
do educando. A LDB, no inciso VI do Artigo 4º, reitera este mandamento como dever do
Estado.
Ainda a LDB, no § 2º do Artigo 23, prescreve que o calendário escolar
deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do
respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto.
Considerando, portanto, a situação e as circunstâncias de vida dos
estudantes trabalhadores do Ensino Médio noturno, cabe indicar e possibilitar formas de
oferta e organização que sejam adequadas às condições desses educandos, de modo a
permitir seu efetivo acesso, permanência e sucesso nos estudos desta etapa da Educação
Básica. É óbice evidente a carga horária diária, a qual, se igual à do curso diurno, não é
adequada para o estudante trabalhador, que já cumpriu longa jornada laboral. Este
problema é agravado em cidades maiores, nas quais as distâncias e os deslocamentos do
local de trabalho para a escola e desta para a morada impõe acréscimo de sacrifício,
levando a atraso e perda de tempos escolares. Essa sobrecarga de horas no período
noturno torna-se, sem dúvida, causa de desestímulo e aproveitamento precário que leva a
uma deficiente formação e/ou à reprovação, além da retenção por faltas além do limite
legal e, no limite, de abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respeitados
os mínimos previstos de duração e carga horária total, o projeto pedagógico deve atender
com qualidade a singularidade destes sujeitos, especificando uma organização curricular e
metodológica diferenciada, podendo incluir atividades não presenciais, até 20% da carga
horária diária ou de cada tempo de organização escolar, desde que haja suporte
tecnológico e seja garantido o atendimento por professores e monitores, ou ampliar a
duração para mais de 3 anos, com redução da carga horária diária e da anual, garantindo o
mínimo total de 2.400 horas.

4.3 Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos (EJA)

O inciso I do Artigo 208 da Constituição Federal determina que o dever do

Estado para com a educação é efetivado mediante a garantia da Educação Básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
A LDB, no inciso VII do Artigo 4º, determina a oferta de educação escolar
regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condições
de acesso e permanência na escola. O Artigo 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir
ao poder público a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si e mediante
oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas
educativos e por eles deve ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, observado
o regime de colaboração e da ação redistributiva, definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos
estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº
11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010
instituem Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos
relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade
mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida
por meio da Educação a Distancia. Indicam, igualmente, que mantém os princípios,
objetivos e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhadores,
cabem as considerações anteriores sobre os estudantes do Ensino Médio noturno, uma vez
que esta modalidade é, majoritariamente, oferecida nesse período. Assim, deve especificar
uma organização curricular e metodológica que pode incluir ampliação da duração do
curso, com redução da carga horária diária e da anual, garantindo o mínimo total de 1.200
horas, ou incluir atividades não presenciais, até 20% da carga horária diária ou de cada
tempo de organização escolar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o
atendimento por professores e monitores.
A aproximação entre a EJA – Ensino Médio – e a Educação Profissional,
materializase, sobretudo, no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA),
instituído pelo Decreto nº 5.840/2006. A proposta pedagógica do PROEJA alia direitos
fundamentais de jovens e adultos, educação e trabalho. É também fundamentada no
conceito de educação continuada, na valorização das experiências do indivíduo e na
formação de qualidade pressuposta nos marcos da educação integral.

4.4 Os estudantes indígenas, do campo e quilombolas

O Ensino Médio, assim como as demais etapas da Educação Básica,

assumem diferentes modalidades quando destinadas a contingentes da população com
características diversificadas, como é, principalmente, o caso dos povos indígenas, do
campo e quilombolas.
O Artigo 78 da LDB se detém na oferta da Educação Escolar Indígena. Da
confluência dos princípios e direitos desta educação, traduzidos no respeito à sócio
diversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas línguas maternas e de
processos próprios de aprendizagem, na articulação entre os saberes indígenas e os
conhecimentos técnico científicos com os princípios da formação integral, visando à
atuação cidadã no mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito à
diversidade dos sujeitos, surge a possibilidade de uma educação indígena que possa
contribuir para a reflexão e construção de alternativas de gerenciamento autônomo de
seus territórios, de sustentação econômica, de segurança alimentar, de saúde, de
atendimento às necessidades cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem Diretrizes
próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 3/99, que fixou Diretrizes Nacionais para
o Funcionamento das Escolas Indígenas, com base no Parecer CNE/CEB nº 14/99, A escola
desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos
de afirmação de identidades étnicas, produção e (re)significação de crenças, línguas e
tradições culturais. Em função de suas especificidades requer normas e ordenamentos
jurídicos próprios em respeito aos diferentes povos, como afirmado no Parecer CNE/CEB
nº 14/99: “Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua
condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino
intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica”.
A escola indígena, portanto, visando cumprir sua especificidade, alicerçada
em princípios comunitários, bilíngues e/ou multilíngues e interculturais, requer formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º,
10, 11, e inciso VIII do Artigo 4º da LDB), como destacado no Parecer CNE/CEB nº 7/2010,
de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido objeto de estudos
e de reivindicações de organizações sociais há muito tempo. O Artigo 28 da LDB estabelece
o direito dos povos do campo a uma oferta de ensino adequada à sua diversidade
sociocultural. É, pois, a partir dos parâmetros político-pedagógicos próprios que se busca
refletir sobre a Educação do Campo. As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/CEB nº 36/2001, pela Resolução
CNE/CEB nº 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e pela Resolução CNE/CEB nº
2/2008.
Esta modalidade da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio, está
prevista no Artigo 28 da LDB, definindo, para atendimento da população do campo,
adaptações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região, com orientações
referentes a conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos estudantes da zona rural; organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar as fases do ciclo agrícola e as condições climáticas; e adequação à
natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedagógicas das escolas do campo com
oferta de Ensino Médio devem, portanto, ter flexibilidade para contemplar a diversidade
do meio, em seus múltiplos aspectos, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Especificidades próprias, similarmente, tem a educação destinada aos
quilombolas, desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada
comunidade e formação específica de seu quadro docente. A Câmara de Educação Básica
do CNE instituiu Comissão para a elaboração de Diretrizes Curriculares específicas para
esta modalidade (Portaria CNE/CEB nº 5/2010).

4.5 Os estudantes da Educação Especial

Como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de

ensino a Educação Especial deve estar prevista no projeto político-pedagógico da
instituição de ensino.
O Ensino Médio de pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação segue, pois, os princípios e
orientações expressos nos atos normativos da Educação Especial, o que implica assegurar
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o atendimento
educacional especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, “a deficiência é um conceito em evolução”,
resultante “da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e
ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas”. Considerando o “respeito pela
dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias
escolhas” e o entendimento da diversidade dos educandos com necessidades educacionais
especiais, as instituições de ensino não podem restringir o acesso ao Ensino Médio por
motivo de eficiência. Tal discriminação “configura violação da dignidade e do valor
inerentes ao ser humano”.
Cabe assim às instituições de ensino garantir a transversalidade das ações
da Educação Especial no Ensino Médio, assim como promover a quebra de barreiras
físicas, de comunicação e de informação que possam restringir a participação e a
aprendizagem dos educandos.


Resolução CNE/CEB nº 4/2009.


A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi assinada em Nova Iorque, em 30/3/2007, e
ratificada pelo Brasil pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 e Decreto Executivo nº 6.949/2009 (no Congresso
Nacional, por ter recebido três quintos dos votos dos membros da Câmara e do Senado, em dois turnos (quórum
qualificado), passou a ter status de norma constitucional).
 Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de avaliação
adequados às singularidades dos educandos, incluindo as possibilidades de dilatamento de
prazo para conclusão da formação e complementação do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir formas
inclusivas de atendimento de seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o
necessário apoio para a implantação de salas de recursos multifuncionais; a formação
continuada de professores para o atendimento educacional especializado e a formação de
gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; a
adequação arquitetônica de prédios escolares e a elaboração, produção e distribuição de
recursos educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturação de núcleos de
acessibilidade com vistas à implementação e à integração das diferentes ações
institucionais de inclusão de forma a prover condições para o desenvolvimento acadêmico
dos educandos, propiciando sua plena e efetiva participação e inclusão na sociedade.

5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Médio de qualidade social

5.1 Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: dimensões da formação humana

O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológica de transformação

da natureza, como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de
produção da sua existência. Essa dimensão do trabalho é, assim, o ponto de partida para a
produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material, isto é,
a capacidade de ter consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-
las, diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que estes não distinguem a sua
atividade vital de si mesmos, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de
sua vontade e consciência. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si
mesmos; o homem reproduz toda a natureza, porém de modo transformador, o que tanto
lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz
conhecimentos que, sistematizados
sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produção do
pensamento pela qual se apreende e se representam as relações que constituem e
estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relações exige um método, que
parte do concreto empírico – forma como a realidade se manifesta – e, mediante uma
determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são
determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real como totalidade exige que
se conheçam as partes e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções
tematizadas da realidade. Quando essas relações são “arrancadas” de seu contexto
originário e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, então, é o real elevado ao plano do
pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre existiu como força natural só
se constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a força
produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a eletricidade estática como
fenômenos naturais sempre existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser
humano não se apropria desses fenômenos conceitualmente, formulando teorias que
potencializam o avanço das forças produtivas.
A ciência, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de
conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da
compreensão e transformação da natureza e da sociedade, se expressa na forma de
conceitos representativos das relações de forças determinadas e apreendidas da realidade.
O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada
constitui os campos da ciência, que são as disciplinas científicas. Conhecimentos assim
produzidos e legitimados socialmente ao longo da história são resultados de um processo
empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos
naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência conforma conceitos e métodos cuja objetividade
permite a transmissão para diferentes gerações, ao mesmo tempo em que podem ser
questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construção de
novos conhecimentos.
A extensão das capacidades humanas, mediante a apropriação de
conhecimentos como força produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso.
Pode ser conceituada como transformação da ciência em força produtiva ou mediação do
conhecimento científico e a produção, marcada desde sua origem pelas relações sociais
que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnologia visa à satisfação de
necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia é
uma extensão das capacidades humanas. A partir do nascimento da ciência moderna,
pode-se definir a tecnologia, então, como mediação entre conhecimento científico
(apreensão e desvelamento do real) e produção (intervenção no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforço coletivo tendo em vista
conservar a vida humana e consolidar uma organização produtiva da sociedade, do qual
resulta a produção de expressões materiais, símbolos, representações e significados que
correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais
ampliado possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de representações e
comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de
uma população determinada.
Uma formação integral, portanto, não somente possibilita o acesso a
conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão crítica sobre os padrões
culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a
apropriação de referências e tendências que se manifestam em tempos e espaços
históricos, os quais expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma
sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada nas suas manifestações.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimensões científico-tecnológico-
cultural, a partir da compreensão do trabalho em seu sentido ontológico.
O princípio da unidade entre pensamento e ação é correlato à busca
intencional da convergência entre teoria e prática na ação humana. A relação entre teoria e
prática se impõe, assim, não apenas como princípio metodológico inerente ao ato de
planejar as ações, mas, fundamentalmente, como princípio epistemológico, isto é, princípio
orientador do modo como se compreende a ação humana de conhecer uma determinada
realidade e intervir sobre ela no sentido de transformá-la.
A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade humana de
produzir sua existência. É na atividade orientada pela mediação entre pensamento e ação
que se produzem as mais diversas práticas que compõem a produção de nossa vida
material e imaterial: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.
Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura são instituídos como
base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o
contexto escolar no diálogo permanente com a necessidade de compreensão de que estes
campos não se produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua
condição históricocultural.

5.2 Trabalho como princípio educativo

A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a

organização e desenvolvimento curricular em seus objetivos, conteúdos e métodos.
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser
humano é produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transformá-la.
Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua história e de sua realidade. Em síntese, o
trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade material e social.
 O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a
existência, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construção de um
projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido – ontológico e
histórico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à medida que
proporciona a compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica,
como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das
condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos
sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é princípio e organiza a base unitária
do Ensino Médio.
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que
coloca exigências específicas para o processo educacional, visando à participação direta
dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido,
conquanto também organize a base unitária, fundamenta e justifica a formação específica
para o exercício de profissões, estas entendidas como forma contratual socialmente
reconhecida, do processo de compra e venda da força de trabalho. Como razão da
formação específica, o trabalho aqui se configura também como contexto.
Do ponto de vista organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo
currículo a formação plena do educando, possibilitando construções intelectuais mais
complexas; a apropriação de conceitos necessários para a intervenção consciente na
realidade e a compreensão do processo histórico de construção do conhecimento.

5.3 Pesquisa como princípio pedagógico

A produção acelerada de conhecimentos, característica deste novo século,

traz para as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam
socializados de modo a promover a elevação do nível geral de educação da população. O
impacto das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas
instituições educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais como a
valorização da ideia da instituição escolar como centro do conhecimento; a transformação
das infraestruturas; a modificação dos papeis do professor e do aluno; a influência sobre
os modelos de organização e gestão; o surgimento de novas figuras e instituições no
contexto educativo; e a influência sobre metodologias, estratégias e instrumentos de
avaliação.
O aumento exponencial da geração de conhecimentos tem, também, como
consequência que a instituição escolar deixa de ser o único centro de geração de
informações. A ela se juntam outras instituições, movimentos e ações culturais, públicas e
privadas, além da importância que vão adquirindo na sociedade os meios de comunicação
como criadores e portadores de informação e de conteúdos desenvolvidos fora do âmbito
escolar.
Apesar da importância que ganham esses novos mecanismos de aquisição
de informações, é importante destacar que informação não pode ser confundida com
conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos,
às vezes, chegam com muitas informações, reforça o papel dos professores no tocante às
formas de sistematização dos conteúdos e de estabelecimento de valores.
Uma consequência imediata da sociedade de informação é que a
sobrevivência nesse ambiente requer o aprendizado contínuo ao longo de toda a vida. Esse
novo modo de ser requer que o aluno, para além de adquirir determinadas informações e
desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para
continuar aprendendo.
Essas novas exigências requerem um novo comportamento dos professores
que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores,
facilitadores da aquisição de conhecimentos; devem estimular a realização de pesquisas, a
produção de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformação necessária pode
ser traduzida pela adoção da pesquisa como princípio pedagógico.
É necessário que a pesquisa como princípio pedagógico esteja presente em
toda a educação escolar dos que vivem/viverão do próprio trabalho. Ela instiga o
estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gera inquietude,
possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informações e de
saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou científicos.
Essa atitude de inquietação diante da realidade potencializada pela
pesquisa, quando despertada no Ensino Médio, contribui para que o sujeito possa,
individual e coletivamente, formular questões de investigação e buscar respostas em um
processo autônomo de (re)construção de conhecimentos. Nesse sentido, a relevância não
está no fornecimento pelo docente de informações, as quais, na atualidade, são
encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo,
da escola. O relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para que os
estudantes busquem e (re)construam conhecimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na
identificação de uma dúvida ou problema, na seleção de informações de fontes confiáveis,
na interpretação e elaboração dessas informações e na organização e relato sobre o
conhecimento adquirido.
Muito além do conhecimento e da utilização de equipamentos e materiais, a
prática de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude científica, o que significa
contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condições de, ao longo da
vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idéias fechadas, aprender, buscar
soluções e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela responsabilidade
ética assumida diante das questões políticas, sociais, culturais e econômicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e
interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes.
Se a pesquisa e os projetos objetivarem, também, conhecimentos para atuação na
comunidade, terão maior relevância, além de seu forte sentido ético-social.
É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido ético, de
modo a potencializar uma concepção de investigação científica que motiva e orienta
projetos de ação visando à melhoria da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princípio pedagógico, pode, assim, propiciar a
participação do estudante tanto na prática pedagógica quanto colaborar para o
relacionamento entre a escola e a comunidade.

5.4 Direitos humanos como princípio norteador

As escolas, assim como outras instituições sociais, têm um papel

fundamental a desempenhar na garantia do respeito aos direitos humanos.
Este respeito constitui irrevogável princípio nacional, pois nossa
Constituição, já no seu preâmbulo, declara a instituição de um Estado Democrático,
destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos
de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. Entre os princípios
fundamentais do país, consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana; os
objetivos de construir uma sociedade livre, justa e solidária, de garantir o
desenvolvimento nacional, de erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais, e de promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; além de
consagrar o princípio da prevalência dos direitos humanos nas suas relações
internacionais. A Constituição estabelece, ainda, os direitos e garantias fundamentais,
afirmando, discriminadamente, os direitos e deveres individuais e coletivos.
 Após sua promulgação em 1988, novos textos legais, documentos,
programas e projetos vêm materializando a defesa e promoção dos direitos humanos. São
exemplos os Programas Nacional, Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), o Estatuto do Idoso, a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência (que tem status constitucional), as leis de combate
à discriminação racial e à tortura, bem como as recomendações das Conferências
Nacionais de Direitos Humanos. Estas iniciativas e medidas são fundamentadas em vários
instrumentos internacionais dos quais o Brasil é signatário, sob a inspiração da Declaração
Universal de Direitos Humanos, de 1948.
Compreender a relação indissociável entre democracia e respeito aos
direitos humanos implica no compromisso do Estado brasileiro, no campo cultural e
educacional, de promover seu aprendizado em todos os níveis e modalidades de ensino. Os
direitos humanos na educação encontram-se presentes como princípio internacional, não
só nas Resoluções da ONU acerca da Década da Educação em direitos humanos, como no
Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade
coletiva de todos os países a dar centralidade à Educação em direitos humanos na
legislação geral e específica, na estrutura da política e planos educacionais, e nas diretrizes
e programas de educação.
Educar para os direitos humanos, como parte do direito à educação,
significa fomentar processos que contribuam para a construção da cidadania, do
conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito à pluralidade e à diversidade de
nacionalidade, etnia, gênero, classe social, cultura, crença religiosa, orientação sexual e
opção política, ou qualquer outra diferença, combatendo e eliminando toda forma de
discriminação.
Os direitos humanos, como princípio que norteia o desenvolvimento de
competências, com conhecimentos e atitudes de afirmação dos sujeitos de direitos e de
respeito aos demais, desenvolvem a capacidade de ações e reflexões próprias para a
promoção e proteção da universalidade, da indivisibilidade e da interdependência dos
direitos e da reparação de todas as suas violações.
Em um contexto democrático, nos diversos níveis, etapas e modalidades, é
imprescindível propiciar espaços educativos em que a cultura de direitos humanos
perpasse todas as práticas desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o currículo, a
formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto político-pedagógico,
os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão, e a avaliação, conforme indica o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH). É nesse sentido que a
implementação deste Plano é prescrita pelo Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH 3), instituído pelo Decreto nº 7.037/2009.
Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educação em
direitos humanos ser norteadora da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio.

5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal

O compromisso com a qualidade da educação no século XXI, em momento

marcado pela ocorrência de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos
educadores de compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental
contemporânea e de contribuir para a prevenção de seus efeitos deletérios e para o


O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) está instituído pelo Decreto nº 7.037/2009.


O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) tem, como uma das diretrizes do Eixo Orientador V:
Educação e Cultura em Direitos Humanos, a efetivação da Política Nacional de Educação em Direitos Humanos para
fortalecer cultura de direitos, sendo seu Objetivo Estratégico I, a implementação do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (PNEDH).
enfrentamento das mudanças socioambientais globais. Esta necessidade e decorrentes
preocupações são universais.
Tais questões despertam o interesse das juventudes de todos os meios
sociais, culturais, étnicos e econômicos, pois apontam para uma cidadania responsável
com a construção de um presente e um futuro sustentáveis, sadios e socialmente justos.
No Ensino Médio há, portanto, condições para se criar uma educação cidadã, responsável,
crítica e participativa, que possibilita a tomada de decisões transformadoras a partir do
meio ambiente no qual as pessoas se inserem, em um processo educacional que supera a
dissociação sociedade/natureza.
No contexto internacional é significativa a atuação da Organização das
Nações Unidas (ONU), da qual o Brasil é protagonista destacado. Ressalta-se, nesse âmbito,
o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global, 1992, elaborado na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento (Rio- 92). Esse documento enfatiza a Educação Ambiental como
instrumento de transformação social e política, comprometido com a mudança social,
rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugurando o paradigma de sociedades
sustentáveis.
Na Cúpula do Milênio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189
países, incluindo o Brasil, estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
(ODM), com o compromisso de colocar em prática ações para que sejam alcançados até
2015. Um dos objetivos é o de Qualidade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando
inserir os princípios do desenvolvimento sustentável nas políticas e nos programas
nacionais, e reverter a perda de recursos ambientais.
A mesma ONU instituiu o período de 2005 a 2014 como a Década da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável, indicando uma nova identidade para a
Educação, como condição indispensável para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com
a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justiça econômica, a equidade social
e de gênero, o diálogo para a convivência e a paz.
Estas preocupações universais têm crescente repercussão no Brasil, que,
institucionalmente, possui um Ministério específico no Governo Federal, secundado por
Secretarias e órgãos nos Estados e em Municípios.
No contexto nacional, a Educação Ambiental está amparada pela
Constituição Federal e pela Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e
institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), bem como pela legislação dos
demais entes federativos. A PNEA entende por esta educação os processos por meio dos
quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum
do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Entre os objetivos
fundamentais da Educação Ambiental, estão o desenvolvimento de uma compreensão
integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, e o incentivo à
participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio
do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparável do exercício da cidadania. E preceitua que ela é componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os níveis e modalidades do processo educativo, seja formal ou não formal. Na educação
formal e, portanto, também no Ensino Médio, deve ser desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente sem que constitua componente curricular
específico.

6. Desafios do Ensino Médio

É preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espaço de

acesso ao conhecimento sistematizado, tal como ele foi produzido pela humanidade ao
longo dos anos.
 Assegurar essa possibilidade, garantindo a oferta de educação de qualidade
para toda a população, é crucial para que a possibilidade da transformação social seja
concretizada. Neste sentido, a educação escolar, embora não tenha autonomia para, por si
mesma, mudar a sociedade, é importante estratégia de transformação, uma vez que a
inclusão na sociedade contemporânea não se dá sem o domínio de determinados
conhecimentos que devem ser assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e
adultos que se diferenciam por condições de existência e perspectivas de futuro desiguais,
é que o Ensino Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação da escola que, embora não
possa por si só resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condições de inclusão
social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao trabalho.
O desenvolvimento científico e tecnológico acelerado impõe à escola um
novo posicionamento de vivência e convivência com os conhecimentos capaz de
acompanhar sua produção acelerada. A apropriação de conhecimentos científicos se
efetiva por práticas experimentais, com contextualização que relacione os conhecimentos
com a vida, em oposição a metodologias pouco ou nada ativas e sem significado para os
estudantes. Estas metodologias estabelecem relação expositiva e transmissivista que não
coloca os estudantes em situação de vida real, de fazer, de elaborar. Por outro lado,
tecnologias da informação e comunicação modificaram e continuam modificando o
comportamento das pessoas e essas mudanças devem ser incorporadas e processadas pela
escola para evitar uma nova forma de exclusão, a digital.
De acordo com Silva (2005), privilegiar a dimensão cognitiva não pode
secundarizar outras dimensões da formação, como, por exemplo, as dimensões física,
social e afetiva. Desse modo, pensar uma educação escolar capaz de realizar a educação
em sua plenitude, implica em refletir sobre as práticas pedagógicas já consolidadas e
problematizá-las no sentido de produzir a incorporação das múltiplas dimensões de
realização do humano como uma das grandes finalidades da escolarização básica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, a um
dos grandes pensadores dos processos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir
dele, essa natureza multidimensional implicada nas relações de ensinar e aprender.
Segundo Wallon (apud Silva, 2005), para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de
condições necessita estar satisfeito: a emoção, a imitação, a motricidade e o socius, isto é, a
condição da interação social. Esses quatro elementos, marcados por uma estreita
interdependência, geram a possibilidade de que cada um de nós possa se apropriar dos
elementos culturais, objeto de nossa formação. Na ausência de qualquer um deles, esse
processo ocorre de forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimensão emocional-afetiva foi,
historicamente, tratada de modo periférico, a dimensão físico-corpórea também não tem
merecido a atenção necessária. Aceita, geralmente, como atributo de um terreno específico
– o da Educação Física Escolar – raramente se têm disseminadas compreensões mais
abrangentes que nos permitam entender que o crescimento intelectual e afetivo não se
realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimensões do humano, tem sua
concepção demarcada histórico-culturalmente. Desse modo, ao educador é imprescindível
tomar o educando nas suas múltiplas dimensões – intelectual, social, física e emocional – e
situá-las no âmbito do contexto sócio-cultural em que educador e educando estão
inseridos.
Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem como finalidade
realizar uma educação que o conduza à autonomia, intelectual e moral.
Para o Ensino Médio, reconhecidos seu caráter de integrante da Educação
Básica e seu necessário asseguramento de oferta para todos, a própria LDB aponta para a
possibilidade de ofertar distintas modalidades de organização, inclusive a formação
técnica, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e
necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos direitos.
 Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Médio, está o de
organizar formas de enfrentar a diferença de qualidade reinante nos diversos sistemas
educacionais, garantindo uma escola de qualidade para todos. Além disso, também é
desafio indicar alternativas de organização curricular que, com flexibilidade, deem conta
do atendimento das diversidades dos sujeitos.

6.1 Função do Ensino Médio no marco legal

A Lei nº 9.394/96 (LDB), define que a educação escolar brasileira está

constituída em dois níveis: Educação Básica (formada pela Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio) e Educação Superior. A Educação Básica tem por
finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Cury considera o conceito de Educação Básica definido na LDB um conceito
novo e esclarece:

A Educação Básica é um conceito mais do que inovador para um país que por
séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela
ação sistemática da organização escolar.
Resulta daí que a Educação Infantil é a base da Educação Básica, o Ensino
Fundamental é o seu tronco e o Ensino Médio é seu acabamento, e é de uma visão do todo
como base que se pode ter uma visão consequente das partes.
A Educação Básica torna-se, dentro do Artigo 4º da LDB, um direito do
cidadão à educação e um dever do Estado em atendê-lo mediante oferta qualificada. E tal o é
por ser indispensável, como direito social, a participação ativa e crítica do sujeito, dos grupos
a que ele pertença, na definição de uma sociedade justa e democrática. (CURY, 2007, 171-2)

A LDB estabelece, portanto, que o Ensino Médio é etapa que completa a

Educação Básica (Artigo 35), definindo-a como a conclusão de um período de
escolarização de caráter geral. Trata-se de reconhecê-lo como parte de um nível de
escolarização que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a


Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Médio, e cujas alterações
estão em vigor atualmente:
- Lei nº 12.061/2009: alterou o inciso II do Artigo 4º e o inciso VI do Artigo 10 da LDB, para assegurar o acesso de
todos os interessados ao Ensino Médio público.
- Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do Artigo 20, que define instituições de ensino comunitárias.
- Lei nº 12.014/2009: alterou o Artigo 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar
profissionais da Educação Básica.
- Lei nº 12.013/2009: alterou o Artigo 12, determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de
informações escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos.
- Lei nº 11.788/2008: alterou o Artigo 82, sobre o estágio de estudantes.
- Lei nº 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional Técnica de nível
médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica.
- Lei nº 11.769/2008: incluiu parágrafo no Artigo 26, sobre a Música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo.
- Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias no Ensino Médio.
- Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do Artigo 26-A, para incluir no currículo a obrigatoriedade do estudo da
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
- Lei nº 11.301/2006: alterou o Artigo 67, incluindo, para os efeitos do disposto no § 5º do Artigo 40 e no § 8º do
Artigo 201 da Constituição Federal, definição de funções de magistério.
- Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do Artigo 26, § 3o, e do Artigo 92, com referência à Educação Física nos
Ensinos Fundamental e Médio.
- Lei nº 10.709/2003: acrescentou incisos aos Artigo 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
- Lei nº 10.287/2001: incluiu inciso no Artigo 12, referente à notificação ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Publico da relação dos estudantes que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
formação comum indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Artigo 22). Segundo Saviani, a
educação integral do homem, a qual deve cobrir todo o período da Educação Básica que vai
do nascimento, com as creches, passa pela Educação Infantil, o Ensino Fundamental e se
completa com a conclusão do Ensino Médio por volta dos dezessete anos, é uma educação de
caráter desinteressado que, além do conhecimento da natureza e da cultura envolve as
formas estéticas, a apreciação das coisas e das pessoas pelo que elas são em si mesmas, sem
outro objetivo senão o de relacionar-se com elas. (Saviani, 2000).
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Médio não é nem
porta para a Educação Superior e nem chave para o mercado de trabalho, embora seja
requisito tanto para a graduação superior quanto para a profissionalização técnica.
No contexto desta temática, consideram-se, na LDB, os artigos 2º e 35. Um
explicita os deveres, os princípios e os fins da educação brasileira; o outro trata das
finalidades do Ensino Médio.
Diz o Artigo 2º:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educação é de

tríplice natureza:
I – o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma
concepção teórico-educacional que leve em conta as dimensões: intelectual, afetiva, física,
ética, estética, política, social e profissional;
II – o preparo para o exercício da cidadania centrado na condição básica de
ser sujeito histórico, social e cultural; sujeito de direitos e deveres;
III – a qualificação para o trabalho fundamentada na perspectiva de
educação como um processo articulado entre ciência, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Médio corporifica a concepção de trabalho e cidadania como base
para a formação, configurando-se enquanto Educação Básica. A formação geral do
estudante em torno dos fundamentos científico-tecnológicos, assim como sua qualificação
para o trabalho, sustentam-se nos princípios estéticos, éticos e políticos que inspiram a
Constituição Federal e a LDB. Nesse sentido, não é possível compreender a tríplice
intencionalidade expressa na legislação de forma fragmentada e estanque. São finalidades
que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para a escola o horizonte da ação
pedagógica, quando se vislumbram, também, as finalidades do Ensino Médio explicitadas
no Artigo 35, da LDB:

Artigo 35 O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração

mínima de três anos, terá como finalidade:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Estas
finalidades legais do Ensino Médio definem a identidade da escola no âmbito de quatro
indissociáveis funções, a saber:
I – consolidação dos conhecimentos anteriormente adquiridos;
II – preparação do cidadão para o trabalho;
 III – implementação da autonomia intelectual e da formação ética; e
IV – compreensão da relação teoria e prática.
A escola de Ensino Médio, com essa identidade legalmente delineada, deve
levantar questões, dúvidas e críticas com relação ao que a instituição persegue, com maior
ou menor ênfase.
As finalidades educativas constituem um marco de referência para fixar
prioridades, refletir e desenvolver ações em torno delas. Elas contribuem para a
configuração da identidade da escola no lugar da homogeneização, da uniformização.
Kuenzer (2000) chama a atenção para as finalidades e os objetivos do Ensino Médio, que
se resumem (...) no compromisso de educar o jovem para participar política e
produtivamente do mundo das relações sociais concretas com comportamento ético e
compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia
moral.
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os profissionais
da educação precisam ter clareza das finalidades propostas pela legislação. Para tanto, há
necessidade de refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e os objetivos que ela define. Uma das principais tarefas da escola ao longo do
processo de elaboração do seu projeto político-pedagógico é o trabalho de refletir sobre
sua intencionalidade educativa.
O projeto político-pedagógico exige essa reflexão, assim como a
explicitação de seu papel social, e a definição dos caminhos a serem percorridos e das
ações a serem desencadeadas por todos os envolvidos com o processo escolar.

6.2 Identidade e diversificação no Ensino Médio

Um dos principais desafios da educação consiste no estabelecimento do

significado do Ensino Médio, que, em sua representação social e realidade, ainda não
respondeu aos objetivos que possam superar a visão dualista de que é mera passagem
para a Educação Superior ou para a inserção na vida econômico-produtiva. Esta superação
significa uma formação integral que cumpra as múltiplas finalidades da Educação Básica e,
em especial, do Ensino Médio, completando a escolaridade comum necessária a todos os
cidadãos. Busca-se uma escola que não se limite ao interesse imediato, pragmático e
utilitário, mas, sim, uma formação com base unitária, viabilizando a apropriação do
conhecimento e desenvolvimento de métodos que permitam a organização do pensamento
e das formas de compreensão das relações sociais e produtivas, que articule trabalho,
ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana.
Frente a esse quadro, é necessário dar visibilidade ao Ensino Médio no
sentido da superação daquela dupla representação histórica persistente na educação
brasileira. Nessa perspectiva, a última etapa da Educação Básica precisa assumir, dentro
de seus objetivos, o compromisso de atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade, a
diversidade nacional com sua heterogeneidade cultural, de considerar os anseios das
diversas juventudes formadas por adolescentes e jovens que acorrem à escola e que são
sujeitos concretos com suas múltiplas necessidades.
Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de
organização desta etapa de ensino e, sobretudo, estabelecer princípios para a formação do
adolescente, do jovem e, também, da expressiva fração de população adulta com
escolaridade básica incompleta.
A definição da identidade do Ensino Médio como etapa conclusiva da
Educação Básica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitário em
seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerários
diversificados que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos
estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em que cursam esse
ensino.
 As instituições escolares devem avaliar as várias possibilidades de
organização do Ensino Médio, garantindo a simultaneidade das dimensões trabalho,
ciência, tecnologia e cultura e contemplando as necessidades, anseios e aspirações dos
sujeitos e as perspectivas da realidade da escola e do seu meio.

6.3 Ensino Médio e profissionalização

A identidade do Ensino Médio se define na superação do dualismo entre

propedêutico e profissional. Importa que se configure um modelo que ganhe uma
identidade unitária para esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da
realidade brasileira.
No referente à profissionalização, a LDB, modificada pela Lei nº
11.741/2008, prevê formas de articulação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional:
a articulada (integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a decisão de adoção
às redes e instituições escolares.
A profissionalização nesta etapa da Educação Básica é uma das formas
possíveis de diversificação, que atende a contingência de milhares de jovens que têm o
acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocação, almejam a profissionalização
neste nível, seja para exercício profissional, seja para conexão vertical em estudos
posteriores de nível superior.
Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um
emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econômicas que gerem subsistência.
Esta profissionalização no Ensino Médio responde a uma condição social e histórica em
que os jovens trabalhadores precisam obter uma profissão qualificada já no nível médio.
Entretanto, se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposição
da realidade destes jovens, representando importante alternativa de organização, não
pode se constituir em modelo hegemônico ou única vertente para o Ensino Médio, pois ela
é uma opção para os que, por uma ou outra razão, a desejarem ou necessitarem.
O Ensino Médio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, é preciso
que a escola pública construa propostas pedagógicas sobre uma base unitária
necessariamente para todos, mas que possibilite situações de aprendizagem variadas e
significativas, com ou sem profissionalização com ele diretamente articulada.

6.4 Formação e condição docente

A perspectiva da educação como um direito e como um processo formativo

contínuo e permanente, além das novas determinações com vistas a atender novas
orientações educacionais, amplia as tarefas dos profissionais da educação, no que diz
respeito às suas práticas. Exige-se do professor que ele seja capaz de articular os
diferentes saberes escolares à prática social e ao desenvolvimento de competências para o
mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-
se cada vez mais complexos.
Como consequência, é necessário repensar a formação dos professores
para que possam enfrentar as novas e diversificadas tarefas que lhes são confiadas na sala
de aula e além dela.
Uma questão a ser discutida é a função docente e a concepção de formação
que deve ser adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, há a defesa de uma
concepção de formação centrada no “fazer” enfatizando a formação prática desse
profissional e, de outro, há quem defenda uma concepção centrada na “formação teórica”
onde é enfatizada, sobretudo, a importância da ampla formação do professor.
A LDB, no Parágrafo único do Artigo 61, preconiza a associação entre
teorias e práticas ao estabelecê-la entre os fundamentos da formação dos profissionais da
educação, para atender às especificidades do exercício das suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica.
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educação 2001-2010 deram
uma idéia da amplitude das qualidades esperadas dos professores:
I – sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na
Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
II – ampla formação cultural;
III – atividade docente como foco formativo;
IV – contato com realidade escolar desde o início até o final do curso,
integrando a teoria à prática pedagógica;
V – pesquisa como princípio formativo;
VI – domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e
capacidade para integrá-las à prática do magistério;
VII – análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
VIII – inclusão das questões de gênero e da etnia nos programas de
formação;
IX – trabalho coletivo interdisciplinar;
X – vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
XI – desenvolvimento do compromisso social e político do magistério;
XII – conhecimento e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
níveis e modalidades da Educação Básica.
O CNE, em fins de 2001, definiu orientações gerais para todos os cursos de
formação de professores do país, pelo Parecer CNE/CP nº 9/2001, com alteração dada
pelo Parecer CNE/CP nº 27/2001. Após homologação destes, foi editada a Resolução
CNE/CP nº 1/2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena.
Em 2008, considerando a persistência da notória carência por professores
com formação específica, o MEC propôs o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura
para Professores da Educação Básica Pública, com o objetivo de enfrentar uma demanda já
existente de professores licenciados, mas que atuam em componentes curriculares
distintos de sua formação inicial. O CNE, por meio do Parecer CNE/CP nº 8/2008 e da
Resolução CNE/CP nº 1/2009, estabeleceu Diretrizes Operacionais para a implantação
desse Programa, a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas
de ensino e realizado por instituições públicas de Educação Superior.
A implantação de uma política efetiva de formação de docentes para o
Ensino Médio constitui-se um grande desafio. Um caminho para efetivação dessa política
pública foi sinalizado no Decreto no 6.755/2009, que estabelece os seguintes objetivos
para a Política Nacional de Formação de Professores:
I – promover a melhoria da qualidade da Educação Básica pública;
II – apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada
a profissionais do magistério pelas instituições públicas de Educação Superior;
III – promover a equalização nacional das oportunidades de formação
inicial e continuada dos professores do magistério em instituições públicas de Educação
Superior;
IV – identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de
ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério;
V – promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial
e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira;
VI – ampliar o número de docentes atuantes na Educação Básica pública
que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino superior,
preferencialmente na modalidade presencial;
VII – ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das
políticas de Educação Especial, Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, Educação
Indígena, Educação do Campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade
social;
VIII – promover a formação de professores na perspectiva da educação
integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais,
com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo;
IX – promover a atualização teórico-metodológica nos processos de
formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias
de comunicação e informação nos processos educativos;
X – promover a integração da Educação Básica com a formação inicial
docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que
responda às características culturais e sociais regionais.
O Projeto de Lei que propõe o II Plano Nacional de Educação, para o
decênio 2011-2020, prevê, entre suas diretrizes, a valorização dos profissionais da
educação, o que inclui o fortalecimento da formação inicial e continuada dos docentes.
Destacam-se metas que dizem respeito diretamente à essa valorização:
Meta 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da Educação Básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
Meta 16 Formar 50% dos professores da Educação Básica em nível de pós-
graduação lato e stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de
atuação.
Meta 17 Valorizar o magistério público da Educação Básica a fim de
aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de
escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade
equivalente.
Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de
carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.
Levar adiante uma política nacional de formação e condição docente pode
ser considerado um grande desafio na medida em que tal perspectiva implica a priorização
da educação e formação de professores como política pública de Estado, superando, desse
modo, a redução desse debate às diferentes iniciativas governamentais nem sempre
convergentes.
Destaque-se, por fim, que a discussão sobre a formação de professores não
pode ser dissociada da valorização profissional, tanto no que diz respeito a uma
remuneração mais digna, quanto à promoção da adequação e melhoria das condições de
trabalho desses profissionais.

6.5 Gestão democrática

O currículo da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio, exige a

estruturação de um projeto educativo coerente, articulado e integrado de acordo com os
modos de ser e de se desenvolver dos estudantes nos diferentes contextos sociais. Ciclos,
séries, módulos e outras formas de organização a que se refere a LDB são compreendidos
como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si ao longo dos anos de
duração dessa etapa educacional.
Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educação de qualidade,
todas as atividades da escola e a sua gestão devem estar articuladas para esse propósito. O
processo de organização das turmas de estudantes, a distribuição de turmas por professor,
as decisões sobre o currículo, a escolha dos livros didáticos, a ocupação do espaço, a
definição dos horários e outras tarefas administrativas e/ou pedagógicas precisam
priorizar o atendimento dos interesses e necessidades dos estudantes, e a gestão
democrática é um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o direito ao
conhecimento.
 O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa
construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base no
diagnóstico dos estudantes e nos recursos humanos e materiais disponíveis, sem perder
de vista as orientações curriculares nacionais e as orientações dos respectivos sistemas de
ensino. É muito importante que haja uma ampla participação dos profissionais da escola,
da família, dos estudantes e da comunidade local na definição das orientações imprimidas
nos processos educativos. Este projeto deve ser apoiado por um processo contínuo de
avaliação que permita corrigir os rumos e incentivar as boas práticas.
Diferentemente da ideia de texto burocrático, como muitas vezes ocorre
nas escolas, o projeto político-pedagógico é o instrumento facilitador da gestão
democrática. Quando a escola não discute o seu projeto político-pedagógico ou o faz
apenas de uma forma burocrática, os professores desenvolvem trabalhos isolados que, em
geral, têm baixa eficiência.
O desenvolvimento de todo o processo democrático depende, em muito,
dos gestores dos sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condições e
estimular sua efetivação, o que implica em que sejam escolhidos e designados atendendo a
critérios técnicos de mérito e de desempenho e à participação da comunidade escolar.
Cabe lembrar que a gestão democrática do ensino público é um dos
princípios em que se baseia o ensino, conforme determina o inciso VIII do Artigo 3º da
LDB, completado pelo seu Artigo 14:

Artigo 3º (...)
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino.
Artigo 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.

Embora na LDB a gestão democrática apareça especificamente como

orientação para o ensino público, ela está indicada, implicitamente, para todas as
instituições educacionais nos arts. 12 e 13, entre as quais as instituições privadas, que não
devem se furtar ao processo, sob pena de contrariarem os valores democráticos e
participativos que presidem nossa sociedade.
A institucionalização da participação é necessária, com especial destaque
para a constituição de conselhos escolares ou equivalentes, indicados no inciso II do Artigo
14, com atuação permanente, garantindo a constância do processo democrático na
unidade de ensino.
Outro elemento necessário para a gestão democrática, com previsão de
direitos e deveres dos sujeitos comprometidos com a unidade educacional, é o seu
regimento escolar. Convém que este possa assegurar à escola as condições institucionais
adequadas para a execução do projeto político-pedagógico e a oferta de uma educação
inclusiva e com qualidade social. A elaboração do regimento deve ser feita de forma a
garantir ampla participação da comunidade escolar. É essa participação da comunidade
que pode dar protagonismo aos estudantes e voz a suas famílias, criando oportunidades
institucionais para que todos os segmentos majoritários da população, que encontram
grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam
manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como
referência a oferta de um ensino com qualidade para todos.
A experiência mostra que é possível alcançar melhorias significativas da
qualidade de ensino desenvolvendo boas práticas, adequadas à situação da comunidade de
cada escola. Em outras palavras, existem diferentes caminhos para se desenvolver uma
educação de qualidade social, embora todas elas passem pelo compromisso da
comunidade e da escola. Sempre que, por intermédio do desenvolvimento de um projeto
educativo democrático e compartilhado, os professores, a direção, os funcionários, os
estudantes e a comunidade unem seus esforços, a escola chega mais perto da escola de
qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o inciso III do Artigo 13 da LDB.
Além da organização das escolas, é necessário tratar da organização dos
sistemas de ensino, os quais devem, obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educação,
sejam estaduais, sejam municipais. A obrigação destes planos, lamentavelmente, não vem
sendo cumprida por todos os entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano
Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 reafirma esta necessidade, em seu Artigo
8º.
Os órgãos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de
organização dos seus projetos na busca da melhoria da qualidade da educação, embora se
saiba que a vontade da comunidade escolar é um fator determinante para que esse
sucesso seja alcançado. Nenhum esforço é vitorioso se não for focado no sucesso do
estudante. Por isso, o projeto político-pedagógico deve colocar o estudante no centro do
planejamento curricular. É preciso considerá-lo um sujeito com todas as suas necessidades
e potencialidades, que tem uma vivência cultural e é capaz de construir a sua identidade
pessoal e social.
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas
discussões para a definição das regras da escola, sendo estimulados à auto-organização e
devem ter acesso a mecanismos que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que
não gostam na escola e a respeito da escola a que aspiram.
A descentralização de recursos, por outro lado, é fundamental para o
exercício da autonomia das escolas públicas. Por isso é necessário que a comunidade
escolar, e necessariamente aqueles que ocupam os cargos de direção, dominem os
processos administrativos e financeiros exigidos por lei. Isso evita o uso indevido dos
recursos. Todos esses processos requerem qualificação da comunidade escolar.

6.6 Avaliação do Ensino Médio

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica indicam

três dimensões básicas de avaliação: avaliação da aprendizagem, avaliação institucional
interna e externa e avaliação de redes de Educação Básica.
A avaliação da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com
vistas à promoção, aceleração de estudos e classificação, deve ser desenvolvida pela escola
refletindo a proposta expressa em seu projeto político-pedagógico. Importante observar
que a avaliação da aprendizagem deve assumir caráter educativo, viabilizando ao
estudante a condição de analisar seu percurso e, ao professor e à escola, identificar
dificuldades e potencialidades individuais e coletivas.
A avaliação institucional interna é realizada a partir da proposta
pedagógica da escola, assim como do seu plano de trabalho, que devem ser avaliados
sistematicamente, de maneira que a instituição possa analisar seus avanços e localizar
aspectos que merecem reorientação.
A Emenda Constitucional nº 59/2009, ao assegurar o atendimento da
população de 4 aos 17 anos de idade, com oferta gratuita determina um salto significativo
no processo de democratização do ensino, garantindo não só o atendimento para aqueles
matriculados na idade tida como regular para a escolarização, como para aqueles que se
encontram em defasagem idade-tempo de organização escolar ou afastados da escola.


A Emenda Constitucional nº 59/2009 deu nova redação ao Inciso I do Artigo 208 da Constituição Federal:
“Artigo 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
 O esforço necessário para cumprir tais objetivos exige mais do que
investimentos em infraestrutura e recursos materiais e humanos. E necessário estabelecer
ações no sentido de definir orientações e práticas pedagógicas que garantam melhor
aproveitamento, com atenção especial para aqueles grupos que até então estavam
excluídos do Ensino Médio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientações é o
acompanhamento sistêmico do processo de escolarização, viabilizando ajustes e correções
de percurso, bem como o estabelecimento de políticas e programas que concretizem a
proposta de universalização da Educação Básica.
A avaliação de redes de ensino é responsabilidade do Estado, seja realizada
pela União, seja pelos demais entes federados. Em âmbito nacional, no Ensino Médio, ela
está contemplada no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que informa sobre
os resultados de aprendizagem estruturados no campo da Língua Portuguesa e da
Matemática, lembrando-se o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que
mede a qualidade de cada escola e rede, com base no desempenho do estudante em
avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP) e em taxas
de aprovação.
Para tratar das exigências relacionadas com o Ensino Médio, além do
cumprimento do SAEB, o Ministério da Educação vem trabalhando no aperfeiçoamento do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que, gradativamente, assume funções com
diferentes especificidades estratégicas para estabelecer procedimentos voltados para a
democratização do ensino e ampliação do acesso a níveis crescentes de escolaridade.
Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme Artigo 2º da
Portaria nº 109/2009:
I – oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua
auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo do trabalho
quanto em relação à continuidade de estudos;
II – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores
do mundo do trabalho;
III – estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de
Educação Profissional e Tecnológica posteriores ao Ensino Médio e à Educação Superior;
IV – possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas
governamentais;
V – promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do
Ensino Médio nos termos do arti. 38, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/96 (LDB);
VI – promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de Ensino
Médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII – promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes
ingressantes nas Instituições de Educação Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma função
do ENEM:
I – avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas
públicas para a Educação Básica;
II – avaliação certificatória, que proporciona àqueles que estão fora da
escola aferir os conhecimentos construídos no processo de escolarização ou os
conhecimentos tácitos construídos ao longo da vida;
III – avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à
Educação Superior.

I - Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”
 Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento
apresentando um crescimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e alcançou 4,6
milhões, em 2009.
À medida que se garantir participação de amostragem expressiva do
sistema, incluindo diferentes segmentos escolares, se estará aproximando de uma
percepção mais fiel do sistema, na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse sentido,
deve manter-se alinhado com estas Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a
serem elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido
de alcançar esta multifuncionalidade do sistema de avaliação.

7. Projeto político-pedagógico e organização curricular

7.1. Projeto político-pedagógico

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

(Parecer CNE/CEB no 7/2010 e Resolução CNE/CEB no 4/2010) tratam pertinentemente
do projeto político-pedagógico, já referido várias vezes neste Parecer, como elemento
constitutivo para a operacionalização da Educação Básica e, portanto, do Ensino Médio.
Segundo o Parecer CNE/CEB no 7/2010, o projeto politico-pedagógico,
interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira da
instituição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de
viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituição
educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construção de seu
projeto políticopedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu
ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das
relações escolares. Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,
articular a formulação do projeto políticopedagógico com os Planos de Educação nacional,
estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico,
cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as
ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do
projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a
identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação
Básica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando
a sua articulação sistêmica.
Segundo o Artigo 44 da Resolução CNE/CEB no 4/2010, o projeto político-
pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens,
entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve
contemplar:

I – o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,

contextualizados no espaço e no tempo;
II – a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e
mobilidade escolar;
III – o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e
instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconômico, como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura,
professor-estudante e instituição escolar;
IV – as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V – a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da
escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola;
 VI – os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa
(órgãos colegiados e de representação estudantil);
VII – o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos
estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII – o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da
educação, regentes e não regentes;
IX – as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de
avaliação interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os
sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas
unidades da federação e outros;
X – a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal
modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas
de acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.

O primeiro fundamento para a formulação do projeto político-pedagógico

de qualquer escola ou rede de ensino é a sua construção coletiva. O projeto político-
pedagógico só existe de fato – não como um texto formal, mas como expressão viva de
concepções, princípios, finalidades, objetivos e normas que orientam a comunidade
escolar – se ele resultar do debate e reflexão do grupo que compõe a formação destes
espaços (escola ou rede de ensino). Nesse contexto, identifica-se a necessidade do grupo
comprometer-se com esse projeto e sentindo-se autores e sujeitos de seu
desenvolvimento.
Sua construção e efetivação na escola ocorrem em um contexto concreto
desta instituição, de sua organização escolar, relação com a comunidade, condições
econômicas e realidade cultural, entre outros aspectos. Por isso, trata-se de um processo
político, tanto quanto pedagógico, pois ocorre em meio a conflitos, tensões e negociações
que desafiam o exercício da democracia na escola. Em decorrência, a construção desse
projeto é essencial e necessariamente coletiva.
O projeto político-pedagógico aponta um rumo, uma direção, mas,
principalmente, um sentido específico para um compromisso estabelecido coletivamente.
O projeto, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em
instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos, as
contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias,
rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as
relações horizontais no interior da escola.
O projeto político-pedagógico exige um compromisso ético-político de
adequação intencional entre o real e o ideal, assim como um equilíbrio entre os interesses
individuais e coletivos.
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do
trabalho de toda a escola, está fundamentada em princípios que devem nortear a escola
democrática, entre os quais, liberdade, solidariedade, pluralismo, igualdade, qualidade da
oferta, transparência, participação.
Com fundamento no princípio do pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas e no exercício de sua autonomia, o projeto político-pedagógico deve traduzir
a proposta educativa construída coletivamente, garantida a participação efetiva da
comunidade escolar e local, bem como a permanente construção da identidade entre a
escola e o território no qual está inserida.
Concretamente, o projeto político-pedagógico das unidades escolares que
ofertam o Ensino Médio deve considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas, e de iniciação
científica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e à prática social;
 II – problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à
curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos
conhecimentos, superando a aprendizagem limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do
saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento
dos Direitos humanos, da cidadania, da responsabilidade socioambiental e para a prática
de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento
da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade;
VI – articulação teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às
atividades práticas ou experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de
estudantes do Ensino Médio conforme legislação específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos
ambientes de aprendizagem e construção de novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos
estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida
como processo de caráter formativo, permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o
seguimento do desempenho, análise de resultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das dificuldades de
aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances
da desigualdade, da diversidade e da exclusão na sociedade brasileira;
XV –valorização e promoção dos Direitos humanos mediante temas
relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas
com deficiência, entre outros, bem como práticas que contribuam para a igualdade e para
o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminação e violência sob todas as
formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização
social e produtiva na relação de complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais,
conduzindo a educação ambiental como uma prática educativa integrada, contínua e
permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que contribuam para a
saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde física e
mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades
que favoreçam as habilidades de leitura e análise do papel cultural, político e econômico
dos meios de comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes, como agentes de
transformação de suas unidades escolares e de suas comunidades;


A Lei nº 11.788/2008 define as normas para a oferta de estágio aos estudantes, caracterizado como “ato educativo
escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho”. O estágio, obrigatório ou não, “faz parte do
projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando”. O CNE estabeleceu Diretrizes
Nacionais para a organização e a realização de estágio de alunos da Educação Profissional e do Ensino Médio,
inclusive nas modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos, pela Resolução CNE/CEB nº
1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 35/2003. Embora anterior à citada lei, é aplicável no que não a
contrariar
 XXII – condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas, para que os
profissionais da escola efetivem as proposições do projeto.
O projeto político-pedagógico das unidades escolares deve, ainda, orientar:
I – dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho escolar;
II – mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar,
mediante a alocação de recursos financeiros, administrativos e de suporte técnico
necessários à sua realização;
III – adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos espaços,
equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros ambientes educacionais.

7.2. Currículo e trabalho pedagógico

O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos historicamente

acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histórico, e
definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formação humana que a ele se
articula; se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenções da
formação, e se concretiza por meio das práticas escolares realizadas com vistas a dar
materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles produzidos
pelos homens no processo histórico de produção de sua existência material e imaterial,
valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que
possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo
do estudante, bem como de sua formação ética, estética e política.
Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico escolar a partir do
currículo, é necessário que se tome como referência a cultura escolar consolidada, isto é,
as práticas curriculares já vivenciadas, os códigos e modos de organização produzidos,
sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contexto sócio-histórico-cultural mais
amplo e guarda com ele estreitas relações.
Falar em currículo implica em duas dimensões:
I – uma dimensão prescritiva, na qual se explicitam as intenções e os
conteúdos de formação, que constitui o currículo prescritivo ou formal; e
II – uma dimensão não explícita, constituída por relações entre os sujeitos
envolvidos na prática escolar, tanto nos momentos formais, como informais das suas
atividades e nos quais trocam ideias e valores, constituindo o currículo oculto, mesmo que
não tenha sido pré-determinado ou intencional.
Ambas as dimensões geram uma terceira, real, que concretiza o currículo
vivo ou em ação, que adquire materialidade a partir das práticas formais prescritas e das
informais espontâneas vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola.
O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pedagógico escolar. Dada
sua condição de ser produto histórico-cultural, isto é, de ser produzido e elaborado pelos
homens por meio da interação que travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos
mais diversificados desafios que se interpõem entre eles e a produção da sua existência
material e imaterial, o conhecimento articula-se com os mais variados interesses. Na
medida em que a produção, elaboração e disseminação do conhecimento não são neutras,
planejar a ação educativa, melhor definindo, educar é uma ação política que envolve
posicionamentos e escolhas articulados com os modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações: no planejamento da
escola em geral e do currículo em particular, no processo de ensinar e aprender e na
avaliação do trabalho realizado, seja com relação a cada estudante individualmente ou ao
conjunto da escola. No que se refere à avaliação, muito se tem questionado sobre seus
princípios e métodos. Vale ressaltar a necessidade de que a avaliação ultrapasse o sentido
de mera averiguação do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave do processo
de planejamento educacional.
 O planejamento educacional, assim como o currículo e a avaliação na
escola, enquanto componentes da organização do trabalho pedagógico, estão circunscritos
fortemente a esse caráter de não neutralidade, de ação intencional condicionada pela
subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas visões de mundo dos
diferentes atores do processo educativo escolar. Desse modo, o trabalho pedagógico
define-se em sua complexidade, e não se submete plenamente ao controle. No entanto, isso
não se constitui em limite ou problema, mas indica que se está diante da riqueza do
processo de formação humana, e diante, também, dos desafios que a constituição dessa
formação, sempre histórica, impõe.
O currículo possui caráter polissêmico e orienta a organização do processo
educativo escolar. Suas diferentes concepções, com maior ou menor ênfase, refletem a
importância de componentes curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e
aprendidos; as situações e experiências de aprendizagem; os planos e projetos
pedagógicos; as finalidades e os objetivos a serem alcançados, bem como os processos de
avaliação a serem adotados. Em todas essas perspectivas é notável o propósito de se
organizar e de se tornar a educação escolar mais eficiente, por meio de ações pedagógicas
coletivamente planejadas.
O planejamento coletivo promove “a conquista da cidadania plena,
mediante a compreensão do significado social das relações de poder que se reproduzem
no cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais da educação, o conhecimento, as
famílias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto político-pedagógico, na sua
concepção coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilização de um método de
trabalho centrado nos estudos, nas discussões, no diálogo que não apenas problematiza,
mas também propõe, fortalecendo a ação conjunta que busca, nos movimentos sociais,
elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola” (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relação entre projeto político-pedagógico,
currículo, trabalho pedagógico e, concretamente, condição e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislação concernente ao Ensino Médio, o quanto os princípios
adotados e as finalidades perseguidas precisam nortear as decisões tomadas no âmbito do
currículo, compreendido esse como o conjunto de experiências escolares que se
desdobram a partir do conhecimento, em meio às relações sociais que se travam nos
espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades dos estudantes.
Currículo tem a ver com os esforços pedagógicos desdobrados na escola,
visando a organizar e a tornar efetivo o processo educativo que conforma a última etapa
da Educação Básica. Expressa, assim, o projeto político-pedagógico institucional, discutido
e construído pelos profissionais e pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento
e na materialização do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importância de se considerar, na construção do currículo
do Ensino Médio, os sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos
nesse currículo. O diálogo entre saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a
todos os estudantes o acesso ao indispensável para a compreensão das diferentes
realidades no plano da natureza, da sociedade, da cultura e da vida. Assume importância,
nessa perspectiva, a promoção de um amplo debate sobre a natureza da produção do
conhecimento. Ou seja, o que se está defendendo é como inserir no currículo, o diálogo
entre os saberes.
Mais do que o acúmulo de informações e conhecimentos, há que se incluir
no currículo um conjunto de conceitos e categorias básicas. Não se pretende, então,
oferecer ao estudante um currículo enciclopédico, repleto de informações e de
conhecimentos, formado por disciplinas isoladas, com fronteiras demarcadas e
preservadas, sem relações entre si. A preferência, ao contrário, é que se estabeleça um
conjunto necessário de saberes integrados e significativos para o prosseguimento dos
estudos, para o entendimento e ação crítica acerca do mundo.
 Associado à integração de saberes significativos, há que se evitar a prática,
ainda frequente, de um número excessivo de componentes em cada tempo de organização
do curso, gerando não só fragmentação como o seu congestionamento.
Além de uma seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade,
pertinência e relevância, e de sua equilibrada distribuição ao longo dos tempos de
organização escolar, vale possibilitar ao estudante as condições para o desenvolvimento
da capacidade de busca autônoma do conhecimento e formas de garantir sua apropriação.
Isso significa ter acesso a diversas fontes, de condições para buscar e analisar novas
referências e novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mínimas necessárias à
utilização adequada das novas tecnologias da informação e da comunicação, assim como
de dominar procedimentos básicos de investigação e de produção de conhecimentos
científicos. É precisamente no aprender a aprender que deve se centrar o esforço da ação
pedagógica, para que, mais que acumular conteúdos, o estudante desenvolva a capacidade
de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimentos.
Por se desejar que as experiências de aprendizagem venham a tocar os
estudantes, afetando sua formação, mostra-se indispensável a promoção de um ambiente
democrático em que as relações entre estudantes e docentes e entre os próprios
estudantes se caracterizem pelo respeito aos outros e pela valorização da diversidade e da
diferença.
Faz-se imprescindível uma seleção de saberes e conhecimentos
significativos, capazes de se conectarem aos que o estudante já tenha apreendido e que,
além disso, tenham sentido para ele, toquem-no intensamente, como propõe Larrosa
(2004), e, ainda, contribuam para formar identidades pautadas por autonomia,
solidariedade e participação na sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes já sabem, o
que eles gostariam de aprender e o que se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, são também importantes metodologias de ensino
inovadoras, distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao
contrário dessas, ofereçam ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa, interessada
e comprometida no processo de aprender, que incluam não só conhecimentos, mas,
também, sua contextualização, experimentação, vivências e convivência em tempos e
espaços escolares e extraescolares, mediante aulas e situações diversas, inclusive nos
campos da cultura, do esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o
estudante a colaborar e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a
aprendizagem, para bem ocorrer, depende de um diálogo produtivo com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes
trabalhados por professores e estudantes, assumem contornos e características
específicas, constituindo o que se tem denominado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenças em relação aos
conhecimentos que lhe serviram de referência, aos quais se associa intimamente, mas dos
quais se distingue com bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provêm de saberes histórica e socialmente
formulados nos âmbitos de referência dos currículos. Segundo Terigi (1999), tais âmbitos
de referência podem ser considerados como correspondendo aos seguintes espaços:
I – instituições produtoras de conhecimento científico (universidades e
centros de pesquisa);
II – mundo do trabalho;
III – desenvolvimentos tecnológicos;
IV – atividades desportivas e corporais;
V – produção artística;
VI – campo da saúde;
VII – formas diversas de exercício da cidadania;
VIII – movimentos sociais.
 Nesses espaços são produzidos e selecionados conhecimentos e saberes
dos quais derivam os escolares. Esses conhecimentos são escolhidos e preparados para
compor o currículo formal e para configurar o que deve ser ensinado e aprendido.
Compreender o que são os conhecimentos escolares faz-se relevante para
os profissionais da educação, pois permite concluir que os ensinados nas escolas não
constituem cópias dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo,
não faz sentido pensar em inserir, nas salas de aula, os saberes e as práticas tal como
funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os
conhecimentos e saberes de referência passam por processos de descontextualização e
recontextualização. A atividade escolar, por conseguinte, implica uma determinada
ruptura com as atividades específicas dos campos de referência (Moreira e Candau, 2006;
Terigi, 1999).
Explicitado como a concepção de conhecimento escolar pode influir no
processo curricular, cabe discutir, resumidamente, em que consistem os mencionados
processos de descontextualização e recontextualização do conhecimento escolar. Tais
processos incluem algumas estratégias, sendo pertinente observar que o professor capaz
de melhor entender o processo de construção do conhecimento escolar pode, de modo
mais acurado, distinguir em que momento os mecanismos implicados nesse processo
favorecem ou dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreensão de como se
constitui os conhecimentos escolares e saberes é um fator que facilita tanto o
planejamento quanto o desdobramento do próprio processo pedagógico.

7.3. Organização curricular do Ensino Médio

Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que todo processo

educativo fundamenta-se em pressupostos e finalidades, não havendo neutralidade
possível nesse processo. Ao determinar as finalidades da educação, quem o faz tem por
base uma visão social de mundo, que orienta a reflexão bem como as decisões tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma
estreitamente vinculada às relações que se produzem entre a escola e o contexto histórico-
cultural em que a educação se realiza e se institui, como um elemento, portanto,
integrador entre a escola e a sociedade.
As decisões sobre o currículo resultam de um processo seletivo, fazendo-se
necessário que a escola tenha claro quais critérios orientam esse processo de escolha.
O currículo não se limita ao caráter instrumental, assumindo condição de
conferir materialidade às ações politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Para
concretizar o currículo, essa perspectiva toma, ainda, como principais orientações os
seguintes pontos:
I – a ação de planejar implica na participação de todos os elementos
envolvidos no processo;
II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prática;
III – o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para
atingir as finalidades legais do Ensino Médio e definidas no projeto coletivo da escola;
IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica do trabalho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreensões globais, totalizantes da
realidade a partir da seleção de componentes e conteúdos curriculares? Como orientar a
seleção de conteúdos no currículo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade.
Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essência, reflete toda a
realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por esta razão, é possível que um
fato contribua mais que outro na explicitação do real. Assim, a possibilidade de se
conhecer a totalidade a partir das partes é dada pela possibilidade de se identificar os
fatos ou conjunto de fatos que esclareçam sobre a essência do real. Outros aspectos a
serem considerados estão relacionados com a distinção entre o que é essencial e acessório,
assim como o sentido objetivo dos fatos.
Além disso, o conhecimento contemporâneo guarda em si a história da sua
construção. O estudo de um fenômeno, de um problema, ou de um processo de trabalho
está articulado com a realidade em que se insere. A relação entre partes que compõem a
realidade possibilita ir além da parte para compreender a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construídos sobre as relações entre trabalho,
ciência, tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto político-pedagógico
e a organização curricular do Ensino Médio, são apresentadas, em seguida, algumas
possibilidades deste.
Estas possibilidades de organização devem considerar as normas
complementares dos respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participação coletiva
dos sujeitos envolvidos, bem como nas teorias educacionais que buscam as respectivas
soluções.
Ninguém mais do que os participantes da atividade escolar em seus
diferentes segmentos, conhece a sua realidade e, portanto, está mais habilitado para tomar
decisões a respeito do currículo que vai levar à prática.
Compreende-se que organizar o currículo implica romper com falsas
polarizações, oposições e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso representa, para
os educadores que atuam no Ensino Médio, a possibilidade de avançar na compreensão do
sentido da educação que é proporcionada aos estudantes. Esses professores são instigados
a buscar relações entre a ciência com a qual trabalham e o seu sentido, enquanto força
propulsora do desenvolvimento da sociedade em geral e do cidadão de cuja formação está
participando.
Após as análises e reflexões desenvolvidas, discute-se a organização
curricular propriamente dita, ou seja, como os componentes curriculares podem ser
organizados de modo a contribuir para a formação humana integral, tendo como
dimensões o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currículo no Ensino Médio, há uma tendência a
se questionar, corretamente, o espaço dos saberes específicos, alegando-se que, ao longo
da história, a concepção disciplinar do currículo isolou cada um deles em compartimentos
estanques e incomunicáveis. Os conhecimentos de cada ramo da ciência, para chegarem
até a escola precisaram ser organizados didaticamente, transformando-se em
conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos conhecimentos científicos porque são
retirados/isolados da realidade social, cultural, econômica, política, ambiental etc. em que
foram produzidos para serem transpostos para a situação escolar. Nesse processo,
evidentemente, perdem-se muitas das conexões existentes entre determinada ciência e as
demais. Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuízos decorrentes da
organização disciplinar escolar, têm surgido, ao longo da história, propostas que
organizam o currículo a partir de outras estratégias. É muito rica a variedade de
denominações. Mencionam-se algumas dessas metodologias e estratégias, apenas a título
de exemplo, sendo propostas que tratam da aprendizagem baseada em problemas; centros
de interesses; núcleos ou complexos temáticos; elaboração de projetos, investigação do
meio, aulas de campo, construção de protótipos, visitas técnicas, atividades artístico-
culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a centralidade das disciplinas
nos currículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a
complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real.
Tais estratégias e metodologias são práticas desafiadoras na organização
curricular, na medida em que exigem uma articulação e um diálogo entre os
conhecimentos, rompendo com a forma fragmentada como historicamente tem sido
organizado o currículo do Ensino Médio.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em função
da necessidade do aprofundamento dos conceitos inerentes às disciplinas escolares, já que
cada uma se caracteriza por ter objeto próprio de estudo e método específico de
abordagem. Dessa maneira, tem se revelado praticamente difícil desenvolver propostas
globalizadoras que abranjam os conceitos e especificidades de todas as disciplinas
curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em geral, estão baseadas
em metodologias mistas (SANTOMÉ, 1998), as quais são desenvolvidas em, pelo menos,
dois espaços e tempos. Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das
disciplinas, e outro, voltado para as denominadas atividades integradoras. É a partir daí
que se apresenta uma possibilidade de organização curricular do Ensino Médio, com uma
organização por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com atividades
integradoras (imersão no real ou sua simulação para compreender a relação parte-
totalidade por meio de atividades interdisciplinares). Há dois pontos cruciais nessa
proposta: a definição das disciplinas com a respectiva seleção de conteúdos; e a definição
das atividades integradoras, pois é necessário que ambas sejam efetivadas a partir das
inter-relações existentes entre os eixos constituintes do Ensino Médio integrando as
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
Cabem, aqui, observações referentes às atividades integradoras
interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010):

A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma

disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar.
Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de
diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos
projetos temáticos.

A interdisciplinaridade é, assim, entendida como abordagem teórico-

metodológica com ênfase no trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa orientação deve ser
enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente:

A transversalidade é entendida como forma de organizar o trabalho didático

pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A interdisciplinaridade é, portanto, uma abordagem que facilita o exercício
da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integração do processo
formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participação na escolha dos temas
prioritários. A interdisciplinaridade e a transversalidade complementam-se, ambas
rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e
acabado.

Qualquer que seja a forma de organização adotada, esta deve, como indica a
LDB, ter seu foco no estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne à seleção dos conteúdos disciplinares, importa também
evitar as superposições e lacunas, sem fazer reduções do currículo, ratificando-se a
necessidade de proporcionar a formação continuada dos docentes no sentido de que se
apropriem da concepção e dos princípios de um Ensino Médio que integre sua proposta
pedagógica às características e desenvolvimento das áreas de conhecimento. Igualmente
importante é organizar os tempos e os espaços de atuação dos professores visando
garantir o planejamento, implementação e acompanhamento em conjunto das atividades
curriculares.
Com relação às atividades integradoras, não cabe especificar
denominações, embora haja várias na literatura, cada uma com suas peculiaridades.
Assume-se essa postura por compreender que tal definição é função de cada sistema de
ensino e escola, a partir da realidade concreta vivenciada, o que inclui suas especificidades
e possibilidades, assim como as características sociais, econômicas, políticas, culturais,
ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimensões que sustentam a
concepção de Ensino Médio aqui discutido, é importante que as atividades integradoras
sejam concebidas a partir do trabalho como primeira mediação entre o homem e a
natureza e de suas relações com a sociedade e com cada uma das outras dimensões
curriculares reiteradamente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desenvolvidas
a partir de várias estratégias/temáticas que incluam a problemática do trabalho de forma
relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organização escolar as atividades
integradoras podem ser planejadas a partir das relações entre situações reais existentes
nas práticas sociais concretas (ou simulações) e os conteúdos das disciplinas, tendo como
fio condutor as conexões entre o trabalho e as demais dimensões.
É, portanto, na busca de desenvolver estratégias pedagógicas que
contribuam para compreender como o trabalho, enquanto mediação primeira entre o ser
humano e o meio ambiente, produz social e historicamente ciência e tecnologia e é
influenciado e influencia a cultura dos grupos sociais.
Este modo de organizar o currículo contribui, não apenas para incorporar
ao processo formativo, o trabalho como princípio educativo, como também para fortalecer
as demais dimensões estruturantes do Ensino Médio (ciência, tecnologia, cultura e o
próprio trabalho), sem correr o risco de realizar abordagens demasiadamente gerais e,
portanto, superficiais, uma vez que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o papel do
necessário aprofundamento.
7.4. Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade

A organização da base nacional comum e da parte diversificada no

currículo do Ensino Médio tem sua base na legislação e na concepção adotada nesse
parecer, que apresentam elementos fundamentais para subsidiar diversos formatos
possíveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve buscar o diferencial que atenda as
necessidades e características sociais, culturais, econômicas e a diversidade e os variados
interesses e expectativas dos estudantes, possibilitando formatos diversos na organização
curricular do Ensino Médio, garantindo sempre a simultaneidade das dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
O currículo do Ensino Médio tem uma base nacional comum,
complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma
parte diversificada. Esta enriquece aquela, planejada segundo estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar,
perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo
integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulação entre
ambas possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão
com a realidade local e dos estudantes, perpassando todo o currículo.
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à
preservação da ordem democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional
comum a que todos devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que
vivem, asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das
propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municípios e dos projetos político-
pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada são definidos
pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o
currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares diante das
diferentes realidades.
 É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos
obrigatórios fixados em âmbito nacional, multiplicam-se as propostas e orientações
curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pedagógicos das
escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas
jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos
escolares diante das exigências do regime federativo.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada
têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do
trabalho e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na
área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advêm
das formas diversas de exercício da cidadania, da experiência docente, do cotidiano e dos
estudantes.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são
denominados componentes curriculares,10 os quais, por sua vez, se articulam com as áreas
de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre os conhecimentos e
saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais
próprios de cada componente curricular sejam preservados.
A legislação, seja pela LDB seja por outras leis específicas, já determina
componentes que são obrigatórios e que, portanto devem ser tratados em uma ou mais
das áreas de conhecimento para compor o currículo. Outros, complementares, a critério
dos sistemas de ensino e das unidades escolares, podem e devem ser incluídos e tratados
como disciplinas ou, de forma integradora, como unidades de estudos, módulos,
atividades, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente
articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de
organização.
Os componentes definidos pela LDB como obrigatórios são:
I – o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do
undo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil;
II – o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo;11
III – a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de
ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
IV – o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígena, africana e europeia;
V – o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras;12
10
Sobre a adoção do termo “componente curricular”, pareceres deste Conselho indicaram que a LDB utiliza
diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor conceitual os termos disciplina,
componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular. O Parecer CNE/CEB nº 5/97,
que tratou de Proposta de Regulamentação da Lei nº 9.394/96, indiretamente, já havia unificado aqueles termos,
adotando “componente curricular”, o que foi assumido pelos Pareceres CNE/CEB nº 38/2006 (que tratou da inclusão
obrigatória da Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio), CNE/CP nº 11/2009 (que apreciou proposta
do MEC de experiência curricular inovadora do Ensino Médio) e CNE/CEB nº 7/2010 (que definiu Diretrizes
Curriculares Gerais para a Educação Básica).
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 e nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que
não há, na LDB, relação direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja
chamado de estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo, componente ou disciplina). Indicou também que,
quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base
nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua concepção
pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho”.
11
Acréscimo introduzido na LDB pela Lei nº 11.769/2008.
 VI – a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
VII – uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios
decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa.
b) Língua Materna, para populações indígenas.
c) Língua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e,
obrigatoriamente, a musical.
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
III – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares,
embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005).
II – Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no
âmbito dos demais componentes curriculares:
a) a educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe
sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos
alunos da Educação Básica, altera outras leis e dá outras providências);
b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização do idoso, de
forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº
10.741/2003: Estatuto do Idoso);
c) a Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99: Politica Nacional de Educação
Ambiental);
d) a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97: Código de Trânsito
Brasileiro).
e) a educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009: Programa
Nacional de Direitos Humanos - PNDH 3).
Reitera-se que outros componentes complementares, a critério dos
sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos político-
pedagógicos, podem ser incluí-dos no currículo, sendo tratados ou como disciplinas ou
com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currículo do Ensino Médio, deve garantir ações
que promovam a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência,
das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; e a

12
Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do Artigo 26-A, para incluir no currículo a obrigatoriedade da temática
“Historia e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” (anteriormente, a redação deste artigo era dada pela Lei nº
10.639/2003, a qual não incluía o grupo indígena).
13
Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias em todos os anos do Ensino Médio.
língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício
da cidadania.
Deve, também, adotar metodologias de ensino e de avaliação que
estimulem a iniciativa dos estudantes, bem como organizar os conteúdos, as metodologias
e as formas de avaliação de tal modo que ao final do Ensino Médio o estudante demonstre
domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna, e
conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, as
instituições de ensino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os
conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e
em relação à realidade social contemporânea.
Essa integração entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e
cultura na perspectiva do trabalho como princípio educativo, tem por fim propiciar a
compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos sociais e
produtivos, devendo orientar a definição de toda proposição curricular, constituindo-se no
fundamento da seleção dos conhecimentos, disciplinas, metodologias, estratégias, tempos,
espaços, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliação.
Estas dimensões dão condições para um Ensino Médio unitário que, ao
mesmo tempo, deve ser diversificado para atender com motivação à heterogeneidade e
pluralidade de condições, interesses e aspirações dos estudantes. Mantida a diversidade, a
unidade nacional a ser buscada, no entanto, necessita de alvos mais específicos para
orientar as aprendizagens comuns a todos no país, nos termos das presentes Diretrizes.
Estes alvos devem ser constituídos por expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares da base nacional comum que devem ser atingidas pelos estudantes em cada
tempo do curso de Ensino Médio, as quais, por sua vez devem necessariamente orientar as
matrizes de competência do ENEM.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação deverá apreciar proposta
dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministério da Educação, em articulação com
os órgãos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

7.5. Formas de oferta e de organização do Ensino Médio

O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, deve assegurar sua função
formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I – O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos,
grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim
o recomendar.
II – No Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 anos, com carga
horária mínima total de 2.400 horas, tendo como referência uma carga horária anual de
800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar.
III – O Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes,
pode se organizar em regime de tempo integral, com no mínimo 7 horas diárias;14
IV – No Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de
trabalhadores e respeitados os mínimos de duração e carga horária, o projeto pedagógico

14
O Programa Mais Educação, instituído pelo Decreto nº 7.083/2010, visando a contribuir para a melhoria da
aprendizagem pela ampliação do tempo de permanência dos estudantes de escola pública, considera em tempo
integral “a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo,
compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaços
educacionais”.
O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 indica, na sua Meta 6, a oferta de
educação em tempo integral (7 horas ou mais) em 50% das escolas públicas de Educação Básica.
deve atender com qualidade a sua singularidade, especificando uma organização
curricular e metodológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência e o sucesso
destes estudantes:
a) ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor carga horária diária e
anual, garantido o mínimo total de 2.400 horas para o curso;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da carga horária diária e de
cada tempo de organização escolar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o
atendimento por professores e monitores.
V – Na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas suas
Diretrizes específicas, a duração mínima é de 1.200 horas, sendo que o projeto pedagógico
deve atender com qualidade a sua singularidade, especificando uma organização
curricular e metodológica diferenciada que pode, para garantir a permanência e o sucesso
de estudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor carga horária
diária e anual, garantida sua duração mínima;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da carga horária diária e de
cada tempo de organização escolar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o
atendimento por professores e monitores.
VI – Atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o
trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas, por
articulação na forma integrada com a Educação Profissional e Tecnológica, observadas as
Diretrizes específicas, com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Médio regular integrado com a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 horas de educação
geral;
c) 1.400 horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a formação
inicial e continuada ou qualificação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 horas de
educação geral;
VII – Na Educação Especial, Educação do Campo, Educação Escolar
Indígena, Educação Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou
internação e em regime de privação de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser
observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais.
VIII – Os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento
podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de
estudos, módulos, atividades, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou
diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras
formas de organização.
IX – Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada a
organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para
estudos e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim
de melhor responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e
aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem como
sua fase de desenvolvimento.15
X – Formas diversificadas de itinerários formativos podem ser organizadas,
desde que garantida a simultaneidade das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia

15
O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020 indica, na sua Meta 3, a estratégia de
diversificação curricular do Ensino Médio, incentivando abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre
teoria e prática, discriminando conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões tais como ciência,
trabalho, tecnologia, cultura e esporte.
e da cultura, e definidas pelo projeto político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios
e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e de seu meio.
XI – A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a
transversalidade e a articulação do conhecimento de diferentes componentes curriculares,
propiciando a interlocução entre os saberes das diferentes áreas de conhecimento.
Note-se que as horas acima indicadas são, obviamente, de 60 minutos, não
se confundindo com as horas-aula, as quais podem ter a duração necessária que for
considerada no projeto de cada escola.
Destaque-se que há redes escolares com Ensino Médio que já vêm
desenvolvendo formas de oferta que atendem às indicações acima, inclusive com
ampliação da duração e da carga horária do curso e com organização curricular flexível e
integradora. São exemplos desse comportamento as escolas que aderiram aos Programas
Mais Educação e Ensino Médio Inovador, ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do
desenvolvimento de experiências curriculares inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliação da carga horária deve-se
estimular a busca de metodologias que promovam a melhoria da qualidade, sem
necessariamente implicar na ampliação do tempo de permanência na sala de aula, tais
como o uso intensivo de tecnologias da informação e comunicação.
No referente à integração com a profissionalização, acrescenta-se que a
base científica não deve ser compreendida como restrita àqueles conhecimentos que
fundamentam a tecnologia específica. Ao contrário, a incorporação das ciências humanas
na formação do trabalhador é fundamental para garantir o currículo integrado. Por
exemplo: história social do trabalho, da tecnologia e das profissões; compreensão, no
âmbito da geografia, da produção e difusão territorial das tecnologias e da divisão
internacional do trabalho; filosofia, pelo estudo da ética e estética do trabalho, além de
fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciação científica consistente;
sociologia do trabalho, com o estudo da organização dos processos de trabalho e da
organização social do trabalho; meio ambiente, saúde e segurança, inclusive
conhecimentos de ecologia, ergonomia, saúde e psicologia do trabalho, no sentido da
prevenção das doenças ocupacionais.

8. Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o

sucesso dos estudantes

O Ensino Médio, fundamentado na integração das dimensões do trabalho,

da ciência, da tecnologia e da cultura, pode contribuir para explicitar o significado da
formação na etapa conclusiva da Educação Básica, uma vez que materializa a formação
humana integral.
Para que essa educação integral constitua-se em política pública
educacional é necessário que o Estado se faça presente e que assuma uma amplitude
nacional, na perspectiva de que as ações realizadas nesse âmbito possam enraizar-se em
todo o território brasileiro.
Para que isso possa ocorrer é fundamental que as ações desencadeadas
nesse domínio sejam orientadas por um regime de coordenação e cooperação entre as
esferas públicas dos vários níveis, dentro do quadro de um sistema nacional de educação,
no qual cada ente federativo, com suas peculiares competências, colabora para uma
educação de qualidade.16 A Emenda Constitucional nº 59/2009, incluiu na Constituição
Federal justamente a prescrição de que a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios devem organizar em regime de colaboração seus sistemas de ensino (Artigo
211), e que será articulado o sistema nacional de educação em regime de colaboração, o

16
A Conferência Nacional de Educação (CONAE) teve, justamente, como o tema central “Construindo um Sistema
Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas diretrizes e estratégias de ação”.
qual é um objetivo do Plano Nacional de Educação, de duração decenal, a ser estabelecido
por lei (Artigo 214).
Em nível nacional, almeja-se coordenação e cooperação entre o MEC e
outros Ministérios, tendo em vista a articulação com as políticas setoriais afins;
internamente, entre suas Secretarias e órgãos vinculados; e externamente, com as
instituições de Educação Superior, os sistemas estaduais, do Distrito Federal e os sistemas
municipais de ensino.
No nível de cada unidade da Federação, espera-se que haja coordenação e
cooperação entre o respectivo sistema de ensino, as instituições de Educação Superior e os
sistemas municipais de ensino. Pressupõe igualmente a cooperação entre órgãos ou
entidades responsáveis pelas políticas setoriais afins no âmbito estadual e dos municípios.
No nível das unidades escolares é igualmente relevante a criação de
mecanismos de comunicação e intercâmbio, visando à difusão e adoção de boas práticas
que desenvolvam.
É esse regime de colaboração mútua que deve contribuir para que as
escolas, as redes e os sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino Médio
organicamente articulado e sequente em relação às demais etapas da Educação Básica, a
partir de soluções adequadas para questões centrais como financiamento; existência de
quadro específico de professores efetivos; formação inicial e continuada de docentes,
profissionais técnico-administrativos e de gestores; infraestrutura física necessária a cada
tipo de instituição, entre outros aspectos relevantes.
No tocante aos profissionais da educação – gestores, professores,
especialistas, técnicos, monitores e outros – cabe papel de relevo aos gestores, seja dos
sistemas, seja das escolas. A eles cabe liderar as equipes, criar as condições adequadas e
estimular a efetivação do projeto político-pedagógico e do respectivo currículo, o que
requer processo democrático de seleção segundo critérios técnicos de mérito e de
desempenho, como também lhes deve ser propiciada formação apropriada, inclusive
continuada, para atualização e aprimoramento do desempenho desse papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade de
efetivação da sua valorização, tanto no referente a remuneração, quanto a plano de
carreira, condições de trabalho, jornada de trabalho completa em única escola,
organização de tempos e espaços de sua atuação para garantia de planejamento,
implementação e acompanhamento conjunto das atividades curriculares, formação inicial
e continuada, inclusive para que se apropriem da concepção e dos princípios do Ensino
Médio proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto político-pedagógico,
incorporando atuação diversificada, com estratégias, metodologias e atividades
integradoras, contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de
saberes.
É oportuno lembrar que as ações do MEC voltadas para a expansão e
melhoria do Ensino Médio, como a proposição do FUNDEB (Lei nº 11.494/2007), a
formulação e implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Plano
de Ações Articuladas (PAR) e vários programas, dentre estes, o Brasil Profissionalizado, o
Ensino Médio Inovador, o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
(PNLEM), vêm criando condições que favorecem a implementação destas Diretrizes.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial
(CAQi), que indica insumos essenciais associados aos padrões mínimos de qualidade para
a Educação Básica pública no Brasil, previstos na Constituição Federal (inciso VII do Artigo
206) e na LDB (inciso IX do Artigo 4º), a qual foi objeto do Parecer CNE/CEB nº 8/2010.
No contexto do CAQi, é exigência um padrão mínimo de insumos, que tem como base um
investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos
processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação
integral, dotada de qualidade social. Tais padrões mínimos são definidos como os que
levam em conta, entre outros parâmetros: professores qualificados com remuneração
adequada; pessoal de apoio técnico e administrativo que assegure o bom funcionamento
da escola; escolas possuindo condições de infraestrutura e de equipamentos adequados;
definição de relação adequada entre número de estudantes por turma e por professor, e
número de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcançar unidade nacional e respeitadas as
diversidades, reitera-se que o Ministério da Educação elabore e encaminhe ao Conselho
Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser alcançadas pelos
estudantes em diferentes tempos do curso de Ensino Médio que, necessariamente, se
orientem por estas Diretrizes. Esta elaboração deve ser conduzida pelo MEC em
articulação e colaboração com os órgãos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. As expectativas de aprendizagem, que não significam conteúdos
obrigatórios de currículo mínimo, devem vir a ser encaradas como direito dos estudantes,
portanto, com resultados correspondentes exigíveis por eles.
É imprescindível que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretrizes,
as expectativas de aprendizagem, a formação de professores, os investimentos em
materiais didáticos, e as avaliações de desempenho e exames nacionais, especialmente o
ENEM. Com essa compatibilização, o Ensino Médio, em âmbito nacional, ganhará coerência
e consistência, visando à sua almejada qualidade social.
Ao Ministério cabe, ainda, oferecer subsídios para a implementação destas
Diretrizes.

II – VOTO DA COMISSÃO

À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a aprovação

das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, na forma deste Parecer e do
Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.

Brasília, (DF), 4 de maio de 2011.

Conselheiro José Fernandes de Lima – Relator

Conselheiro Adeum Hilário Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão
Conselheiro Mozart Neves Ramos
Conselheira Rita Gomes do Nascimento.

III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.

Sala das Sessões, em 4 de maio de 2011.

Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Presidente

Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente

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