FunMetEnsCieNat U1

FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS

DA NATUREZA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza – Profa. Ms. Alessandra

Corrêa Farago e Profa. Dra. Neusa Regina Pires Barbieri
Meu nome é Alessandra Corrêa Farago. Tenho, como formação

inicial, o Magistério (docência de 1ª a 4ª séries). Sou graduada em
Letras e especialista em Gestão e Uso de Novas Tecnologias na
Escola pela UNB e em Planejamento e Gestão de Organizações
Educacionais pela Unesp de Araraquara, além de Mestre em
Educação Escolar. Minha linha de pesquisa é voltada para a
Formação de Professores, investigando, especificamente,
concepções e práticas de ensino. Fui professora efetiva da Rede
Pública Estadual por dezoito anos e Coordenadora Pedagógica do
Curso Normal Integral, nos moldes do CEFAM por sete anos, na
Escola Estadual Otoniel Mota, na cidade de Ribeirão Preto. Hoje atuo como professora
universitária nos cursos de Pedagogia e outras licenciaturas e na Pós-Graduação em
faculdades nas cidades de Ribeirão Preto e Bebedouro, bem como no Claretiano em Batatais.
E-mail: [email protected]
Meu nome é Neusa Regina Pires Barbieri. Sou graduada em

Ciências Biológicas pela FFCLRP-USP, fiz curso de
Aperfeiçoamento em Educação: Ensino de Ciências pela
FFCLRP-USP, sou mestre em Imunologia Básica e Aplicada e
doutora em Ciências Médicas – Investigações Biomédicas pela
FMRP-USP. Minha área de pesquisa é Imunologia e
Microbiologia, nas quais desenvolvi projetos em laboratório de
pesquisa. Sou professora efetiva de Biologia na rede Pública
Estadual há 15 anos e professora efetiva de Ciências Físicas e
Biológicas na Rede Pública Municipal de Ribeirão Preto, desde
1998. Atuei como professora universitária nos cursos de Biomedicina e Fisioterapia em
Faculdades de Ribeirão Preto e nos cursos de Pedagogia na EAD em Batatais.
E-mail: [email protected]
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Alessandra Corrêa Farago
Neusa Regina Pires Barbieri
FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
DA NATUREZA
Batatais
Claretiano
2014
© Ação Educacional Clare ana, 2014 – Batatais (SP)
Trabalho realizado pelo ClareƟano - Centro Universitário
Cursos: Graduação
Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza
Versão: ago./2014
Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva

Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. José Paulo Ga
Pró-Reitor AdministraƟvo: Pe. Luiz Claudemir Bo eon
Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Ms. Pe. José Paulo Ga
Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida
Coordenador Geral de EaD: Prof. Ms. Ar eres Estevão Romeiro

Coordenador de Material DidáƟco Mediacional: J. Alves
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
Carolina de Andrade Baviera Felipe Aleixo
Cá a Aparecida Ribeiro Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Josiane Marchiori Mar ns Rodrigo Ferreira Daverni
Lidiane Maria Magalini Sônia Galindo Melo
Luciana A. Mani Adami Talita Cristina Bartolomeu
Luciana dos Santos Sançana de Melo Vanessa Vergani Machado
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata Projeto gráfico, diagramação e capa
Eduardo de Oliveira Azevedo
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Joice Cristina Micai
Simone Rodrigues de Oliveira Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
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forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do
autor e da Ação Educacional Claretiana.
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Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
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Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO ......................................................... 9
3 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ..................................................................................... 25
4 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR .................................................................... 26
UNIDADE 1 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 29
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 33
5 HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................. 34
6 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 56
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 58
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 61
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 62
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 63
UNIDADE 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 65
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 65
5 ENSINO DE CIÊNCIAS ....................................................................................... 68
6 APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS .................................................................... 84
7 SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFESSOR DE CIÊNCIAS ............. 99
8 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 114
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 117
11 E REFERÊNCIAS................................................................................................ 119
UNIDADE 3 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 121
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 121
5 PRESSUPOSTOS DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................. 124
6 CONTEÚDOS, OBJETIVOS E PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS DO EIXO
NATUREZA E SOCIEDADE ................................................................................. 134
7 ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................... 149
8 SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE
CIÊNCIAS NATURAIS ......................................................................................... 152
9 SUGESTÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS
NATURAIS .......................................................................................................... 155
10 TEXTO COMPLEMENTAR ................................................................................. 180
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 184
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 185
13 E REFERÊNCIAS................................................................................................ 186
UNIDADE 4 ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 189
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 190
5 OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL ................................................................................................ 192
6 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO FUNDAMENTAL ..... 199
7 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO FUNDAMENTAL ..... 205
8 BLOCOS TEMÁTICOS ........................................................................................ 218
9 CONTEÚDOS: PROFESSOR × ALUNO ............................................................... 234
10 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS ............................................... 236
11 TEXTOS COMPLEMENTARES ........................................................................... 237
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 249
UNIDADE 5 ESTRATÉGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE

CIÊNCIAS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 255
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 256
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 258
5 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ................................................................................. 260
6 RECURSOS DIDÁTICOS ..................................................................................... 290
7 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 296
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 302
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 303
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Histórico do Ensino de Ciências. Concepção de Ciências. Ciência, Tecnologia e
Sociedade. Ciências Naturais e cidadania. Concepções epistemológicas no En-
sino de Ciências. Ensino e aprendizagem das Ciências Naturais. Ensino de Ciên-
cias na Educação Infantil. Pressupostos dos conhecimentos sobre a natureza e
sociedade na Educação Infantil. Ensino de Ciências no Ensino Fundamental.
Ciências Naturais no primeiro e segundo ciclo. Estratégias e recursos didáticos
no Ensino de Ciências.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo!
Você iniciará o estudo de Fundamentos e Métodos do Ensino
das Ciências da Natureza, que é uma das obra que compõem o
curso de Licenciatura em Pedagogia e que será desenvolvida na
modalidade EaD. Descobriremos, juntos, todos os procedimentos
necessários para a sua iniciação neste estudo.
Ao iniciar este estudo, você precisará acompanhar as aulas
com dedicação, administrar bem seu tempo, interagir constante-
8 © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza
mente com seus tutores e colegas de curso, para, assim, ficar sem-
pre atualizado não só com o conteúdo desta obra, mas também
com as discussões.
O Ensino de Ciências Naturais é espaço privilegiado para
as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natu-
reza e as transformações produzidas pelo homem, podendo ser
expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações
espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas
explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece
o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e
investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações.
Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, in-
clusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da
autonomia de pensamento e ação.
Não consideraremos o Ensino de Ciências como um ensino
propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em mo-
mento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã
hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibi-
lidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade
plena de participação social no futuro.
É importante ressaltar que a obra de Fundamentos e Mé-
todos do Ensino das Ciências da Natureza mostrará que a ciência
escolar não é a mesma ciência dos cientistas, pois a ciência é uma
atividade criadora, complexa, que tem o objetivo de esclarecer,
descrever e prever. Para isso, a pesquisa científica exige uma inte-
ligência lúcida, disciplina, observação, paciência, perseverança e
retidão. Como diferenças entre a ciência "do cientista" e a escolar
poderiam ser abordados fatores com maior contato com o mundo
do professor. Um exemplo bem simples seria o grau de complexi-
dade e aplicabilidade bem distintos entre os "duas ciências".
Durante esse estudo, você irá desenvolver uma postura in-
vestigativa e reflexiva diante do corpo de teorias que serão trata-
das em Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natu-
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
reza. Por meio da analise dos pressupostos teóricos e práticos do

Ensino das Ciências Naturais sob o ponto de vista técnico, humano,
tecnológico, científico e político-social. Para isso, será importante
você compreender conceitos, princípios e fenômenos e transitar
pelos diferentes campos do saber, incorporando procedimentos,
valores e atitudes necessários à sua prática profissional docente,
a fim de ampliar a visão crítica sobre a realidade do ensino e da
aprendizagem, estabelecendo um espaço de reflexão e ação sobre
as teorias e práticas pedagógicas vigentes.
Esperamos que o corpo teórico, as discussões e as reflexões
realizadas nesta obra Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciên-
cias da Natureza contribuam para sua atuação como docente.
Ao longo das unidades, torna-se evidente que o professor
deverá ter consciência que a aprendizagem dos nossos alunos pre-
cisa ser significativa, para que eles adquiram um novo conceito.
Além disso, desde que o professor faça uma intervenção adequa-
da, o aluno pode ganhar consciência da coexistência de diferentes
sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenôme-
nos, estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de
ideias em diferentes situações.
2. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será es-
tudado. Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade.
Esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento bá-
sico necessário, a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural –, para que, no
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência

cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa

aventura pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que
fundamentam esta obra.
É importante ressaltar que a obra Fundamentos e Métodos
do Ensino das Ciências da Natureza mostrará que a ciência escolar
não é a mesma ciência dos cientistas, pois a ciência é uma ativida-
de criadora, complexa, que tem o objetivo de esclarecer, descre-
ver e prever. Para isso, a pesquisa científica exige uma inteligência
lúcida, disciplina, observação, paciência, perseverança e retidão.
Como diferenças entre a ciência "do cientista" e a escolar pode-
riam ser abordados fatores com maior contato com o mundo do
professor. Um exemplo bem simples seria o grau de complexidade
e aplicabilidade bem distintos entre os "duas ciências".
Durante a leitura desta obra, você irá desenvolver uma pos-
tura investigativa e reflexiva diante do corpo de teorias que serão
tratadas em Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da
Natureza. Por meio da analise dos pressupostos teóricos e práti-
cos do Ensino das Ciências Naturais sob o ponto de vista técnico,
humano, tecnológico, científico e político-social.
Para isso, será importante você compreender conceitos, prin-
cípios e fenômenos e transitar pelos diferentes campos do saber,
incorporando procedimentos, valores e atitudes necessários à sua
prática profissional docente, a fim de ampliar a visão crítica sobre a
realidade do ensino e da aprendizagem, estabelecendo um espaço
de reflexão e ação sobre as teorias e práticas pedagógicas vigentes.
Acreditamos que você tome consciência por meio deste estudo
que o aluno é sujeito de sua aprendizagem, ou seja, ele é responsável
por ressignificar o mundo e por construir explicações norteadas pelo
conhecimento científico. Esse movimento de ressignificação daquilo
que está a sua volta não é espontâneo, mas construído com a inter-
venção do professor.
É o professor que deve orientar a construção dos conheci-
mentos realizada pelo aluno, criando situações interessantes e sig-
nificativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração

e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações
entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de
conhecimentos sistematizados.
Cabe ao professor selecionar, organizar e problematizar con-
teúdos que abarcam o Ensino de Ciência, de modo a promover um
avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua constru-
ção como ser social.
Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi-
mento de habilidades e competências importantes para o proces-
so de ensino-aprendizagem do aluno. Neste sentido, é necessário
que ocorra uma mudança didática no conhecimento cientifico,
para facilitar a estruturação do pensamento da criança. Vale lem-
brar que a construção do conhecimento feita pelo educando deve-
rá ser o mais próximo do conhecimento cientifico.
Na Unidade 1, vamos conhecer sobre o Histórico do Ensino
de Ciências no Brasil, para que você possa evidenciar as tendên-
cias pedagógicas que influenciaram a organização curricular e os
aspectos metodológicos que compõem o Ensino das Ciências Na-
turais que temos hoje nas escolas.
Além disso, daremos ênfase ao Ensino de Ciências Naturais
com vistas a uma formação emancipatória e transformadora, de-
finindo o conceito de Ciência ao longo dos tempos e identificando
os conhecimentos científicos e tecnológicos como atividades hu-
manas de caráter histórico.
Na Unidade 2 serão apresentados os pressupostos epistemo-
lógicos existentes para ensinar Ciências na escola. Para isso, faz-se
necessário compreender que epistemologia é a teoria do conheci-
mento e, portanto, ao pensar o Ensino de Ciências, podemos nos
remeter ao entendimento do "como" se constitui o conhecimento
científico.

Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-

dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um
dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como
construímos nossos conhecimentos de cunho científico.
Nessa perspectiva, buscaremos, nesta unidade, tanto dis-
cutir as questões didático-metodológicas constitutivas da prática
docente, quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão
teórica da área no que se refere a conceitos que são essenciais
para o trabalho com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fun-
damental.
Na Unidade 3, estudaremos agora o Ensino de Ciências na
Educação Infantil por meio de eixo Natureza e Sociedade defi-
nido pelo Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI).
Segundo esse documento (1998) esse eixo reúne temas que
envolvem a compreensão do "mundo social" e do "mundo natu-
ral" de forma integrada.
Nessa etapa, é necessário ressaltar que o trabalho com os co-
nhecimentos derivados das Ciências Naturais devem ser voltados
para a ampliação das experiências das crianças e para a construção
de conhecimentos diversificados sobre o meio físico e natural.
Nesse sentido, o trabalho refere-se à pluralidade de fenôme-
nos e acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da
diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao con-
tato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer
e construir novas formas de pensar sobre os eventos que cercam
as crianças.
Por isso, é importante que as crianças tenham contato com
diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo,
sejam instigadas por questões significativas para observá-los e
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los
e representá-los.
Na Unidade 4, vamos discutir os eixos temáticos de Ciências

Naturais para o Ensino Fundamental, partindo dos pressupostos
estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com
o propósito de apresentar os conteúdos e objetivos propostos
para esta etapa de formação.
É importante lembrarmos que o processo de aprendizagem
das Ciências Naturais das crianças nas séries iniciais partem de
conhecimentos prévios adquiridos pela vivência em ambiente fa-
miliar, pela cultura regional, cultura de massa e mídia. Assim, as
crianças se colocam como curiosas investigativas, livres para per-
guntar o que veem, ouvem e sentem. E isso facilita o ensino de
Ciências no Ensino Fundamental.
Podemos, então, concluir que as crianças chegam à escola
tendo um repertório de representações e explicações da realida-
de. É importante que tais representações encontrem lugar na sala
de aula para se manifestarem, pois, além de constituírem impor-
tante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas,
transformadas e sistematizadas com a sua mediação.
A escola e o professor têm o papel de estimular os alunos a
perguntar e a buscar respostas sobre a vida humana, os ambientes
e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que este-
jam distantes no tempo e no espaço.
É importante ressaltar que o papel do educador é de grande
relevância nesse processo, no sentido de incentivar o educando a
perguntar e formular suposições, e, assim, conhecer as represen-
tações e os conceitos intuitivos do aluno. Dessa forma, é possível
orientá-lo em seu processo de construção do conhecimento.
Na Unidade 5, conheceremos as estratégias e recursos didáti-
cos que podem ser utilizados para potencializar a aprendizagem no
Ensino de Ciências, com a finalidade de subsidiar a prática docente.
Esse estudo possibilitará que você conheça um referencial
para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, assim
como as características e o uso dos recursos didáticos.

Veremos, também, o papel e a importância que os recursos

didáticos adquirem no Ensino de Ciências, nas diferentes formas
de intervenção, como instrumentos para a comunicação da infor-
mação, para propor atividades, observação, experimentação, pro-
blematização, para a elaboração e construção do conhecimento
ou para o exercício e a aplicação.
Nesta Unidade 5, ofereceremos algumas sugestões de ati-
vidades a fim de subsidiar a prática pedagógica a serem desen-
volvidas no Ensino de Ciências, organizadas em modalidades ou
situações didáticas.
O fundamental nesse processo é que os alunos sejam incen-
tivados em sua curiosidade e que procurem satisfazê-la de forma
investigativa, utilizando-se dos conhecimentos construídos para
orientar suas ações no dia a dia.
Esperamos com isso auxiliá-lo como professor, tornando o
Ensino de Ciências mais atraente, participativo, provocador e di-
vertido, principalmente possibilitando a compreensão correta dos
conteúdos científicos pelos alunos a partir de uma ação investiga-
tiva e questionadora.
Isso contribuirá para o desenvolvimento de sua aprendiza-
gem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante dos
conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão por
vir em seu futuro trabalho docente.
Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimento
dos temas tratados nesta obra. Veja a seguir a definição dos prin-
cipais conceitos:
1) Ação didática: "[...] refere-se à relação entre o aluno e a
matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a me-
diação do professor" (LIBÂNEO, 1994, p. 55).
2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-

cólogo da aprendizagem Ausubel. Ele define a apren-
dizagem significativa como o processo em que a nova
informação trazida pelo professor "ancora-se" nos co-
nhecimentos já existentes dos alunos, que são os conhe-
cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens
novas sejam vinculadas aos elementos da estrutura cog-
nitiva existente do aluno, a fim de que ele possa apreen-
der de forma significativa.
3) Capacidades cognoscitivas: "[...] são as energias mentais
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no
processo de ensino, em estreita relação com os conheci-
mentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica
no decorrer do processo de assimilação de conhecimen-
tos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e
aplicação dos conhecimentos" (LIBÂNEO, 1994, p. 80).
4) Conhecimentos prévios: "[...] são os conhecimentos que
os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se
propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio
conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta
ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se
com ele" (MIRAS, 2004, p. 61).
5) Conteúdo escolar: significa tudo o que se ensina e se
aprende formal ou informalmente na escola: fatos, con-
ceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes. De
acordo com César Coll (2006, p. 22), "[...] esse concei-
to de conteúdo escolar propõe romper com um ensino
centrado apenas na memorização repetitiva de fatos e
na assimilação mais ou menos compreensiva de con-
ceitos ou sistemas conceituais". Esse autor amplia o
conceito de "conteúdo escolar", incluindo os aspectos
conceituais, procedimentais e atitudinais e sugere que
o professor planeje e desenvolva atividades de ensino
que permitam a seus alunos trabalharem de forma inter-
-relacionada com esses três aspectos de conteúdo.
6) Consciência ecológica: não é apenas a tomada de consci-
ência da degradação da natureza. É a tomada de consci-
ência, na esteira da ciência ecológica, do próprio caráter

da nossa relação com a natureza viva: aparece na ideia de

duas faces que a sociedade é vitalmente dependente da
eco-organização natural e que está profundamente com-
prometida, trabalhada e degradada nos e pelos processos
sociais. Desde aí, a consciência ecológica aprofunda-se
em consciência eco-antropossocial; desenvolve-se em
consciência política na tomada de consciência de que a
desorganização da natureza suscita o problema da organi-
zação da sociedade. A consciência eco-política suscita um
"movimento" de mil formas individuais (ética e diéticas), e
coletivas, existenciais e militantes (MORIN, 2002, p. 111).
7) Consigna ou comanda: "[...] é a instrução geralmente
acompanhada de algumas orientações relacionadas à
execução de uma determinada tarefa, feita oralmente,
por escrito ou das duas formas" (WEISZ, 1999, p. 21).
8) Construtivismo: "[...] concepção que entende a aprendi-
zagem escolar como um processo de construção de signi-
ficados e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade
principal corresponde ao aluno. O construtivismo enten-
de o ensino como a ajuda que os professores dão ao alu-
no para que esse processo de construção possa realizar-se
e orientar-se na direção adequada" (COLL, 2006, p. 31).
9) Contrato didático: expressão utilizada por Masetto
(apud ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 7), [...] "indica o
contrato proposto pelo professor aos alunos, no início
do semestre ou ano curricular, em torno do compromis-
so que conjuntamente assumem quanto à construção
do conhecimento, dentro do currículo que os une".
10) Desenvolvimento cognitivo: "Piaget concebe como uma
sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela
forma particular de como os esquemas – de ação ou
conceituais – se organizam e se combinam entre si for-
mando estruturas. Desse modo, a descrição que nos é
oferecida do desenvolvimento cognitivo em termos de
estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise
formalizante" (COLL, 2006, p. 46).
11) Epistemologia: teoria do conhecimento em geral e do co-
nhecimento científico. A epistemologia interessa-se pelos
métodos, objetos e formas de pensamento próprios da
ciência. É um dos termos mais usados para referir-se à dis-

cussão sobre como construímos nossos conhecimentos.
12) Epistemologia genética: "Piaget define como a disciplina
que estuda os mecanismos e os processos mediante os
quais se passa dos estados de menor conhecimento aos
estados de conhecimento mais avançados, sendo crité-
rio para julgar se um estado de conhecimento é mais ou
menos avançado ou de sua maior ou menor proximida-
de com o conhecimento científico" (PIAGET, 1973, p. 16).
13) Estratégia: "[...] do grego strategía e do latim strategia,
é a arte de aplicar ou explorar os meios e condições fa-
voráveis e disponíveis, com vista à consecução de objeti-
vos específicos" (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 32).
14) Fenômeno educativo: "[...] por sua própria natureza, não
é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma
única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenôme-
no humano, histórico e multidimensional. Sendo constitu-
ído pela dimensão humana, técnica, cognitiva, emocional,
sócio-política e cultural" (MIZUKAMI, 1986, p. 55).
15) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas
que ajudem os alunos a pensar enquanto trabalham,
oferecer sugestões e informações úteis para fazê-los
avançar em suas aprendizagens.
16) Interdisciplinaridade: "[...] impõe a cada disciplina que
transcenda sua especialidade formando consciência de
seus próprios limites para acolher as contribuições de
outras disciplinas. É a interação existente entre duas ou
mais disciplinas. Essa interação pode ir desde a simples
comunicação das ideias até à integração mútua dos con-
ceitos diretivos, da epistemologia, da terminologia, da
metodologia, dos procedimentos, dos dados, da organi-
zação da investigação e do ensino correspondentes. Um
grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que rece-
beram formação nos diferentes domínios do conheci-
mento (disciplinas), tendo cada um: conceitos, métodos,
dados e temas próprios (BERGER, 1972, n. p).
17) Material didático: "[...] é todo aquele material que seja
utilizado em situações de ensino/aprendizagem, como

um recurso que faz parte das condições necessárias ao

êxito do processo" (RANGEL, 1994, p. 49).
18) Método científico, definido por Krasilchik (1987), é a postu-
ra investigativa, de observação dos fenômenos e solução de
problemas. Pode ser dividido por etapas demarcadas (pas-
sos para a descoberta científica): identificação de problemas;
estabelecimento de hipóteses para resolvê-los; organização
e execução de experiências para a verificação das hipóteses;
conclusão (com a validação ou não das hipóteses).
19) Objeto sociocultural real: os conteúdos desenvolvidos
na escola não devem ser fragmentados ou "escolariza-
dos" de forma a perder seu contexto real, ou seja, deve-
-se garantir o significado social real que os conteúdos
apresentam.
20) Pedagogia tradicional, que estava pautado na transmis-
são dos conhecimentos e valores sociais acumulados
historicamente. O aluno é passivo no processo ensino-
-aprendizagem, atento à aula expositiva, respondendo
apenas às perguntas do professor, a fim de manter o si-
lêncio e a disciplina.
21) Pedagogia tecnicista: que se estrutura na teoria com-
portamentalista, idealizada por Skinner. Tal abordagem
de ensino é orientada por objetivos instrucionais prede-
finidos e tecnicamente elaborados, visando à racionali-
zação do processo ensino-aprendizagem, a fim de obter
mudanças de comportamento nos indivíduos. Desse
modo, valorizam-se os aspectos mensuráveis e observá-
veis (VEIGA, 1992).
22) Pedagogia libertadora: defende que a transformação da
sociedade virá pela emancipação das camadas popula-
res, cujo idealizador é Paulo Freire.
23) Pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-críti-
ca: foi representada pelo grupo de Dermeval Saviani, que
vê a prática educacional, visando à socialização dos conhe-
cimentos sistematizados e à aquisição de habilidades, am-
bas indispensáveis a uma prática social transformadora.
24) Pedagogia Construtivista: essa nova tendência para o en-
sino das Ciências da Natureza tinha como objetivo promo-
ver uma aprendizagem significativa, não sendo baseada

puramente na memorização do conteúdo. Essa tendên-
cia, a que chamamos de Construtivismo, tem alguns prin-
cípios orientadores, tais como: considerar o que a pessoa
já sabe ou pensa a respeito de determinado assunto (le-
vantamento dos conhecimentos prévios); encontrar um
sentido supõe estabelecer relações (o que está na memó-
ria não são coisas isoladas, mas coisas que guardam rela-
ções com outras em nossa mente); quem aprende cons-
trói ativamente significados; os alunos são responsáveis
por sua própria aprendizagem junto ao professor.
25) Pedagogias Progressistas: se subdividem em Libertado-
ra, Libertária e Crítico social dos conteúdos ou Históri-
co-crítica. A função da escola refere-se à formação da
consciência política do aluno para intervir e transformar
sua realidade. A concepção defendida nessa abordagem
acredita que o homem cria a cultura na medida em que,
integrando-se nas condições de seu contexto de vida,
reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que nela
encontra. Assim, prática vivenciada entre educador e
educando deve-se pautar no processo de discussão em
grupo permeado pela busca da compreensão dos con-
textos por meio da reflexão crítica. O professor é aque-
le que coordena as discussões e os debates em sala de
aula, e o aluno, extremamente ativo e envolvido a esta
dinâmica de sala de aula, contextualizando suas vivên-
cias e problemática sociais.
26) Problematização: "[...] é o processo que visa facilitar a
aplicação da experiência escolar para a compreensão da
experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstra-
tos e o aproveitamento da experiência escolar para facili-
tar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos
que a escola trabalha" (BRASIL, 1999, p. 95-96).
27) Processo didático: é o ensino, compreendido como o
modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar espaços
formativos entre docentes e alunos, cuja razão de ser é a
prática pedagógica de maneira criativa e enriquecedora.
28) Sequencias didáticas: "[...] são um conjunto de ativida-
des ordenadas, estruturadas e articuladas para a realiza-

ção de certos objetivos educacionais que têm um prin-

cípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como
pelos alunos" (ZABALA, 1998, p. 18).
29) Técnica: "[...] do grego technikós, relativo à arte. Refere-
-se à arte material ou ao conjunto de processos de uma
arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar
ou fazer algo" (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 35).
30) Tendência de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) carac-
teriza-se pela inovação no que se refere à escolha de conte-
údos a serem estudados no Ensino de Ciências. Entretanto,
mesmo tendo recebido influências das tendências pedagó-
gicas progressistas e contemporâneas, o mesmo não acon-
teceu no que tange ao processo ensino-aprendizagem, pois
ainda perseverava o ideário do "método da redescoberta"
que, desde os anos de 1960, prevaleceram na prática do-
cente do Ensino de Ciências Naturais.
31) Teorias críticas em Educação: aquelas que, partindo da
visão de que a sociedade atual se estrutura sobre rela-
ções de dominação de uma classe social sobre outra e
de determinados grupos sociais sobre outros, preconi-
zam a necessidade de superação dessa sociedade. Com
esse objetivo essas teorias procuram entender como e
com que intensidade a educação contribui para a repro-
dução dessas relações de dominação. Todas as teorias
críticas têm em comum a busca de desfetichização das
formas pelas quais a educação reproduz as relações de
dominação, pois entendem isso como fundamental para
a própria luta contra essas relações. Mas esse ponto
em comum de forma nenhuma significa que não sejam
grandes e fundamentais os pontos de divergência entre
essas teorias. Quais sejam essas relações de dominação,
qual sua origem, qual o papel da educação em sua re-
produção, quais as formas pelas quais se realiza essa re-
produção na educação em geral e na educação escolar
em particular, se é possível realizar algo em educação
que contribua para a superação da sociedade que gera
essas relações de dominação etc., são pontos em tor-
no aos quais as teorias críticas podem divergir de forma
bastante acentuada. (DUARTE, 1993, p. 8).
32) Transposição didática é um conceito cunhado por Che-

vallard e se refere ao princípio didático, o qual visa as-
segurar a máxima coincidência possível entre a "versão
escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos
que se convertem em conteúdos na sala de aula e a in-
teração entre os alunos como vantagem pedagógica em
favor da aprendizagem.
33) Trabalhos por projetos: é um tipo de método globali-
zado; é o mesmo que elaborar um plano para realizar
determinada ideia, um projeto supõe a realização de
algo que não existe, um futuro possível; tem a ver com
a realidade em curso e com a utopia possível, realizável,
concreta.
Esquema dos Conceitos-Chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas

em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,

na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 27 ago. 2012).
EscolaNova(1950)Ͳ Aprenderaaprender AprenderFazendo(usodolaboratório)
PedagogiaTradicional(LDB4.024/61)Ͳ Transmitirinformaçõesatualizadas
HistóricodoEnsino
EnsinodeCiências
PedagogiaTecnicista(Lei5.692/71) Vivenciarométodocientífico
deCiências

PedagogiaConstrutivista(LDB9394/96 Pensarlógicaecriticamente

Ciências da Natureza
PedagogiaHistóricoͲcrítica(Anos2000) Analisarimplicaçõessociaisdo
desenvolvimentocientíficoetecnológico
PrincípiosMetodológicos

doEnsinodeCiências ObjetivodoEnsinodeCiências (Ed.Infantil)– NaturezaeSociedade
Compreender,observareinvestigaromeio RCNEI(ReferencialCurricularNacional EDUCAÇÃOINFANTIL
naturalpormeiodacuriosidadee daEducaçãoInfantil)
OBJETIVOS
ObjetivodoEnsinodeCiências (Ensino
Fundamental)–Compreenderomundoeatuar CiênciasNaturais
PCNs(ParâmetrosCurriculares
ENSINOFUNDAMENTAL
comoindivíduoecomocidadão,utilizando
conhecimentoscientíficosetecnológicos. Nacionais)

Trêsgrandesacepçõesintegradasecomplementaressão:
ConceituaiseFactuais ͲConjuntoconceitual;
CORPODE ͲFormadeproduçãodeconhecimentos
CONTEÚDOS Procedimentais
CONHECIMENTOS ͲModalidadedevínculocomosaberesuaprodução.
Atitudinais
1) Ambiente;2)SerhumanoeSaúde;
BlocosTemáticos
3)RecursosTecnológicos;4)TerraeUniverso

Problematização; Busca de informações em fontes variadas; Observação; Experimentação;

ESTRATÉGIASDIDÁTICAS Leitura de textos informativos; Sistematização de conhecimentos; Ensino com pesquisa; Aula
expositivadialogada;Dramatização;Seminário;Estudodomeio;PesquisadecampoeProjetos.

PROCEDIMENTOS
© Caderno de Referência de Conteúdo
DIDÁTICOS Laboratório;Audiovisual;Jogos;Portfólio;Livrodidático.

Figura 1 Esquema de conceitos chave da obra Fundamentos e Métodos do Ensino das

23
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados. Responder,
discutir e comentar essas questões e relacioná-las com a prática
do ensino de História podem ser uma forma de você medir o seu
conhecimento, de ter contato com questões pertinentes ao assun-
to tratado e de lhe ajudar na preparação para a prova final, que
será dissertativa. Mais ainda: é uma maneira privilegiada de você
adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

As ilustrações nesta obra fazem parte integrante dos con-
teúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esquematizam e re-
sumem conteúdos explicitados no texto. Portanto, não deixe de
observar a relação dessas figuras com os conteúdos deste estudo,
pois relacionar aquilo que está no campo visual com o conceitual
faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a um olhar mais apurado da educa-
ção como processo de emancipação do ser humano. Procure ficar
atento às explicações teóricas, práticas (do senso comum) e cien-
tíficas presentes nos meios de comunicação, e partilhe com seus
colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos com
outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós ainda
não sabemos, aprendendo a ver e notar o que não tínhamos perce-
bido antes, desenvolvendo, assim, discriminações. Observar é, por-
tanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade

EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma formação
conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a aju-
da do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da intera-
ção com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu tempo e
realize as atividades nas datas estipuladas.
É importante que você anote suas reflexões em seu caderno
ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, poderá utilizá-las na
elaboração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie
seus horizontes teóricos. Discuta as unidades com seus colegas e
com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, como dissemos anteriormente,
você encontrará algumas questões autoavaliativas, que são impor-
tantes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para
verificar se estes foram significativos para sua formação. Indague,
reflita, conteste e construa resenhas – esses procedimentos serão
importantes para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este estudo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto
para ajudar você.
3. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
POZO, J. I. (Org.). A solução de problemas nas Ciências da Natureza. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
WEISSMANN, H. (Org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.

4. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, N. (Org.). Formação de professores de ciências: pensar e fazer. São Paulo: Cortez,
1993. (Série Questões de Nossa Época.)
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade:
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8 .ed. Joinville: Univille, 2009.
ARAÚJO, U. F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.
ARRIBAS, S. D. Experiências de Física ao alcance de todas as escolas. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação/FAE, 1988.
ASTOLFI, J.-P.; DEVELAY, M. A didática das ciências. Tradução de Magda Sento Sé Fonseca.
8. ed. Campinas: Papirus, 2003. AUSUBEL, D. et al. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. 2. ed. Brasília: DP&A, 2000. v. 4.
BUSQUETS, M. D et al. Temas transversais em educação: bases para uma formação
integral. Tradução de Cláudia Schilling. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998.
CARRAHER, T. N. (Org.) Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a
educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 1998.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. As linguagens da Física. São Paulo: Ática, 1990.
______. O céu. São Paulo: Ática, 1993.
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática das Ciências: o ensino-aprendizagem como
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
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Artmed, 2004.
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e métodos. São Paulo: Cortez, 2003.
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GALLIANO, A. G. O método científico : Teoria e Prática. São Paulo: Harbra, 1986.
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GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1989.
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HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na Educação: os projetos de trabalho. Tradução
de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o
conhecimento é um caleidoscópio. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto
JOULLIÉ, V.; MAFRA, W. Didática das ciências através de módulos instrucionais. Petrópolis:
Vozes, 8. ed, 1993.
KINDEL, E. A. I.; SILVA, F. W.; SAMMARCO, Y. M. (Orgs.). Educação ambiental: vários
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LUNGARZO, C. O que é ciência. São Paulo: Brasiliense, 1989. (Coleção Primeiros Passos.)
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______; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem de David
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______; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU/Edusp, 1986.
NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. S. (Orgs.). Pesquisas em Ensino de Ciências: contribuições
para a formação de professores. 5. ed. São Paulo: Escrituras, 2004.
POZO, J. I. A crise da educação cientifica: voltar ao básico ou voltar ao Construtivismo?
In: BARBERÀ, E. et al. O Construtivismo na prática. Tradução de Magda Schwartzhaupt
Chaves. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
REY, B. As competências transversais em questão. Tradução de Álvaro Manuel Marfan
Lewis. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
SACRISTÁN, J. G; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Tradução de Ernani
F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (Orgs.). Ensino de Ciências: fundamentos e
abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora, 2000.
SOUZA, L. H. P.; GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de ciências: os movimentos pedagógicos
predominantes na formação continuada de professores. Revista Ciência & Educação, São
Paulo: Universidade Estadual Paulista, v. 12, n. 3, set./dez. 2006.
TEIXEIRA, P. M. M. (Org.). Ensino de Ciências: pesquisa e reflexões. Ribeirão Preto: Holos,
2006.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre: Artes Médicas, 4. ed., 2007.

EAD
Ciência, Tecnologia
e Sociedade
1
1. OBJETIVOS
• Conhecer o histórico das tendências pedagógicas predo-
minantes no Ensino de Ciências.
• Caracterizar o conhecimento científico e tecnológico
como atividades humanas de caráter histórico.
• Desenvolver a evolução histórica do Ensino de Ciências
norteando-se pelas Legislações Educacionais do Brasil.
2. CONTEÚDOS
• Histórico do Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tradicional, a Lei de Diretrizes e Bases nº
4.024/61 e o Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tecnicista, Lei nº 5.692/71 e o Ensino de Ciências.
• O Construtivismo e o Ensino de Ciências.
• A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/ 96 e o Ensino de Ciências.

• As tendências pedagógicas progressistas e o Ensino de
Ciências.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Nessa unidade, você aprenderá sobre o Histórico do Ensi-
no de Ciências no Brasil, para que você possa evidenciar
as tendências pedagógicas que influenciaram o currículo
e os aspectos metodológicos do Ensino das Ciências Na-
turais. Para se aprofundar mais nesse assunto, seria inte-
ressante que você fizesse a leitura do livro O professor e o
currículo das ciências, de Myriam Krasilchik (Edusp, 2005).
2) Além disso, é importante consultar os conceitos apre-
sentados no Glossário e no Esquema de conceitos-cha-
ves à medida que forem aparecendo dúvidas, pois tal
procedimento facilitará o entendimento e potencializará
o seu aprendizado.
3) Para que você amplie o aporte teórico apresentado nes-
ta unidade, leia os livros indicados na bibliografia e dis-
cuta com o tutor os referenciais propostos.
4) Antes de iniciarmos, faz-se necessário conhecer a biogra-
fia dos teóricos, cujo pensamento norteia este estudo.
Myriam Krasilchik
Myriam Krasilchik é professora emérita na área de Ensino da
Ciência e da Biologia da Faculdade de Educação da USP,
onde também já exerceu a função de diretora. É membro do
Conselho Universitário da USP e da Academia Paulista de
Educação. Em 1994, tornou-se a primeira mulher a assumir
a vice-reitoria da USP. Integrou a Câmara de Ensino Superior
do Conselho Nacional de Educação, desenvolveu pesquisas
pelas Universidades de Londres, do Colorado e de Jerusa-
lém, e participa da Comissão de Educação de Biologia da
União Internacional de Ciências Biológicas (Imagem e texto
adaptado disponíveis em: <http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2002/jusp626/pa-
g05a.htm>. Acesso em: 15 jun. de 2014).
© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade 31
John Dewey
John Dewey graduou-se pela Universidade do Vermont em
1879 e exerceu as funções de professor do secundário du-
rante dois anos, tempo em que desenvolveu um profundo in-
teresse por Filosofia. Em Setembro de 1882 deixou o ensino
e retornou à universidade para estudar Filosofia, na Univer-
sidade Johns Hopkins, onde obteve o doutoramento. Dewey
exerceu a função de professor de Filosofia na Universidade
de Michigan. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu pri-
meiro livro, Psychology, no qual propunha um sistema filosófi-
co que conjugava o estudo científico da Psicologia com a filo-
sofia idealista alemã. Esse livro foi importante para o passo seguinte da carreira
de Dewey: o cargo de professor de Filosofia Mental e Moral na Universidade de
Minnesota, que assumiu em 1888. Depois regressou à Universidade de Michigan
para se tornar chefe do Departamento de Filosofia. Em 1894, no entanto, saiu de
Michigan para a recém-criada Universidade de Chicago, onde em breve passava
a liderar o departamento de Filosofia e o departamento de Pedagogia, criado por
sua sugestão. Depois de problemas graves na política interna do Departamento
de Educação da Universidade de Chicago, Dewey abandonou a instituição para
se ligar à Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até o
fim da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como
Professor Emérito até 1939, e continuou a escrever e a intervir socialmente até
às vésperas da morte. Entre suas obras, destacam-se The School and Society
(A Escola e a Sociedade, 1889) e Experience and Education (Experiência e Edu-
cação, 1938).
Seu ideário criticava a "educação para a instrução" defendida por Herbart; com
isso, constata-se que fazia oposição às ideias apresentadas pela tendência tra-
dicional. Era contrário a escola como um local de transmissão de conhecimento
e propunha uma educação mais ativa no que se refere ao desenvolvimento da
criança, partindo da experiência, da vivência do aluno em seu meio social. Esse
importante filósofo acreditava na democracia e liberdade de pensamento como
instrumentos para desenvolver os indivíduos num todo, considerando o cresci-
mento físico, emocional e intelectual. Dewey, influenciado pela vertente prag-
matista, criou uma escola-laboratório para testar métodos pedagógicos. Ele se
preocupava em desfazer a dicotomia teoria-prática, pois acreditava que a teoria
só se faz quando é possível ser aplicada. Algumas de suas concepções são en-
fatizadas até hoje: valorizar a capacidade de pensar dos alunos, preparando-os
para questionar a realidade; o aprendizado se dá compartilhando experiências,
em um ambiente democrático e com liberdade para pensar; promover situações
de cooperação e intercâmbio entre os alunos; propor para os alunos problemas
reais, para que eles estejam em constante experimentação; a escola não só deve
preparar para a vida, promovendo o constante desenvolvimento, mas ser a pró-
pria vida; a experiência educativa reflexiva resulta em novos conhecimentos; os
conteúdos escolares devem ser propostos na forma de questões ou problemas;
reflexão e ação são parte de um todo indissociável; o educador deve descobrir
os verdadeiros interesses da criança, para que, apoiando-se nesses interesses,
possa propor verdadeiras experiências de aprendizagem (Imagem e texto dispo-
níveis em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2002/08/15/000.htm>.
Acesso em: 11 abr. 2014).

Rheta DeVries
Rheta DeVries é ph.D. em Psicologia, diretora do Regent’s
Center para o Desenvolvimento Educacional e, também, pro-
fessora de Currículo e Instrução da Universidade do Norte de
Iowa, EUA. DeVries é coautora, entre outros livros, de A ética
na Educação Infantil (1997) e O conhecimento físico na edu-
cação préescolar (2000), ambos editados pela editora Artes
Médicas (Imagem e texto adaptado disponíveis em: <http://
www2.education.uiowa.edu/html/iae/Pages/bio-devries.
html>. Acesso em: 20 jun. 2014).
Jean Piaget
Jean Piaget (1896 - 1980) foi um teórico da educação e
psicólogo suíço, considerado um dos maiores no segmento
da educação no século 20. Foi o fundador da epistemologia
genética, cujo estudo central é a investigação da gênese e
desenvolvimento psicológica do pensamento humano (Imagem
disponível em: <http://1sadieparish.wordpress.com/2013/10/24/
jean-piaget-stages-of-cognitive-development/>. Acesso em: 20
jun. 2014. Texto disponível em: <http://www.e-biografias.net/
jean_piaget/>. Acesso em: 16 jun. 2014).
Constance Kazuko Kamii

Constante Kazuko Kamii, norte-americana, é professora da Uni-
versidade do Alabama, EUA, e uma das pioneiras na pesquisa
do desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático nas crianças.
Com base no Construtivismo de Jean Piaget, com quem trabalhou
por 12 anos – como pesquisadora e professora adjunta na Univer-
sidade de Genebra, na Suíça –, ela desenvolveu uma abordagem
inovadora para ensinar noções físicas e matemáticas em Educa-
ção Infantil. É autora de A criança e o número, publicado pela Edi-
tora Papirus, em 1996, e coautora de Reinventando a aritmética: implicações da teoria
de Piaget, publicado, também, pela mesma editora em 1994 (Imagem disponível em:
<http://galdinowanzellersantos.blogspot.com.br/2013/04/o-ensino-da-matematica-sob-
-o-olhar-dos.html>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto adaptado de: <http://www.fecilcam.
br/educacaoelinguagens/documentos/v1n1/09-22.pdf>. Acesso em 11 abr. 2014).
Burrhus Frederic Skinner

Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo contempo-
râneo, nascido nos Estados Unidos em 1904. Lecionou
nas Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota. Entre
outros trabalhos, publicou os seguintes livros: Behavior of
Organisms (O comportamento dos organismos); Verbal Be-
havior (Comportamento verbal); Science and Human Beha-
vior (Comportamento científico e humano). Em 1932, B. F.
Skinner relatou uma de suas observações, sobre o compor-
tamento de pombos e ratos brancos. Para seus experimen-
tos, Skinner inventou um aparelho que, depois de passar por modificações, é hoje
muito conhecido e utilizado nos laboratórios de Psicologia, chamado como "caixa
de Skinner". Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a
estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da
psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os métodos de en-
sino programado, que podem ser aplicados sem a intervenção direta do professor,
através de livros, apostilas ou mesmo máquinas (Imagem disponível em: <http://
www.visualphotos.com/image/1x3745155/burrhus_frederic_skinner_burrhus_fre-
deric_skinner>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto disponível em: <http://www.peda-
gogiaemfoco.pro.br/per07.htm>. Acesso em: 11 abr. 2014).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Quero saber quantas estrelas tem no céu
Quero saber quantos peixes tem no mar
Quero saber quantos raios tem o sol
("Ciranda do amor", de João da Guabiraba e Edson Vieira, interpre-
tada por Lia de Itamaracá).
Nesta unidade, apresentaremos um breve histórico das tendên-

cias pedagógicas predominantes na área de Ciências e discutiremos
a importância do Ensino de Ciências Naturais para uma formação
emancipatória e transformadora, além de definir o conceito de Ciên-
cia ao longo dos tempos, caracterizando os conhecimentos científicos
e tecnológicos como atividades humanas de caráter histórico.
Para isso, compartilharemos das ideias do PCN (2000, p. 15),
que afirma:
a formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa socieda-
de em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais
valorizado. Nesse contexto, o papel das Ciências Naturais é o de
colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações,
situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante
do Universo.
É importante lembrar que enfatizaremos os conteúdos con-

ceituais, procedimentais e atitudinais que envolvem a área de
Ciências da Natureza. Tais conteúdos contribuirão para aprofundar
e ampliar as discussões no que tange aos fenômenos naturais, a
fim de entendermos e questionarmos as diferentes possibilidades
de utilização e preservação de tais fenômenos.

Esperamos contribuir para o desenvolvimento de sua apren-

dizagem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante
dos conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão
por vir em seu futuro trabalho docente.
5. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Para iniciarmos nossos estudos, faremos uma breve retros-
pectiva, a fim de auxiliá-lo na compreensão da trajetória histórica
do Ensino de Ciências no Brasil durante o século 20.
Essa volta no tempo proporcionará subsídios para que você,
como futuro professor, possa se posicionar diante das novas exi-
gências e expectativas para o Ensino de Ciências no século 21.
Iniciaremos pela década de 1950. Nessa década, os con-
teúdos referentes ao Ensino de Ciências Naturais eram estudados
apenas nas últimas séries do antigo curso ginasial, sendo o objeti-
vo do ensino formar a elite brasileira, pois a escola pública era de
qualidade, porém destinada a poucos.
Neste momento histórico existiam em nossas escolas as in-
fluências do movimento da Escola Nova, com origem na Europa
e nos Estados Unidos, a partir do pensamento do filósofo norte-
-americano John Dewey, que cunhou o ideário da pedagogia de
"aprender a aprender" e do "aprender fazendo". Essa pedagogia
tinha como principal característica o aluno como centro de todo o
processo educativo, sendo a mola propulsora da aprendizagem o
ajustamento aos interesses e às necessidades dos educandos.
No Ensino de Ciências, a tendência do "aprender a aprender"
e do "aprender fazendo" influenciou o trabalho pedagógico de sala
de aula por meio da utilização de aulas práticas e de laboratório
para transmitir informações atualizadas, a fim de dar uma maior
relevância aos conteúdos estudados por meio da descoberta e da
experimentação.
Observe a imagem da escola-laboratório de John Dewey, em

que todos os alunos estão envolvidos com a experimentação, des-
coberta e curiosidade para aprender os conteúdos nas práticas de
aulas de laboratório.
Figura 1 Escola-laboratório.
Somente a partir da década de 1960, com a promulgação da Pri-

meira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obrigatoriedade
do Ensino de Ciências estendeu-se a todas as séries do curso ginasial.
As proposições pedagógicas discutidas para o Ensino de
Ciências e que se materializaram na Lei (LDB nº 4.024/61) tiveram
como referência a necessidade de se construir um currículo que
correspondesse ao avanço do conhecimento científico.
A promulgação desta Lei alterava, entre outras coisas, o currícu-
lo do Ensino de Ciências por meio da instituição da disciplina de Inicia-
ção à Ciência incluída desde a primeira série do curso ginasial, além do
aumento da carga horária das disciplinas de Física, Química e Biologia.
Segundo Santos (2006):
Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma
longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o im-
portante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade
dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais
transmitidos.
Em 1960, a proposta de ensino adotada nas escolas era domi-

nada pela pedagogia tradicional, que estava pautado na transmissão
dos conhecimentos e valores sociais acumulados historicamente.

Mizukami (1986) aponta que, na perspectiva tradicional, o

aluno é passivo no processo ensino-aprendizagem, atento à aula
expositiva, respondendo apenas às perguntas do professor, a fim
de manter o silêncio e a disciplina.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) menciona que
"o professor é a autoridade máxima em sala, sendo o organiza-
dor das estratégias e conteúdos de ensino, portanto, único guia do
processo educativo" (BRASIL, 2000, p. 29).
Figura 2 Sala de aula tradicional.
Como você pôde observar nas imagens anteriores, as carteiras

enfileiradas representam a imposição de uma hierarquia necessária
entre professor-aluno. Muitas vezes, a sala apresenta um "palquinho"
com um degrau, colocando o professor em um lugar mais elevado do
que o aluno, para manter o controle do processo e a disciplina.
O que se constata que a aprendizagem, nessa tendência,
torna-se artificial. Memorizar serve para "ganhar nota" e não para
aprender um conteúdo e adquirir conhecimento; estimula a com-
petição entre os alunos, que são submetidos a um sistema estrita-
mente classificatório, no que tange os processos de avaliação.
Assim, define-se a avaliação como classificatória, pois o que

valoriza são as questões cognitivas, envolvendo a análise de resul-
tados que podem ser mensuráveis por meio da obtenção de uma
nota. Ao aluno cabe reproduzir na íntegra tudo que foi ensinado,
verificado por meio de provas, chamadas ora "exercícios mecâni-
cos", entre outras avaliações.
A influência da pedagogia tradicional para o Ensino de Ciên-
cias caracteriza-se pela valorização dos experimentos, que se tor-
naram marcantes na organização do trabalho pedagógico, uma vez
que as atividades práticas foram consideradas como as grandes
potencializadoras do processo de transmissão do saber científico.
Krasilchik (1987, p. 9) pondera que, nesse período histórico, os
programas oficiais e os textos escolares tinham como objetivo "trans-
mitir informações, apresentando conceitos, fenômenos, descrevendo
amostras e objetos, enfim o que se chama de produto da ciência".
O fato é que o professor, nesta tendência, está preocupado
apenas com o que irá dizer aos alunos e com o que espera que eles
digam durante as aulas. Essa forma de conduzir a situação didáti-
ca desconsidera o conhecimento de mundo trazido pelas crianças
para o espaço de sala de aula.
Seguindo essa ideia, o pensamento do professor, às vezes,
é centrado em sua própria ideia sobre as coisas e não no modo
como as crianças veem as coisas. Para esse tipo de professor, tudo
deve ocorrer conforme o planejado.
De certa maneira, essa perspectiva supõe que somente o
professor sabe das coisas e, portanto, é o único que pode dizer
coisas sobre o mundo que nos cerca.
Professores que pensam desse modo costumam adotar o
modelo de ensino por transmissão-recepção em suas aulas, que
conhecemos como ensino tradicional. Em geral, esse tipo de estra-
tégia de ensino não leva em consideração as orientações constru-
tivistas, estando mais próximo das teorias behavioristas.

Você sabia que...

Não se pode falar de teorias behavioristas de modo genérico, pois
há diferenças muito grandes entre os vários behaviorismos. Se-
gundo o Behaviorismo radical, proposto por Skinner, a subjetivida-
de humana é construída na interação do homem com o mundo, e a
aprendizagem é um produto da interação professor-aluno.
Podemos dizer que os professores de Ciências que se orientam

pelas ideias behavioristas costumam considerar que todo o
conhecimento já está estabelecido e contido nos "livros já escritos".
Acredita-se que cabe a eles, como professores, somente
ler (de forma adequada) esse "livro dos conhecimentos" para os
alunos. A esses caberia unicamente aprender (por memorização)
aquilo que o professor lhes diz durante essa leitura do "livro dos
conhecimentos".
Assim, a aprendizagem reflete uma resposta apropriada a
um estímulo e pode ocorrer somente por memorização.
Figura 3 Avanços Tecnológicos.

Como afirmam os PCN de Ciências Naturais (2000)

Nessa época, o objetivo fundamental do ensino de Ciências era formar
um aluno capaz de identificar problemas por meio das observações
de fatos, ou levantar hipóteses, refutá-las e testá-las, dando condições
para que o educando tire suas próprias conclusões. O objetivo funda-
mental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para
o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato,
levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o
caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno deveria
ser capaz de "redescobrir" o já conhecido pela ciência, apropriando-se
da sua forma de trabalho, compreendida então com o "o método cien-
tífico": uma seqüência rígida de etapas pré-estabelecidas. É com essa
perspectiva que se buscava, naquela ocasião, a democratização do
conhecimento científico, reconhecendo-se a importância da vivência
científica não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também
para o cidadão comum (BRASIL, 2000, p. 19).
Durante um longo período, os objetivos de Ensino de Ciências se

restringiam ao enfoque no "método científico". Segundo o PCN referido
(BRASIL, 2000), as concepções de aprendizagem utilizada, nessa época,
"eram de cunho empirista: por meio da experiência direta com os fe-
nômenos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza"(p. 20).
A partir dos anos sessenta, houve uma maior valorização da
participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, e as ati-
vidades práticas começaram a ter uma representatividade maior
na organização do trabalho de sala de aula. Isso porque essas ativi-
dades viabilizavam uma melhor compreensão de conceitos, sendo
assim capazes de gerar uma aprendizagem significativa.
Krasilchik (1987, p. 9-10) afirma que:
uma das importantes transformações que ocorreu a partir dos anos
sessenta, na estrutura curricular de ensino das Ciências, deveu-se às
transformações políticas e sociais que se sucederam naquela época.
Nesse período, os grandes projetos passaram a incorporar mais um
objetivo – permitir a vivência do método científico como necessário
à formação do cidadão, não se restringindo mais apenas à preparação
do futuro cientista [...]. Começava-se, assim, a se pensar na democra-
tização do ensino destinado ao homem comum, que tinha que con-
viver com o produto da Ciência e da Tecnologia e do qual se requeria
conhecimento. [...] A mudança valorizava a participação do aluno na
elaboração de hipóteses, identificação de problemas, análise de variá-
veis, planificação de experimentos e aplicação de resultados obtidos.

Segundo Krasilchik (1987), a criação da disciplina de Inicia-

ção à Ciência refletia uma nova fase no ensino, uma vez que bus-
cava apresentar a "Ciência como um processo contínuo de busca
do conhecimento" (p. 16). A ênfase dada não era a determinados
conteúdos, mas a postura investigativa, de observação dos fenô-
menos e solução de problemas.
Para o aprimoramento do Ensino de Ciências continuava se
defendendo a importância das aulas práticas, não pela atividade
em si, mas pelo intuito de fazer o aluno pesquisar e participar de
momentos de reflexão e descobertas.
Krasilchik (1987) pondera que o método científico, nesse
momento, era dividido por etapas demarcadas (passos para a des-
coberta científica):
• identificação de problemas;
• estabelecimento de hipóteses para resolvê-los;
• organização e execução de experiências para a verificação
das hipóteses;
• conclusão (com a validação ou não das hipóteses).
Com o golpe militar em 1964, o sistema educacional brasileiro
passou por uma nova reestruturação, e o Ensino de Ciências passou a
ser valorizado pela possibilidade de contribuir para a formação da mão
de obra qualificada, intenção que se materializou na Lei nº 5.692/71.
Década de 1970
Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº
5.692/71, o Ensino de Ciências Naturais passou a ser obrigatório
nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação se voltou para um modelo
de ensino ajustado ao uso do método científico, infundido pelas
teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica
do ensino, ficando conhecido como "tecnicismo educacional" ou
"tendência tecnicista".
O método científico estrutura-se em:

• observação;
• levantamento do problema;
• elaboração de hipótese;
• realização de experimento e generalização.
Esse tecnicismo educacional pôde ser constatado nos progra-
mas oficiais que eram elaborados para serem implementados nos
sistemas de ensino (no âmbito estadual ou federal). Tais programas
passaram a diversificar suas atividades, produzir recursos audiovi-
suais, materiais complementares, entre outros, pois se acreditava
que apenas a qualidade do material seria suficiente para garantir
uma uniformidade do Ensino de Ciências, além da garantia da apli-
cação maciça e "supostamente" bem-sucedida (KRASILCHIK, 1987).
Santos e Mortimer (2002) asseveram que, nesse momento,
vários materiais didáticos e projetos curriculares brasileiros foram
elaborados. Dentre os materiais didáticos, podemos citar: o projeto
Unidades Modulares de Química (AMBROGI et al., 1987), as pro-
postas pedagógicas de LUTFI (1988 e 1992), a coleção de livros do
Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da USP – GEPEQ (1993,
1995, 1998), a coleção de livros de física do GREF (1990, 1991 e
1993), o livro Química na Sociedade (MÓL e SANTOS, 2000) e o li-
vro Química, Energia e Ambiente (MORTIMER, MACHADO e ROMA-
NELLI, 1999). Dentre as recomendações curriculares, podem ser
destacadas a Proposta Curricular de Ensino de Química da CENP/
SE do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1988), as recomendações
para o currículo do magistério de CISCATO e BELTRAN (1991) e a
Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio do Estado de
Minas (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1998, p. 4)
Estes materiais e seus respectivos programas não trouxeram

o sucesso esperado, sendo necessário o investimento em cursos de
atualização e treinamento de professores para viabilizar o projeto
educativo do Ensino de Ciências desenhado para aquela época.
No Brasil, esse modelo de ensino foi baseado em projetos
internacionais, principalmente norte-americanos. As realidades
culturais eram distintas, portanto houve uma incorporação e do-
minação da cultura norte-americana em nossa sociedade.

Além disso, os professores controlavam a prática educati-

va, utilizando atividades mecânicas imersas em uma perspectiva
pedagógica rígida e totalmente programada, e isso significa dizer
que:
1) o professor era um mero especialista na aplicação de
manuais, e sua criatividade ficava limitada às técnicas
experimentais reproduzidas e mero executor de obje-
tivos instrucionais, de estratégias de ensino e feedback
(avaliação);
2) o aluno tem a função de reagir aos estímulos correspon-
dendo às respostas desejadas pela escola, ou seja, era
preparado para responder às perguntas de questioná-
rios para obter sucesso escolar;
3) o método de ensino parte de uma instrução programa-
da, em que há etapas sequenciadas, ou seja, passos a
serem seguidos e técnicas a serem aplicadas;
4) as técnicas de ensino apresentadas colocam a atenção
em modos instrucionais que possibilitam controle efe-
tivo dos resultados: instrução programada, pacotes de
ensino, módulos instrucionais etc.;
5) o processo de ensino é mecanizado e centralizado por
elementos de entrada, processo, saída e feedback.
Todas essas características se enquadram no âmbito da ten-
dência pedagógica tecnicista, que se estrutura na teoria compor-
tamentalista, idealizada por Skinner. Tal abordagem de ensino é
orientada por objetivos instrucionais predefinidos e tecnicamente
elaborados, visando à racionalização do processo ensino-aprendi-
zagem, a fim de obter mudanças de comportamento nos indiví-
duos. Desse modo, valorizam-se os aspectos mensuráveis e obser-
váveis (VEIGA, 1992).
Segundo Krasilchik (1987, p. 3), para o Ensino de Ciências:
no caso de um currículo que focaliza primordialmente a transmis-
são de informações, o trabalho em laboratório é motivador da
aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técni-
cas e, principalmente, auxiliando a fixação, o conhecimento sobre
os fenômenos e fatos.
Nesse contexto, o desenvolvimento cognitivo e os conhe-

cimentos prévios do aluno não eram considerados, pois seu pro-
cesso de aprendizagem deveria ajustar-se ao programa elaborado
pelo professor.
Uma grande crise na economia mundial instaurou-se, na dé-
cada de 1970, em decorrência da crise energética e do rompimen-
to com o modelo desenvolvimentista provocado no pós-guerra.
Neste momento foi estremecido o ideário de neutralidade posto
pela ciência em meio à crise econômica e política existente.
Assim, fez-se necessário discutir sobre quais seriam as implica-
ções sociais, políticas e econômicas da aplicação, produção e disse-
minação dos conhecimentos tecnológicos e científicos no âmbito da
sociedade e da escola por meio de atividades didático-pedagógicas.
Os debates desencadeados em torno desses aspectos deram
início a uma nova configuração pedagógica no campo do "Ensino
de Ciências", conhecida como "Ciência, Tecnologia e Sociedade"
(CTS), que ganhou notabilidade no final dos anos de 1970 e início
dos anos de 1980, ainda presente nos dias atuais.
Ao analisarmos as tendências pedagógicas existentes no
Brasil nesse momento histórico da Educação, notaremos que as
discussões de cunho político e social, mostrando as relações entre
sociedade e Educação, foram determinantes para o despontar das
tendências progressistas as quais se organizaram, no Brasil, nas
seguintes correntes:
• Tendência pedagógica libertadora: defende que a trans-
formação da sociedade virá pela emancipação das cama-
das populares, cujo idealizador é Paulo Freire.
• Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos ou
histórico-crítica: foi representada pelo grupo de Derme-
val Saviani, que vê a prática educacional, visando à socia-
lização dos conhecimentos sistematizados e à aquisição
de habilidades, ambas indispensáveis a uma prática social
transformadora.

A função da escola, na perspectiva das pedagogias progres-

sistas, refere-se à formação da consciência política do aluno para
intervir e transformar sua realidade.
A concepção defendida nessa abordagem acredita que o ho-
mem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condi-
ções de seu contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas aos
desafios que nela encontra.
Assim, prática vivenciada entre educador e educando deve-se
pautar no processo de discussão em grupo permeado pela busca da
compreensão dos contextos por meio da reflexão crítica.
O professor é aquele que coordena as discussões e os deba-
tes em sala de aula, e o aluno, extremamente ativo e envolvido a
esta dinâmica de sala de aula, contextualizando suas vivências e
problemática sociais.
Dessa forma, o que se constata é que as propostas pedagó-
gicas impostas e o Ensino de Ciências nesse período foram influen-
ciados pelas tendências progressistas em paralelo à tendência de
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que já havia se estabelecido.
Nesse período, houve uma verdadeira inovação no que se refe-
re à escolha de conteúdos a serem estudados no Ensino de Ciências.
Entretanto, mesmo tendo recebido influências das tendências peda-
gógicas progressistas e contemporâneas, o mesmo não aconteceu no
que tange ao processo ensino-aprendizagem, pois ainda perseverava
o ideário do "método da redescoberta" que, desde os anos de 1960,
prevaleceram na prática docente do Ensino de Ciências Naturais.
Década de 1980
No início dos anos oitenta, a abertura política decorrente do
final do regime militar possibilitou a mobilização dos educadores
em busca de uma escola mais crítica e mais participativa nas trans-
formações sociais, econômicas e políticas, com o intuito de melho-
res condições sociais.
Nesse momento histórico, a análise das questões metodo-

lógicas que permeiam o Ensino de Ciências passou a dar ênfase
ao processo de construção do conhecimento científico pelo aluno.
Assim, algumas linhas de abordagem da Psicologia revela-
ram haver conceitos espontâneos, alternativos, intuitivos, ou pre-
concepções acerca dos fenômenos naturais.
No campo das Ciências, inspirada pelas pedagogias vigentes
nos anos de 1980, houve um movimento realizado por especialis-
tas com a finalidade de resgatar o emprego do método científico,
mas dando um novo sentido e direcionamento ao processo educa-
tivo, sendo que a ênfase central é a construção do conhecimento
científico realizada pelo educando. A ideia central é inserir o coti-
diano do aluno e seus conhecimentos prévios, atribuindo sentido
ao método científico para que o aluno pudesse compreender os
processos e o produto da Ciência.
Dessa forma, haveria a preocupação de desmitificar a Ciência
e os cientistas. Isso caracterizou o início de propostas pedagógicas
interdisciplinares de Ciências com os outros campos de conheci-
mento. Entretanto, apesar dos esforços, inúmeras reflexões e ino-
vações, o método tradicional permanecia nas salas de aula, com o
foco ainda nos conteúdos conceituais da disciplina, e o educador
continuou no papel de transmissor do conhecimento. O método
científico foi simplificado a uma série de procedimentos laborato-
riais mecanicamente realizados, e as reflexões e discussões sobre
os conceitos raramente estavam presentes.
Década de 1990
No início da década de noventa, o Brasil, juntamente com nove
países em desenvolvimento de maior contingente populacional do
mundo, participou da Conferência Mundial de Educação para Todos.
Dessa conferência originaram-se algumas propostas pedagó-
gicas reveladas na Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/ 96, que evi-
denciou a necessidade de tornar universal o Ensino Fundamental.

Posterior a isso, tivemos em 2004 a expansão do Ensino Funda-

mental para nove anos, o que evidenciou o aumento das oportuni-
dades de aprendizagem de nossas crianças.
Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) coordenou a
elaboração de um conjunto de diretrizes políticas voltadas para a
recuperação e ampliação da Escola Fundamental.
Nesse momento histórico, o Brasil classificava-se entre os
países em desenvolvimento e apresentava uma sociedade com in-
tensos e rápidos avanços nas áreas de Ciência e Tecnologia. Contu-
do, a sociedade globalizada e competitiva solicitava novas relações
entre o trabalho e o conhecimento, bem como novas necessidades
de formação intelectual.
Dessa forma, é necessária uma mudança na prática peda-
gógica tradicional ainda enraizada em salas de aula, privilegiando
apenas transmissão de conteúdos, uma vez que se torna inviável a
assimilação desse enorme volume de conhecimento. Portanto, as
pessoas devem buscar as informações de que necessitam e elabo-
rá-las de forma que possam utilizá-las.
No mundo contemporâneo, há necessidade de colocar o co-
nhecimento científico ao alcance de todos os segmentos da socie-
dade. As crianças, de modo geral, são curiosas sobre os fenôme-
nos naturais que as cercam. Esse conhecimento cotidiano ou do
senso comum permite que elas interajam eficientemente com a
realidade natural e social em que vivem.
Portanto, o conhecimento científico faz parte do cotidiano e
das práticas sociais. As crianças podem ser responsáveis pelo cui-
dado com o meio ambiente e participar do controle de epidemias,
por exemplo, de dengue, febre amarela. Por isso, o ensino de Ciên-
cia não é neutro, pois contribui para a formação de um cidadão
capaz de refletir, questionar e participar de sua sociedade.
No processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais,
os conceitos científicos não devem ser apresentados como prontos
e acabados ou como verdades absolutas, inalteráveis e inquestio-

náveis. É fundamental que os alunos vivenciem o processo contí-
nuo de embates entre diferentes ideias e o de busca de informa-
ções, pois só assim o conhecimento científico se constituirá para
a criança e permitirá que ela construa suas ideias, faça relações,
comparações e analogias para explicar os fenômenos.
Na década de 1990, a tendência pedagógica que fundamen-
tou as propostas curriculares e os livros didáticos de Ensino de
Ciências de todo o País foi a construtivista.
Dessa forma, os pesquisadores e professores de Ciências, in-
fluenciados pelos estudos de Jean Piaget e seguindo a fundamen-
tação teórica dos PCN publicados em 1997, começaram a trazer
para a prática de sala de aula a concepção de aprendizagem cons-
trutivista.
Essa nova tendência para a didática das Ciências da Nature-
za tinha como objetivo promover uma aprendizagem significati-
va, não sendo baseada puramente na memorização do conteúdo.
Essa tendência, a que chamamos de Construtivismo, tem alguns
princípios orientadores, tais como:
• é de grande importância considerar o que a pessoa já
sabe ou pensa a respeito de determinado assunto (levan-
tamento dos conhecimentos prévios);
• encontrar um sentido supõe estabelecer relações (o que
está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que
guardam relações com outras em nossa mente);
• quem aprende constrói ativamente significados;
• os alunos são responsáveis por sua própria aprendizagem.
Nesse sentido, todo educador que trabalhe visando à apren-
dizagem significativa dos conteúdos deve estar atento ao fato de
que a criança:
• tem algo a dizer;
• pensa alguma coisa;

• vê sob uma perspectiva o fato, o fenômeno e qualquer

conteúdo passível de aprendizagem.
Entre algumas dessas orientações que divergem do Ensino
de Ciências por meio de uma perspectiva construtivista de educa-
ção, destacamos:
• O ensino é uma tarefa que se limita a desenvolver a res-
posta dos alunos a determinados estímulos.
• Os alunos não têm ideias próprias para explicar os fatos e
os fenômenos.
Os professores que aplicam as ideias construtivistas ao pro-
cesso ensino-aprendizagem, por sua vez, admitem que a apren-
dizagem não se dê somente pela memorização, mas pela intensa
atividade mental do aluno.
Mas você deve estar se perguntando como viabilizar o Cons-
trutivismo no Ensino de Ciências?
Primeiramente, precisamos revisitar o "como os nossos
alunos aprendem" na perspectiva cognitivista que fundamenta o
Construtivismo.
Tal perspectiva pressupõe que nossa estrutura cognitiva está
organizada por uma rede de esquemas de conhecimento. Estes es-
quemas se definem como as representações que uma pessoa possui
sobre algum objeto de conhecimento num determinado momento.
Segundo Zabala (1998, p. 208-209):
Ao longo da vida, estes esquemas são revisados, modificados, tor-
nam-se mais complexos e adaptados à realidade, mais ricos em re-
lações. A situação de aprendizagem pode ser concebida como um
processo de comparação, de revisão e de construção de esquemas
de conhecimento sobre os conteúdos escolares. Porém, para que
este processo ocorra, não basta que os alunos se encontrem frente
a conteúdos para aprender, é necessário que eles possam atualizar
seus esquemas de conhecimento, compará-los com o que é novo,
identificar semelhanças e diferenças. Quando isso ocorre, podemos
dizer que está se produzindo uma aprendizagem significativa dos
conteúdos apresentados. Ou, dito de outro modo, na medida em
que podem se estabelecer estas relações, quer dizer, quando a dis-
tância entre o que se sabe e o que se tem que aprender é adequada.
Quando tais aspectos não são atendidos, a aprendizagem

que se tem pode ser considerada mecânica e superficial e, com
isso, os conteúdos aprendidos são facilmente esquecidos. Isso sig-
nifica que o aprendiz estabelece um número insuficiente de rela-
ções com os conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva e,
por não haver essa ancoragem (AUSUBEL, 1983), as informações
não são apreendidas.
Seguindo essa premissa para Ensino de Ciências, caberá ao
aluno realizar atividades, que vão além da memorização, podendo
mobilizar diferentes operações mentais, tais como: comparação
de dados, estabelecimento de relações, interpretação de dados,
entre outras, atribuindo relevância a tudo que lhe for apresentado
nas situações didáticas de sala de aula.
A ideia defendida por Piaget é que o processo de ensino-
-aprendizagem ocorre por meio da "construção do conhecimen-
to", ou seja, quando acontecem operações ou ações mentais sobre
objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimila-
ção-acomodação-assimilação dessas ações e, assim, constroem-se
esquemas ou conhecimento.
Isso significa dizer que a criança assimila um conteúdo; em
seguida, há um desequilíbrio em suas estruturas mentais, que le-
vam à acomodação; e, depois disso, esse desequilíbrio é alcança-
do, levando ao equilíbrio.
Dessa forma, a função do professor é desafiar o aluno com
situações desequilibradoras, adequadas aos estágios de desenvol-
vimento em que se encontram, sendo possível construir progressi-
vamente o conhecimento.
Onrubia (2004, p. 23) define a concepção construtivista par-
tindo da ideia de que:
a aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de vista do
aluno, no qual ele constrói, modifica, enriquece e diversifica seus
esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteúdos es-
colares a partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses
conteúdos e ao próprio fato de aprendê-los.

Desse modo, a escola deve propiciar o estabelecimento de

relações entre a cooperação e a formação do desenvolvimento in-
telectual dos alunos.
Nela, o professor deverá ser o mediador do processo ensino-
-aprendizagem, sendo o responsável por criar situações desafiado-
ras, propondo problemas com um grau de dificuldade adequado
aos seus alunos, os quais deverão, por sua vez, ter ampla margem
de controle e autonomia no seu aprendizado.
Segundo Mizukami (1986), não existe um "método" constru-
tivista, pois não nos referimos a técnicas ou estratégias de como
ensinar mais e como a criança aprende. O que existe é uma "teoria
de conhecimento", de desenvolvimento humano, que traz implica-
ções para o ensinar, cujo nome é "Construtivismo".
Nessa tendência, uma das implicações fundamentais é a de
que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com
o meio, por meio das ações do indivíduo, ou seja, por meio das
interações sociais (MIZUKAMI, 1986).
O que podemos indicar com base na ideia de como o indi-
víduo aprende é a importância do ensino com pesquisa por parte
do aluno, a utilização de jogos e os trabalhos em grupo, potencia-
lizando o aprendizado das crianças por meio da problematização
do conhecimento.
Outra situação pedagógica para potencializar o processo de
construção do conhecimento é a interação com outro. Sabemos que
toda aprendizagem é uma construção social, isto é, aprende-se en-
tre todos, em contato com algo ou com alguém.
Não só o professor ensina e produz pensamento criativo; tam-
bém os colegas, ao trabalharem juntos, ao discutirem pontos de vista,
ensinam muito. Na interação em duplas, por exemplo, a produção fica
sensivelmente melhor do que se cada um tivesse feito separadamente.
Para a formação dos grupos, o professor deve pensar sempre em
como um aluno contribuirá com o outro no momento de interação.
A possibilidade de intercâmbio do aluno com os materiais e

as atividades, com o professor e com os colegas, exige que se orga-
nize a aula de tal forma que permita ao aluno, em algumas vezes,
trabalhar sozinho e, em outras, trabalhar com seus colegas.
Além disso, há a necessidade de o professor acompanhar de
perto o processo de trabalho dos alunos, podendo ajudá-los en-
quanto estão realizando sua tarefa.
Sem essa intervenção do professor no processo, é muito di-
fícil compreender como a criança pensa, em que ponto tem difi-
culdade e qual é a ajuda que necessita para poder avançar. Não é
verdade que as crianças aprendem sozinhas, tendo em vista que
elas aprendem num meio estimulante e com a ajuda educativa im-
prescindível do professor ou dos colegas.
Deve-se ressaltar que a interação entre os alunos não é ne-
cessária só porque o intercâmbio é condição para o convívio social
na escola, mas também por ser uma maneira de informar todos os
envolvidos e potencializar a aprendizagem.
Segundo Mizukami (1986) e a abordagem cognitivista, a
aquisição de conhecimento acontece quando há a superação de
desafios por meio da resolução de situações-problema.
Sobre esta questão, os PCN (BRASIL, 2000, p. 41) defendem que:
[...] diante de um conteúdo não completamente assimilável o sujei-
to é levado a uma modificação de seus esquemas interpretativos,
pois aqueles de que dispõe no momento não são suficientes para
resolver algo que se apresenta como um desafio. Essas modifica-
ções demandam esforços, não ocorrem facilmente, por isso enfren-
tamos o que a nós se coloca como um problema quando sentimos
de fato necessidade, quando atribuímos sentido à tarefa, a ponto
de enfrentar os conflitos ocasionados pela insuficiência do conhe-
cimento disponível naquele momento. Em suma, aprendemos à
medida que enfrentamos problemas e modificamos nossos esque-
mas interpretativos por meio de esforços intelectuais. Em outras
palavras, aprendemos à medida que os desafios colocados obrigam
a pensar, a reorganizar o conhecimento que temos, a buscar mais
informação, a refletir para buscar respostas.

Nesse contexto, o desafio maior para o professor é saber o

que seus alunos pensam e sabem para poder ajustar as propostas,
as atividades, ou seja, lançar problemas adequados às suas neces-
sidades de aprendizagem em cada momento da escolaridade.
É importante pontuar que a prática pedagógica tem como
objetivo obter resultados nas aprendizagens dos alunos, potencia-
lizando o domínio de habilidades, conhecimentos, hábitos e atitu-
des, a fim de desenvolver as capacidades cognoscitivas nos alunos.
Libâneo (1990, p. 80) define que as capacidades cognoscitivas são
ações ou operações mentais que são mobilizadas e desenvolvidas
durante o processo de aprendizagem para a aquisição dos conhe-
cimentos.
Outro aspecto importante para se analisar na abordagem
construtivista refere-se a considerar os conhecimentos prévios dos
alunos ao propor novos conteúdos.
Miras (2004) define que os conhecimentos prévios são aque-
les que os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto a que
eles se propõem aprender, os quais abrangem tanto conhecimen-
tos e informações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos
que, de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem
relacionar-se com ele (MIRAS, 2004, p. 61):
Além de lhe permitirem realizar o contato inicial com o novo con-
teúdo, esses conhecimentos prévios são os fundamentos da cons-
trução de novos significados. Uma aprendizagem é tanto mais sig-
nificativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de
estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos anteriores
e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de apren-
dizagem.
Segundo Miras (2004), é muito importante que os professo-

res percebam quais são os conhecimentos prévios que os alunos
têm sobre o tema que será estudado, não apenas porque esses
conhecimentos são aqueles que eles utilizarão para aprender, ou
seja, não podem abrir mão deles na realização de novas aprendi-
zagens, mas porque deles dependem as relações que são possíveis
de serem estabelecidas para atribuir significado à nova informação

proposta.
Isso significa dizer que os conhecimentos dos alunos sobre
um determinado assunto possibilitam estabelecer relações subs-
tantivas, permitindo, consequentemente, atribuir significado ao
novo conteúdo.
É sabido que, hoje, os alunos têm conhecimentos sobre o
mundo incomparavelmente maiores que em épocas passadas,
quando só dispunham como fonte de informação aquilo que con-
tavam seus pais, professores e textos dos manuais didáticos.
Vale lembrar que, normalmente, os conhecimentos prévios
dos alunos são limitados e distorcidos, dificultando a aprendiza-
gem. Atualmente, com a grande quantidade de informações que o
aluno recebe, é muito comum o professor propor um assunto e ter
como resposta "eu já sei", quando, na verdade, "ouviu falar", ou
seja, tem algumas informações desconexas, superficiais.
Diante do exposto, muitos pesquisadores mencionam a re-
levância de o docente conhecer aquilo que as crianças sabem e
pensam sobre as coisas. Dessa maneira, ele conseguirá propiciar
aos alunos maiores oportunidades de desenvolver seus conceitos,
suas ideias, estabelecendo relações entre os fatos, comparar e jul-
gar, atribuir significados entre outras.
Quem disseminou a concepção de aprendizagem construtivista foi

Jean Piaget. Você sabia que o lema de Piaget é "na relação com
o meio que a criança se desenvolve, construindo e reconstruindo
suas hipóteses sobre o mundo que a cerca"?
Década de 2000
No Brasil, a pedagogia histórico-crítica foi idealizada pelo
educador brasileiro Dermeval Saviani, que inicia o processo de di-
vulgação desta pedagogia com a publicação do livro Escola e de-

mocracia, cuja primeira publicação foi 1983 e teve uma enorme

adesão no meio acadêmico por apresentar um panorama das di-
ferentes tendências pedagógicas em dois grandes grupos. O pri-
meiro grupo das pedagogias não críticas, composto por tendência
pedagógica tradicional, tendência pedagógica escolanovista ou
renovada e a tendência pedagógica tecnicista; e o segundo grupo
das teorias críticos-reprodutivistas.
Caso você queira se aprofundar no conhecimento destas tendên-

cias, sugerimos que você releia a obra Concepções e Tendências
Pedagógicas Contemporâneas.
Em 1991, Dermeval Saviani dá continuidade às reflexões so-

bre as teorias pedagógicas da Educação com a publicação do livro
Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações e torna-se um
marco para consolidar o grupo das tendências pedagógicas pro-
gressistas que compõem o grupo que se fundamenta na teoria
crítica, dos quais entendem que a Educação de qualidade "eman-
cipadora", capaz de priorizar a formação da consciência política do
aluno para intervir e transformar sua realidade.
Como podemos observar, a pedagogia histórico-crítica, junto
à tendência libertadora de Paulo Freire, compõem o rol das ten-
dências pedagogias progressistas e fundamentam-se na teoria
crítica, os quais nos remetem a um grupo de cientistas sociais e
filósofos de vertente marxista que se encontraram no final da dé-
cada de 1920 e fundaram a Escola de Frankfurt. Isso não quer dizer
a concretização de uma "escola" no sentido tradicional do termo,
mas uma postura de análise crítica a respeito de todos os proble-
mas da cultura do século 20.
Os filósofos e cientistas sociais que compunham esse grupo
são: Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno, Max
Horkheimer e Jürgen Habermas.
Duarte (1993, p. 8) define como teorias críticas em Educação:
aquelas que, partindo da visão de que a sociedade atual se es-

trutura sobre relações de dominação de uma classe social sobre
outra e de determinados grupos sociais sobre outros, preconizam
a necessidade de superação dessa sociedade. Com esse objetivo
essas teorias procuram entender como e com que intensidade a
educação contribui para a reprodução dessas relações de domina-
ção. Todas as teorias críticas têm em comum a busca de desfetichi-
zação das formas pelas quais a educação reproduz as relações de
dominação, pois entendem isso como fundamental para a própria
luta contra essas relações. Mas esse ponto em comum de forma
nenhuma significa que não sejam grandes e fundamentais os pon-
tos de divergência entre essas teorias. Quais sejam essas relações
de dominação, qual sua origem, qual o papel da educação em sua
reprodução, quais as formas pelas quais se realiza essa reprodução
na educação em geral e na educação escolar em particular, se é
possível realizar algo em educação que contribua para a superação
da sociedade que gera essas relações de dominação etc., são pon-
tos em torno aos quais as teorias críticas podem divergir de forma
bastante acentuada.
A pedagogia histórico-crítica potencializa o ensino que visa

superar os problemas da prática social e busca a emancipação
intelectual do aluno, inserido num contexto de relações sociais,
dando grande ênfase à apropriação dos "conteúdos" que, confron-
tados com a realidade, podem resultar no desenvolvimento inte-
gral do indivíduo que será capaz de compreender melhor o mundo
em que vive formulando indagações, reflexões e, assim, podendo
intervir com convicção em seu contexto. Dessa forma, o papel da
escola funda-se na preparação do aluno para viver em sociedade
em meio às tantas contradições existentes, fornecendo-lhe meca-
nismos que viabilizem a sua emancipação, por meio da aquisição
de saberes elaborados e acumulados historicamente e da sociali-
zação, propiciando a participação ativa e organizada na democrati-
zação de nossa sociedade.
De acordo com Vygotsky (1984),
a vivência em sociedade é essencial para a transformação do ho-
mem de ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas
relações com os outros que construímos os conhecimentos que
permitem nosso desenvolvimento mental. Segundo o psicólogo, a
criança nasce dotada apenas de Funções Psicológicas elementares,
como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os

animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entan-

to, parte dessas funções básicas transforma-se em Funções Psicoló-
gicas Superiores, como a consciência, o planejamento e a delibera-
ção, características exclusivas do homem. Essa evolução acontece
pela elaboração das informações recebidas do meio, embora elas
nunca sejam absorvidas diretamente do meio. São sempre inter-
mediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam
a criança, carregando significados sociais e históricos.
No contexto em que vivemos, faz-se necessário uma aborda-

gem mais progressista, para nos constituirmos como professores
intelectuais críticos, a fim de não aceitarmos o nosso estado de
dominação e termos um discurso transformador, crítico e impreg-
nado de possibilidades, pois ele confronta a teoria e a prática e
compreende os contextos históricos, sociais, culturais e organiza-
cionais que determinam a docência.
Dessa forma, evidencia-se a necessidade dos professores da
Educação Básica que trabalham com o ensino das Ciências Naturais
ter uma sólida formação teórica, política, crítica e ética, com vistas
a uma escola em que se viabilizam as possibilidades de emancipa-
ção e transformação sociais.
6. TEXTOS COMPLEMENTARES
Acreditamos ser importante salientar que a visão de Ciên-
cia a ser difundida entre os alunos da Educação Básica deva ter a
perspectiva de provisoriedade e incerteza diante das constantes
pesquisas e inovações científicas e tecnológicas presentes em na
sociedade contemporânea. Dessa forma, contamos com o artigo
de Eduardo Fleury Mortimer e Wildson Luiz Pereira dos Santos,
publicado na Revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências,
menciona que os diversos ensinos de CTS (MORTIMER; SANTOS,
2010, p. 1)
deveriam apontar para o caráter provisório e incerto das teorias
científicas. Com tal compreensão, os alunos poderiam avaliar as
aplicações da ciência, levando em conta as opiniões controvertidas
dos especialistas. Ao contrário, com uma visão de ciência como algo
absolutamente verdadeiro e acabado, os alunos terão dificuldade

de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para resol-
ver um determinado problema. O conteúdo referente às ciências
dos currículos de CTS incluem, assim, aspectos relativos a estudos
políticos de ciência, mais vinculados às questões sociais externas à
comunidade científica (conservação de energia, crescimento popu-
lacional, efeitos da energia nuclear etc.) e a aspectos da ciência vin-
culados às questões internas à comunidade científica, relacionadas
à sua epistemologia e filosofia.
Os autores defendem que a abordagem do Ensino de Ciên-

cias se amplie, sendo discutidos outras questões que extravasam
a perspectiva da investigação científica, além dos significados do
campo conceitual e científico. Essa abordagem exige professores
que compreendam a ciência de forma multidisciplinar e com viés
mais reflexivo e contextualizado. Como mencionam os autores
(MORTIMER; SANTOS, 2010, p. 2), várias áreas poderiam ser abor-
dadas para ampliar a compreensão das ciências:
[...] questões de natureza:
1. filosófica – que incluiria, entre outros, aspectos éticos do trabalho
científico, o impacto das descobertas científicas sobre a sociedade e a
responsabilidade social dos cientistas no exercício de suas atividades;
2. sociológica – que incluiria a discussão sobre as influências da
ciência e tecnologia sobre a sociedade e dessa última sobre o pro-
gresso científico e tecnológico; e as limitações e possibilidades de
se usar a ciência e a tecnologia para resolver problemas sociais;
3. histórica – que incluiria discutir a influência da atividade científi-
ca e tecnológica na história da humanidade, bem como os efeitos
de eventos históricos no crescimento da ciência e da tecnologia;
4. política – que passa pelas interações entre a ciência e a tecnolo-
gia e os sistemas público, de governo e legal; a tomada de decisão
sobre ciência e tecnologia; o uso político da ciência e tecnologia;
ciência, tecnologia, defesa nacional e políticas globais;
5. econômica – com foco nas interações entre condições econômi-
cas e a ciência e a tecnologia, contribuições dessas atividades para
o desenvolvimento econômico e industrial, tecnologia e indústria,
consumismo, emprego em ciência e tecnologia;
6. humanística – aspectos estéticos, criativos e culturais da ativi-
dade científica, os efeitos do desenvolvimento científico sobre a
literatura e as artes, e a influência da humanidades na ciência e
tecnologia.

Os autores também ressaltam que isso não está relacionado

aos modismos do Ensino de Ciências, que partem de situações do co-
tidiano ou do universo do aluno que acaba se restringindo às nomen-
claturas científicas da várias espécies de vegetais e animais, além dos
nomes dos produtos químicos que utilizamos diariamente em nossas
casas. A esse respeito, Mortimer e Santos (2010, p. 2) ponderam:
Um ensino que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a
nosso ver, puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de
almanaque. Essa seria uma forma de "dourar a pílula", ou seja, de
introduzir alguma aplicação apenas para disfarçar a abstração ex-
cessiva de um ensino puramente conceitual, deixando, à margem,
os reais problemas sociais.
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar as
questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta unidade.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para você
testar seu desempenho. Se você encontrar dificuldade em responder
a essas questões, procure revisar os conteúdos estudados para sanar
as suas dúvidas. Este é um momento ideal para que você faça uma
revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Educação a Distância, a
construção do conhecimento ocorre de forma cooperativa e colabo-
rativa; compartilhe, portanto, as suas descobertas com seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Como ocorreu a evolução de Ensino de Ciências ao longo dos tempos?
2) Como trabalhar o Ensino de Ciências na perspectiva construtivista?
3) O que ocorreu com o Ensino de Ciências a partir da década de 1960?
4) Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 5.692/71, o Ensino de
Ciências Naturais passou a ser obrigatório nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação se voltou para um modelo de ensino ajustado
no uso do método científico, que foi infundido pelas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino e ficou conhecido como
"tecnicismo educacional" ou "tendência tecnicista".
Explique como o Ensino de Ciências foi idealizado segundo a tendência tecnicista.
5) Como ensinar Ciências seguindo a perspectiva das tendências progressistas

(libertadora e a histórico-crítica)?
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) O Ensino de Ciências foi passando por grandes evoluções ao longo dos tem-
pos oriundas da revolução científica e tecnológica que temos passado. Na
década de 1950, os objetivos do Ensino de Ciências era transmitir informa-
ções atualizadas; em 1960 e 1970, o objetivo estava voltado para que os
alunos vivenciassem o método científico; já em 1980 e 1990, o Ensino de
Ciências começou ser movido pela necessidade de pensar lógica e critica-
mente; nos anos 2000 e 2010, houve a necessidade de estudar Ciências pau-
tando-se na análise das implicações sociais do desenvolvimento científico e
tecnológico.
2) Na perspectiva construtivista, o Ensino de Ciências deve ser trabalhado a

partir dos conhecimentos prévios dos alunos, por meio do processo de re-
construir conceitos científicos e de conceitos pautados no senso comum. Se-
gundo a proposta de Piaget, os novos conteúdos provocam o desequilíbrio
e resultam em assimilação-acomodação-assimilação, construindo novos co-
nhecimentos. Dessa forma, a função do professor é desafiar o aluno com
situações desequilibradoras, adequadas aos estágios de desenvolvimento
em que se encontram, sendo possível construir progressivamente o conhe-
cimento. Onrubia (2004, p. 23) define a concepção construtivista partindo
da ideia de que "a aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de
vista do aluno, no qual ele constrói, modifica, enriquece e diversifica seus
esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteúdos escolares a
partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao
próprio fato de aprendê-los".
3) Somente a partir da década de 1960, com a promulgação da Primeira Lei

de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obrigatoriedade do Ensino de
Ciências estendeu-se a todas as séries do curso ginasial. As proposições pe-
dagógicas discutidas para o Ensino de Ciências e que se materializaram na
lei (LDB nº 4.024/61) tiveram como referência a necessidade de se construir
um currículo que correspondesse ao avanço do conhecimento científico. A
promulgação desta lei alterava, entre outras coisas, o currículo do Ensino de
Ciências por meio da instituição da disciplina de Iniciação à Ciência incluída
desde a primeira série do curso ginasial, além do aumento da carga horária
das disciplinas de Física, Química e Biologia. Segundo Santos (2006), "até os
anos 60, por exemplo, o Ensino de Ciências passou por uma longa fase em
que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos
lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quanti-
dade de conteúdos conceituais transmitidos" (SANTOS, 2006).

4) Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 5.692/71, o Ensino de

Ciências Naturais passou a ser obrigatório nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação se voltou para um modelo de ensino ajustado
no uso do método científico foi infundido pelas teorias behavioristas da apren-
dizagem e da abordagem sistêmica do ensino e ficou conhecido como "tec-
nicismo educacional" ou "tendência tecnicista". Esse tecnicismo educacional
pôde ser constatado nos programas oficiais que eram elaborados para serem
implementados nos sistemas de ensino (no âmbito estadual ou federal). Tais
programas passaram a diversificar suas atividades, produzir recursos audiovi-
suais, materiais complementares, entre outros, pois se acreditava que apenas
a qualidade do material seria suficiente para garantir uma uniformidade do
Ensino de Ciências, além da garantia da aplicação maciça e "supostamente"
bem-sucedida (KRASILCHIK, 1987). Segundo a mesma autora, para o Ensino
de Ciências "no caso de um currículo que focaliza primordialmente a transmis-
são de informações, o trabalho em laboratório é motivador da aprendizagem,
levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e, principalmente, auxi-
liando a fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos" (KRASILCHIK,
2000, p. 3). Além disso, os professores controlavam a prática educativa, utili-
zando atividades mecânicas imersas em uma perspectiva pedagógica rígida e
totalmente programada, isto significa dizer que:
• o professor era um mero especialista na aplicação de manuais e sua criativi-
dade ficava limitada às técnicas experimentais reproduzidas e mero executor
de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e feedback (avaliação);
• o aluno tem a função de reagir aos estímulos correspondendo às res-
postas desejadas pela escola, ou seja, era preparado para responder às
perguntas de questionários para obter sucesso escolar;
• o método de ensino parte de uma instrução programada em que há eta-
pas sequenciadas, ou seja, passos a serem seguidos e técnicas a serem
aplicadas;
• as técnicas de ensino apresentadas colocam a atenção em modos instru-
cionais que possibilitam controle efetivo dos resultados: instrução pro-
gramada, pacotes de ensino, módulos instrucionais etc.;
• O processo de ensino é mecanizado e centralizado por elementos de en-
trada, processo, saída e feedback.
5) Na perspectiva histórico-crítica, o Ensino de Ciências deve buscar uma aná-

lise dos problemas sociais tanto quanto ambientais e suas implicações, a
fim de superar os problemas da prática social e desejar a emancipação in-
telectual do aluno. Dessa forma, será possível a inserção num contexto de
relações sociais, dando grande ênfase à apropriação dos "conteúdos" que,
confrontados com a realidade, podem resultar no desenvolvimento integral
do indivíduo que será capaz de compreender melhor o mundo em que vive
formulando indagações, reflexões e, assim podendo intervir com convicção
em seu contexto. Dessa forma, o papel da escola funda-se na preparação do
aluno para viver em sociedade em meio às tantas contradições existentes,
fornecendo-lhe mecanismos que viabilizem a sua emancipação, por meio da
aquisição de saberes elaborados e acumulados historicamente e da sociali-
zação, propiciando a participação ativa e organizada na democratização de
nossa sociedade.
8. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, vimos que historicamente o Ensino de Ciên-
cias privilegiou diferentes possibilidades de explicações sobre o
mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzi-
das pelo homem, podendo ser apresentadas, comparadas e con-
frontadas em diferentes perspectivas e momentos históricos.
O nosso objetivo ao apresentar esse panorama histórico é a evi-
dência que o professor precisa ter claro qual a fundamentação teórica
que sustenta a sua prática pedagógica, ou seja, qual a tendência peda-
gógica escolhida pelo professor para atuar em sala de aula.
As reflexões a respeito dessas questões são relevantes para
que se esclareça o pressuposto pedagógico que permeia a prática
pedagógica, na tentativa de ter coerência entre o que se pensa
estar fazendo como professor e o que realmente se faz.
Além disso, o Ensino de Ciências deve apresentar aos nos-
sos alunos os fenômenos científicos, deixando que eles formulem
hipoteticamente suas definições e interpretações, a fim de com-
preender de forma mais contextualizada a Ciência que se faz pre-
sente no mundo que os cercam.
Consideramos que a Educação Básica não pode ensinar
Ciências como algo fragmentado e enciclopédico, voltado apenas
para compreender conteúdos ou conceitos estanques e tratados
de forma descontextualizada. Dessa forma, o indivíduo que está
em processo de aprendizagem não está sendo tratado como um
cidadão que deva entender os fenômenos científicos para ampliar
suas possibilidades de participação plena e inserção social em con-
textos futuros.
Para que você compreenda melhor a linha do tempo deli-
neada nesta unidade, apresentamos a seguir o Quadro 1 traçando
um panorama histórico sobre a evolução do Ensino de Ciências:

Quadro 1 Evolução do Ensino de Ciências.

FATOR 1950 1960 1970 1980/1990 2000/2010
Guerra
Situaçãomundial GuerraFria Criseenergética Problemasambientais Globalização
tecnológica
Industrialização/ Transposição Paíscrescente

Situaçãobrasileira Ditadura
democratização política desenvolvimento
FormarcidadãoͲ
Formar
trabalhadorpara
Objetivosdoensino Formarelite Formarcidadão Preparartrabalhador cidadãoͲ
prosseguirseus
trabalhador
estudos
Políticasde PCNs(Parâmetros
organizaçãodo Programasrígidos Propostascurricularesestaduais Curriculares
currículo Nacionais)
Influências
Comportamentalismo
preponderantesno EscolaNova Tradicional Cognitivismo HistóricoͲcrítica
+Cognitivismo
ensino
Objetivosda Transmitir Vivenciaro Analisarimplicaçõessociaisdo

Pensarlógicae
renovaçãono informações método desenvolvimentocientíficoe
criticamente
EnsinodeCiências atualizadas científico tecnológico
Evolução
Atividadeneutra
VisãodaCiênciano histórica Produtodecontextoeconômico,político, Atividadecom
enfatizando
currículodaescola enfatizandoo socialedemovimentosintrínsecos implicaçõessociais
produtos
processo
Laboratórios +
Jogosesimulações;
Metodologia Laboratório discussõesde
Resoluçãodeproblemas;
recomendada (aulaspráticas) pesquisa
Jogos:exercíciosnocomputador
(projetos)
Fonte: Adaptado de KRASILCHIK, 2005, p. 22.
9. EͳREFERÊNCIAS
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Figura 2 Sala de aula tradicional. Disponível em: <http://www.experimentum.org/blog/
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Figura 3 Avanços Tecnológicos. Disponível em: <http://www.jornaldaciencia.org.br/
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MORTIMER, E. F.; SANTOS, W. L. P. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem

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DO ENSINO DAS CIÊNCIAS

Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza – Profa. Ms. Alessandra

Meu nome é Alessandra Corrêa Farago. Tenho, como formação

Meu nome é Neusa Regina Pires Barbieri. Sou graduada em

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva

Coordenador Geral de EaD: Prof. Ms. Ar eres Estevão Romeiro

Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

UNIDADE 1 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE

UNIDADE 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

UNIDADE 3 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

UNIDADE 4 ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

UNIDADE 5 ESTRATÉGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE

reza. Por meio da analise dos pressupostos teóricos e práticos do

2. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO

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cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa

nificativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração

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Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-

Na Unidade 4, vamos discutir os eixos temáticos de Ciências

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Veremos, também, o papel e a importância que os recursos

2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-

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da nossa relação com a natureza viva: aparece na ideia de

ciência. É um dos termos mais usados para referir-se à dis-

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um recurso que faz parte das condições necessárias ao

ver uma aprendizagem significativa, não sendo baseada

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ção de certos objetivos educacionais que têm um prin-

32) Transposição didática é um conceito cunhado por Che-

Esquema dos Conceitos-Chave

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em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,

Figura 1 Esquema de conceitos chave da obra Fundamentos e Métodos do Ensino das

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Figuras (ilustrações, quadros...)

Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade

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KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Edusp, 1987.

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• A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/ 96 e o Ensino de Ciências.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

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Constance Kazuko Kamii

Burrhus Frederic Skinner

Nesta unidade, apresentaremos um breve histórico das tendên-

É importante lembrar que enfatizaremos os conteúdos con-

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Esperamos contribuir para o desenvolvimento de sua apren-

5. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

Observe a imagem da escola-laboratório de John Dewey, em

Somente a partir da década de 1960, com a promulgação da Pri-