Desmitos Da Educacao Especial
Desmitos Da Educacao Especial
Desmitos Da Educacao Especial
Educação Especial
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
Reitora
Profa. Dra. Ana Beatriz de Oliveira
Vice-Reitora
Maria de Jesus Dutra dos Reis
ISBN: 978-65-89874-45-4
Desde que recebi o convite para escrever este prefácio, pelo menos duas
foram as sensações que me ocorreram. Além da honra e lisonja, emergiu
também o sentimento de responsabilidade em anunciar esta obra que, pelo
próprio título, já evidencia sua profunda relevância no atual cenário acadê-
mico brasileiro.
Em um contexto de cotidiana propagação de fake news sobre os mais
diversos assuntos, em que o negacionismo e o fanatismo ganham cada vez
mais proeminência em detrimento do conhecimento científico e sua valori-
zação como meio seguro para a formação dos sujeitos em nossa sociedade,
não poderia ser mais oportuna e conveniente a publicação de (Des)mitos
sobre a Educação Especial. Não bastassem as já famigeradas mitificações
que, ao longo dos anos, permearam essa área do conhecimento, gerando
as mais variadas (pré)concepções sobre as pessoas com deficiência, vivemos
atualmente um momento em que o retrocesso tem insistido em bater à por-
ta, inclusive à entrada principal.
O presente trabalho conta com cuidadosa organização e reúne textos
que trazem ao leitor robustos elementos capazes de desvelar como se en-
gendram as tentativas de refutar o conhecimento científico e as consequ-
ências desse movimento, tais como a invisibilização tanto dos estudiosos
e profissionais da área quanto daqueles que constituem o público-alvo da
Educação Especial. Nesse sentido, o primeiro capítulo do livro já traz uma
pergunta em seu título que nos estimula a reflexão. “O que tem de especial
a Educação Especial?” certamente pode traduzir o espírito desta obra.
Ao apresentar os elementos constituintes, os aspectos históricos, os
sujeitos e as finalidades da Educação Especial, o texto praticamente provo-
ca uma autoanálise e nos revela que, se de um lado a inconformidade com
o intransponível e o sentimento da necessidade de superação de limites
robustecem a formação dessa área do conhecimento, de outro viés, esta é
seguida paralelamente por um discurso que esconde a percepção da dife-
rença enquanto quadro patológico. Nas linhas seguintes outros elementos
evidenciam que esse cenário está presente até hoje, como os binômios
educação versus reabilitação, a escola comum versus a escola especial. O
texto indica a necessidade de que sejamos cuidadosos, porque, por vezes,
existe um certo processo de confusão entre esses aspectos, os quais oca-
sionalmente podem trazer a equivocada compreensão de que a Educação
Especial corresponde a um processo terapêutico e ligado à área da saúde, e
não à área da Educação.
É justamente sobre as consequências desse perigoso equívoco que nos
alerta o segundo capítulo, intitulado “Pensar a Educação Especial para além
da mitificação burguesa”. Nesse texto as autoras apresentam os eventuais
perigos que pode haver em políticas educacionais que não vislumbram a
produção do conhecimento como estímulo para a mudança e a evolução da
sociedade. Para isso, elas procederam à análise dessas políticas e eviden-
ciaram alguns mitos envolvendo o Estado neutro, o direito à educação e a
universalização da educação escolar.
O texto aponta para uma temerária consequência que pode decorrer
da não identificação desses mitos, que recai na ideia de individualização
da educação do sujeito. Isso pode estimular o raciocínio de que o melhor
caminho é a segregação, já apresentada no texto anterior. Aliás, enquanto
o primeiro título pode constituir o espírito do livro, o segundo seguramen-
te corresponde à corporificação e à interação da Educação Especial com
outras áreas do conhecimento e com eventuais interferências que ocorrem
em sua formação, sobretudo sob um discurso de universalizar para educar,
quando, na verdade, se pretende estimular o produtivismo capitalista.
Consolidando essa corporificação, “A pessoa com deficiência na Educa-
ção de Jovens e Adultos: concepções e desconstruções” apresenta a pro-
posta de promover um entrelaçamento ao redor de âmbitos e sujeitos da
Educação sobre os quais recai fortemente a crença de não serem capazes de
aprender. Trata-se do contexto da pessoa com deficiência que frequenta a
Educação de Jovens e Adultos. Por conta disso, as pesquisadoras propõem
uma discussão sobre os aspectos que envolvem a baixa expectativa sobre
a aprendizagem daquelas pessoas, inclusive pelos profissionais incumbidos
de ensiná-las. Elas relatam que essa baixa expectativa acaba se constituindo
em obstáculo à formação desses sujeitos e à elaboração de novos caminhos
de aprender e de ensinar.
O texto só vem a corroborar a problemática tratada anteriormente,
pautada no mito da segregação, do desenvolvimento da pessoa com de-
ficiência enquanto processo individual e terapêutico, distante do contexto
efetivamente educacional. A pesquisa revela, pois, a necessidade de identi-
ficação dos elementos formadores desse mito e a urgência em superar essas
barreiras.
Quando se tem em vista o cenário da Educação Superior, o quarto capítu-
lo, denominado “Mitos sobre acessibilidade”, traz uma grande contribuição
para a superação dos mitos até então apontados. Os autores primeiramente
fazem uma breve explanação sobre o conceito e os elementos da acessibi-
lidade, inclusive na perspectiva normativa. Em seguida, tomam como ponto
de partida os elementos que constituem a tecnologia assistiva e o desenho
universal, além de aspectos relacionados à própria pessoa com deficiência.
Após, propõe-se uma conjugação acerca dessa construção teórica por
meio da exposição de cinco situações sobre as quais ainda existe certa de-
sinformação: a) a incapacidade do estudante com deficiência de acompa-
nhar os demais; b) a acessibilidade é destinada apenas a um grupo restrito
de estudantes; c) é preciso antes adaptar o ambiente para depois incluir
a pessoa com deficiência; d) a promoção da acessibilidade é um processo
dispendioso; e) essa promoção pode prejudicar os demais estudantes.
Posteriormente, o texto intitulado “(Des)Mitos sobre o ensino e a apren-
dizagem de física por pessoas cegas ou com baixa visão” propõe a refutação
da ideia equivocada de que a capacidade de aprender está intrinsecamente
ligada à deficiência. Os autores começam inclusive fazendo uma distinção
entre o que é cegueira e baixa visão daquilo que é a deficiência visual. En-
quanto as primeiras se relacionam com aspectos mais biológicos, a segunda
decorre de uma condição social. Vale dizer, a capacidade de uma pessoa
cega ou com baixa visão em aprender física decorre da inexistência de recur-
sos que garantam o seu acesso à informação, e não ao fato de não enxergar.
Podemos até mesmo vislumbrar que essa pesquisa só vem a consolidar
o caminho apontado pelo texto anterior, pois são elencadas algumas estra-
tégias que podem ser utilizadas para o aprendizado dos conceitos sobre
física. Esse cenário apresentado pelos pesquisadores ilustra com clareza a
evolução do próprio conceito de deficiência. Eles demonstram a importân-
cia em diferenciar aquilo que é lesão, impedimento, daquilo que é barreira
existente no ambiente e que compõe a deficiência. Trata-se, portanto, de
valioso estudo que corrobora a desmitificação acerca do processo de apren-
dizagem da pessoa com deficiência.
Em seguida, no sexto capítulo, de título “Talento musical: evidências
científicas e mitos”, as autoras trazem diversos apontamentos científicos que
desmancham a ideia de que o desenvolvimento musical é construído por
elementos que a ciência é incapaz de explicar. Os resultados indicam que o
talento está para além de questões biológicas, pois envolve também aspec-
tos sociais e culturais.
Essa reflexão pode gerar consequências até mesmo sobre o Atendi-
mento Educacional Especializado. À medida que o talento das pessoas for
atrelado à ideia de privilégio e de poder, mais forte é a impressão de garantir
mais oportunidades justamente àqueles que já as possuem, em detrimento
de outros, o que, contudo, não pode ser encarado como uma verdade, se-
gundo ensinam as autoras.
Mais a diante, no texto “Todo aluno com TEA é competente em matemá-
tica: mito ou verdade?”, que compõe o sétimo capítulo do livro, os autores
discutem o mito de que pessoas com TEA possuem melhor desempenho
matemático. Eles partem dos conhecimentos matemáticos como ponto de
análise, porque se trata de área do conhecimento presente no cotidiano de
praticamente todas as pessoas, o que pode influir inclusive em suas ativida-
des diárias. Para isso, utilizam pesquisas realizadas com alunos que tenham
TEA, as quais avaliaram a correlação entre o TEA e as dificuldades apresen-
tadas no aprendizado da matemática.
Um dos resultados obtidos reforça um aspecto bastante relevante e
abordado nos capítulos anteriores, isto é, a capacidade de aprender não
está diretamente relacionada ao conteúdo de determinada área do conhe-
cimento, mas sim às possibilidades de construir alternativas para a conclu-
são desse processo. Novamente, temos nesse texto uma contribuição para
superar o mito de que a incapacidade de aprender decorre da deficiência.
Outro exemplo disso é abordado no oitavo capítulo, de nome “Libras
como sistema de comunicação alternativa: o caso de uma criança com
dispraxia verbal”. Nele as autoras indicam que o desenvolvimento da fala
reflete diretamente o próprio desenvolvimento do pensamento verbal,
da interação com o externo e com o próprio interior. Consequentemente,
elas asseveram que a criança privada desse desenvolvimento e de meios
alternativos para estruturar a comunicação do seu pensamento pode ficar
bastante prejudicada.
Essa pesquisa, que tem por objetivo investigar o uso da Libras como
sistema de CAC em uma criança ouvinte com dispraxia verbal, faz emergir
ainda mais a constatação de que, por vezes, devemos pensar mais sobre
como percorrer determinado trajeto do que sobre como chegar ao destino
pretendido. Em outras palavras, pessoas com necessidades específicas dis-
tintas podem adquirir o mesmo conteúdo em termos de conhecimento por
meio de diferentes caminhos.
Por fim, no nono e último capítulo, “Derrubando mitos: potencialidades
para além da deficiência intelectual”, as autoras partem do contexto histó-
rico, do conceito de homem e da correlação entre ser humano e ser que é
capaz de raciocinar. Abordam inclusive a questão sobre a humanização da
pessoa com deficiência e os requisitos para que isso ocorra.
Nesse texto somos apresentados a uma série de outros fatores que esti-
mulam a consolidação dos mitos em torno da capacidade de aprendizagem
das pessoas com deficiência, especialmente com deficiência intelectual, tais
como a filosofia e a religião, as quais, sob determinada perspectiva, podem
ser utilizadas para gerar ainda mais exclusão. As pesquisadoras novamente
alertam que o formato do aprender e do ensinar deve ser objeto de maior
preocupação do que características individuais. Elas provocam uma reflexão
acerca inclusive do arcabouço normativo que possuímos hoje em dia. Se
nós, enquanto sociedade, não reconhecermos que existem outros meios e
outros veículos para a promoção e a garantia do direito à educação das pes-
soas com deficiência, de nada terá adiantado a produção de uma legislação
robusta repleta de tantos dispositivos.
Enfim, mais do que formalizar, precisamos materializar. No campo da
Educação Especial, devemos compreender a forma como ela foi sendo cons-
truída ao longo dos séculos para visualizar o cenário presente e vislumbrar
os próximos passos a serem percorridos. Logo, para que essa materialização
seja efetiva, devemos nos nortear pelo caminho da ciência. Devemos aban-
donar os mitos que são impostos no decorrer de nossas vidas e até mesmo
aqueles que vamos construindo nesse percurso.
E, como poderemos perceber pela leitura desta obra, boa parte desses
mitos está diretamente relacionada à baixa expectativa acerca da capaci-
dade de aprendizagem das pessoas com deficiência. Consequentemente,
baixo também será o estímulo para melhorar e aprimorar os processos de
ensinar esse grupo de pessoas, do qual este subscritor também faz parte.
Cada um dos textos a seguir apresentados corrobora essa impressão, pois
constituem uma verdadeira interseccionalidade, um anagrama de capítulos
que, conquanto seja modificado, nos mostrará que a ciência é o caminho
mais seguro para que nos afastemos dos mitos aqui abordados e de tantos
outros que tangenciam a área de atuação da Educação Especial.
Não acreditar na capacidade de aprender e, concomitantemente, de
ensinar é não acreditar na própria capacidade de evolução humana, é não
acreditar em si mesmo. Com certeza não se trata de tarefa fácil, mas, se nos
orientarmos pela bússola da ciência e tomarmos a esperança no conheci-
mento como norte, possivelmente estaremos na trilha da efetivação do que
nos preconiza a Educação Especial.
Espero de algum modo ter auxiliado o leitor sobre a valiosa contribuição
que a presente obra lhe proporcionará. Te desejo uma boa e rica leitura.
acontece que muitos dos alunos ali mal conheciam as vogais direito,
e outros de fato não conheciam, e a professora nem se quer fez uma
apresentação das vogais para os alunos antes das atividades. O mesmo
aconteceu na semana passada. Como consequência, os alunos durante
a atividade “chutavam” qualquer letra e iam mostrar a ela. Gritando,
é claro, a professora só dizia que estava “errado”, mas não ajudava os
alunos (SILVA, 2013, n. p.).
Olha, ela foi aluna da Apae, há muito tempo. Ela é deficiente física. Pra
mim, o problema dela é deficiente físico [SIC], e ela tem problema na
fala, ela fala muito pouco, e ela baba muito... Aliás, ela parou de babar,
sabe? [...] Agora, o mental dela eu acho que é normal (KASSAR, 1995, p.
72, grifos da autora).
5 A utilização do material produzido por Silva (2012) e Silva (2013) foi consentida pelas
autoras para divulgação em trabalho científico.
O que tem de especial a Educação Especial? | 17
apresentado esse avanço, ainda não é o suficiente para ele ser promovi-
do (SILVA, 2012, n. p.).
Cabe ressaltar aqui que educação e reabilitação não são a mesma coi-
sa. Processos de reabilitação são extremamente necessários para o desen-
volvimento de grande parte da população da Educação Especial, mas não
substituem o processo educacional. As atividades de reabilitação, com a
participação de fisioterapeutas, fonoaudiólogos, entre outros profissionais,
pertencem ao campo da saúde e não substituem os processos educacio-
nais. Portanto, iniciativas que dirigem apenas atividades de autocuidado e
reabilitação à parte da população cerceiam essa população de seu direito
educacional.
O entendimento de que a limitação está associada à deficiência é um
comportamento discriminatório e é denominado pela literatura especializa-
da de capacitismo (MARTIN, 2017), que é a denominação latina adaptada
do termo em inglês ableism (HARPUR, 2009). Infelizmente, essa visão ainda
está fortemente presente na sociedade e é descrita em diferentes pesquisas
realizadas com pais (SILVEIRA; NEVES, 2006), professores (SILVEIRA; NEVES,
2006, CAMARGO; CARVALHO, 2019) e gestores escolares (CAMARGO;
CARVALHO, 2019).
A visão direcionada apenas à deficiência leva a um entendimento par-
cial da Educação Especial. Esse entendimento também encontra suas
raízes na formação das especialidades do conhecimento científico. No
desenvolvimento das ciências, o conhecimento tornou-se mais complexo
e diversificado. Nesse movimento, as ciências passaram a ser subdivididas
em especialidades, muitas vezes desconsiderando uma visão mais geral que
contextualiza o “fenômeno estudado”.
O foco direcionado apenas ao “objeto de estudo” pode ser um proble-
ma em várias áreas do conhecimento (Educação, Saúde etc.), inclusive na
Educação Especial. Por exemplo: imaginemos um estudo que se propõe a
avaliar “possíveis causas de sucesso ou fracasso acadêmico” no processo
de inclusão escolar, a partir do desempenho de alunos com deficiência que
O que tem de especial a Educação Especial? | 19
6 A Eugenia foi formulada por Francis Galton (1822-1911) e pode ser entendida como o es-
tudo de influências que podem corrigir ou melhorar as qualidades de raça das gerações
futuras (VASCONCELOS, 2006).
20 | (Des)mitos da Educação Especial
Considerações finais
A história auxilia-nos a entender os desafios presentes. Se retomarmos a
característica da Educação Especial, apontada no início deste texto, de “in-
conformidade” com possíveis limitações ou com situações “desprezadas”
ou “naturalizadas” por outros educadores e pelos costumes e conhecimen-
tos nos diferentes momentos e sociedades, podemos buscar o propósito
dessa área do conhecimento e de atuação: tornar possível a Educação para
todas as pessoas, a despeito de possíveis limitações apresentadas por suas
condições.
O que tem de especial a Educação Especial? | 23
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2
Introdução
7 Sobre o negacionismo científico e as fake news, indicamos Fontes (2020) e Leher (2020).
28 | (Des)mitos da Educação Especial
sociedade cindida pelas classes sociais, tratar as crises econômicas como cri-
ses da circulação da moeda e não as relacionar às estruturas da distribuição
desigual da riqueza socialmente produzida”. A produção de conhecimento
que se volta a manter o status quo não só é insuficiente para produzir as
transformações necessárias para a maioria da humanidade, como também
pode se tornar contrária aos seus interesses. Portanto, é imprescindível que
se produza uma teoria revolucionária. Para Marx (2003, p. 5),
que podemos destacar é a formulada pelo jovem Marx como “comitê para
administrar os negócios da burguesia” (MARX; ENGELS, 1998, p. 7). Tratar
dessa perspectiva em relação ao Estado exige um debate muito mais apro-
fundado e uma exposição das ideias de diversos autores representativos do
campo. Cientes de que a tarefa é muito mais desafiadora do que podemos
realizar nos limites deste trabalho, vamos destacar algumas posições emble-
máticas, ainda que de forma resumida.
Lenin (2007) dedica-se ao debate sobre o Estado analisando a fase im-
perialista do capitalismo. Destaca o Estado como produto das contradições
inconciliáveis de classes para chamar a atenção o fato de que o pensamento
burguês tratou de defender o Estado como órgão de conciliação de classe,
quando de fato se ocupa da opressão e dominação. Sob outro aspecto, Le-
nin destaca o Estado burguês como instrumento da exploração do trabalho
assalariado pelo capital. Trazemos aqui apenas esses pontos, indicativos da
retomada e atualização do pensamento de Marx e Engels realizadas pelo
autor e que favorecem a superação do mito do Estado neutro.
Gramsci (2000), apropriando-se da concepção marxista acerca do Esta-
do capitalista, articulou a questão da sociedade civil, as lutas de classe, as
vontades particulares sendo tratadas como vontade geral, a disputa pela
hegemonia, a dominação e a direção de classe, entre outros fenômenos
constitutivos da realidade social que analisou, formulando o entendimento
de Estado integral. Tal formulação tem por base a premissa de que a socia-
lização da política, a participação de grupos de interesse na arena política,
disputando a hegemonia, produziu uma ampliação do Estado, não sendo,
portanto, considerado apenas nos limites do aparelho público; o Estado
integral é definido como a articulação entre sociedade política e sociedade
civil. Dessa forma, na esfera do Estado circulam ações de coerção e de con-
senso, conforme as relações de dominação e direção assim o exigirem para
a manutenção da hegemonia de uma classe. Para Gramsci (2000, p. 331),
“Estado é todo o complexo de atividades práticas e teóricas com as quais a
classe dirigente não só justifica e mantém seu domínio, mas consegue obter
o consenso ativo dos governados”. Essa afirmação põe em destaque o pa-
pel dos aparelhos privados de hegemonia e sua atuação nas mediações do
exercício da dominação de classe.
Em análise de período histórico mais recente, mas igualmente assumin-
do a perspectiva marxista de Estado, têm-se as contribuições de Mészáros
(2002). O autor recupera em Marx a crítica a Hegel e avança em uma análise
Pensar a Educação Especial para além da mitificação burguesa | 31
Isso nos remete a pensar que tratar de direitos humanos não se refere
a formalidades, mas à luta por condições de existência e desenvolvimento
humano, e que essa luta não pode ser exclusivamente uma luta individual,
formal, jurídica, com base no direito positivo. Ela precisa ser uma luta social,
coletiva e organizada para disputar, a partir do desenvolvimento de uma
consciência de classe, um projeto para a educação escolar que leve em con-
ta as condições substantivas necessárias para o desenvolvimento humano
em padrões formativos elevados.
Estamos indicando, com base na apropriação que Mészáros (2008) faz
do pensamento de Marx, a contradição fundamental entre direitos humanos
e as condições dadas pelo desenvolvimento capitalista, geradoras de uma
ilusão acerca da implementação dos direitos.
Mészáros (2008, p. 161) ressalta os direitos humanos na defesa proposta
por Marx sobre
8 Podemos citar como exemplo a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), a
Resolução nº 2 (BRASIL, 2020), o resumo executivo do Banco Mundial (2011), intitulado
Aprendizagem para Todos: investir nos conhecimentos e competências das pessoas
para promover o Desenvolvilmento, e o documento Educação para a Cidadania Global,
da Unesco (2015).
Pensar a Educação Especial para além da mitificação burguesa | 37
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44 | (Des)mitos da Educação Especial
12 Destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
Fundamental e Médio na idade regular (BRASIL, 1996).
13 Destinada aos agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos,
assentados e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros
(BRASIL, 2008b).
14 Destinada àqueles que apresentam alguma deficiência, transtornos globais de desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013).
15 Experiências e perspectivas de pessoas com deficiência física por lesão medular na
Educação de Jovens e Adultos. CAAE 42541121.4.0000.0022 (Associação das Pioneiras
Sociais – DF/Rede Sarah) e CAAE 42541121.4.3001.5149 (Universidade Federal de Minas
Gerais).
A pessoa com deficiência na Educação de Jovens e Adultos: concepções e desconstruções | 47
Por ser muito longe, eu saía de casa muito cedo e chegava tarde em
casa. Viajava 38 km para poder estudar. Vez e outra o ônibus dava defeito,
porque não era um ônibus novo igual são os ônibus de hoje. É... dava
defeito, a gente ficava horas e horas preso lá, esperando a manutenção
do ônibus. E com isso, com esses acontecimentos aí, juntando distância,
cansaço físico e mental, preocupação da família, preocupação minha
[...] isso foi gerando um desconforto. Eu fui é, meio que abandonei os
estudos. Eu estava na, acho que na 6ª série, algo assim é... Abandonei os
estudos, por esse motivo aí fiquei um tempo sem estudar.
Vai mudar o pensamento da pessoa, vai abrir a mente dele para deter-
minadas coisas e vai ver que a realidade não é talvez do jeito que ele vê,
aquele conceito na cabeça dele. Então tem “ene” benefícios a questão,
ele tá buscando a escolaridade.
foi um período curto. Eu vejo que eu aprendi o básico ali [...] se eu estives-
se fazendo presencial ou se tivesse um suporte melhor, um suporte mais
presente, assim, mais contato mesmo com o aluno, eu teria aprendido
mais coisas. Eu vejo que eu, particularmente, tenho uma certa dificuldade
em estar estudando on-line. Eu sou muito mais estudar presencial, estar
ali em contato com o instrutor, com o professor ali. Para tirar minhas dúvi-
das naquele momento, ali eu consigo absorver melhor, então no colégio,
lá também em São Paulo, eu vejo hoje que me prejudicou um pouco. Eu
poderia ter aprendido mais. Mas o que eu aprendi lá foi assim, o básico
ou foi o necessário.
Para Vigotski (1997), a dificuldade para trabalhar com o aluno que possui
deficiência intelectual deve-se ao fato de que o problema do déficit cog-
nitivo é, constantemente, compreendido como um fato em si, e não como
um processo. O sistema de ensino, na maior parte das vezes, apoia-se em
características negativas, baseia-se naquilo que falta à criança, ao jovem ou
adulto, naquilo que eles não são.
Nesse contexto, e conforme Dias e Oliveira (2013), ao defender a compre-
ensão da deficiência intelectual baseada na concepção de desenvolvimento
humano, mediada pelos processos históricos, sociais e culturais, Vigotski
rompe com as visões fatalistas apoiadas na predeterminação do fenômeno,
seja por causas sobrenaturais, orgânicas ou ambientais, e conduz a uma mu-
dança a partir da qual se passa a acreditar nas possibilidades e capacidades
preservadas, e não nas limitações e impossibilidades.
Além do mais, consoante Nuernberg (2008), Vigotski produziu uma
crítica vigorosa às formas de segregação social e educacional impostas às
pessoas com deficiência.
Algumas considerações
Os encaminhamentos dos alunos da Educação Especial para a EJA têm
aumentado. Desse modo, precisamos pautar e discutir o processo de esco-
larização na idade regular, os encaminhamentos e a composição da EJA para
esses estudantes.
A história de vida de José, camponês, com deficiência física e estudan-
te da EJA, representa grande parte da população brasileira que vivencia
ou vivenciou a situação de analfabetismo. A continuidade dos estudos por
meio da EJA “semipresencial” ilustra as condições da nossa educação, em
que buscamos a ruptura com o “básico”, com a “lição dada”, na luta por
56 | (Des)mitos da Educação Especial
Agradecimento
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) – Chamada pública Universal 01/2016, Projeto nº 408454/2016-4.
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Altamira – Pará. 2013. 212 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do
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www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 5 fev. 2022.
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profis-
sionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, p. 1, 15 abr. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.
Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
Brasília, 2008b.
A pessoa com deficiência na Educação de Jovens e Adultos: concepções e desconstruções | 57
Em relação à Educação, a referida Lei traz, em seu Capítulo IV, dois pon-
tos fundamentais, a saber: 1) obrigatoriedade de haver um “sistema educa-
cional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado
ao longo de toda a vida” (BRASIL, 2015, Art. 28, inciso I); 2) “aprimoramento
dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, perma-
nência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de
recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão
plena” (BRASIL, 2015, Art. 28, inciso II).
Como não poderia ser diferente, esses termos legais estão assentados
no Art. 205 da nossa Constituição Cidadã, para a qual “A educação, direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Importam, ainda, algumas palavras sobre de que forma o Estatuto da
Pessoa com Deficiência aborda a questão das barreiras, afinal, são justamen-
te barreiras que a acessibilidade busca derrubar. Em seu Art. 3º, inciso IV, o
Estatuto define barreira como:
Tecnologia Assistiva
Segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Tecnologia Assistiva
mantém uma relação de sinonímia com “ajuda técnica” e é definida como
Desenho Universal
O conceito de Desenho Universal (Universal Design) foi criado em 1997
por Ron Mace e outros arquitetos signatários da ideia de que os objetos
que projetamos e produzimos deviam ser utilizáveis por todas as pessoas.
Seguindo essa linha de pensamento, o Estatuto da Pessoa com Deficiência
define Desenho Universal como a “concepção de produtos, ambientes, pro-
gramas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade
de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia
assistiva” (BRASIL, 2015, Art. 3º, inciso II).
Partindo da ideia de “para todos”, Ron e seus signatários estabeleceram
os sete princípios do Desenho Universal, a serem empregados por qualquer
programa de acessibilidade que se deseja completo. Vejamos os princípios
e como eles foram aplicados em BSI.24
Este princípio foi base para organizar o Polo de Apoio do estudante cego
em questões como a configuração correta do computador, a instalação de
leitores de tela, a disponibilização de fones de ouvido e demais recursos
previamente testados.
mitos e como eles são (facilmente) refutados pelo entendimento das leis,
pelo conhecimento especializado e pela experiência em BSI.
deficiência visual. No mesmo instante, sem uma conversa prévia com o es-
tudante, a coordenação entra em contato com o grupo de professores e os
órgãos competentes da instituição para providenciar que todo material do
curso, escrito à tinta, seja convertido para o sistema de escrita Braille.
Porém, constata-se, no início das aulas, que o estudante não domina o
sistema Braille e acessa os conteúdos via leitores de tela e sintetizadores de
voz. Portanto, foi despendido todo um trabalho de adaptação que não será
utilizado, ao mesmo tempo que o estudante está sem acesso ao conteúdo
integral, uma vez que leitores de tela leem em formatos específicos de arqui-
vo (não leem, por exemplo, se o PDF estiver no formato imagem).
Esse é o caso do nosso estudante cego de BSI. Ele ficou cego aos 14
anos e por isso não foi alfabetizado pelo sistema Braille. Nesse sentido, des-
pendemos todos os esforços nas tecnologias digitais e em outras Tecnolo-
gias Assistivas indicadas, inclusive pelo próprio estudante, como escrever as
letras gregas em alto relevo, utilizando cola quente.
Nesse sentido, o mais importante é, primeiro, garantir o direito de a pes-
soa com deficiência ingressar numa universidade. E, segundo, deter conhe-
cimento especializado e recursos administrativos e financeiros necessários
para desenvolver Tecnologia Assistiva ou aplicar a já existente, que seja ideal
para o pleno desenvolvimento das atividades acadêmicas.
Essas audiodescrições eram inseridas tanto nos vídeos como nos PDF
acessíveis, seguindo os princípios do Desenho Universal, ou seja, não havia
nenhum tipo de interferência na mídia, e o conteúdo acessível era acessado
pelo estudante cego com apenas um clique. O curioso foi descobrir que
os demais estudantes estavam “clicando” também nesse conhecimento,
valendo-se das audiodescrições para aprimorar seus estudos, uma vez que a
audiodescrição apresenta detalhes que muitas vezes passam despercebidos
numa explicação tradicional.
Palavras finais
Mitos como os aqui discutidos vão na contramão de uma sociedade
que busca igualdade de condições a todos, que busca ser plural, inclusiva
e, acima de tudo, que tenha no outro um reflexo do que queremos para nós
mesmos. Toda vez que reforçamos um mito, uma mentira, uma invenção,
estamos deixando para trás a oportunidade de sermos progressistas, de ca-
minharmos na estrada da ciência, do novo, do que nos faz melhor enquanto
indivíduos. E como não nos lembrar destas palavras nietzschianas:
O valor de praticar com rigor, por algum tempo, uma ciência rigorosa
não está propriamente em seus resultados: pois eles sempre serão uma
gota ínfima, ante o mar das coisas dignas de saber. Mas isso produz um
aumento de energia, de capacidade dedutiva, de tenacidade; aprende-
-se a alcançar um fim de modo pertinente (NIETZSCHE, 2000, p. 175,
grifos nossos).
nos deixou Great Are the Myths: “Great are the myths… I too delight in them
[…] Great the risen and fallen nations, and their poets, women, sages, inven-
tors, rulers, warriors and priests. Great is liberty! Great is equality! I am their
follower”27 (WHITMAN, 2006, p. 205).
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Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Decreto Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008:
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009: Declaração Universal dos Direitos Humanos. Vitória:
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panhia das Letras, 2000.
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Salamanca: sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.
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WHITMAN, W. Leaves of grass [Folhas de relva]. Edição bilíngue. Tradução de Rodrigo Garcia
Lopes. São Paulo: Iluminuras, 2006.
27 Grandes são os mitos… também me delicio com eles. […] Grandes são as nações
emergentes ou decadentes, seus poetas, mulheres, sábios, inventores, governantes,
guerreiros e sacerdotes. Grande a liberdade! Grande a igualdade! Sou seu seguidor.
Tradução de Rodrigo Garcia Lopes.
5
Introdução
28 O projeto referente a essa pesquisa foi submetido ao e aprovado pelo Comitê de Ética
em Pesquisa (CEP), sendo 74595617.5.0000.5398 o número de seu Certificado de Apre-
sentação para Apreciação Ética e 2.289.366 o número do parecer consubstanciado do
CEP.
29 O nome deste autor é grafado de várias maneiras em razão das distintas traduções de
sua obra. Neste capítulo, grafa-se seu nome como “Vigotski”. Ao se referir a citações
diretas ou indiretas de outros autores e nas referências bibliográficas, o referido nome
é grafado tal como consta na obra consultada.
(Des)mitos sobre o ensino e a aprendizagem de física por pessoas cegas ou com baixa visão | 77
Quadro 1 Continuação...
D2: bacharel, licenciado, mestre e doutor em Física. É professor no curso de licen-
ciatura em Física da Universidade desde 2011. Foi professor de L nas disciplinas
Produção de Material Didático A, Temáticas Atuais de Ensino de Física e Aspectos
Didático-Pedagógicos da Física no Ensino Médio I.
D3: graduado em História, mestre e doutor em Educação. É professor na Uni-
versidade desde 1995. Foi professor de L na graduação na disciplina História da
Educação.
C: licenciado em Física. Atuou como professor substituto entre 2015 e 2017 no cur-
so de licenciatura em Física da Universidade. Na época da realização da entrevista,
estava atuando como professor de Educação Básica efetivo na rede estadual de
ensino e na rede privada e cursando o Mestrado Nacional Profissional em Ensino
de Física. Foi colega de L na graduação. Cursou, junto de L, as disciplinas Mecâni-
ca Teórica, Laboratório de Física, Física Matemática e Física Computacional.
M: licenciado em Física, mestre em Ensino de Física e doutorando em Educação.
Atuava, na época da entrevista, como professor na Universidade. Foi colega de
curso e monitor de L. Cursou, juntamente de L, as disciplinas: Laboratório de Física
I, Laboratório de Física II, Laboratório de Física III, Laboratório de Física IV, Física I,
Física II, Física III, Física IV, Cálculo I, Cálculo II, Cálculo III e Teoria Eletromagnética.
Foi monitor L na disciplina Equações Diferenciais Parciais.
eu tenho uma vivência religiosa, então eu falo que Deus é muito gozado,
né, porque ele tira de cá, mas ele compensa de lá, né. Então isso eu
sempre achei fantástico no L, a independência dele, a alegria dele, isso
sempre me chamou a atenção (D3.1).
era a discussão que eu tinha com ele, né, você está estudando Física,
você vai ser um professor de Física... mas como é que você vai para a sala
de aula?... Porque você fez um curso de licenciatura... E, para você fazer
qualquer coisa, você tem um monte de dependências. Como que você
(Des)mitos sobre o ensino e a aprendizagem de física por pessoas cegas ou com baixa visão | 85
vai ser esse profissional lá? Você acha que você é... isso é uma coisa pos-
sível de ser feita? Porque para mim isso não é incluir, isso é ser, assim, não
adianta o cara “ah, eu vou estudar isso, vou fazer”, tá, mas, e depois, que
profissional você vai ser?... E aí a gente discutia muito sobre isso, que é
a perspectiva futura. De estudar, você pode estudar o que você quiser,
mas profissionalmente como é que você vai se virar?... E aí, assim, meio
que procurando fazer com que ele procurasse um caminho possível, né,
um caminho que ele seja autônomo, que ele vá fazer as coisas dele [...] a
inclusão para mim não é só aquela coisa de que você coloca o sujeito
naquele espaço e aí você cria um monte de situações artificiais, aí o cara
vai dar conta, mas e aí? E depois, quando você sai dali e vai para o mundo
real, o que vai acontecer? [...] eu sei que a inclusão tem, que você tem
que criar essa situação, mas eu sei também que você tem que forçar para
o cara buscar a autonomia dele, porque senão você não está incluindo
(D1.1).
Mito de que pessoas cegas ou com baixa visão não podem conhecer,
aprender e/ou ensinar conceitos e fenômenos físicos e são sempre
passivas frente ao ambiente educacional
Ao consagrar uma estreita e reducionista relação entre o sentido da vi-
são e o conhecimento científico, o centrismo visual constitui-se em um meca-
nismo que forja o mito de que pessoas cegas ou com baixa visão não podem
(Des)mitos sobre o ensino e a aprendizagem de física por pessoas cegas ou com baixa visão | 87
a Física em si não era uma dificuldade, o que para os outros às vezes era,
né. Então ele dava conta de discutir com você coisas que iam além da
própria Física (D1.2).
uma obra das mais perfeitas em seu gênero. São os Elementos de Álge-
bra onde só se percebe que ele era cego pela singularidade de certas
demonstrações, as quais um homem que vê talvez não encontrasse. [...]
Deu lições de óptica; pronunciou discursos sobre a natureza da luz e
das cores; explicou a teoria da visão; tratou dos efeitos das lentes, dos
fenômenos do arco-íris e de várias matérias relativas à vista e a seu órgão
(DIDEROT, 1979, p. 50-52).
Quando uma pessoa que tem a percepção visual das cores lê ou pro-
nuncia a palavra “vermelho”, ela associa tal palavra à imagem mental repre-
sentativa do estímulo visual, ou seja, à ideia de vermelho. Tal ideia só possui
significado para essa pessoa, porque sua experiência com tal estímulo foi
construída, desde a infância, por um processo de significação. O conceito
é aprendido por meio das interações sociais (BIANCHI; RAMOS; BARBOSA-
-LIMA, 2016). Uma pessoa cega congênita, ainda que não possua o entendi-
mento da cor em razão de sua representação mental visual, por haver uma
relação inseparável entre tal significado e sua percepção visual, poderá se
apropriar de outros aspectos associados à cor, como aqueles de cunho his-
tórico e filosófico (CAMARGO, 2012).
Sem deixar de reconhecer que é impossível a cegos congênitos o acesso
a significados indissociáveis de representações visuais (CAMARGO, 2012),
afirma-se que a incapacidade de pessoas cegas ou com baixa visão para
aprender e ensinar Física decorre do fato de que o conhecimento científi-
co – uma construção social – é comunicado e representado nas interações
que elas estabelecem com seus pares por meio de sistemas de signos não
compartilháveis entre estudantes/professores com e sem deficiência visual,
ou seja, fundamentados majoritariamente em referenciais visuais.
A predominância do referencial visual nas representações utilizadas nos
contextos das Ciências da Natureza pode levar os professores a compreen-
derem que esse referencial é o único que possibilita a aprendizagem dos
conteúdos dessa área, “desconsiderando que essas representações são
90 | (Des)mitos da Educação Especial
Considerações finais
Este capítulo abordou discursos e práticas que exprimem a (des)constru-
ção de dois mitos sobre as pessoas cegas ou com baixa visão e as (im)pos-
sibilidades de sua participação em contextos de ensino e aprendizagem de
Física. Centrou-se nos mitos de que: a deficiência visual é uma limitação de
ordem exclusivamente biológica e intrínseca da pessoa cega ou com baixa
visão; pessoas cegas ou com baixa visão não podem aprender e/ou ensinar
Física e são sempre passivas frente ao ambiente educacional.
De encontro ao primeiro mito supramencionado, afirma-se que a defi-
ciência visual é uma condição edificada por meio de uma complexa relação
entre pessoas com baixa visão ou cegas, o meio em que elas vivem e suas
necessidades. (Des)vantagens, limitações e incapacidades que se apresen-
tam a elas são situacionais e culturais, tendo como referência a hegemônica
cultura dos videntes, que delega à visão a supremacia em relação aos de-
mais sentidos, atribuindo ao não ver o rótulo da incapacidade, tragédia e
limitação.
A contestação do segundo mito baseia-se no fato de que a (in)capacida-
de de pessoas cegas ou com baixa visão para perceber, aprender, ensinar e
construir modelos explicativos de conceitos e fenômenos físicos é extrínseca
a elas, uma vez que o conhecimento científico é comunicado a elas por siste-
mas de signos pautados, sobretudo, em referenciais visuais.
É possível que pessoas cegas ou com baixa visão acessem e participem
de atividades de ensino e/ou aprendizagem de Física. Para isso, é necessário
o desenvolvimento de sistemas de signos e técnicas que atendam às suas
peculiaridades. Nessa busca pela superação da deficiência visual, a educa-
ção deve atuar como protagonista (VYGOTSKI, 1997), contudo, as práticas
inclusivas não devem se restringir ao contexto educacional, estendendo-se
para todas as esferas da sociedade.
São relevantes, quando se almeja a educação inclusiva do público-alvo
da Educação Especial, os atos normativos que prevejam investimento finan-
ceiro na criação e manutenção de uma rede de apoio a esse público por meio
da contratação de recursos humanos, produção de materiais acessíveis etc.
Igualmente relevantes são as ações de formação docente que promovam
94 | (Des)mitos da Educação Especial
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O talento é como o atirador, que acerta um alvo que os demais não o po-
dem; o gênio é como o bom atirador, que acerta um alvo que os demais
nem conseguem ver (SCHOPENHAUER, 2015, p. 469).
Introdução
saber humano; não somente do desempenho, mas também ele pode dar
contribuições inovadoras e originais mediante a criatividade (GALVÃO; RI-
BEIRO, 2014; RIBEIRO; GALVÃO, 2018).
A pesquisa de Leipold, Klein e Jäncke (2021), baseada na teoria de Erics-
son (2002), investigou a plasticidade cerebral de músicos profissionais e não
músicos (n = 153) e mostrou que a musicalidade se manifesta de modo inter-
-hemisférico, independentemente da experiência musical. No entanto, o
estudo constatou que o treino a longo prazo se associa a mudanças na rede
neural. Os pesquisadores encontraram sujeitos com o ouvido absoluto e, ao
analisarem o impacto dessa habilidade, observaram que ela afeta sutilmente
a rede neural, afirmando a necessidade de mais estudos nessa perspectiva.
Criscuolo et al. (2019) avaliaram músicos profissionais, amadores e não
músicos (n = 101). Os resultados da pesquisa foram significativos para a
variável anos de prática musical, principalmente quando essa prática se
inicia na infância, precocemente. Eles observaram melhora em áreas como
a percepção e cognição, inclusive no que se refere às funções executivas,
influência de variáveis, como a personalidade e condições socioeconômicas,
e diferenças nos níveis de inteligência, memória de trabalho e habilidades
de atenção em relação ao tempo de prática musical. O estudo concluiu que
os músicos (profissionais e amadores) obtiveram os melhores resultados se
comparados aos não músicos.
Aquino et al. (2019) avaliaram as diferenças entre músicos e não músicos
em uma tarefa de improvisão. Os resultados mostraram que os músicos apre-
sentam maior ativação cerebral (área motora, córtex cingulado, pré-frontal,
dorsolateral e ínsula). Nos músicos o tempo entre a resposta muscular (ação
de produzir o som) e o pensamento que organiza a improvisão é menor. Em
participantes não músicos houve um maior destaque para a ínsula (região do
cérebro que processa as emoções e intuições), e os resultados mostraram
maior ativação nos não músicos, porque os músicos profissionais, devido
à técnica e às habilidades musicais, têm a emoção sob controle. Já os não
músicos se deixam tomar por ela. Diante dessas evidências, pode-se concluir
que o conhecimento musical colabora para o uso consciente dos elementos
musicais. Se houver a sua ausência, o sujeito fará uso da intuição, ou seja,
tentativa e erro, por exemplo.
Os resultados das pesquisas apresentadas mostram a importância da
vivência musical, mas não podem comprovar se os fatores biológicos ou ge-
néticos afetam ou não diretamente o talento. No entanto, ao considerar a
Talento musical: evidências científicas e mitos | 105
35 Assista ao vídeo Divas Negras da Música Clássica (canal AD Júnior). Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=xMR9xV_BOaM. Acesso em: 10 fev. 2022.
36 Assista ao vídeo Tóquio – batucada brasileira no Japão (canal Sem Fio). Disponível em:
https://youtu.be/qA9p6w_4SuA. Acesso em: 10 fev. 2022.
108 | (Des)mitos da Educação Especial
Quadro 1 Continuação...
Conclusão
Os mitos, por vezes, podem dominar as esferas profissionais e científicas
em decorrência da complexidade ao se discutirem conceitos, como é o caso
do talento musical. A falta de leitura e aprofundamento na área, a pouca tro-
ca entre os estudiosos e a falta de informações adequadas, infelizmente, têm
reflexos para a sociedade, bem como a escassez de pesquisas experimentais
robustas ou qualitativas que analisem profundamente o assunto, o que aca-
ba colaborando para a propagação dos mitos. Os problemas enfrentados
pelas pesquisas, em termos de recursos, sobretudo na área de humanas,
tornam-se um terreno fértil para a desinformação e explicações instantâneas
oriundas, às vezes, do senso comum. Não se pode deixar de mencionar que
professores e famílias, muitas vezes, contam com informações originadas do
senso comum.
Outro fator importante é a conjuntura política, econômica, social e cul-
tural brasileira, a qual pode estabelecer barreiras ou situações substanciais,
nas quais os mitos podem ser utilizados como uma fuga das obrigações que
viabilizam o desenvolvimento educacional dos sujeitos talentosos e com a
finalidade de exploração, distribuição de recursos e controle.
A valorização da Música como uma área científica e artística, e não apenas
como entretenimento, deve ser refletida por gestores e educadores, como
também por pesquisadores para desenvolvimento de estudos consistentes.
Independentemente das contribuições biológicas de ordem evolutiva na
esfera genética, é preciso estar ciente da importância da vivência cultural
musical e da oportunidade de estudá-la a longo prazo. O estudo da Música
ocorre no coletivo e individualmente e requer planejamento e recursos. Es-
colas de Educação Básica e as especializadas em Música (conservatórios pú-
blicos e privados, projetos sociais de Música e outras instituições) deveriam
estabelecer parcerias e desenvolver ações colaborativas. Isso porque as áre-
as acadêmicas desenvolvem o cognitivo. Como menciona o pianista Nelson
Freire, em reportagem37 da Rede Globo em homenagem ao seu falecimento,
o médico cuida do corpo, o professor te educa e o artista alimenta o espírito,
o que é imprescindível para o processo de humanização e constituição do
sujeito artista.
37 Assista à reportagem que homenageia Nelson Freire, exibida pela Rede Globo. Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/watch?v=50iRyFwdHVk&t=395s. Acesso em: 12 fev.
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7
Introdução
Método
Inicialmente, foi realizada uma busca para verificar se havia pesquisas que
avaliam o desempenho do repertório de matemática. A partir dessa busca,
verificou-se que o termo utilizado nas pesquisas de avaliação de matemática
foi “math assessment”. Dessa forma, foi determinado que a expressão de
120 | (Des)mitos da Educação Especial
Resultados e discussão
Após passar por todos os critérios de triagem, foram selecionados 13
artigos para discussão. Nesses artigos, embora tenha sido utilizado o ter-
mo “math assessment” no processo de busca, foi observado que os termos
sobre matemática utilizados, em ordem decrescente, foram: desempenho
em matemática (7), habilidades matemáticas (4), matemática (3), tarefas de
matemática (1), domínios da matemática (1), preferência matemática (1) e
autoconceito de matemática (1). O número entre parênteses representa o
número de artigos em que a palavra apareceu, e houve artigo em que apa-
receu mais de uma palavra. Essa distribuição está representada na Figura 1
com o recurso de nuvem de palavras.
Além disso, dos 13 artigos que serão discutidos, quatro deles (Jimenez;
kemmery, 2013; Knight; kuntz; brown, 2018; Kuo, 2016; Legge; debar; alber-
-morgan, 2010) descrevem a realização da avaliação de repertório como
parte do procedimento para o desenvolvimento de ensino. Os resultados
dos estudos que desenvolveram procedimentos de ensino demonstraram
a necessidade e os benefícios da implementação de planejamento que
Todo aluno com TEA é competente em matemática: mito ou verdade? | 123
Considerações finais
Este estudo buscou verificar se o mito de que alunos com TEA são muito
competentes no desempenho matemático se sustenta a partir da produ-
ção científica na área. A partir dos resultados publicados em estudos sobre
avaliação matemática com alunos com TEA, foi possível ter uma visão geral
a respeito do desempenho matemático, analisando se esses alunos tinham
mais, menos ou as mesmas facilidades que os alunos com desenvolvimento
típico.
De maneira geral, os autores dos artigos selecionados relataram que o
desempenho matemático de alunos com TEA pode estar abaixo, acima ou
na média do esperado, de maneira análoga aos alunos com desenvolvimen-
to típico ou com outras comorbidades. Entretanto, quando houve déficit na
aprendizagem, foram indicados caminhos a serem observados. Por exemplo,
o cuidado para não elaborar enunciados dúbios, redundantes, de maneira
que sejam mais facilmente compreendidos. Isso porque, em alguns casos,
o erro aparece pela dificuldade de interpretação do problema, e não pela
dificuldade com o conteúdo matemático propriamente dito. Isso condiz com
a proposta do DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014) de
que pessoas com TEA apresentam déficits em repertórios de linguagem.
Nesse sentido, embora não tenha sido abordada diretamente, a dificul-
dade de linguagem, que pode ser uma característica comum aos alunos com
TEA, pode ser a causadora da dificuldade de leitura e interpretação dos
problemas matemáticos. Com isso, sugere-se que a linguagem também seja
avaliada e que se realizem procedimentos que auxiliem seu desenvolvimento.
A atenção dividida, a memória de trabalho e a velocidade de processa-
mento foram aspectos destacados como possíveis barreiras ao aprendizado
matemático, necessitando estratégias que os avaliem e procedimentos que
os desenvolvam, a fim de não prejudicarem a trajetória dos alunos com TEA.
Novamente, essas condições são necessárias para alunos que não tenham
Todo aluno com TEA é competente em matemática: mito ou verdade? | 127
Referências
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128 | (Des)mitos da Educação Especial
Introdução
para poder interagir por meio dos sinais, assim como ter o auxílio de uma
equipe envolvendo profissionais da saúde, educadores e a família, visando o
desenvolvimento e o uso dessa língua ao longo do tempo.
É importante considerar que cada forma de comunicação demanda tem-
po e recursos cognitivos. No caso da língua de sinais, é importante que o
usuário produza os gestos/movimentos (manuais e não manuais) de cada si-
nal (ASHA, 2007). Ou seja, o usuário precisa ter funções motoras preservadas
que permitam que ele se expresse na língua.
No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (Libras), reconhecida pela Lei nº
10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), é definida em um parágrafo
único:
Aspectos metodológicos
Esta pesquisa caracteriza-se metodologicamente como qualitativa, em
um desenho de estudo de caso, que se caracteriza como uma importante
estratégia para pesquisas em ciências humanas, permitindo aprofundamen-
to por parte do pesquisador no fato estudado, favorecendo e englobando
acontecimentos da vida real (YIN, 2005). Justifica-se ainda a pesquisa pela
escassez de estudos sobre o uso da Libras como sistema de comunicação
alternativa, proporcionando a divulgação do assunto.
O projeto de pesquisa foi aprovado por comitê de ética.41 Participaram
da pesquisa três pessoas: um aluno de oito anos com diagnóstico de dis-
praxia verbal, frequentando o terceiro ano do Ensino Fundamental, inserido
em uma classe multisseriada com oito alunos surdos usuários de Libras, sala
língua de instrução Libras destinada ao Programa Educacional de Ensino
Bilíngue, em uma escola municipal de um município de médio porte do in-
terior do estado de São Paulo, tida como unidade polo para a educação
inclusiva bilíngue de surdos; uma professora bilíngue regente da sala língua
de instrução Libras descrita; e uma coordenadora do referido Programa
Educacional de Ensino Bilíngue. A fim de garantir o anonimato dos partici-
pantes, o aluno será identificado como Rui, a coordenadora como Célia, e a
professora como Lia.
Os envolvidos foram convidados a participar de entrevista semiestrutu-
rada, descrita como uma entrevista que parte de questionamentos “apoia-
dos em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão
surgindo à medida que se recebem as respostas do informante” (TRIVIÑOS,
1987, p. 146). Para cada participante foi elaborado um roteiro de entrevista
semiestruturada específico. A entrevista com a professora visou compreen-
der como foi o ingresso do aluno na sala língua de instrução Libras, como é
o uso da Libras e o seu desenvolvimento escolar. A entrevista com a coor-
denadora visou entender quem sugeriu e como foi o ingresso do aluno no
Programa Educacional de Ensino Bilíngue, assim como as principais facilida-
des e dificuldades no trabalho com o aluno. A entrevista com o aluno visou
compreender suas vivências e suas relações no ambiente escolar.
41 Comitê de ética em pesquisa com seres humanos da Universidade Federal de São Car-
los (UFSCar), conforme parecer nº CAAE: 58829016.2.0000.5504.
140 | (Des)mitos da Educação Especial
encaminhamos ele para algumas avaliações médicas que ele ainda não
tinha feito, principalmente as mais neurológicas, que permitiram a gen-
te descobrir a síndrome que ele tinha, e a gente apostou com a família
nessa possibilidade, principalmente visando a oportunidade de ele con-
seguir se expressar pela Língua Brasileira de Sinais, porque a dificuldade
articulatória dele é muito acentuada (relato de Célia).
Não. Eu lembro que foi até o contrário. Tenho o sentimento de que ele
se encontrou aqui na sala. Quando a gente se sentou com ele, explicou
a razão de ele estar vindo pra cá, aí a gente tentava perguntar da outra
escola, se ele conseguia acompanhar lá, se ele tinha amigos, e parecia
que ele era isolado na outra escola, pelos relatos que ele tentava passar.
Pra nós ele se encontrou aqui. Ele foi super bem acolhido (relato de Lia).
porque ele chegou com muita defasagem, com muita, muita e muita,
de não saber coisas básicas, o que é muito estranho por ele ser ouvinte,
coisa que estando na sala bilíngue ajudou muito ele. Então não é só a
questão da fala, né? Ele ouve, mas só a questão do ouvir não foi suficien-
te para ele aprender a escrever ou aprender outras coisas, até coisas mais
concretas, como usar uma tesoura ou a data de aniversário dele (relato
de Lia).
Por ser um caso raro, nós também estamos aprendendo com o Rui, o
quanto a Libras está sendo importante pra ele, a gente percebe que
ele é mais feliz, porque ele consegue se comunicar, consegue expressar
142 | (Des)mitos da Educação Especial
aquilo que ele pensa e o que ele sente, e na aprendizagem ele está
deslanchando, diferente do que acontecia na outra escola. Não entendo
muito, porque apesar de ele não conseguir se expressar ele ouvia o que a
professora falava ou ensinava, então por que ele não estava deslanchan-
do no processo de aprendizagem? Será que era próprio do quadro dele
neurológico? Então são perguntas que a gente vai tentando enxergar e
encontrar ao longo do processo (relato de Célia).
Rui é um aluno que tem uma condição que a gente nunca trabalhou,
então pra gente dentro da surdez e da educação bilíngue é algo novo e
que estamos começando com ele a experimentar essa possibilidade, de
crianças que têm esse problema da dispraxia verbal serem beneficiadas
com a Língua Brasileira de Sinais mas até quando e como? A gente se
questiona se estamos indo no caminho certo com o Rui, se essa é a me-
lhor abordagem, se o fato de ele ter o recurso sonoro para alfabetização
poderia ajudar, se o ideal seria ele frequentar só essa sala ou um outro
espaço, tendo essa associação dos dois estímulos, da Língua Brasileira
de Sinais e também a oralidade. Então a gente está toda hora repensan-
do, pensando de novo se estamos acertando com o Rui, se tem como
agregar alguma coisa (relato de Célia).
utilizada para todas as interações em sala de aula, o que o coloca não como
uma exceção, mas como um usuário ativo de uma língua de prestígio no
espaço escolar.
Desenvolvimento escolar
O presente tópico busca analisar o desenvolvimento escolar de Rui des-
de o momento em que ingressou na sala língua de instrução Libras.
Lia inicia sua fala destacando que Rui chegou à escola com uma defasa-
gem muito grande em relação ao conhecimento dos conteúdos escolares,
acreditando ser um problema resultante da dificuldade em acompanhar as
aulas em sua escola anterior. Além disso, apresentava grande agitação para
se organizar, andar e raciocinar, o que o prejudicava nas atividades propostas
em sala. Com relação ao desenvolvimento do aluno, atualmente a professora
enfatiza:
O que a gente apresenta ele entende, ele absorve, ele usa socialmente.
Então posso dizer que está satisfatório e está crescente. Não é um aluno
que podemos dizer estar estagnado. No ritmo dele ele tem avançado,
não estagnou em nenhum momento. Na matemática ele é muito bom,
muito bom com raciocínio lógico, muito rápido para pensar… então não
tem dificuldades (relato de Lia).
Ele é uma criança que aprende rápido, ele é muito inteligente, e eu acho
que ele não teve… aqui é um lugar que se sente bem, ele está aqui
porque ele gosta de estar, então essa motivação dele de estar aqui, de
se comunicar, de ter amigos, de conseguir se expressar e estar aprenden-
do… então é algo positivo (relato de Célia).
Libras como sistema de comunicação alternativa: o caso de uma criança com dispraxia verbal | 145
Por fim, Rui diz que se sente muito bem na escola e, ao ser perguntado
se se lembrava da antiga escola, ele diz:
Eu me lembro. Era muito ruim. Eu não tinha amigos. Não eram legais, eu
não entendia o que os professores falavam (relato de Rui).
Algumas considerações
O objetivo deste estudo foi investigar o uso da Libras como sistema de
comunicação alternativa em uma criança com dispraxia verbal. O estudo
mostrou que a motivação que o aluno apresentou em fazer amigos, apren-
der e se desenvolver se deu pela intermediação da Libras como língua de
uso no espaço escolar.
O fato de a professora e a coordenadora verem potencialidades no alu-
no, acreditando que suas dificuldades pregressas não eram resultantes de
problemas de aprendizagem, mas sim problemas relacionados ao processo
de aprendizagem e às barreiras de comunicação, também auxiliaram para
que ele pudesse se desenvolver. Nesse sentido, o estudo mostrou que é im-
portante reconhecer as dificuldades linguísticas de um aluno e lhe oferecer
outra forma de se comunicar, assim como proporcionar um ambiente mais
favorável ao seu desenvolvimento, visando permitir a sua comunicação e,
consequentemente, lhe proporcionar trocas de experiências e conhecimen-
to, contribuindo para o seu desenvolvimento.
Cabe destacar uma vantagem importante da língua de sinais como sis-
tema de comunicação alternativa. Por se tratar de uma língua de fato, apre-
sentando todos os elementos linguísticos necessários, diferentemente de
sistemas codificados de comunicação, ela pode conferir aos seus usuários in-
finitas possibilidades de dizer, de constituir-se e de pensar-se. Além disso, a
língua de sinais como sistema de comunicação alternativa permite que seus
usuários contem com interlocutores ativos. No âmbito escolar, na sala língua
de instrução Libras, colegas e professores relacionam-se entre si fazendo o
uso efetivo dessa língua, compartilhando interesses e conhecimento, colo-
cando a Libras em circulação como língua, a partir da qual o sujeito pode
se desenvolver e constituir seu pensamento e processos de internalização.
Assim, a língua de sinais flui em ambiente natural de comunicação, contri-
buindo para as interações sociais e aprendizagem.
Por fim, concluímos que o uso da Língua Brasileira de Sinais como sis-
tema de comunicação alternativa e suplementar ainda é um assunto pouco
estudado, cabendo mais pesquisas sobre o tema que visem mostrar que
essa língua pode ser um caminho promissor de desenvolvimento para sujei-
tos com limitações para a produção da língua oral.
Libras como sistema de comunicação alternativa: o caso de uma criança com dispraxia verbal | 147
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Libras como sistema de comunicação alternativa: o caso de uma criança com dispraxia verbal | 149
DERRUBANDO MITOS:
POTENCIALIDADES PARA ALÉM DA
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Alessandra Daniele Messali Picharillo
Rosimeire Maria Orlando
de acordo com suas necessidades, sempre com o objetivo de garantir o seu melhor
A potencialidade reconhecida
Todas as pessoas, com deficiência ou sem deficiência, apresentam li-
mitações e potencialidades nas diversas áreas de conhecimento e atuação
social. Existem inúmeras pessoas que são ótimas jogadoras de futebol,
ótimas escritores, ótimas artistas plásticas. Da mesma forma, a pessoa com
deficiência intelectual tem potencialidades as quais podem não estar visíveis
por falta de crédito da sociedade ou da comunidade em que está inseri-
da. Como uma pessoa com deficiência intelectual que tem potencialidades
no esporte vai descobri-las e desenvolvê-las se não forem oportunizadas
condições? O mesmo ocorre para as demais áreas, inclusive a acadêmica.
Diante da falta de credibilidade, possivelmente há uma política pública fra-
gilizada em programas e recursos que promovam a participação efetiva e,
consequentemente, o desenvolvimento das potencialidades da pessoa com
deficiência intelectual.
Apesar de os casos ainda não serem muito divulgados, eventualmen-
te algumas pessoas com deficiência conseguem vencer as barreiras com o
apoio recebido ao longo da vida e se tornam destaques, agora, em notícias
de jornais e outras mídias. A seguir serão descritos alguns exemplos em di-
ferentes áreas.
Derrubando mitos: potencialidades para além da deficiência intelectual | 161
acrescenta que isso é uma realidade para todas as pessoas (R7 EDUCAÇÃO,
2019).
Com base nos exemplos anteriores, há uma constante nos depoimentos
e histórias, que é a oportunidade para aprender e se desenvolver. Claro que
a oportunização passa não apenas pelo apoio da família e pela credibili-
dade de professores e demais profissionais que estarão presentes na vida
da pessoa com deficiência intelectual, mas também pelas condições sociais,
políticas, culturais e econômicas de uma sociedade, conforme apontamos
no início de nossas reflexões.
Considerações finais
Este texto teve o objetivo de demonstrar que as pessoas com defici-
ência, inclusive as pessoas com deficiência intelectual, têm potencialidades
para além de suas limitações causadas pela deficiência.
A partir da leitura de como o ser humano era compreendido no campo
filosófico, de como a religião e sociedade viam tais pessoas e sua represen-
tação social ao longo da história, é possível compreender que o preconceito
causado pelo desconhecimento sempre foi um impeditivo para o desenvol-
vimento humano dessa pessoa. Foi com a chegada das descobertas cientí-
ficas que questionaram mitos e crendices que essas imagens começaram a
se desfazer.
Entretanto, nada na história humana é puramente linear. A história apre-
senta idas e vindas em todas as suas áreas, variando de acordo com o grupo
de pessoas que está ditando as normas ideais para a sociedade. Ou seja,
quando a igreja obteve o poder, as normas estavam a serviço da religião;
quando foram nobres e reis a ditarem regras, as normas variavam de acordo
com os valores por eles considerados ideias.
Atualmente, a pesquisa demonstra que essa variação permanece. Ob-
servam-se mudanças de leis e concessão de direitos aos grupos de acordo
com os interesses de quem comanda a nação. Em alguns momentos há mais
investimentos para a garantia dos direitos sociais, em outros há questiona-
mentos se esta é benéfica.
Portanto, os estudos realizados demonstrando o quanto a inclusão e
oferta de oportunidades podem potencializar o desenvolvimento da pessoa
com deficiência intelectual são de extrema relevância. Em suma, os estudos
demonstraram que os melhores resultados nos procedimentos de ensino
164 | (Des)mitos da Educação Especial
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