A CONSCINCIA FONOLGICA NA CONSTRUO DA LEITURA E ESCRITA EM

ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

PROF. PDE: Antonia Pereira Lima. Especialista em Ensino Religioso PUC-PR e

Literatura Brasileira UCP-PR.
Orientadora: prof. Ms. Ana Aparecida Machado Barby. Professora UNICENTRO. Mestre
em Educao UFPR.
PDE - Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO

Resumo
A presente pesquisa teve como objetivo abordar as implicaes das habilidades
de conscincia fonolgica, em especial as rimas e aliteraes, no processo de
construo da leitura e da escrita em alunos com deficincia intelectual atendidos na
APAE de Pitanga, PR. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, baseada em
levantamento bibliogrfico e de campo. Foi utilizada a interveno pedaggica como
metodologia de pesquisa, sendo coletados e analisados dados referentes a participao
dos alunos nas sesses, resultados obtidos nas atividades e aplicao de testes.
Concluiu-se que as atividades metalinguistas so estratgias importantes para a
construo da leitura e escrita de alunos com deficincia intelectual

Palavras Chave: Deficincia mental, habilidades metalingsticas, leitura e escrita.

Abstract
This study had as purpose approach the implications of phonological awareness,
especially rhyme and alliteration, in the construction process of reading and writing in
students with intellectual disabilities treated at APAE Pitanga PR. This is a qualitative
approach research, based on literature studies and field. It was used the pedagogical
intervention as research methodology, being collected and analyzed results on students
participation in the sessions, results obtained in the activities and application of tests. It
was concluded that the metalinguistics activities are important strategies for building
reading and writing of students with intellectual disabilities.

Key Words: intellectual disabilities, metalinguistics abilities, reading and writing.

Introduo

Na busca de alternativas para desenvolver a leitura e a escrita em alunos com

deficincia intelectual que se props um trabalho para prevenir o fracasso escolar de
alunos com este diagnstico procurando meios e estratgias que viabilizasse um trabalho
concreto e pontual com a conscincia fonolgica priorizando as rimas e as aliteraes.

A escolha pelas rimas e aliteraes se deu pelo fato de que quase todas as
crianas nesta faixa etria, gostarem de brincar e sentirem-se atradas pela sonoridade
das palavras, utilizando-se de modo inconsciente as rimas presentes nos ditos populares,
nas quadrinhas, nas msicas infantis, nas parlendas, nos versinhos Batatinha quando
nasce..., etc.

Outro fator importante a destacar que segundo Piaget, a criana nesta faixa
etria est no perodo operatrio concreto, onde est realizando simbolizaes, aspecto
amplamente trabalhado quando se lida com os significantes que so a expresso da
simbolizao, pois os significantes so smbolos que representam algo, no caso o
significado = o objeto descrito em si.

Cabe aqui, ressaltar que crianas com dficit intelectual no fazem parte desse
mundo imaginrio por no estabelecer essa relao com os significantes e no
interagirem com o meio de modo claro e objetivo devido s suas dificuldades de
comunicao e expresso dificultando assim a simbolizao, que imprescindvel
construo da leitura e escrita.

Outra varivel importante quando se trata de alfabetizao, construo de leitura e

escrita a questo da superao do realismo nominal presente nas crianas e que
necessita de estratgias para ser superado e o trabalho com rimas e aliteraes um
aliado poderoso na superao desta fase que se no for trabalhada objetivamente
atravanca o desenvolvimento da criana rumo construo da leitura e escrita. Aqui entra
o papel e a importncia das rimas e aliteraes como atividade precursora da construo
da leitura e escrita, pois estas trabalham com os significantes, aspecto que deve ser
compreendido e internalizado pela criana .

O grande problema enfrentado pela educao hoje, em relao ao aluno deficiente

intelectual estar presente na sala de aula regular, apenas estar presente, mas no estar
interagindo, crescendo, se desenvolvendo por falta de apoio pedaggico e de prticas
alternativas para seu engrandecimento e a construo da leitura e escrita, ou tambm
estar na escola especial e no construir conhecimentos indispensveis a sua incluso e
promoo social, cultural e educacional.

Para que o aluno com deficincia intelectual includo ou no na escola comum se

torne um sujeito produtivo, participante do processo ensino-aprendizagem se faz
necessrio que se construa uma escola de qualidade, centrando seus objetivos na
construo da leitura e escrita, onde se faz necessrio, o uso da conscincia fonolgica
para que o aluno deficiente intelectual supere suas limitaes e se inclua de modo efetivo
nessa sociedade formada por indivduos leitores e produtores de textos. O que justifica
um trabalho sistematizado com rimas e aliteraes para que o aluno possa se interessar
pelos aspectos sonoros das palavras e posteriormente construa palavras que lhe so
importantes e significativas dentro do contexto e da vivncia de cada um. Para
Santamaria (2007, p.238 ):

O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece estar

atrelado ao prprio desenvolvimento simblico da criana no sentido de
atentar ao aspecto sonoro das palavras (significante). Assim alguns
estudiosos tm demonstrado que h um caminho longo at que a
criana perceba que a escrita no representa diretamente os
significados, mas sim significantes verbais a eles associados. quando
ela descobre esta relao entre fala e escrita, ainda assim h todo um
processo de cognio envolvido no sentido de compreender como se d
essa relao, a saber, atravs da correspondncia entre fonemas e
grafemas.

A fundamentao com subsdios tericos e prticos proposta de alfabetizao

pelo mtodo fnico como opo para construo da alfabetizao de alunos com
deficincia intelectual na idade de quatro a sete anos de idade se constituiu no objetivo
geral dessa pesquisa que pretende trabalhar com alfabetizao estudando o
desenvolvimento do pensamento simblico dentro da epistemologia de Piaget com a
finalidade de entender como ocorre o desenvolvimento da linguagem e da comunicao
na criana na perspectiva da superao do realismo nominal.

O trabalho com recursos da conscincia fonolgica utilizando-se da audio para

desenvolver a linguagem oral por meio de poemas, provrbios, ditos populares, literatura
de cordel, histrias infantis, msicas e outros portadores de textos, aspectos importantes
para o desenvolvimento da leitura e escrita.

A avaliao do desenvolvimento da leitura e escrita em cada aluno deve ser feita

no processo para se saber quanto cada aluno evoluiu e se desenvolveu para
posteriormente propor estratgias de leitura utilizando-se do nvel onde cada um se
encontra e qual rota de leitura mais indicada para o estgio de desenvolvimento em que
o aluno se encontra.

Supe-se que crianas com deficincia intelectual encontrem muitas dificuldades

ao lidar com mtodos analticos de alfabetizao, devido as suas deficincias nas reas
de ateno, concentrao, anlise e sntese.

Sendo que os mtodos analticos partem do texto, (do todo) para as partes, o que
dificulta ao aluno a apropriao do cdigo escrito em meio a tantos estmulos
proporcionados pelo texto, tornando difcil a seleo daquilo que se quer aprender,
dificultando a ateno e concentrao em aspectos pertinentes a codificao e
decodificao, processos esses indispensveis construo da leitura e escrita.

Mediante a situao acima descrita o aluno deficiente intelectual apresenta mais

dificuldades ao lidar com a leitura e escrita por meio de mtodos analticos por suas
limitaes, j mencionadas. H ainda outro ponto a ser destacado e que contribui para o
insucesso dos alunos com dficit intelectual, o fato de serem oriundos de um ambiente
no letrado, onde a maioria dos pais analfabeta ou analfabeta funcional e o hbito da
leitura no fazer parte do seu cotidiano, no ter acesso dirio a materiais impressos,
livros, revistas, jornais, internet. O que leva essas crianas a no terem internalizado em
si a funo social da escrita. Enquanto que crianas que vivem num ambiente estimulante
com acesso ao texto escrito tm mais probabilidade de se sarem bem na leitura em
virtude do ambiente de onde vieram.

Diante deste cenrio nos propomos a investigar as implicaes das habilidades

metalingsticas, em especial a conscincia fonolgica, na construo da leitura e da
escrita em alunos com deficincia mental.

Partimos, portanto, do pressuposto de que a conscincia fonolgica enriquecer e

aprimorar a utilizao da palavra como recurso de estudo e aprendizagem para que
posteriormente o aluno venha interagir e assimilar a importncia da fala, da palavra e da
escrita em sua vida.

FUNDAMENTAO TERICA

NOES BSICAS E A CONSTRUO DA LEITURA E ESCRITA

preciso reconhecer que o domnio da escrita exige a compreenso de que a

linguagem tem um aspecto simblico (as palavras representam e significam coisas,
sentimentos e idias), mas exigem tambm a aquisio dos mecanismos bsicos do
cdigo. (KRAMER,1988).

Para que a criana possa ingressar no mundo da leitura e escrita fundamental

que esta consiga simbolizar, fazer as representaes necessrias, do ponto de vista da
psicologia cognitiva, a alfabetizao pode ser entendida por meio da anlise das relaes
entre significante e significado.

A criana pequena normalmente confunde nomes de objetos, ou seja, faz confuso

entre significante e significado, pois ela acredita que os nomes estejam nos objetos e que
sejam gerados pelos objetos (realismo nominal ontolgico) ou que os nomes sejam
dotados de um valor intrnseco tal que suas caractersticas se confundem com as
caractersticas do objeto (realismo nominal lgico).

A superao do realismo nominal tornar a criana capaz de compreender que as

relaes entre nomes e objetos so arbitrrias, ocorrendo ento a diferenciao entre
significante e significado.

Assim no primeiro estgio, para a criana pequena o nome est

nas coisas, no objeto. No segundo estgio o nome vem dos homens,
mas feito com a coisa. Durante o terceiro estgio o nome foi inventado
por homens bem depois da origem das coisas (COELHO, 2008)
Exemplificando para uma linguagem mais coloquial, para melhor compreenso, a
criana est no realismo nominal quando ela acha que os objetos e as coisas grandes
tm nomes grandes e os objetos e as coisas pequenas tm nomes pequenos.

Se mostrarmos para a criana, nesta fase, a figura de uma tartaruga e de uma vaca
e mandarmos que esta criana faa a associao entre os desenhos e seus respectivos
nomes com certeza ela associar o objeto maior com o nome maior.

A entra a interveno do professor para que o educando passe a observar o papel

e a importncia dos significantes em detrimento dos significados na leitura e escrita, para
com isso levar criana a valorizar o aspecto fonolgico dos enunciados e iniciar seu
trajeto na construo da leitura e escrita.

Ocorrendo ento a diferenciao entre significado e significante, processo este de

suma importncia para que o aluno possa compreender a importncia e o real valor do
significante e assim, posteriormente, entender o papel da conscincia fonolgica e dos
sons que compem os significantes, passo importante e imprescindvel para a construo
da leitura e escrita numa perspectiva fonolgica.

Como j foi dito, anteriormente, esta pesquisa baseou-se teoricamente nos

estgios de desenvolvimento de Piaget sobre os nveis cognitivos em que todos seres
humanos devem passar para chegarem a uma compreenso da realidade, onde exige-se
do sujeito uma abstrao e uma reflexo sobre o mundo que o cerca, dentro dos padres
de normalidade.

Piaget situa a criana na sua fase de desenvolvimento. Ele nos d a conduo,

como intervir, como trabalhar Ele norteia a pesquisa com bases cientficas fornecendo
suporte para avaliar em que nvel cognitivo, o sujeito se encontra.
 Aqui entra a sua importncia para o trabalho, onde o pesquisador baseado em
parmetros de normalidade buscar alternativas para que o aluno com deficincia
intelectual receba as orientaes corretas para que seu potencial seja aproveitado e
realizado as intervenes necessrias para que o seu desenvolvimento aproxime o
mximo do considerado normal para sua idade.

Contudo, Piaget em suas pesquisas no dedicou um captulo especial ao estudo

das crianas com deficincia intelectual, um de seus seguidores, Inhelder descreveu o
desenvolvimento do indivduo com deficincia mental, mediante pesquisa realizada com
mais de 150 casos patolgicos e concluiu que a seqncia das aquisies das crianas
portadoras de deficincia mental e das crianas normais seria idntica, mas com
diferentes ritmos de passagem de uma fase para outra e com pontos de estrangulamento,
na impossibilidade de atingir as fases finais do desenvolvimento cognitivo. (MAGALHES,
2003).

Para Piaget o desenvolvimento acontece por meio de interaes com o meio

ambiente e o sujeito se d pelo processo de assimilao e acomodao por meio de
esquemas, adaptaes e equilibraes.

Esquema, na teoria piagetiana, uma imagem que representa a realidade e que se

conserva no pensamento, mas no se transforma por meio de pensamento. (HARRIS e
HODGES, 1999).

Adaptao: Para Piaget, adaptao o balano entre assimilao e acomodao.

Equilibrao: o processo da passagem de uma situao de menor

equilbrio para maior equilbrio. O desequilbrio acontece quando se espera que uma
situao ocorra de determinada maneira e esta no acontece conforme o esperado.

Assimilao: Se d quando a criana tem novas experincias e tenta adaptar novos

estmulos s estruturas que j possui. A assimilao consta na aplicao dos esquemas j
adquiridos, ou seja, o meio integrado por meio de esquemas e estruturas de que o sujeito
j possui. Trata-se desse modo, de utilizar uma estrutura mental j formada.

Acomodao: Refere-se modificao das estruturas j amadurecidas para

resolver uma nova situao. Diante de uma situao, a criana comea por incorporar os
objetos nos esquemas que j possui, porm ao mesmo tempo, os transforma para melhor
se adaptar.

Toda vez que um esquema no for suficiente para responder a uma situao e
resolver um problema, surge a necessidade do esquema modificar em funo da
situao. Exemplo: Para um beb aprender a chupar um canudinho diferente da
mamadeira, deve haver uma acomodao do esquema de chupar.

Assimilao e acomodao so, portanto, mecanismos complementares.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos se processa por

fases ou perodos com idades aproximadas para a aquisio das atividades ou
operaes, no h perodos estanques, essas idades servem como referncia e pode
mudar de indivduo para indivduo.

Cabe salientar aqui, que as aquisies de cada perodo favorece as aquisies

dos perodos seguintes. Essas fases constituem-se em espiral, no h como pular uma,
pois uma pr-requisito para as aprendizagens futuras.

H indivduos que em virtude de suas diferenas, estmulos e interaes no

atingem as fases mais evoludas, no chegando a fase das operaes formais, aonde o
sujeito chega a sua maturidade cognitiva, e capaz de operar num mundo mais abstrato
de forma mais reflexiva e hipottica.

Primeiro estgio: Perodo Sensrio-motor. a fase, segundo Piaget, da

construo e reconstruo dos objetos, Nesta fase todas atividades realizadas pelo
sujeito so puramente reflexas, ainda no se fala em atos inteligentes, mas em padres
inatos de comportamentos tais como: agarrar, sugar, chorar,etc. As necessidades
interiores do beb so satisfeitas pelo exerccio de seus padres de comportamento
reflexo sobre o meio em que est inserido.

Segundo Estgio: Pensamento pr-operacional aproximadamente dos dois anos

aos sete anos de idade.

nesta fase que aparece, a linguagem que coincide com o aparecimento da

atividade simblica, onde a criana torna-se capaz de usar smbolos para representar
aes para si mesma sem de fato realiz-la. Exemplo: Brincar de fazer comidinha,
utilizando-se de barro, areia, pedra. A criana assume o papel de pai, de me. Tudo num
nvel muito elementar. A criana, ainda no capaz de discriminar detalhes, apenas a
aparncia.

Terceiro Estgio: Operaes Concretas dos sete aos onze, doze anos de idade.

Neste estgio, a criana j adquiriu um sistema simblico de pensamento

organizado e coerente que j lhes permite antecipar e controlar o ambiente, isto , a
criana j capaz de operar concretamente.
 O pensamento atinge o equilbrio entre assimilao e acomodao. Tornando-a
capaz de conservar torna-se reversvel menos egocntrica, capaz de compreender a
construo de classes, relaes e nmeros. As relaes temporais: antes e depois se
coordenam. Nesta idade d-se tambm a construo do espao. As operaes concretas
permitem criana pensar a respeito das coisas.

Quarto Estgio: Operaes Formais. Surgem as operaes formais, que

possibilitam ao indivduo a faculdade de pensar sobre seus pensamentos, construir ideias
e raciocinar realisticamente sobre o futuro e sobre proposies contrrias aos
acontecimentos.

Nesta fase, o pensamento torna-se hipottico dedutivo, em outras palavras, o

adolescente capaz de fazer concluses a partir de dados hipotticos e no apenas de
acontecimentos observados.

A criana passa a poder representar objetos ou aes por smbolos. Ao brincar,

falar, faz-de-conta, ao desenhar exerce uma funo simblica. Representa uma coisa por
outra, ao falar, as palavras so smbolos; ao desenhar uma roda, dir que um carro. No
jogo simblico um pau um cavalo, uma folha de papel dobrada com algumas marcas
um avio; um osso um animal; a boneca uma criana nos braos da me que ralha e
lhe d ordens, simbolizando situaes do dia-a-dia.

a funo simblica que possibilita criana diferenciar o significante do

significado, permitindo o reforamento da interiorizao das aes. A partir dessa
possibilidade, a criana pode trazer sua lembrana atravs dos significantes, os
significados afastados no tempo e no espao. O que supe uma reconstruo no
pensamento, a representao onde surge a capacidade da criana de evocar o ausente e
realizar operaes nvel mental, isto , tornar-se reversvel.

Ao trabalhar slabas e fonemas importante incluir regularmente atividades envolvendo anlise e

sntese.

Anlise: diz respeito a desmembrar ou segmentar palavras faladas em slabas ou

em fonemas. Partindo do todo, da palavra, para as partes (slabas e fonemas). Analtico =
Global = ideovisual.

Sntese: Refere-se aglutinao de slabas ou fonemas em palavras faladas

bem integradas. As slabas e fonemas formam palavras ai entra a abordagem fnica, os
mtodos fnicos, silbicos, alfabticos.
 Ambas as habilidades analticas e sintticas so fundamentais para que as
crianas aprendam de que forma as letras e as palavras escritas correspondem s
unidades de som em palavras faladas. Esse processo fundamental para se aprender a
decodificar palavras ao ler e codificar palavras faladas ao escrever.

Os estudos de Kaufmann e Kaufmann chegaram concluso de que a

aprendizagem da leitura e escrita depende da constituio de certas estruturas cognitivas,
as quais seriam tambm responsveis pelo desempenho focalizado como a descentrao
perceptiva, domnio da relao esquerda direita, seriao, classificao, simbolizao e
reversibilidade.

A MUSICALIZAO E A IDENTIFICAO DOS SONS NA CONSTRUO DA LEITURA E

ESCRITA

Nesta pesquisa procurou-se trabalhar a conscincia fonolgica utilizando-se

alm das estratgias metafonolgicas (rimas, aliteraes, conscincia de palavras, de
slabas, de fonemas) aspectos importantes na utilizao e no entendimento dos
significantes, o pesquisador procurou dar um enfoque aos aspectos da sensibilizao, da
subjetividade por meio dos recursos da musicalizao para aprimorar a audio das
crianas desenvolvendo a escuta, a ao de entender e compreender, ou seja, tomar
conscincia dos sons e rudos da natureza, do ambiente, dos seres, dos corpos, dos
objetos e dos instrumentos musicais que se captam atravs do ouvido e possa escut-los
e dar-lhes significado e identidade. Exemplo: A criana ouve o ronco de um veculo e logo
imagina um carro ou um caminho dependendo da intensidade do som ouvido.

Para ouvir basta estarmos exposto ao mundo sonoro e

possuirmos aparelho auditivo em funcionamento.... A escuta envolve
tambm a ao de entender e compreender, ou seja, de tomar
conscincia daquilo que se captou atravs do ouvido. (JEANDOT, 1997)

REVERSIBILIDADE

D-se o nome de Reversibilidade ao processo pelo qual o indivduo compreende

que as operaes matemticas podem voltar ao seu incio, podem reverter-se.
 As crianas na idade de quatro a sete anos em funo do seu desenvolvimento,
serem ainda seres puramente egocntricos, no conseguem compreender, ou melhor, ver
as coisas por outros ngulos que no seja do seu prprio. So irreversveis. Estas no
so capazes de entender o processo de passar uma quantidade de lquido de um
recipiente baixo e largo para outro recipiente alto e estreito. No possuem a conservao
de quantidade, aspecto importantssimo para entender a reversibilidade.

A irreversibilidade revela a incapacidade da criana ou do sujeito de

retroceder a um ponto inicial. Refazer a operao pelo seu modo inverso. Exemplo: Piaget
questionou uma criana de 4 anos:

-Tens uma irm?

-Sim!

- E a tua irm tem uma irm?

- No, ela no tem uma irm!

Atravs deste exemplo fica clara a dificuldade que as crianas nesta fase tm em
compreender a reversibilidade das relaes e pr em lugar de outrem, uma caracterstica
que pode ser em virtude do seu total egocentrismo que tambm influncia no
aprimoramento do raciocnio lgico-matemtico.

O processo da reversibilidade est ligado conservao. Processo

importante no desenvolvimento do indivduo que lhe possibilitar o progresso rumo a
outras aquisies importantes para a introduo destes no mundo da leitura e escrita.

Segundo Piaget in FLAVELL, (1988, p.82).

Piaget considera a reversibilidade no

sentido matemtico, isto , um grupo comporta, com efeito, composies
diretas, inversas (retornos), idnticas e associativas (desvios), com efeito, de
um ponto de vista psicolgico, uma operao uma ao que foi interiorizada e
que se tornou reversvel atravs de sua coordenao com outras aes
interiorizadas dentro de um todo estruturado que obedece a certas leis da
totalidade.

Resumindo, a reversibilidade pode ser considerada como a possibilidade de

combinar todas operaes com os seus inversos, de forma que ambas se anulem. Ocorre
a reversibilidade quando a operao deixa de ter um sentido unidirecional, em outras
palavras, reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retornar ao ponto de partida,
exemplo: 2 + 3 = 5 / 5 3 = 2. Com a adio chegamos a um resultado, com o seu
inverso, a subtrao chegamos ao ponto de partida, que aqui no caso o 2.

Aparece, portanto, como uma propriedade das aes do sujeito, possvel de se

exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as operaes nunca tm
sentido unidirecional: so reversveis.

A IMPORTNCIA DAS ROTAS DE LEITURA

Segundo estudos sobre como ocorre a aprendizagem da leitura destacam-se dois

processos amplamente discutidos e disseminados no meio que so os procedimentos
ascendentes, bottom-up e os procedimentos descendentes, top-down. Cada um desses
procedimentos traz sua fundamentao terica e seus respectivos tericos que os
defendem e as divulgam no meio acadmico.

So defensores dos procedimentos ascendentes, denominados bottom-up:

Capovilla e Capovilla, Vicente Martins, Mary Adams Jagger, entre outros, estes so
adeptos do emprego dos mtodos sintticos de alfabetizao.

Defendem os procedimentos descendentes denominados top-down: Emlia

Ferreiro, Telma Weis, Anna Teberoski, Foulcambert, Smith, entre outros seguidores dos
mtodos globais amplamente adotados pelo construtivismo presentes nos Parmetros
Curriculares Nacionais.

Os procedimentos ascendentes tm como base o desenvolvimento e aplicao da

conscincia fonolgica (a conscincia de que as palavras so formadas por sons e que
esses sons so comuns a um universo incalculvel de palavras).

Frente a um texto escrito, o leitor faz a discriminao visual das letras, slabas e
palavras e as relacionam com seus respectivos sons (fonemas). Parte do modelo
estruturalista da linguagem, privilegiando a leitura como um processo de codificao e
decodificao.

O esquema bsico do processo ascendente de aprendizagem da leitura o

seguinte segundo Morais (1974, p.24): palavra, som, significado. Por esse processo, o
objetivo fundamental da leitura automatizao da relao palavra impressa/som. Para
essa concepo de leitura, bom leitor aquele que l corretamente todas as palavras
numa abordagem linear dos sons e fonemas que as compem destacando o valor da
grafia e sons representados.
 Na concepo descendente, top down, a leitura trabalhada numa abordagem no
linear fazendo uso intensivo de pistas no visuais e de inferncias partindo da macro-
estrutura para a micro-estrutura e da funo para a forma. Esta concepo a aceita pelo
construtivismo, como estratgia para a construo da leitura e escrita. O leitor d sentido
ao texto na construo de significados apoiando-se em suas vivncias e conhecimentos
prvios, onde o leitor poder fazer predies utilizando-se de diversas pistas.

Ao contrrio do que proposto pelo modelo ascendente bottom-up, a decodificao

que a essncia dessa concepo, para o modelo descendente, top-down, a
decodificao no tem funo importante no ato de ler, apesar de fazer parte do processo.
(BARBOSA apud MORAIS, 1997)

A anlise desses dois modelos nos deixa claro a fragilidade dos dois processos,
conforme o exposto acima, ambas as abordagens so deficitrias. Em virtude da
fragilidade e da deficincia nas duas abordagens j se pensa numa estratgia que abranja
os modelos ascendentes e descendentes numa abordagem dialtica que se denomina
modelo interativo proposto por Stanovich, 1980; Meurer, 1985; Rito, 1999, e outros.

Segundo o modelo interativo, o bom leitor aquele indivduo que faz uso das duas
estratgias de leitura com a finalidade de dar sentido e significado ao texto lido.

Segundo MORTON (1989), FRITH (1985) a criana faz uso de trs rotas de leitura
para tornar-se um leitor proficiente. Cabe ao professor observar qual rota seu aluno usa e
porque a usa. Com base nesta fundamentao este poder fazer suas mediaes e
alcanar xito nesta rdua tarefa com um referencial terico fundamentado em teorias e
estudiosos do assunto que se destacaram neste assunto.

So estas as rotas: Rota Logogrfica, Rota Fonolgica e Rota Lexical, as quais

sero discutidas e acrescentadas de alguns detalhes, necessrios para a compreenso
de como ocorre a aprendizagem da leitura.

A rota logogrfica a primeira estratgia de leitura que a criana utiliza para fazer
sua insero no mundo da leitura utilizando-se de pistas no alfabticas como cor, forma,
fundo, contexto, ambiente fazendo uso dos esquemas idiossincrticos para o
reconhecimento das palavras.

Como o prprio nome j diz logogrfica (logogens), nesta fase importante que o
professor oferea ao aluno um ambiente visual estimulante com desenhos, logotipos,
logomarcas, propagandas, rtulos. Neste perodo a palavra tratada como um todo, um
desenho, e a substituio de uma letra pode no ser percebida pela criana.
 A leitura processa - se de maneira icnica e ideogrfica. Neste estgio, a criana
faz o reconhecimento visual global de algumas palavras comuns encontradas com grande
freqncia como seu prprio nome e o nome de seus colegas, comidas, refrigerantes.

A manuteno dessa estratgia exige muito da memria visual, o que levaria a uma
srie crescente de erros grosseiros como troca de letras e palavras (paralexia) por isso a
necessidade das intervenes para que o indivduo evolua para a rota fonolgica ou
alfabtica dependendo da terminologia empregada (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004).

Baseado no modelo proposto por Frith 1985 apud (CAPOVILLA e CAPOVILLA

2004) em seguida rota logogrfica, a criana passa a fazer uso da rota fonolgica, que
surge na fase alfabtica, tornando-se essencial para a construo da leitura e escrita
competentes, pois convertem os grafemas em fonemas (sons), critrios importantes para
o desenvolvimento da leitura por meio da decodificao grafofonmica.

indispensvel concretizao dessa fase que o indivduo perceba que a fala

segmentvel em sons e que esses sons podem ser mapeados pela escrita, o que permite
uma certa facilidade leitura de palavras grafofonmicas regulares, utilizando-se da
decodificao fonolgica. (Share, 1995) requisito importante para o desenvolvimento da
leitura e acesso rota lexical.

Quando a criana comea a utilizar-se da rota lexical em suas atividades de leitura,

esta faz o reconhecimento das palavras pelos nveis lexicais e morfmicos passando a
fazer acesso direto ao sistema semntico sem a interferncia da converso fonolgica.
Esta rota geralmente utilizada por leitores adultos. As representaes de milhares de
palavras so armazenadas em um lxico de entrada visual que permite o acesso mais
rpido ao lxico mental.

Diferentes mtodos de alfabetizao priorizam uma das rotas de leitura, a

fonolgica ou a lexical. Os mtodos globais preferem estimular a rota lexical, enquanto os
mtodos sintticos preferem priorizar a rota fonolgica.

Quando a criana chega fase ortogrfica esta faz uso consciente da rota lexical,
isto indcio de que este aluno tornou-se um leitor proficiente, mas isso no quer dizer
que este no faa mais uso das outras duas rotas (logogrfica e fonolgica) dependendo
de sua necessidade no momento e do contexto no qual est inserido o texto a ser lido.

As rotas de leitura acima estudadas no so mutuamente excludentes, elas

continuam existindo no leitor e escritor competentes e dependendo da deficincia cabe ao
professor escolher em qual rota seu aluno obter sucesso.
 Tendo em mente as reflexes tericas abordadas nesta pesquisa, a que se ressalta
que nos ltimos anos tem aumentado expressivamente o nmero de estudos em
psicolingstica que mostram a importncia da leitura e da escrita para o desenvolvimento
do indivduo.

Muitos autores consideram a conscincia metalingstica como um conjunto de

habilidades que a criana possui, as quais lhes permitem focalizar a ateno sobre a
linguagem e refletir sobre sua natureza, suas estruturas e funo ou seja, a habilidade de
ver a linguagem como um objeto.

A conscincia metalingstica pode envolver vrios nveis lingsticos, tais como

fonemas, morfemas, palavras, sentenas, gramtica, sintaxe, pragmtica e semntica.

Dentre as diferentes manifestaes da conscincia metalingstica, Tunner (1988),

identifica a conscincia fonolgica e da palavra, a sinttica e a pragmtica. A conscincia
fonolgica da palavra, a que nos interessa neste trabalho, refere-se capacidade para
refletir e manipular as subunidades da linguagem falada: os fonemas e as palavras.

O desenvolvimento da conscincia fonolgica e da palavra relaciona-se com o

desenvolvimento dos sons e da linguagem, sendo dessa forma, muito importante para o
bom desempenho em leitura e escrita que esto diretamente relacionados com o bom
desempenho na escolaridade formal (ROAZZI e CARVALHO apud SISTO 2000, p.215).

Para aprender a ler e escrever a criana precisa ter acesso ao lxico de sua lngua
e necessrio ainda que a criana seja capaz de realizar correspondncia entre os
fonemas (sons da lngua) e os grafemas (letras que representam os sons). Muitos
estudos tm sido realizados, com o objetivo de observar a relevncia das habilidades
metalingsticas de crianas em diferentes fases do desenvolvimento.

Lemle (2004) prope em sua obra discutir de maneira simples conhecimentos

bsicos sobre alfabetizao. Segundo ela, so cinco as capacidades bsicas para que o
aluno se alfabetize:

1 Simbolizao: A criana precisa saber que as letras so representaes.

2 Saber que cada letra representa um som, embora o casamento entre letra
e fonema no seja monogmico.

3 Concepo da percepo auditiva.

4 Captar o conceito de palavra.

5 Unidade sentena.
 Estas capacidades esto em consonncia com o mtodo fnico de alfabetizao,
que objeto desse estudo e sua importncia para o aperfeioamento do trabalho com
alunos com necessidades educacionais especiais.

A autora afirma que os cinco conhecimentos bsicos podem ser atingidos

espontaneamente pela criana, porm s vezes precisam ser estimulados com
estratgias especficas para cada um dos cinco aspectos descritos acima.

Quanto eficcia da conscincia fonolgica para a aprendizagem da leitura e

escrita um assunto muito discutido. H aqueles que acham que a conscincia fonolgica
contribui com a construo destas habilidades. H outros que afirmam que a
aprendizagem da leitura que faz com que a conscincia fonolgica se desenvolva
especialmente quando se trata da conscincia fonmica.

Bradley e Bryan (1983) apud Schoen Feira, 2004, demonstram que o treinamento
da habilidade e de segmentar fonemas acelera a aquisio da leitura da escrita.

Capovilla e Capovilla 2000 concluem que a alfabetizao est em funo da

conscincia fonolgica, aps o resultado de diversos trabalhos em que a interveno
fonolgica produziu efeitos sobre as tarefas de leitura e escrita.

Em um estudo realizado por Capellini e Ciasca, 2000 evidenciou que o trabalho

estruturado de desenvolvimento de habilidades fonolgicas e sintticas necessrio para
que as crianas aprendam o princpio alfabtico da leitura e da escrita do portugus.

Entretanto importante salientar que do ponto de vista

pedaggico, a conscincia fonolgica em seus diversos nveis, lxico,
silbico e fonmico, no uma simples habilidade a ser mecanicamente
treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, a qual est
estreitamente relacionada prpria compreenso da linguagem oral
enquanto sistema de significantes. (MALUF e BARRERA, 1997).

Metodologia

Este trabalho foi construdo dentro da Proposta de Pesquisa Qualitativa, o qual foi
embasado em uma investigao bibliogrfica e uma pesquisa de campo sobre o tema
conscincia fonolgica, sua importncia para o mtodo fnico de alfabetizao, bem como
o desenvolvimento de estratgias metalingsticas como precursora na construo da
alfabetizao de alunos com deficincia intelectual na idade de quatro a sete anos.

Dentro desta metodologia de Pesquisa ser enfatizada a fundamentao terica

entre os professores que trabalham com crianas na idade, acima descritas, para
ingress-las no mundo da leitura e escrita.

O professor PDE em comum acordo com a equipe pedaggica e professores

regentes das turmas acima citadas fizeram estudos bibliogrficos, tendo em mente a
aplicabilidade dos contedos propostos para o desenvolvimento da conscincia fonolgica
por meio de atividades sugeridas.

Os alunos includos no Projeto passaram por uma avaliao inicial para avaliao
do nvel do realismo nominal e do nvel de conscincia fonolgica. Estes foram avaliados
no incio, durante o decorrer das intervenes e no final do programa para obter as
concluses finais quanto eficcia do mtodo aplicado.

Para que o trabalho fosse concludo de modo satisfatrio, foram feitas vrias
intervenes durante o processo, posteriormente est sendo organizado um artigo para
relatar os aspectos importantes e as conquistas obtidas para a construo de uma escola
inclusiva de qualidade.

Foram feitas vinte sesses com durao de quarenta minutos cada interveno
com os envolvidos, inicialmente eram quatro alunos com o decorrer do Projeto, um aluno
foi transferido. Foram trabalhados jogos, brincadeiras, msicas, parlendas, histrias.
Anteriormente os alunos passaram por uma pr-avaliao atravs do Teste de
Discriminao Fonolgica para se conhecer o nvel de conscincia fonolgica que cada
um se encontra e quais estratgias so mais apropriadas para o desenvolvimento de
cada um.

Posteriormente os alunos envolvidos no processo passaram pela mesma avaliao

para se ter conhecimento do avano conseguido ao longo das intervenes.

Os alunos tambm foram avaliados ao longo das vinte sesses, onde foram feitas
as anotaes necessrias das intercorrncias ao longo de todo o processo, onde foram
trabalhadas as atividades de Rima e Aliterao em forma de brincadeiras e atividades
ldicas em grupos e individualmente.

Resultados e Discusso

Num primeiro momento ao comear as intervenes, o professor PDE procurou

entrar em contato com Equipe pedaggica da Escola para solicitar que os alunos
envolvidos no Projeto fizessem parte de uma turma, na qual a professora faria as
intervenes necessrias para o bom andamento do Projeto e esta teria mais
oportunidades para ampliao das atividades propostas. Fator que possibilitou um melhor
entrosamento entre professor, alunos e equipe pedaggica.

Os alunos envolvidos entraram em contato com a professora no primeiro dia de

aula e por alguns dias foram desenvolvidas atividades para estreitar os laos afetivos
entre alunos e professor.

Passada essa fase, os alunos envolvidos na pesquisa passaram por

uma avaliao prvia com Teste de Discriminao Fonolgica, onde os
alunos obtiveram xito, realizando as atividades propostas com uma
excelente mdia totalizando 70% de acertos.
( CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2007, p.25)
.

Para se iniciar um trabalho fonolgico faz-se necessrio que os integrantes deste

tenham uma boa discriminao fonolgica, apesar de 50% dos componentes terem certa
dificuldade na dico, o que no alterou os resultados, pois o melhor desempenho no
teste de Discriminao Fonolgica foi de um aluno com muita dificuldade de dico,
porm este problema de dico no influencia na sua discriminao fonolgica, isto quer
dizer que este aluno possui uma boa audio, uma excelente percepo dos sons
ouvidos.

Foi trabalhada nestas sesses conscincia lexical, com a msica Atirei o pau no
gato que foi cantada vrias vezes pelos alunos destacando as palavras e seus
respectivos sons, batendo palmas para privilegiar as palavras. Outra atividade realizada
foi a brincadeira de gato e rato. Os sons onomatopaicos expressando sensaes de
alegria, felicidade, fome, sono, preguia, tristeza, etc. Estas atividades sero reforadas
durante as aulas subseqentes. Alm da msica citada, vrias outras foram trabalhadas
como exemplo; A casa, O pato, ambas de autoria de Vincius de Moraes.

SUPERAO DO REALISMO NOMINAL

Na quarta e quinta sesso, os alunos foram trabalhados nos aspectos que dizem
respeito valorizao do significante, as letras, os nomes, a escrita. Aps esse trabalho
os alunos foram avaliados por meio de um teste simplificado para Avaliao do Realismo
Nominal. Teste este que comprovou que nessa idade, as crianas esto imersas no
Realismo Nominal, o que dificulta a construo da leitura escrita, porque para estas
crianas o significante (a palavra escrita no tem valor).

Para a criana iniciar seu processo de leitura e escrita, ela precisa valorizar os
significantes. Dos quatro alunos testados, apenas um mostrou sinais evidentes de
superao do Realismo Nominal. O que sinalizou para o professor pesquisador a
necessidade de trabalhar com atividades que propiciem a concretizao do objetivo
proposto entender a importncia das palavras para a construo da leitura e escrita.

Entre outras atividades cabe ressaltar a nomeao dos objetos da sala de aula,
pertences de cada aluno, mobilirios e partes da sala. Todos os elementos foram
etiquetados para os alunos conviverem com os objetos e seus respectivos nomes.

Para valorizar ainda mais essa questo, os alunos esto ouvindo histrias
cabendo aqui destacar a Histria do livro Marcelo, Marmelo, Martelo. de Ruth Rocha.
Que d um tratamento especial aos significantes quando o personagem troca ou
questiona o emprego dos significantes: Por que cadeira chama cadeira e no sentador?

Na stima sesso comeou propriamente o trabalho de aliterao comeando com

os nomes das partes do corpo, vesturio e objetos da sala e de uso do cotidiano.
Exemplo: uma parte do corpo que comea com /ca/. Outra parte do corpo que comea
com /ca/.Uma parte do corpo que comea com /jo/.

Para ilustrar a atividade a professora trabalhou com a Msica Cabea, ombro,

perna e p de autoria da Xuxa. Foram desenvolvidas atividades para fazer os alunos
pensarem e dizerem, por exemplo, que palavras iniciam com /per/, exemplo; perdo,
perdido, perverso, perigo, etc. Uma pea do vesturio que tambm comea com /ca/, etc.

Na oitava sesso trabalhou-se estratgias para desenvolver a sensibilidade rtmica

utilizando-se dos prprios nomes com palmas e estalar de dedos para representar cada
slaba do nome. Cabe lembrar que em todas as aulas esto sendo retomadas atividades
para a superao do Realismo Nominal.

Foram realizadas sesses com msicas infantis destacando A msica do Pirulito,

chamando ateno para a entonao, para as rimas e aliteraes, valorizando o aspecto
sonoro da msica.

Trabalhou-se tambm com o poema Se as coisas fossem mes de Sylvia Orthof,

valorizando as rimas e a poesia contida no referido poema.

Aproveitou este poema para trabalhar os aspectos sinestsicos das palavras:

palavras bonitas, palavras doces, palavras grandes, palavras pequenas, palavras
gostosas, palavras brilhantes.

Nesta sesso e nas subsequentes trabalhou-se a codificao do nome prprio

aluno e dos nomes dos pais e das mes, valorizando os sons iniciais e finais das
palavras. Em virtude de estarmos no Ms das Mes valorizou-se muito o papel das mes
no lar, enfatizando o amor e o respeito que elas merecem. Foi pedido que cada aluno
falasse algo que gostaria de dizer sua me por meio de um carto. A professora foi a
escriba.

Em seguida cada aluno carimbou a sua mo esquerda numa folha de papel onde a
professora registrou o nome da me para que todos pudessem visualizar o nome de sua
respectiva me e gravar seus caracteres, atividade muito importante, porque nessa fase a
criana faz uma leitura logogrfica dos nomes que lhe so mais importantes e que tem
significado dentro das suas vivncias.

AUDIO DE HISTRIAS

No decorrer do Projeto, a professora esteve sempre trabalhando com histrias

infantis, para chamar ateno dos alunos para o texto escrito e para o contedo. Foi lido
pelo professor, um resumo da histria o Mgico de Oz. Depois assistiram ao filme com o
mesmo ttulo, onde os alunos ficaram muito interessados nos personagens principais e
em suas caractersticas: O homem de lata que no tinha corao, O espantalho que
no tinha crebro O leo covarde que no tinha coragem, Doroty uma linda menina e
seu cachorro Tot que foram arremessados para um terra muito distante por causa de
um furaco que atingiu sua casa. Personagens e aes que fazem parte do imaginrio
infantil e que contribuem para desenvolver na criana a simbolizao, um passo
importante para a construo da leitura e escrita.

Normalmente so lidas histrias infantis, feito os comentrios gerais sobre os

principais personagens, sobre o tempo e o espao onde se passa a histria. Para
desenvolver a ateno e a concentrao dos alunos, o professor props enriquecer o
trabalho com a audio dos seriados Pica-Pau que uma obra que faz parte do mundo e
do cotidiano de crianas nesta faixa etria.

ESQUEMA CORPORAL

Os alunos participaram da atividade de circular o corpo do colega com pincel

atmico num papel amplo no cho. O professor chamou ateno dos alunos para as
partes que formam corpo de cada um: cabea, tronco, membros superiores e inferiores.

Aps terem circulado os corpos uns dos outros, cada um teria que terminar o seu
desenho: colocar dedos nas mos e nos ps; desenhar a face colocando os olhos, a
boca, o nariz as orelhas, os cabelos, as sobrancelhas. Deixar a sua figura, o seu desenho
completo com o seu respectivo nome, escrito pela professora. Para finalizar cada um
pintou o seu desenho com giz de cera.

Como complemento da aula, cada aluno recebeu a figura de um boneco articulado

para pintar e recortar as partes do corpo e articular as partes com percevejo. Em seguida
cada um deu um nome para o seu boneco que foi registrado pela professora. Todos os
bonecos receberam um nome prprio.

Com o objetivo de desenvolver o processo de anlise e sntese, ateno e

concentrao, aspectos tambm indispensveis para a construo da leitura e escrita
props um trabalho de montagem de quebracabeas simples com no mximo cinco peas
de paisagens e motivos da vivncia dos alunos, alguns quebracabeas trazem como
ilustrao trechos ampliados dos personagens de histrias em quadrinhos, Mnica, Pica-
pau entre outros.

Em todas as aulas so retomadas as questes das rimas e aliteraes como

atividades rotineiras por meio de versos, brincadeiras, jogos, adivinhaes, textos curtos,
audio de histrias, brincadeiras com os nomes dos alunos que esto na sala.

AVALIAO FINAL

Ao final da aplicao das atividades sugeridas no caderno pedaggico e das

demais atividades que foram sendo executadas em sala de aula, os alunos foram
avaliados, levando em considerao a caminhada, os objetivos alcanados e o
desempenho de cada um.

Foi aplicado o Teste de Discriminao Fonolgica para observar se houve avano

dos alunos e enumerar esses avanos, que so os fatores que propiciaram o xito dos
alunos na construo da leitura e da escrita mais adiante. ( CAPOVILLA e CAPOVILLA,
2007, p.25)

Todos envolvidos apresentaram melhora no teste de discriminao Fonolgica,

aspecto esse que provou que apesar da deficincia intelectual, os alunos participantes do
projeto obtiveram avanos significativos.

Aluno A1

A1 participou apenas de algumas sesses o mesmo foi transferido o que

impossibilitou a sua permanncia no Projeto.

ALUNO A2

O aluno A2 participou das sesses para compreender como se constri a leitura.

Foi assduo s sesses. Interagiu e adquiriu os conceitos necessrios construo da
leitura e escrita.

A2 est conseguindo fazer rimas com ajuda da professora, elabora vrias

aliteraes a partir de uma palavra dada.

Interage com os filmes e desenhos assistidos. Conhece os personagens e faz

curtas descries sobre os mesmos.

Reconhece seu nome e o nome de seus colegas, o que d indcios de que o aluno
j est fazendo leitura logogrfica. Nomeia algumas letras do alfabeto.

A2 ainda no conseguiu superar o Realismo Nominal, houve crescimento e

desenvolvimento em sua comunicao oral e descobriu a importncia social da leitura e
escrita. Brinca com livros e revistas, faz de conta que est lendo e faz o reconhecimento
de algumas logomarcas conhecida.

Para ajudar em seu desenvolvimento faz-se necessrio um trabalho rduo com a

Conscincia Fonolgica e que se trabalhe tambm o raciocnio lgico-matemtico, anlise
e sntese.

O aluno A2 poderia ter se desenvolvido muito mais, mas o tempo de realizao do

projeto foi muito curto. Alunos com deficincia intelectual necessitam de mais tempo para
adquirir os conceitos indispensveis construo da leitura e escrita.

ALUNO A3

A3 participou de todas as sesses propostas o aluno com melhor compreenso e

raciocnio lgico mais desenvolvido. Tem noo de nmero, conservao de quantidade,
superou o Realismo Nominal, capaz de identificar vrias rimas, faz aliteraes, apesar
de ter um comprometimento na fala e no equilbrio.

A3 se sai muito bem nas atividades acadmicas desenvolvidas na escola, apesar

do seu comprometimento motor, de no andar e no se locomover de modo
independente, o que dificulta a sua escrita convencional, contudo muito integrado no
grupo, se comunica e transmite seus pensamentos com muita objetividade, porm, com
certa dificuldade. Faz leitura logogrfica do seu nome e do nome dos colegas e
professora, l alguns rtulos e logomarcas.

Contudo, A3 foi o aluno que mais progrediu e cresceu com o Projeto, tem
conscincia dos sons que formam as palavras, participa ativamente das atividades
propostas, interage com os colegas e professores. Conhece as letras do seu nome,
participa das histrias infantis, identifica os personagens e ao de cada um.

A3 tambm foi prejudicado pelo espao de tempo em que foi realizado o Projeto. O
tempo um inimigo do aluno deficiente intelectual, porque este necessita de um tempo
maior e de estratgias variadas para a concretizao de fato da leitura e escrita.

ALUNO A4

A4 participou de todas as sesses, em algumas sesses no participou ativamente

devido sua timidez e alguns tiques que apresenta. Com o decorrer das sesses foi
melhorando seu comportamento e aperfeioando sua participao. J faz algumas
aliteraes com a ajuda da professora e dos colegas, percebe as rimas.

Melhorou sua timidez, se comunica com as pessoas do seu meio expressando-se

com mais objetividade e entendimento. Sua dico um pouco prejudicada, no
consegue emitir alguns fonemas, tem dificuldade em transmitir pequenos recados. No
primeiro teste de Discriminao Fonolgica apresentou muitas dificuldades ao discriminar
os fonemas. Na avaliao final do teste de Discriminao Fonolgica apresentou um
timo desempenho.

Descobriu a funo social da leitura, brinca com livros e revistas, faz leitura
logogrfica das figuras, dos objetos, descrevendo-os, j l logotipos. Ainda no superou o
realismo nominal, no faz conservao, classificao irreversvel. Aspectos que
precisam ser superados para a construo da leitura e escrita.
 Consideraes Finais

Ao final desta pesquisa, aps serem discutidos, estudados e analisados a

hipteses chegou-se concluso de que as rimas e aliteraes so importantes recursos
para ampliar e enriquecer os pr-requisitos necessrios construo da leitura e
escrita em alunos com dficit intelectual.

Consciente de que alunos com dficit intelectual precisam de um tempo maior e

variadas estratgias para desenvolver a codificao e a decodificao, pressupostos
interessantes para o desenvolvimento da leitura e escrita.

O trabalho com rimas e aliteraes leva o aluno a valorizar os significantes, os

smbolos escritos, os grafemas, a decodificao conhecimentos estes indispensveis
construo da leitura e escrita respeitando seu nvel de aquisio dos conceitos dentro
da proposta da conscincia fonolgica valorizando suas interaes ao longo do processo
com o texto escrito.

A conscincia fonolgica recurso indispensvel para o desenvolvimento da leitura

e escrita, onde faz se necessrio que se invista mais em pesquisas tendo como objetivo a
Construo da leitura e escrita em alunos com deficincia intelectual para que se possa
concretizar a verdadeira incluso social e intelectual desses sujeitos.
Referncias Bibliogrficas

ADAMS, Marilyn Jager [et Al...]. Conscincia fonolgica em crianas pequenas. Trad.
Roberto Cataldo Costa. Adaptao a lngua portuguesa Regina Ritter Lampreht e
Adrianae Correa Costa. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ALMEIDA, Elizabeth Crepalde; DUARTE, Patrcia Moreira. Conscincia Fonolgica:

Atividades prticas. So Paulo: Revinter, 2000.

ALVAREZ, Ana Maria Maaz Acosta; CARVALHO, Isabel Albuquerque; CAETANO,

Aparecida Liberato. Perfil das habilidades fonolgicas. So Paulo: Via Littera, 1998.

BERCHETTI, Simoni. CARLESSO, Luciane. Conscincia fonolgica e leitura.

Disponvel em: <http://www.piscopedagogia.com.br/>. Acesso em: 27 mar. 07.

BRANDO, Denise de Oliveira. A importncia da conscincia fonolgica no processo

de aquisio e desenvolvimento da linguagem. Disponvel em:
<http://www.lattes.cnpq.br/>. Acesso em 20 fev. 07.

BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. 10. Ed. So Paulo: Scipione, 2002.

CARDOSO, Grasiela. Mais de 22% dos deficientes so analfabetos. Disponvel em:

<http://www.psicopedagogia.com.br/>. Acesso em: 28 mar. 07.
CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando Csar. Alfabetizao:
mtodo fnico. So Paulo, Memnon, Edies Cientificas, 2002.

CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando Csar. Problemas de

leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fnica. 4.ed.
So Paulo: Memnon, 2004.

CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando Csar; MACEDO,

Elizeu Coutinho de. Alfabetizao fnica computadorizada. Fundamentao terica e
guia para o usurio. So Paulo: Memnon. 2005.

CAPOVILLA Alessandra Gotuzo Seabra. (Org.). Avaliao e interveno em

habilidades metafonolgicas e de leitura e escrita. So Paulo: Memnon, 2003.

CAPOVILLA, Fernando (Org). Os novos caminhos da Alfabetizao Infantil. 2.ed. So

Paulo: Memnon, 2005.

CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando Csar. Teoria e

pesquisa em avaliao neuropsicolgica. So Paulo: Mennon, 2007.

DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zaar, 1981.

FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

FURTH, Hans G.; WACHS, Harry. Piaget na prtica escolar: a criatividade no

currculo integral. 6. Ed. So Paulo: Ibrasa, 1979.

GONALVES, Catarina. Brasil, pas de analfabetos funcionais! Ser o

construtivismo o grande culpado? Disponvel em: <http://www.psicopedagogia.com.br/>.
Acesso em: 29 mar. 07.
GUIMARES, Sandra Regina Kirchner. O aperfeioamento da concepo alfabtica de
escrita: Relao entre a conscincia fonolgica e representaes ortogrficas. In:
MALUF, Maria Regina. Metalinguagem e aquisio da escrita. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2003.

GUTSCHOW, Claudia Regina Danelon. A aquisio da leitura e da escrita. Disponvel

em: <http://www.psicopedagogia.com.br/>. Acesso em: 29 mar. 07.

FREITAS, Valria. O gato de botas: Fbulas inesquecveis. Blumenau: Editora Vale das
Letras, 2002.

JARDINE, Renata Savastano. Mtodo das boquinhas, alfabetizao e reabilitao dos

distrbios de leitura e escrita: livro I, fundamentao terica. So Paulo: Revinter, 2001.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 1997.

KATO, Mary (Org). A concepo da escrita pela criana. 3. ed. Campinas: Martins
Fontes, 2002.

LEMLE, Miriam. Guia Terico do Alfabetizador. 15. ed. So Paulo: tica, 2002.

MALUF, Maria Regina. BARRERAS, Sylvia Domingos. Conscincia fonolgica e

Linguagem Escrita em Pr-Escolares. In: Psicologia: Reflexo e crtica. Disponvel em
<http://www.scielo.br/>. Acesso em: 12 maio 05.

MALUF, Maria Regina (Org.). Metalinguagem e aquisio da escrita: contribuies da

pesquisa para a prtica da alfabetizao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.

MARTINS, Claudia Cardoso. Conscincia fonolgica & alfabetizao. Petrpolis:

Vozes, 1996.

MARTINS, Vicente. Como desenvolver a conscincia fonolgica atravs da leitura

em voz alta. Disponvel em: <http://www.picopedagogia.com.br/>. Acesso em: 26 set. 05.

MARTINS, Vicente. Como atuar nas dificuldades de acesso ao cdigo escrito.

Disponvel em: <http://www.picopedagogia.com.br/>. Acesso em: 29 mar. 07.

MEIRELES, Silo. Questo de Mtodo: Eficincia do construtivismo no processo de

alfabetizao questionada por defensores do antigo mtodo fnico. In: Revista
Educao. Ano 28, n. 244, agosto/2001.

MENEZES, Cynara. Perfil: Dissonncia na alfabetizao. Disponvel em:

<http://tools.folha.com.br/>. Acesso em: 03 mar. 07.

MERCIER, Daniela. Magda Soares rene mais de 600 pessoas no Ceale Debate.
Disponvel em: <http://www.fae.ufmg.br/>. Acesso em: 18 fev. 07.

MORAIS, Antonio Manuel Pamplona. A relao entre a conscincia fonolgica e as

dificuldades de leitura. So Paulo: Vetor, 1997.

MORTATTI, Maria Rosrio Longo. Histria dos mtodos de alfabetizao no Brasil.

Conferncia proferida durante o Seminrio de Alfabetizao e Letramento em Debate.
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao 2006. Disponvel em:
<http://www.portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 20 jan. 07.

NASCIMENTO, Llian Cristine Ribeiro. Conscincia fonolgica. Disponvel em:

<http://www.fonosaude.org.consfonologica.htm/>. Acesso em: 22 jul. 04.

ORTHOF, Sylvia. Se as coisas fossem mes. So Paulo: Nova Fronteira, 1990.

PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Currculo Bsico para a Escola Pblica
do Estado do Paran. 3. ed. Curitiba, 1997.

PARAN, Secretaria do Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua

Portuguesa. Curitiba, 2007.

PESTUN, Magda Solange Vanzo. Investigao precoce da conscincia fonolgica e

futura habilidade de leitura e escrita. In: Temas sobre o desenvolvimento. Vol. 13,
n73, 2004.

RICHMOND, Peter Graham. Piaget: teoria e prtica. 3. Ed. So Paulo: Ibrasa, 1981.

RIZZO, Gilda. Alfabetizao natural. 2.ed.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

SANTAMARIA, Viviane Laure; LEITO, Patrcia Barros; FERREIRA, Vicente Jos

Assencio. A conscincia fonolgica no processo de alfabetizao. Disponvel em
<http: www.cefac.com.br> acesso em 09 jul. 08.

SISTO, Fermino Fernandes [et al...]. A atuao psicopedaggica e aprendizagem

escolar. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.

TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana. Alm da Alfabetizao. 4. ed. So Paulo:

tica, 2002.

WIKIPDIA. Enciclopdia Virtual. Disponvel em: <http://www.wikipdia.com.br/>. Acesso em

20 jan. 07.