Pavão, 2019 - LIVRO PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS

Ana Cláudia Oliveira Pavão
Sílvia Maria de Oliveira Pavão

(Organizadoras)
Práticas
Educacionais
INCLUSIVAS
na Educação
Básica
FACOS - UFSM
Práticas
Educacionais
INCLUSIVAS
na Educação
Básica
FACOS-UFSM
Ana Cláudia Oliveira Pavão
Sílvia Maria de Oliveira Pavão
(Organizadoras)
Práticas
Educacionais
INCLUSIVAS
na Educação
Básica
Santa Maria
FACOS-UFSM
2019
Esta obra está licenciada com uma licença Creative Commons
Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional
O conteúdo dos artigos é de inteira responsabilidade de seus autores,

não representando completa ou parcialmente a opinião da editora ou das
organizadoras deste livro.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Título
Práticas Educacionais Inclusivas na Educação Básica
Edição, preparação e revisão
Ana Cláudia Oliveira Pavão; Sílvia Maria de Oliveira Pavão
Projeto gráfico e diagramação
Magnos Cassiano Casagrande
Capa
Magnos Cassiano Casagrande
P912 Práticas educacionais inclusivas na educação básica /

Ana Cláudia Oliveira Pavão, Sílvia Maria de
Oliveira Pavão (organizadoras). – Santa Maria, RS :
FACOS-UFSM, 2019.
368 p. : il. : 23 cm.
1. Educação básica – Inclusão 2. Educação –

Atendimento especializado 3. Práticas educacionais
I. Pavão, Ana Cláudia Oliveira II. Pavão, Sílvia Maria
de Oliveira
CDU 37.014.5
376.1/.5
Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990

Biblioteca Central - UFSM
ISBN 978-85-8384-073-2
CORPO EDITORIAL
FACOS-UFSM
REITOR Paulo Afonso Burmann
VICE-REITOR Luciano Schuch
DIRETOR DO CCSH Mauri Leodir Löbler
CHEFE DO DEPARTAMENTO Viviane Borelli

DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO
COMISSÃO EDITORIAL Ada Cristina Machado Silveira (UFSM)

Eugênia M. M. da Rocha Barichello (UFSM)
Flavi Ferreira Lisbôa Filho (UFSM)
Maria Ivete Trevisan Fossá (UFSM)
Sonia Rosa Tedeschi (UNL)
Susana Bleil de Souza (UFRGS)
Valentina Ayrolo (UNMDP)
Veneza Mayora Ronsini (UFSM)
Paulo César Castro (UFRJ)
Monica Maronna (UDELAR)
Marina Poggi (UNQ)
Gisela Cramer (UNAL)
Eduardo Andrés Vizer (UNILA)
CONSELHO TÉCNICO Aline Roes Dalmolin (UFSM)

ADMINISTRATIVO Leandro Stevens (UFSM)
Liliane Dutra Brignol (UFSM)
Sandra Dalcul Depexe (UFSM)
Autores
ANA CLÁUDIA OLIVEIRA PAVÃO
ANA PAULA RODRIGUES MACHADO
ANDRESSA MACHADO
ÂNGELA BALBINA NEVES PICADA
ANGÉLICA REGINA SCHMENGLER
CARLO SCHMIDT
DAIANE FLORES PEREIRA
DANIELA CAMILA FROEHLICH
DANIELE DOS ANJOS SCHMITZ
DANIELE DENARDIN DE BITTENCOURT
DENISE MEDINA FIDLER
ELIANA DA COSTA PEREIRA DE MENEZES
ELITA DE CASSIA ROCHA SANTOS
FABIANE ADELA TONETTO COSTAS
FABIANE DOS SANTOS RAMOS
FABIANE ROMANO DE SOUZA BRIDI
FERNANDA LUCIA PAULINO
GLAUCIMARA PIRES OLIVEIRA
IDAMARA CARVALHO SIQUEIRA
JAQUELINE DAISE KAUFMANN
JOSEFA LÍDIA COSTA PEREIRA
KARLA ANDRESSA DE MORAIS ROSSI DE SOUZA

KAROLINA WAECHTER SIMON
KELEN CONRADO DE SOUZA SANTOS
LETÍCIA DE LIMA BORGES
LORENA INÊS PETERINI MARQUEZAN
MAÍRA DA SILVA XAVIER
MARIA STELLA COUTINHO DE ALCANTARA GIL
MARIANE CARLOTO DA SILVA
MARÍLIA URACH BECKER
MIRIAM ADALGISA BEDIM GODOY
SABRINA CHAVES DOMINGUES
SABRINA FERNANDES DE CASTRO
SÍLVIA MARIA DE OLIVEIRA PAVÃO
TATIANE NEGRINI
TÍTULO DA OBRA
PAVÃO, Ana Cláudia Oliveira; PAVÃO, Sílvia Maria de Oliveira (Org). Práticas
Educacionais Inclusivas na Educação Básica. Santa Maria: Facos UFSM, 2019.
SUMÁRIO
I Apresentação
Ana Cláudia Oliveira Pavão; Sílvia Maria de Oliveira Pavão
11
1
Boas práticas na inclusão: o teatro como possibilidade
de mobilizações interdisciplinares/transdisciplinares 21
Idamara Carvalho Siqueira; Lorena Inês Peterini Marquezan
2
A prática docente na Educação Especial na Unidade de
Educação Infantil Ipê Amarelo 35
Daniela Camila Froehlich; Jaqueline Daise Kaufmann; Glaucimara Pires
Oliveira
3
O lúdico na formação de conceitos: o brincar da criança com
cegueira congênita 47
Ana Paula Rodrigues Machado; Josefa Lídia Costa Pereira
4
Objeto de aprendizagem: o lúdico como aquisição de saberes
para alunos com Altas Habilidades/Superdotação 67
Andressa Machado; Sabrina Chaves Domingues; Ana Cláudia Oliveira
Pavão
5
Intervenção mediada por pares como prática pedagógica
para alunos com autismo 87
Carlo Schmidt; Fabiane dos Santos Ramos; Daniele Denardin de
Bittencourt
6
A educação mediada por animais como estratégia
desenvolvente na sala de recursos multifuncional 105
Denise Medina Fidler; Fabiane Adela Tonetto Costas
7
Políticas inclusivas e a significação das práticas de educação
especial na escola comum 127
Letícia de Lima Borges; Eliana da Costa Pereira de Menezes
8
Educação e emoção: caminhos teóricos para prática do afeto
no processo de ensino-aprendizagem 149
Elita de Cassia Rocha Santos; Kelen Conrado de Souza Santos
9
Práticas pedagógicas inclusivas: aproximações entre
a Educação Especial e a Educação Matemática 175
Maíra da Silva Xavier; Fabiane Romano de Souza Bridi
10
Educação inclusiva: a importância do currículo funcional
para alunos com necessidades educacionais especiais 197
Fernanda Lucia Paulino
11
Aplicativos de leitura e escrita e a deficiência intelectual:
uma análise para o nível pré-silábico 213
Ana Claudia Oliveira Pavão; Karolina Waechter Simon
12
A Educação Matemática para alunos com deficiência
intelectual no contexto da escola inclusiva 229
Mariane Carloto da Silva; Marília Urach Becker; Sabrina Fernandes de
Castro
13
Habilidades sociais em crianças com deficiência visual -
necessidade na prática inclusiva: estado da arte 255
Miriam Adalgisa Bedim Godoy; Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil
14
Reflexões sobre estágio supervisionado curricular: uma
experiência do Curso de Licenciatura em Educação 275
Especial Noturno
Josefa Lídia Costa Pereira; Glaucimara Pires Oliveira
15
Impactos da formação em tecnologia assistiva na prática de
professores da educação básica 289
Daniele dos Anjos Schmitz; Ângela Balbina Neves Picada; Ana Cláudia
Oliveira Pavão
16
Direito à educação dos estudantes com altas habilidades/super-
dotação: articulando as políticas públicas e o 307
atendimento educacional
Tatiane Negrini
17
Acompanhamento psicopedagógico como prática de inclusão
Sílvia Maria de Oliveira Pavão; Angélica Regina Schmengler 327
18
Atendimento Educacional Especializado (AEE) no
contexto escolar 343
Daiane Flores Pereira; Fabiane Romano de Souza Bridi
I
APRESENTAÇÃO
N
o Brasil, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-LDBEN (BRASIL, 1996, art, 21), o
sistema educacional se divide em níveis: Educação
Básica e Educação Superior. A Educação Básica está subdividida em
três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
Assim, uma pessoa que inicie o processo de escolarização por volta
dos quatro anos, na Educação Infantil, vai concluir todas as etapas do
processo, caso não haja reprovações, por volta dos 17 anos.
Portanto, é na Educação Básica que esse sujeito passará
grande parte do seu ciclo vital e, em uma fase de seu desenvolvimento
humano que é crucial, para o crescimento físico, psicológico, afetivo e
cognitivo. Por isso, essa é uma das razões pelas quais a pesquisa que se
dedica a qualificar as ações educacionais, nessa etapa, são essenciais,
tomando para efeito uma análise macro, para o progresso social. 11

I Ana Cláudia Oliveira Pavão; Sílvia Maria de Oliveira Pavão
Essa obra tem como objetivo apresentar as práticas desen-

volvidas por professores da Educação Básica e por pesquisadores que
colaboram, por meio de sua prática profissional, com esse nível de en-
sino e, que buscam incluir todos os estudantes, entendendo que a ex-
clusão pode ser motivada por diferentes aspectos do desenvolvimento
do ser humano em uma determinada cultura. A obra, com 18 trabalhos
de pesquisa, apresenta diferentes nuances de atuação profissional,
tendo em vista os pressupostos das políticas educacionais inclusivas.
Isso, conforme, os próprios autores descreveram ao apresentar o resu-
mo de suas pesquisas, cujas palavras-chave, ora apresentada por meio
de uma nuvem de palavras, ilustra a abertura dessa obra.
Procedendo essa apresentação, um breve chamado à leitura da

obra se destaca pelo objetivo e conclusão das pesquisas desenvolvidas.
Assim sendo, o primeiro artigo, intitulado: Boas práticas

na inclusão: o teatro como possibilidade de mobilizações
interdisciplinares/ transdisciplinares, “tem por objetivo discutir a
possibilidade desta prática com os educandos que hoje fazem parte
12 da escola e é motivo de atenção especial. Concluiu que a expressão

Apresentação
I
artística inerente ao ser humano tem imensa aceitabilidade nos alunos
com necessidades educacionais especiais, gera emoção, sensibilidade
ao lado dos outros desenvolvimentos, principalmente como mediador
do desenvolvimento potencial.”
Palavras-chave: Teatro; Inclusão; Boas Práticas.
O artigo, A prática docente da educação especial na Unidade

de Educação Infantil Ipê amarelo, “tem por objetivo relatar a prática
docente do educador especial no atendimento às crianças, público
alvo da Educação Especial, na Unidade de Educação Infantil Ipê
Amarelo. Concluiu apontando a necessidade de articulação entre o
educador especial e professor da turma, considerando estratégias
pedagógicas para o processo inclusivo, o que reflete na aprendizagem
e desenvolvimento da criança, valorizando as suas singularidades.
Palavras-chave: Educação Especial; Educação Infantil;
Inclusão; Prática Docente.
Em O lúdico na formação de conceitos: o brincar da criança

com cegueira congênita, “o objetivo foi descrever as brincadeiras que
foram desenvolvidas em sala de recurso multifuncional e como ocorreu
o processo de formação de conceitos com crianças cegas congênitas
que frequentaram uma instituição especializada em deficiência visual.
Pode-se afirmar que as brincadeiras desenvolvidas com essas crianças
alcançaram os objetivos propostos fornecendo subsídios necessários
à formação de conceitos, desde a primeira atividade em grupo, e que
se mostraram expressivas em relação à resolução de problemas e ao
pensamento crítico de cada uma, beneficiando sua inclusão e seu
desenvolvimento integral.
Palavras-chave: Educação Especial; Cegueira Congênita;
Brincadeiras Formação de conceitos.
No artigo nomeado Objeto de aprendizagem: o lúdico como

aquisição de saberes para alunos com altas habilidades/superdotação, 13

o objetivo foi de verificar as possibilidades de uso de um objeto de

aprendizagem na prática pedagógica, na disciplina de geografia,
promovendo por meio da utilização do jogo digital, o estímulo de
aprender brincando, valorizando as potencialidades, habilidades e
talentos. Em conclusão os resultados foram positivos, pois os alunos
conseguiram aprender uma prévia do conteúdo ofertado no objeto, de
forma agradável, e que esta forma de estudar se torna mais atrativa
para o processo de ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem; Ludicidade; Jogo digital.
No artigo, Intervenção mediada por pares como prática

pedagógica para alunos com autismo, o objetivo foi capacitar
professores a entender às demandas pedagógicas dos alunos com
autismo. Concluiu-se que é uma prática importante não somente para
o aluno com autismo, mas para todos os envolvidos no processo de
inclusão, incluindo colegas e professores.
Palavras-chave: Autismo; Intervenção Mediada por Pares;
Práticas Pedagógicas; Educação Inclusiva.
O artigo, A educação mediada por animais como estratégia

desenvolvente na sala de recursos multifuncional, pretendeu
investigar e analisar, por meio do olhar dos professores, pais e/ou
responsáveis como a Educação Mediada por Animais, especificamente
com a Cinoterapia, pode desenvolver as funções cognitivas dos
estudantes com deficiência, sendo um recurso mediador para o
atendimento na sala de recursos. Assim, concluiu-se que as mediações
foram relevantes e potentes para que se percebesse a pertinência
das trocas e o trabalho desenvolvido e mediado na coletividade,
principalmente com o diferencial da EMA (Cinoterapia).
Palavras-chave: Teoria Histórico-Cultural; Educação Mediada
por Animais (EMA) (Cinoterapia);. Aprendizagem.
14 No artigo, Políticas inclusivas e a significação das práticas de

Apresentação
I
educação especial na escola comum, os autores buscam problematizar
a produção de significados da Educação Especial em uma escola
da rede regular de ensino, do município de Santa Maria – RS. Foi
percebido, que há verdades sendo produzidas que, ao circularem nos
contextos escolares, acabam assujeitando a todos.
Palavras-chave: Educação Especial; Inclusão Escolar;
Significados; Práticas.
O artigo, Educação e emoção: caminhos teóricos para

prática do afeto no processo de ensino-aprendizagem, faz releitura
dos processos de ensino-aprendizagem e objetiva a reflexão dos
profissionais da educação que valorizam apenas os aspectos cognitivos,
o que resulta em altos índices de evasão escolar, desmotivação e
violência nas instituições de ensino. Concluiu expondo como o
docente poderá atuar como mediador para suplantar a falta do
acompanhamento familiar e levar o educando ao sucesso da apreensão
do conhecimento e sua formação integral.
Palavras chave: Educação; Afeto; Cognição.
O texto, Práticas pedagógicas inclusivas: aproximações

entre a educação especial e educação matemática, tem por objetivo
apresentar os resultados de uma pesquisa bibliográfica realizada no
Portal da Capes – Banco de Teses, e na Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações. Concluiu-se que a formação de professores
é a principal esfera que pode repensar práticas pedagógicas para que
tenhamos maior número de pesquisas envolvendo a aprendizagem
dos alunos em situação de inclusão.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas; Educação Especial;
Educação Matemática; inclusão escolar.
O artigo Educação inclusiva: a importância do currículo

funcional para alunos com necessidades educacionais especiais,
tem por objetivo descrever qual é a importância da elaboração de 15

um currículo funcional para alunos com necessidades educacionais

especiais nas redes municipais de ensino. Conclui-se que as AVDs
(Atividades de Vida Diária), inclui não somente cuidados pessoais,
mas também propícia ao educando maior independência em sua vida
cotidiana.
Palavras-chave: Educação Especial. Currículo Funcional.
No artigo Aplicativos de leitura e escrita e a deficiência

intelectual: uma análise para o nível pré-silábico, o objetivo foi analisar
de que modo os aplicativos educacionais potencializam o ensino de
leitura e escrita para alunos com deficiência intelectual no nível pré-
silábico. Os resultados apontaram que dos três aplicativos analisados,
dois deles, o “Alphabet” e o “ABC for Kids” possuem os requisitos que
podem favorecer a habilidade de leitura e escrita.
Palavras-chave: Leitura e Escrita; Deficiência Intelectual;
Aplicativos;
Em A educação matemática para alunos com deficiência

intelectual no contexto da escola inclusiva, objetivou compreender
como os professores da sala regular ensinam matemática, assim
como compreender como é a organização desse processo de
ensino-aprendizagem com os alunos com deficiência intelectual.
Conclui-se que para o desenvolvimento de um trabalho educacional
direcionado aos alunos com deficiência intelectual é fundamental
que os professores apresentem diferentes formas de ensinar. Além de
práticas ou adaptações curriculares é preciso possibilitar formações
continuadas aos professores, facilitando a mediação com todos os
alunos, diminuindo a disparidade entre teoria e prática.
Palavras-chave: Educação Especial; Deficiência Intelectual;
Educação Matemática.
O artigo, Habilidades sociais em crianças com deficiência

16 visual necessidade na prática inclusiva: estado da arte, tem como

Apresentação
I
objetivo identificar e descrever o estado da arte sobre o desenvolvimento
das habilidades sociais em crianças com deficiência visual. Concluiu
que o adulto se torna um componente singular na interação social da
criança com deficiência visual e no ensino aos colegas de classe, de
como identificarem sinais de isolamento ou envolvimento social.
Palavras-chave: Crianças com deficiência visual. Habilidades
sociais; Estado da arte; Práticas educacionais inclusivas.
O artigo, Reflexões sobre estágio supervisionado curricular:

uma experiência do curso de licenciatura em educação especial
noturno, teve por objetivo refletir sobre o estágio supervisionado
desenvolvido no Curso de Licenciatura em Educação Especial
Noturno da Universidade Federal de Santa Maria. Foi possível inferir
que a prática de estágio supervisionado curricular tem contribuído de
forma significativa para a formação inicial de professores, uma vez
que aproxima da realidade profissional, onde no futuro vislumbra a
inserção no mercado de trabalho.
Palavras-chave: Educação Especial; Prática de Ensino; Estágio
Supervisionado. Formação de Professores.
O artigo Impactos da formação em tecnologia assistiva

na prática de professores da Educação Básica, teve como objetivo
analisar o impacto da formação em tecnologia assistiva na prática
de professores da Educação Básica do município de Alegrete, RS.
Os resultados apontam a importância e necessidade de formação de
professores para uma educação inclusiva e igualitária.
Palavras-chave: Formação de Professores; Tecnologia
Assistiva; Educação Básica.
O artigo, Direito à educação dos estudantes com altas

habilidades/superdotação: articulando as políticas públicas e o
atendimento educacional, teve por objetivo discutir sobre a garantia
de direitos aos estudantes com altas habilidades/superdotação, tendo 17

em vista as propostas das políticas públicas. Compreende-se que são

necessárias reflexões sobre a ampliação destes direitos aos estudantes
nas escolas, a fim de garantir o que vem sendo descrito nas políticas
públicas educacionais, assim como movimentos em cada realidade
educacional para legitimar os direitos destes estudantes, investindo
maiores recursos em formações nesta área, qualificação dos
professores e espaços de discussão sobre o tema, de modo a fortalecer
o corpo docente para a realização deste trabalho tão importante.
Palavras-chave: Altas habilidades/superdotação; Educação
Especial; Direitos; Atendimento Educacional
O texto Acompanhamento psicopedagógico como prática de

inclusão, o objetivo desse estudo consistiu em relacionar a prática
psicopedagógica aos preceitos da educação inclusiva. Infere-se que o
acompanhamento psicopedagógico pode contribuir para o processo
educacional inclusivo na Educação Básica, tendo aspectos nas
políticas públicas de inclusão que se relacionam/identificam com o
que é exposto na literatura sobre a finalidade da Psicopedagogia.
Palavras-chave: Psicopedagogia; Inclusão Educacional;
Aprendizagem; Educação Básica.
Em Atendimento Educacional Especializado (AEE) no

contexto escolar, teve como objetivo compreender como o Atendi-
mento Educacional Especializado está organizado em uma escola da
rede estadual de ensino de Santa Maria/RS. Percebe-se ainda que as
professoras não restringem sua prática pedagógica ao atendimento
individualizado, apesar dos desafios enfrentados diante da intenção
de desenvolverem um trabalho articulado com as professoras da sala
regular de ensino.
Palavras-chave: Educação Especial; Atendimento Educacional
Especializado; Concepção das Professoras.
18

Apresentação
I
Consideramos que é uma obra com potencial para contribuir
com as práticas pedagógicas desenvolvidas pela e na Educação Básica,
ficando aqui um convite à leitura, reflexão e crítica, reconnecendo que
a pesquisa só poderá ser considerada útil, se possiblitar o contraditório,
de onde possa se originar o novo.
As Organizadoras
19

1
Boas práticas na inclusão:
o teatro como possibilidade de
mobilizações interdisciplinares/
transdisciplinares
Idamara Carvalho Siqueira |
Lorena Inês Peterini Marquezan |

Boas práticas de inclusão: o teatro como possibilidade de mobilizações interdisciplinares/transdisciplinares
1
A
necessidade de representar é humana. Representar
tristezas e alegrias faz parte da vida, da consciência,
faz parte da escola. O teatro é uma linguagem, uma
arte, muito bem-vinda na escola que a utiliza. Por outro lado, educação
inclusiva é um desafio que instiga na busca de novas metodologias
para proporcionar a interação de alunos e principalmente o desenvol-
vimento de diversas dimensões como a cognitiva, a afetiva, a motora
e a social.
Utilizar a estratégia do teatro é aconselhado por Arcoverde
(2013), fazendo alusão aos aspectos artístico e pedagógico. A autora
defende que a escola é um espaço de conhecimento cultural e formação
do indivíduo em seu campo perceptivo. Portanto, a iniciação teatral,
além de ser um conhecimento, é a oportunidade de desenvolvimento
humano que pode integrar alunos incluídos com alunos da escola
regular, ou mesmo entre alunos que são atendidos pelo Atendimento
Educacional Especializado.
Em minha carreira, nesses últimos anos trabalhando em
Itaara, as experiências de trabalho têm me surpreendido e estimulado
muito para novos desafios. Tendo o princípio da inclusão em mente
e encontrando diversos obstáculos comportamentais nos educandos,
resolvi apostar numa forma alternativa de ação pedagógica: o teatro
com o fim de despertar, instigar e vivenciar experiências, criar
personagens, conhecer histórias e motivar para a aprendizagem de
maneira interdisciplinar e transdisciplinar.
De professora em uma caminhada tradicional até a lapidação
da transformação do necessário ao tempo contemporâneo, muitas
histórias se sucederam. Foram encontros com alunos de 4º e 5º anos do
Ensino Fundamental, já desmotivados por aquele modelo de sala de
aula, para eles sem um objetivo concreto, sem perspectivas maiores. E
de outro lado, os modelos contemporâneos e suas mídias e tecnologias
a atrair essa juventude que está a desvendar um outro mundo.
O trabalho começou a ser feito em 2008, com uma turma do 23

1 Idamara Carvalho Siqueira; Lorena Inês Peterini Marquezan
Ensino Regular, em que todos os alunos participaram de uma forma

ou de outra, organizando, cooperando, até que estivéssemos com
tudo pronto, ensaiado, aptos para apresentações, que aconteceram
até mesmo em outros municípios vizinhos. Desde então nunca mais
parei, todos os anos, com a turma em que trabalho, fazendo com
que os alunos tenham uma função, montamos uma peça. A partir de
2016, na sala de Atendimento Educacional Especializado, envolvendo
alunos inclusos e alunos do ensino regular aplico a mesma prática.
Todo ano conseguimos desenvolver melhor essa atividade, visto que
com a turma de 2013 conseguimos gravar um CD, que foi doado a
todas as famílias da turma, o que foi motivo de muito orgulho para
os pais. Vale ressaltar aqui que alguns alunos influenciados por esse
primeiro passo, continuaram estudando teatro, fora da escola, o que
me deixa realizada. Dessa forma, com a prática do teatro, consigo uma
turma entusiasmada, criativa, feliz, que passa o ano inteiro envolvida
com essa arte, mobilizando os alunos de maneira interdisciplinar
e transdisciplinar (leitura, interpretação, motivação, disciplina,
autoestima, sentimentos, ética, imaginação).
Senti então a necessidade de crescer. Instigada pela
espontaneidade e criatividade de alguns alunos, busquei estudos
sobre a situação do teatro na escola, principalmente em obras de
Reverbel (1989), cujas relações, não apenas com a educação, mas com
outros campos como a arte, a expressão corporal e literatura,em jogos
teatrais, realizando um trabalho interdisciplinar, mas ao mesmo
tempo sem perder o foco maior: despertar o desenvolvimento da
pessoa humana no que diz respeito ao seu processo cultural, pessoal
com alunos incluídos.
Na rede municipal em que atuo, o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) de toda a rede está de maneira concentrada num
único ambiente, em turno inverso, cuja organização foi montada
segundo o Parecer do CNE 13/2009 e dos Cadernos de Educação
24 Especial do MEC, os quais orientam que

1
[...] a oferta do AEE será planejada para ser realizada
em turno inverso ao da escolarização, contribuindo
efetivamente para garantir o acesso dos alunos à educação
comum e disponibilizando os serviços e apoios que
complementam a formação desses alunos nas classes
comuns da rede regular de ensino (Parecer 13/2009-p.1).
Para isso os alunos são transportados de casa pela

Prefeitura Municipal, em colaboração com a família, em horário
pré-determinado, a fim de realizar atividades segundo as suas
necessidades. É um atendimento institucionalizado com Educadora
Especial, Psicopedagoga, Psicólogo e Fonoaudióloga. Esses sujeitos
foram o alvo dessa experiência/pesquisa. Estão envolvidos alunos
com deficiência intelectual, dificuldade de aprendizagem, déficit de
atenção, hiperatividade.
A narrativa dessa trajetória é o que faço aqui, revisitando
momentos, e propondo a valoração/valorização da realidade vivida
para o decorrer de 2017.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O teatro chega como ação potencialmente favorável no

mundo escolar no contexto de sala de aula, possibilitando habilidades
e competências para o desenvolvimento de aprendizagem individual
do aluno. E vem com caráter interdisciplinar, aliado às artes, à
corporeidade, à literatura, ao cinema, como prega Fazenda (1993), em
consonância com Arcoverde:
Trabalhar com o teatro na sala de aula, não apenas fazer os

alunos assistirem as peças, mas representá-las, inclui uma
série de vantagens obtidas: o aluno aprende a improvisar,
desenvolve a oralidade, a expressão corporal, a impostação
de voz, aprende a se entrosar com as pessoas, desenvolve o
vocabulário, trabalha o lado emocional, desenvolve as habi-
lidades para as artes plásticas (pintura corporal, confecção
de figurino e montagem de cenário), oportuniza a pesqui-
sa, desenvolve a redação, trabalha a cidadania, religiosi- 25

dade, ética, sentimentos, interdisciplinaridade, incentiva

a leitura, propicia o contato com obras clássicas, fábulas,
reportagens; ajuda os alunos a se desinibirem-se e adqui-
rirem autoconfiança, desenvolve habilidades adormecidas,
estimula a imaginação e a organização do pensamento. En-
fim, são incontáveis as vantagens em se trabalhar o teatro
em sala de aula (2013, p.601).
Além de traduzir os objetivos dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) que buscam identificar os diversos argumentos sobre
a importância do conhecimento artístico. “Para a escola a abordagem
dramática na educação admite a importância do teatro e considera-o
como base da educação criativa” (BRASIL, 2001, p.88).
O contato com a linguagem teatral ajuda crianças e

adolescentes a perder continuamente a timidez, a de-
senvolver e priorizar a noção do trabalho em grupo, a se
sair bem de situações onde é exigido o improviso e a se
interessar mais por textos e autores variados. “O teatro
é um exercício de cidadania e um meio de ampliar o
repertório cultural de qualquer estudante”, argumenta
Ingrid Dormien Koudela, consultora do Ministério da
Educação na elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais na área (BRASIL, 2001, p.89).
O teatro trabalha a construção da personagem, o que corrobora

com estudos de Schilder (1994), que evidenciam a importância da ação
em uma personalidade, e vem ao encontro do pensamento teatral,
vislumbrando o estudo do fenômeno da imagem corporal, fundamental
para refletir sobre processos de construção de personagens.
E, segundo os estudos de Guénoun (2004) e De Marinis (2012),
o teatro leva à performance, à dança, ao gesto, ao conhecimento do
corpo relacionando com outros estudos como a Neurociências. Procura
trabalhar e desenvolver habilidades na coletividade compartilhando
saberes através das mediações e intervenções que ocorrem durante o
processo, o que os faz sujeitos em desenvolvimento durante a ação.
26 Por outro lado, Vygotsky (2004) afirma, sobre as experiências

1
emocionais das crianças como componente de seu desenvolvimento
psicológico, quase como “tipo de influência que a situação ou o
meio terá sobre ela. Não é um fator em si que influencia o curso do
desenvolvimento da criança, mas diversos fatores refratados pelo
prisma da experiência emocional da criança”, (VYGOTSKY, 2004, p.
340).
Esse é acompanhado por Wallon (1995), em seus estudos da
dimensão afetiva e sua relevância para o Desenvolvimento Humano,
em que vislumbra a influência do meio na geração de mudanças. A
dimensão afetiva inclui, segundo o autor, a emoção, o sentimento e a
paixão.
Almeida (1999), coloca que o teatro é uma das interfaces da
criança - enquanto aluno - e seu meio, gerado pela afetividade. Que
passa, segundo Wallon a ser o ponto de partida para o desenvolvimento
da inteligência: “A sua evolução parte de uma sociabilidade sincrética
para uma individualização psicológica” (ALMEIDA, 1999, p. 44).
Neste sentido, defende-se a influência das relações humanas
na constituição do indivíduo enquanto pessoa, que vai desde o
orgânico, evoluindo para estágios superiores, provocando maturações.
Pouco a pouco, observam-se progressos nas interações

da criança com seu meio mais próximo. As expressões de
afetividade vão se especializando, tornando cada vez mais
fortes as interações sociais, (ALMEIDA, 1999, p. 47).
Diversos níveis de relações, como prega Morin (1999; 2003),

entre elas está o teatro, proporciona um crescimento para o indivíduo,
pois através da afetividade afloram emoções, sentimentos, paixão,
matérias primas das representações teatrais.
EM BUSCA DE UMA BOA PRÁTICA...
Organizar uma peça de teatro na escola é sempre um desafio

para os professores, pois implica em criar, planejar e adaptar a 27

realidade. Por isso a escolha do texto, que em nosso caso, deve ser
de simples compreensão, com linguagem coloquial para melhor
caracterizar cada personagem, sempre visando a ação como atividade
educacional integradora e interativa com alunos de peculiaridades
diversas.
Escolheu-se para 2017 a crônica “O Anel de Formatura”, de
Rubem Boelter (2017), por ser um escritor local e por essa crônica ter
a ver com a realidade dos alunos. É um texto em que as personagens
demonstram valores como: amizade, gratidão, amor e inclusão, que
são facilmente entendidos por alunos incluídos e atendidos pelo
Atendimento Educacional Especializado.
O mundo escolar tem a missão de estudar a Língua Portuguesa
e a Literatura nas suas mais variadas manifestações: histórias, dramas,
crônicas, etc... E essa crônica possibilita isso. Assim, planejou-se a ação
com contato inicial com o autor para licença de uso de sua produção.
E, com a turma envolvida, fez-se a leitura coletiva e individual do texto,
buscando sentidos e significados.
Foram estudados as personagens e as características de
cada um, com destaque nas ações principais, sem desmerecer as
secundárias. Sempre que houve dúvidas entrou-se em contato com
o autor, por e-mail. A distribuição de personagens foi feita com
adaptações para as características de cada aluno incluído, respeitando
seus limites e possibilidades.
Seguiu-se a participação ativa do grupo para montagem de
cenas, organização de falas, sequências de atos. Criou-se os cenários e
escolheu-se as músicas.
Houve o auxílio da mídia, com fotos que registrou-se todas as
etapas para melhor caracterizar as personagens, analisar os gestos e
posturas. E muito ensaio…. até determinar que a peça estaria num
nível bem apresentável.
Assim, mobilizamos a imaginação, a criatividade, a
28 performance e elevamos a autoimagem, a autoestima, o autoconceito

1
de cada um dos participantes na zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) de Vygostky (2004).
A CONSTRUÇÂO E O RESULTADO
Para instigar o desenvolvimento do aluno em suas potenciali-

dades, talentos, integrar interdisciplinar e transdisciplinarmente
Língua Portuguesa, Literatura e Teatro para compreensão da realidade,
a crônica “O Anel de Formatura” de Ruben Boelter, foi perfeita. Texto
simples, com vivência de personagens diversos, enriquecendo a sua
manifestação, lendo os seus significados, destacando os seus valores.
Procurou-se associar a Língua Portuguesa estudada com a arte de
representar, em forma de laboratório. O resultado foi um fazer teatral
como aprendizagem de forma interdisciplinar e transdisciplinar, em
que a emoção descrita por Wallon (1995) transpira nos personagens e
na platéia, (fig.4).
A metodologia escolhida para essa ação foi baseada na
interação de pessoas como professores e alunos que juntos constroem
e representam a realidade contada na crônica escolhida. Juntos
buscamos a melhor construção de personagens, a solução de problemas,
que, pela observação, pela participação direta e principalmente pela
leitura de significados, fizeram vivências e experiências. Por isso
optou-se pela pesquisa-ação:
A pesquisa-ação é realizada em um espaço de interlocução

onde os atores implicados participam na resolução dos
problemas, com conhecimentos diferenciados, propon-
do soluções e aprendendo na ação. Nesse espaço, os
pesquisadores, extensionistas e consultores exercem
um papel articulador e facilitador em contato com os
interessados. Possíveis manipulações devem ficar sob
controle da metodologia e da ética (THIOLLENT, 2002, p.16).
E os resultados foram aparecendo lentamente, mas de

forma sólida, mostrando que a interação social é possível para esses 29

educandos. Na montagem da peça, a interação inicía com o próprio

texto – autor e ator, com a compreensão do que seja representar
papéis, criar personagens. Mais tarde, essa interação vai se dar pela
personagem e o público que assiste, mostrando um outro diálogo,
permeado de gestos, palavras, olhares. Também oportunizou-se o
contato com o autor, que gerou muita emoção e conhecimento.
Muitas vezes o público, com sua reação, direciona a
personagem, faz aceitação da história. É todo um processo de
sentir, perceber, ver, que Vygotsky (2004) aponta como faculdades
superiores, desenvolvidas pela reação do teatro, nos entrelaçamentos
de linguagem e arte, e provoca emoções pelo aplauso recebido.
As vivências foram muitas, pois o teatro é atividade coletiva
que implica necessariamente em interações, o que concorda com
Araújo (2018), que defende que o teatro ensina a viver. É ter a alegria
de aprender (SNYDERS,1988). E, com os alunos especiais com
deficiência, esse é um momento muito rico de compreensões e de
crescimento, pois tem de acontecer; respeito ao outro, delegação de
tarefas, trocas de percepções. O professor, mais uma vez, atua como
mediador, mobilizando a Zona do Desenvolvimento Proximal, na
qual as funções psicológicas superiores como a atenção, a percepção,
a memória, o pensamento, a linguagem, a afetividade, a imaginação
reprodutora e criadora são mobilizadas, com ajuda externa do
professor e colegas mais adiantados, possibilitando o salto qualitativo
do desenvolvimento potencial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa é relevante porque foi uma contribuição

significativa de narrativas, a busca da relação teoria e prática, a leitura
da prática de um fato que impactou a comunidade escolar e ultrapassou
os muros da escola. É um desafio realizar a narrativa de significados
30 da experiência, de etapas do crescimento do grupo durante o trabalho

1
do teatro, de testemunhos de vida, uma vez que a familiaridade com
o grupo se efetiva em cada etapa e se tem a possibilidade de instigar
crescimento.
Trabalhar e desenvolver habilidades na coletividade, compar-
tilhando saberes e fazeres interdisciplinares e transdisciplinares,
sugere que o aluno tenha internalizado conceitos através das mediações
e intervenções que ocorrem durante o processo. Essas intervenções
externas, por meio de ferramentas que venham corroborar no processo
do desenvolvimento do sujeito, é o desafio constante neste processo.
Isso é o que explicam Oliveira e Stoltz (2010, p. 91).
A expressão artística, afirmou Vygotsky, é uma necessidade

intrínseca do ser humano. Além de se tornar meio de
externar positivamente emoções e sentimentos como
ansiedade, agressividade, medo, raiva, angústia, as
atividades artísticas podem ser trabalhadas de modo que os
sujeitos conheçam melhor aos outros e a si mesmo, criando
condições para a reflexão a respeito das próprias atitudes e
possibilidades de mudança na convivência social.
Essa experiência foi muito motivadora para os alunos,

afetando-os em aspectos emocionais, cognitivos, motores e sociais.
Exigiu mobilizações de atenção, percepção, memória, compreensão
textual, capacidade de expressar em palavras os sentimentos, além de
trabalhar a expressividade e a imaginação, em ação muito significativa
para cada um e para o grupo, que assumiu com responsabilidade e
orgulho, bem visíveis nas apresentações.
Assim, podemos afirmar que vivenciamos, através do teatro,
atividades mobilizadoras de saberes e fazeres interdisciplinares/
transdisciplinares, “boas práticas”, as quais possibilitam saltos
qualitativos do desenvolvimento potencial dos alunos incluidos.
31

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula, Campinas, S. Paulo: Papirus,

1999.
ARAUJO, Paulo. O teatro ensina a viver. Nova Escola. Fundação Lemann, de

março de 2018. Disponível em <https://novaescola.org.br/conteudo/392/o-teatro-
ensina-a-viver8>. Acesso em: 21 abr. 2018.
ARCOVERDE, S. L. M. A importância do teatro na formação da criança

– PUCPR. 2013. Disponível em <www.educere.bruc.com.br/arquivo/
pdf2008/629_639.pdf>. Acesso em: 01 maio 2017.
BOELTER, Ruben. “O Anel de Formatura”, Arco - Revista de Jornalismo

Científico e Cultural da Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria,
pp.37, abrl/jul. 2017.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa: terceiro

e quarto ciclo do ensino Fundamental. Brasília MEC, 2001.
______. CNE/Câmara de Educação Básica. Parecer 13/2009. Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial, Brasilia, 2009.
DE MARINIS, Marco. Corpo, corporeidade no teatro: da semiótica às

neurociências. Pequeno dicionário interdisciplinar. Revista Brasileira
estudos de presença. Porto Alegre: v.2, n.1, pp.42-61, jan./jun. 2012.
FAZENDA, I. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1993.
GUÉNOUN, Denis. O teatro é necessário? São Paulo: Perspectiva, 2004.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São

Paulo: Cortez, 2003.
MORIN, Edgar. Complexidade e transdiciplinaridade: a reforma da

Universidade e do Ensino Fundamental. Natal: Editora da UFRN, 1999.
OLIVEIRA, M. E. de; STOLTZ. T. O teatro na escola: considerações a partir

de Vygotsky. Educar, Curitiba, n. 36, p. 77-93, 2010. Editora UFPR.
REVERBEL, O. Jogos teatrais na escola. São Paulo: Spicione,1989.

32

1
SCHILDER, P. A Imagem do Corpo. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
SNYDERS, G. A Alegria na Escola. São Paulo: Manole,1988.
THIOLLENT, M. Construção do conhecimento e metolologia na extensão.

Congresso Brasileiro de Extensão Universitária - João Pessoa - PB, em 10
de novembro de 2002. Disponível em: <http://www.prac.ufpb.br/anais/
Icbeuanais/anais/conferencias/construcao.pdf> Acesso em:1 maio 2017.
VYGOSTKY. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa, 1995.
33

2
A prática docente
na Educação Especial na
Unidade de Educação Infantil
Ipê Amarelo
Daniela Camila Froehlich |
Jaqueline Daise Kaufmann |
Glaucimara Pires Oliveira |

A prática docente na Educação Especial na Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo
2
A
Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo é uma
Unidade da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), que se constituiu no campo de investigação
e práticas pedagógicas dentro da universidade, fazendo defesa a
uma educação infantil pública e de qualidade. Para o trabalho com as
crianças, dispõem de profissionais qualificados, de diferentes áreas de
atuação, e uma estrutura física para esse aporte.
Dentre a equipe de profissionais que atuam na Unidade, conta-
se com uma equipe multidisciplinar, com professores pedagogos,
professores de educação especial, professor de educação física,
psicólogo, nutricionista, técnico em enfermagem, bolsistas de
graduação e pós-graduação dos cursos de Pedagogia e Educação
Especial. Também atuam na UEIIA estagiários de diferentes áreas
de formação, sendo dos cursos de Psicologia, Pedagogia, Educação
Especial e Nutrição o que possibilita espaços formativos para
qualificação da prática pedagógica e formação profissional.
A UEIIA como espaço formativo dentro da UFSM, vinculada
pedagogicamente ao Centro de Educação (CE/UFSM) constitui uma
história de interlocução de saberes, permitindo diferentes parcerias
dentro desse contexto, sendo uma destas a Coordenadoria de Ações
Educacionais (CAED). A CAED, responsável pelo apoio nas ações
educacionais na UFSM, possui um núcleo de apoio à aprendizagem,
que em parceria com a UEIIA elaboraram um projeto de ensino e
pesquisa intitulado “Atendimento Educacional Especializado na
Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo”. A implementação deste
projeto possibilitou o ingresso de duas bolsistas vinculadas ao curso
de pós-graduação, formadas em Educação Especial, a Unidade para
desenvolver o trabalho docente com as crianças em situação de
inclusão.
O trabalho desenvolvido pelos Educadores Especiais busca
garantir apoio tanto para as crianças público-alvo quanto aos
professores, evidenciando a articulação de práticas entre Educação 37

2 Daniela Camila Froehlich; Jaqueline Daise Kaufmann; Glaucimara Pires Oliveira
Especial e a Educação Infantil. A prática docente da Educação

Especial ocorre por meio do Atendimento Educacional Especializado
(AEE), que perpassa por todo ambiente da instituição, levando em
consideração a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, que traz a Educação Especial como:
[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os recursos e
serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular (BRASIL, 2008, p.10).
Ao perpassar por todos os níveis e etapas, destaca-se a

Educação Infantil, como momento ímpar para o início do processo.
Ao se garantir o atendimento educacional especializado às crianças
de zero a cinco anos, possibilita-se que as demandas sejam atendidas
sem desconsiderar as políticas públicas que orientam as práticas no
contexto educacional.
CONTEXTUALIZANDO O CENÁRIO EDUCACIONAL DA

UNIDADE DE EDUCAÇÃO INFANTIL IPÊ AMARELO
A prática docente a qual iremos relatar é desenvolvida na

Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo - UEIIA, situada na
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. A Unidade atende
crianças de quatro meses a cinco anos e onze meses cujo responsável
tenha residência e/ou trabalhe no município de Santa Maria, RS. Sua
organização de trabalho configura-se em turmas multi-idades pela
inspiração de escolas italianas, como o modelo educacional Reggio
Emilia.
A UEIIA atende aproximadamente 130 crianças, divididas em
sete turmas nomeadas de acordo com as cores do arco-íris (verde,
azul, azul anil, amarela, vermelha, laranja e violeta), nos turnos
38 manhã, tarde e integral. A organização das turmas é formada por

2
agrupamento de crianças considerando a faixa etária. Sendo a turma
de berçário, composta exclusivamente de bebês e crianças pequenas
de quatro meses a um ano e onze meses, e crianças de um ano e onze
meses até dois anos e três meses.
A organização das demais turmas chamadas de turmas de
multi-idade é constituída por grupos de crianças pequenas de um
ano e onze meses a cinco anos e onze meses, e crianças de dois anos
a cinco anos e onze meses. A proposta da multi-idade consiste no
agrupamento de crianças de diferentes idades na mesma turma, o que
propicia a
[...] capacidade das crianças construírem uma relação de

referência umas para as outras, no sentido de demonstrar,
disputar, sugerir, negociar, convidar, trocar e compartilhar
experiências e brincadeiras. Nestes momentos, menores e
maiores estabelecem relações mais solidárias e cooperativas
do que quando estão separadas [somente entre as crianças
de sua turma e idade] (PRADO, 2005, p. 6).
Assim, a organização por multi-idades proporciona às crianças

diferentes trocas e possibilidades, demandando uma equipe que
atenda a essa estrutura, para garantia e efetivação de um ambiente
adequado e de qualidade.
A constituição da equipe atuante é formada por 17 professores
pedagogos, com trabalho direto na sala de ensino regular, 1 professor de
educação física, 1 nutricionista, 1 psicóloga, 1 técnica em enfermagem,
3 professores de educação especial, sendo que dois deste são bolsistas
de pós-graduação formados em Educação Especial e uma professora
responsável cedida do Centro de Educação, também com formação na
área, que atuam no atendimento das crianças público-alvo da Educação
Especial. Conta também com profissionais da direção, coordenação,
secretarias, bolsistas de graduação (Pedagogia e Educação Especial) e
serviços gerais (limpeza e cozinha).
Quanto à estrutura física da Unidade, esta conta com diversos 39

espaços, que possibilitam diferentes experiências e condições de

aprendizagens, visando o protagonismo da criança.
Com o conhecimento e contextualização do cenário educacio-
nal torna-se possível transcorrer sobre a prática docente da Equipe do
Atendimento Educacional Especializado na Unidade, e exemplificar
alguns conceitos e articulações.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ARTICULANDO A PRÁTICA DOCENTE
A Educação Infantil passou por constantes evoluções nas

últimas décadas, modificações estas que possibilitaram a ampliação
do acesso de crianças pequenas à educação. Dessa forma, a Educação
Infantil vem sendo abordada na Constituição Brasileira de 1988,
destacando em seu documento a importância da garantia do direito
à educação de todos, sendo a Educação Infantil um direito de todas as
crianças pequenas, como mostra em seu artigo:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: I – igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será
efetivado mediante a garantia de: III - atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; IV -
atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 5
anos de idade. (BRASIL, 2006).
Este documento assegura os direitos das crianças ao acesso

a educação adequada atendendo a suas necessidades, mencionando
40 o atendimento educacional especializado no espaço escolar, com a

2
atuação da Educação Especial realizando esse serviço.
A Educação Especial é uma modalidade de educação que,
nas escolas regulares, se efetiva por intermédio do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) com sujeitos público alvo da
Educação Especial, os quais, segundo a Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Resolução
nº 4 de 2009 (BRASIL, 2009), que institui as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial, são considerados como:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos

de longo prazo de natureza física, intelectual, mental
ou sensorial. 1 II – Alunos com transtornos globais do
desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos
com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome
de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses)
e transtornos invasivos sem outra especificação. III –
Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento
com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade. (BRASIL, 2009, p. 1).
O serviço de Educação Especial a este público, na perspectiva

inclusiva deve ter início na Educação Infantil (BRASIL, 2008), com
caráter complementar ou suplementar à formação das crianças
em processo de inclusão, é nessa fase que se desenvolvem as bases
necessárias para a construção do conhecimento e do desenvolvimento
global.
Conforme a Nota Técnica 02/2015 - MEC/SECADI/ DPEE,
que orienta a organização e oferta do Atendimento Educacional
Especializado na Educação Infantil:
A principal atribuição do professor do AEE na Educação 41

Infantil é identificar barreiras e implementar práticas e

recursos que possam eliminá-las, a fim de promover ou
ampliar a participação da criança com deficiência em todos
os espaços e atividades propostos no cotidiano escolar
(BRASIL, 2015).
Na Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo, concebe-

se que o AEE não é restrito ao espaço da sala de recursos, mas sim
acompanhando todos os ambientes da instituição, acontecendo
também por meio do ensino colaborativo. O sistema de ensino
colaborativo,
consiste em uma parceria entre os professores de

Educação Regular e os professores de Educação Especial,
na qual um educador comum e um educador especial
dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar
os procedimentos de ensino a um grupo heterogêneo
de estudantes. (FERREIRA; MENDES; ALMEIDA, DEL
PRETTE, 2007, p. 01).
Esse trabalho articulado entre a Educação Especial e o

ensino regular pode propiciar trocas de saberes e parcerias entre
a equipe pedagógica, os professores e apoio às crianças, visando o
desenvolvimento máximo das crianças (MENDES; VILARONGA;
ZERBATO, 2014). Assim, busca-se garantir tanto apoio às crianças
público-alvo da Educação Especial quanto aos seus professores,
primando por práticas pedagógicas articuladas entre as áreas da
Educação Infantil e Educação Especial.
Tendo conhecimento do contexto da Educação Especial,
tanto em políticas públicas quanto em práticas pedagógicas, cabe
adentrar no relato da prática docente desenvolvido na Unidade. Como
mencionado brevemente na parte introdutória do trabalho, a Equipe
de Educação Especial que desenvolve suas atividades na UEIIA,
vincula-se à Coordenadoria de Ações Educacionais pelo projeto
“Atendimento Educacional Especializado na Unidade de Educação
42 Infantil Ipê Amarelo”, com alguns princípios a serem desenvolvidos

2
nesse local, do período de 2017 a 2019, de modo a operacionalizar ações
que garanta/possibilite/potencialize de fato um ambiente estimulante
e inclusivo.
Para estas operacionalizações os planejamentos e articulações
dos Educadores Especiais com os demais profissionais da Unidade,
são principalmente acerca das crianças público-alvo da EE, sendo oito
crianças até o presente momento, que recebem esse atendimento.
Tabela 1 : Crianças atendidas pela equipe da Educação Especial na Unidade
NEE QUANTIDADE
Síndrome de Down 2
TEA 2
Deficiência Física 1
Em processo de avaliação 3
Fonte: Autores (2018)
As ações pedagógicas com essas crianças ocorrem por meio do

Atendimento Educacional Especializado, e tem como base de trabalho
a intervenção precoce, por considerar a importância de um processo
formalizado e efetivo da educação na primeira infância.
A prática de intervenção precoce dá atenção não apenas para
as crianças, mas sim a vários contextos de socialização e educação,
como em articulação com professores e com as famílias.
Para que o trabalho seja articulado e colaborativo com os
professores das turmas é destinado um turno uma vez na semana para
elaboração em conjunto dos planejamentos, registros e relatórios, nos
quais faz-se uso de ferramentas tecnológicas para facilitar essas trocas,
como o “Google Drive”, que proporciona a elaboração conjunta desses
materiais quando não se é possível fazer esta troca pessoalmente.
Com o acesso aos planejamentos dos professores regentes,
é possível contribuir nas propostas desenvolvidas em turma, com
intuito de auxiliar e mediar a participação e interação das crianças 43

com necessidades educacionais especiais, potencializando a inclusão

em todos os espaços. Assim, o registro é construído em conjunto,
para avaliação e observação da criança, contribuindo para prática
pedagógica na elaboração de futuras atividades com o intuito de
aprimoramentos no contexto educacional.
Na Unidade tem-se a Sala de Recursos Multifuncional (SRM),
e neste espaço também se faz presente o trabalho articulado, pelo fato
de considerar-se as demandas e potencialidades vindas da sala regular,
a serem trabalhadas no sentido de suplementar e complementar a
prática docente. Na SRM ocorrem atendimentos semanalmente com
duração de aproximadamente 50 minutos.
Nem todas as crianças atendidas pelo AEE participam de
atividades da Sala de Recursos Multifuncional. Esta decisão quanto ao
tipo de atendimento é decidida em conjunto, envolvendo a equipe de
Educação Especial, a equipe pedagógica e os professores regentes das
turmas. Os pais são informados de todos os atendimentos propostos à
criança e assinam um termo de consentimento.
A prática do trabalho da Educação Especial considerando
a Educação Infantil é desenvolvida inicialmente pelo Plano de
Desenvolvimento Individualizado (PDI), de cada criança com
necessidades educacionais especiais.
Para a implementação do Plano de Desenvolvimento Indivi-
dual na UEIIA, utiliza-se um instrumento que busca informações
e avaliação da criança, para posterior organização de um Plano
Pedagógico Especializado, compreendendo então: 1- Anamnese: É
uma entrevista realizada com a família e/ou responsáveis próximos que
estabelece informações mais detalhadas acerca das crianças atendidas;
Observações da criança no ambiente da Unidade; 3- Intervenções com
a criança na sala de recursos a fim de identificar aspectos específicos
do desenvolvimento. Relatos obtidos em diário de sala. Dessa forma,
busca-se construir possibilidades de desenvolvimento integral às
44 crianças com necessidades educacionais especiais.

2
Compreendendo a Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo

(UEIIA) como um lugar lúdico, de aprendizagem, de possibilidades
e considerando as práticas docentes desenvolvidas neste contexto,
pode-se visualizar que o trabalho desenvolvido pela equipe de
Educação Especial do Atendimento Educacional Especializado
(AEE), vem ocorrendo de forma significativa tanto para as crianças
atendidas, quanto aos demais profissionais atuantes nesta instituição,
promovendo assim um trabalho em rede. Os familiares também fazem
parte desta organização, recebendo informações sobre as atividades
desenvolvidas.
As articulações das práticas docentes perpassam todos os
espaços, pensando as crianças público-alvo da Educação Especial
como sujeitos de aprendizagem, estas pertencentes a um todo no
contexto educacional, tornando possível a efetivação do processo
de inclusão destas crianças. Outra referência importante é a relação
entre todas as crianças, que crescem e se manifestam em um espaço de
diálogo, singularidades, onde a característica de cada um é respeitada
e atendida.
Constitui-se em um trabalho em equipe, onde o papel de todos
os participantes é fundamental, crianças, professores, profissionais de
todas as áreas, bolsistas, estagiários, equipe pedagógica e familiares.
Assim, a partir desta prática pedagógica, por fazer uso
e priorizar o ensino colaborativo, sem dispensar o atendimento
educacional especializado, a UEIIA acolhe e busca construir
possibilidades de desenvolvimento integral às crianças público-alvo
da Educação Especial.
45

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompil
do.htm>. Acesso em: 8 maio 2018.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Resolução CNE/CEB N.4/2009. Institui Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial. Brasília: MEC/CNE/CEB, 2009a. Disponível
em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em:
30 abr. 2014.
BRASIL. Nota Técnica 02/2015. Brasília - MEC/SECADI/ DPEE. 2015.

Disponível em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>.
Acesso em: 15 out. 2014.
FERREIRA, B. C; MENDES, E. G; ALMEIDA, M. A; DEL PRETTE, Z. A. P.

Parceria colaborativa: descrição de uma experiência entre o ensino regular e
especial. Revista do Centro de Educação/Cadernos, UFSM, n.29, p. 1-7, 2007.
MENDES, E.G; VILARONGA, C. A. R; ZERBATO, A. P. Ensino colaborativo

como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e
especial. São Carlos: UFSCar, 2014. p. 68- 88.
POKER, B. R. et al. Plano de Desenvolvimento Individual para o

atendimento educacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica;
Marília: Oficina Universitária, 2013.
PRADO, P. D. “A gente gosta é de brincar com os outros meninos!” Relações

sociais entre crianças num jardim de infância. Educação e Sociedade,
Campinas, vol. 26, n. 91, p. 683- 14582 688, Maio/Ago. 2005. Disponível em:
Acesso em: maio de 2018.
46

3
O lúdico na formação
de conceitos: o
brincar da criança
com cegueira congênita
Ana Paula Rodrigues Machado |
Josefa Lídia Costa Pereira |

O lúdico na formação de conceitos: o brincar da criança com cegueira congênita
3
H
istoricamente, o brincar faz parte da vida das
pessoas, são brincadeiras passadas de geração a
geração, de pai para filho. O brincar é essencial para
o desenvolvimento de todas as crianças. Para Siaulys (2005, p.9) “as
crianças precisam brincar independentes de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, pois a brincadeira é essencial em sua vida”.
As brincadeiras são indispensáveis na vida de todas as
crianças e, a partir das brincadeiras, na interação com o outro, a
criança constrói sua identidade, e na interação com o meio e os objetos
possibilita a aquisição dos conceitos necessários à aprendizagem e ao
desenvolvimento.
O brincar auxilia no desenvolvimento intelectual, cognitivo
e motor da criança ao mesmo tempo em que diverte, ensina. Siaulys
(2005, p.10), afirma que:
Brincando a criança desenvolve os sentidos, adquire

habilidades para usar as mãos e o corpo, reconhece objetos
e suas características, textura, forma, tamanho, cor e som.
Brincando, a criança entra em contato com o ambiente,
relaciona-se com o outro, desenvolve o físico, a mente, a
autoestima, a afetividade, torna-se ativa e curiosa.
Neste aspecto, esse estudo descreve atividades propostas e

desenvolvidas na disciplina de estágio obrigatório supervisionado
do curso de Licenciatura em Educação Especial da Universidade
no interior do Rio Grande do Sul. As atividades foram direcionas a
três crianças cegas congênitas, que frequentaram uma instituição
especializada do interior do Estado do Rio Grande do Sul.
Considera-se pessoa com deficiência, segundo a Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (2015),
Art. 2ª [...] pessoa com deficiência é aquela que tem

impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma
ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as 49

3 Ana Paula Rodrigues Machado; Josefa Lídia Costa Pereira
demais pessoas.
A falta da visão impossibilita ao aluno a adquirir conceitos

importantes sobre os objetos, lugares e pessoas. As brincadeiras
proporcionam interação com o meio, um modo diferente de ensinar
e aprender. A partir do entendimento de que as brincadeiras são
essenciais ao desenvolvimento infantil, pergunta-se: de que modo o
brincar auxilia na formação de conceitos por crianças cegas congênitas
em diferentes fases de alfabetização, e como essas brincadeiras
contribuem para seu desenvolvimento intelectual e cognitivo?
Para responder esse questionamento, foram desenvolvidas
atividades lúdicas, que têm por finalidade formar conceitos ainda não
adquiridos e importantes para o processo de ensino e aprendizagem
dos alunos com deficiência visual, levando em consideração a
igualdade de informações, acessibilidade necessária à compreensão
das atividades. O objetivo deste estudo é descrever as brincadeiras
desenvolvidas em sala de recurso multifuncional e como ocorreu o
processo de formação de conceitos com crianças cegas congênitas que
frequentaram uma instituição especializada em deficiência visual.
As brincadeiras que serão ofertadas para crianças com
deficiência visual precisam passar por um processo de construção
que, previamente, é necessário conhecer o local onde se realizam as
atividades, os materiais disponíveis e as especificidades de cada aluno.
Desse modo, foram organizados materiais que contemplaram os
objetivos propostos, levando em consideração a formação de conceitos
(objetos/pessoas/lugares).
Dentre tantas brincadeiras propostas aos alunos, três
atividades se destacam devido à sua importância para a resolução de
problemas do dia a dia, a interação com seus familiares e a construção
de pensamento crítico.
Esse estudo está dividido em dois capítulos, no capítulo um:
50 conhecendo a deficiência visual e a formação de conceitos. No capítulo

3
dois: brincadeiras, no qual são descritas as brincadeiras que foram
desenvolvidas: brincando com o sistema monetário, conhecendo o
corpo humano e João e nosso pé de feijão.
PERCURSO METODOLÓGICO
A abordagem metodológica do presente estudo é a qualitativa,

de natureza exploratória, que tem como principal finalidade, de acordo
com Gil (2008, p.27) “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e
ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou
hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. Para este estudo
utilizou-se o estudo de caso que, como descreve Matias (2012, p.89) “é
um método de pesquisa no qual envolve o estudo profundo e exaustivo
de um ou de poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e
detalhado conhecimento”.
Os participantes desse estudo são três estudantes em
diferentes fases de alfabetização, com idade de cinco, sete e nove
anos, que possuem cegueira congênita e frequentaram instituição
especializada em deficiência visual, localizada no interior do Rio
Grande do Sul. Os encontros ocorreram no ano de 2017, sendo uma
vez por semana, em período de uma hora, com atividades em grupo.
O instrumento para a produção de dados foi a observação
participante, a qual, para Gil (2008, p. 31) é “caracterizada pelo
envolvimento dos pesquisadores no processo de pesquisa”. Para a
observação participante foi realizado um diário de campo, contendo
as informações obtidas a cada observação, seguindo as categorias de:
1) resolução de problemas; 2) interação; 3) pensamento crítico. A partir
das categorias elencadas nesta abordagem, a pesquisa teve um enfoque
analítico, conforme Gil (2010, p. 122), “são conceitos que expressam
padrões que emergem dos dados e são utilizados com o propósito de
agrupá-los de acordo com a similitude que apresentam”.
Os encontros ocorreram no ano de 2017, sendo uma vez por
semana, obedecendo o contraturno da escola regular. 51

SUJEITOS DA PESQUISA
O aluno denominado E1 tem cinco anos de idade, nasceu de

parto cesáreo, com seis meses incompletos de gestação, prematuro
de baixo peso. Diagnóstico médico: retinopatia da prematuridade.
Frequenta a educação infantil.
O aluno denominado E2 tem sete anos de idade, nasceu
de parto normal, com nove meses de gestação, também possui o
diagnóstico de glaucoma congênito (cegueira congênita). Frequenta a
escola regular, e está no segundo ano do ensino fundamental.
O aluno denominado E3 tem nove anos de idade, nasceu de
parto normal, com nove meses de gestação, possui diagnóstico de
glaucoma congênito (cegueira congênita). Frequenta a escola regular
e está no quarto ano do ensino fundamental.
APRESENTAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
O local desse estudo foi uma Instituição Civil, sem fins

lucrativos, tendo sua administração situada no interior do Rio
Grande do Sul, fundada em 2003, com o intuito de integrar e auxiliar
pessoas com deficiência visual através do atendimento educacional
especializado.
A Instituição atende crianças, jovens e adultos com deficiência
visual, sem distinção de raça, cor ou crença, em atendimentos
individuais ou em grupo, dependendo da especificidade de cada
sujeito, no contraturno da escola regular. As atividades desenvolvidas
em sala de recurso multifuncional tipo II, são: estimulação essencial,
aula de Braille e Soroban, informática, reforço pedagógico,
estimulação visual, atividades de convivência. Há também atividades
de renda (artesanato), atividades de ginástica laboral e atividades da
vida autônoma.
52 A Instituição conta com espaços amplos, somando-se 16 salas,

3
sendo dividida em recepção, academia, cozinha, área de serviço,
secretaria, sala lúdica, sala da estimulação visual, sala do artesanato,
sala da informática, área recreativa, sala do Braille e Serviço Social.
DESENVOLVIMENTO
A seguir serão apresentados os tópicos quer tratam da definição

da deficiência visual, da formação de conceitos, e as descrições sobre
as brincadeiras que foram desenvolvidas com as crianças.
Deficiência visual
A deficiência visual caracteriza-se pela perda total ou parcial

da capacidade visual em um ou ambos os olhos, sendo este um
comprometimento importante para a aquisição de informações,
comunicação e mobilidade (SÁ et al, 2007). A deficiência visual divide-
se em dois grupos: baixa visão e cegueira.
A baixa visão é definida por Gil (2000) como: “Alteração da
capacidade funcional decorrente de fatores como: rebaixamento
significativo da acuidade visual, redução importante do campo visual
e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades”
(p.06). O indivíduo que apresenta baixa visão possui um resíduo
visual que lhe permitirá ler textos impressos em tinta ampliada e
escrita adaptada, o uso de contrastes em equipamentos específicos
como computador e notebooks. A baixa visão pode ser assim descrita
conforme Masini (2007, p.39) “com a perda grave da visão que não
pode ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem com óculos
convencionais”.
A cegueira é a alteração grave de percepção luminosa que são
definidas de acordo com Sá et al (2007, p.15) como:
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais

das funções elementares da visão que afeta de modo 53

irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho,

distância, forma, posição ou movimento em um campo
mais ou menos abrangente.
A cegueira pode ocorrer em duas situações: cegueira

congênita ou adquirida. A cegueira congênita é a condição em que o
bebê nasce com a deficiência visual. Pode ocorrer devido à retinopatia
do prematuro, catarata congênita, glaucoma congênito, entre outros.
Cegueira adquirida é a condição em que o indivíduo perde a visão
após as primeiras etapas de desenvolvimento cognitivo, ainda criança,
ou na fase adulta, devido a fatores orgânicos ou ambientais, como
doenças infecciosas ou traumas oculares (DOMINGUES, et al, 2010).
Se a criança adquire a deficiência visual após a primeira infância, ela
já terá seu desenvolvimento intelectual e motor apurados. Ao passo
que, as crianças que nascem cegas ou perdem a visão ainda bebê terão
dificuldades no desenvolvimento motor, intelectual e cognitivo.
Neste sentido, o desenvolvimento de brincadeiras na formação
dos conceitos, aproxima as crianças umas das outras, com o meio e com
os adultos, sendo esta a fase primordial no desenvolvimento infantil.
Os recursos e materiais devem estar de acordo com as necessidades e
particularidades de cada criança, levando em consideração recursos e
técnicas educacionais voltadas à área da deficiência visual.
A formação de conceitos
Seguindo a teoria sociocultural de Vygotsky (1978, p. 57) na

qual estudou detalhadamente a formação de conceitos, bem como
a construção das funções psicológicas superiores em crianças com
necessidades educativas especiais discorre que,
Cada função no desenvolvimento cultural da criança

aparece duas vezes, primeiro no nível social e, mais tarde no
nível individual, primeiro entre pessoas (interpsicológico)
54 e então, dentro da criança (intrapsicológico) se aplicando

3
a atenção voluntária, à memória lógica e à formação de
conceitos.
Em relação a interação com o meio, estudos de Luria (1988,

1990, 1992) e Oliveira e Oliveira (1999) levam em consideração a
interação do sujeito no processo de escolarização, onde a mediação
professor/aluno desempenha papel fundamental no processo de
ensino e aprendizagem. Outros autores como Maia (1994), Silva (1995),
buscam conhecer sobre a aquisição de conceitos através de atividades
baseadas em jogos e experimentos.
Para Oliveira e Oliveira (1999, p. 97), a concepção de aquisição
de conceitos pode ser entendida como parte de uma evolução histórico-
cultural,
Ao aceitar o pressuposto de uma relação sujeito-sujeito-

signo-significado-objeto, que é constante, intensa e
complexa, não se pode aceitar a existência de conceitos
e redes conceptuais acabados: eles estariam sempre
sujeitos a transformações, especialmente, em situações de
interação social.
O processo de mediação do ensino é complexo e evolutivo,

a criança aprende, e esse aprendizado se transforma em outro
aprendizado e assim sucessivamente, da mesma forma que, a
aquisição dos conceitos dos objetos, lugares e pessoas é transformada
na medida em que a criança com deficiência visual amplia seu
conhecimento. Esse conhecimento advém de experiências mediadas,
tendo seu início no meio familiar e, posteriormente, na rede de ensino
por professor da sala regular, ou por professora de Educação Especial
e/ou em atendimentos especializados em instituições próprias, neste
caso, voltadas para a deficiência visual.
BRINCADEIRAS
O brincar na teoria Cognitiva de Piaget (1950 apud Lefrançois 55

2015), as crianças assimilam objetos ou atividades preestabelecidas, ou

seja, ao brincar de casinha, não necessariamente a criança estará em
uma casinha, mas ela transforma em seu imaginário o local em que se
encontra em uma casinha. E nesse brincar de faz de conta, a criança
constrói seu conhecimento. Para Vygotsky (1978) a criança aprende na
interação com o outro, construindo seu próprio conhecimento.
As aprendizagens mediadas pelas brincadeiras tornam a
atividade atrativa, possibilitando ao aluno interagir e desenvolver
suas habilidades intelectuais. Nesse sentido, as adaptações nas
atividades lúdicas proporcionam ao aluno uma rica experiência,
tanto tátil, auditiva, como olfativa ou gustativa, que lhe proporcionam
caminhos sistemáticos a formar os conceitos necessários sobre aquele
objeto ou atividade. Sá et al (2007, p. 26) discorre sobre a importância
da qualidade dos recursos oferecidos aos alunos com deficiência
visual e sua importância em relação a aprendizagem: “a variedade, a
adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam acesso
ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa”.
Neste sentido, procurou-se desenvolver materiais de acordo
com as especificidades de cada aluno participante deste estudo,
levando em consideração as respectivas fases de alfabetização. Para
Sá et al (2007, p.26) “a confecção de recursos didáticos para alunos
cegos deve se basear em alguns critérios muito importantes para a
eficiência de sua utilização, como: fidelidade, aparência, adequações
e dimensões”.
Em relação à fidelidade, a atividade proposta procurou maior
rigor nos objetos selecionados de modo a oferecer maior credibilidade
na atividade. Nesse aspecto, Sá et al (2007, p. 26) ressaltam que, “a
fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível em
relação ao modelo original”.
Outro fator importante na escolha dos recursos a serem
utilizados diz respeito à aparência, para Sá et al (2007, p. 26) “deve
56 ser atraente para a visão e agradável ao tato”. As atividades precisam

3
passar por modelo de censura levando em consideração a idade dos
alunos, como ainda argumenta Sá et al (2007, p. 26) “a adequação é
outro critério a ser respeitado, considerando-se a pertinência em
relação ao conteúdo e à faixa etária”.
Em relação ao desenvolvimento e confecção dos recursos,
levam-se em consideração as dimensões exatas do recurso que se
pretende mostrar ao aluno, nem muito pequeno, nem muito grande,
como observa a autora:
Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não

ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se
perdem com facilidade. O exagero no tamanho pode
prejudicar a apresentação da totalidade dificultando a
percepção global (SÁ et al 2007, p.26).
As brincadeiras precisam ser diversificadas e atrativas, ao

mesmo tempo englobar os sentidos remanescentes como: tato, olfato
e paladar, ampliando a oferta e possibilidades de aprendizagem de
um ou mais objetos, de maneira a permitir seu amplo e detalhado
conhecimento. Para Sá et al (2007, p.27) “a variedade, a adequação
e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso ao
conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa”. Além
da adequação ou adaptação de recursos didáticos é importante a
inserção da audiodescrição, de modo a ampliar o conhecimento do
mundo que o cerca.
A audiodescrição (AD) é uma modalidade de tradução
audiovisual que se constitui em um recurso de acessibilidade
desenvolvido para atender as necessidades de pessoas com deficiência,
ofertando acesso ao conhecimento. De acordo com Lima (2011), a
audiodescrição é um recurso de Tecnologia Assistiva que permite a
inclusão das pessoas com deficiência na sociedade.
A audiodescrição como recurso de acessibilidade precisa estar
presente nas salas de aula, auxiliando o professor nas descrições dos
conteúdos, dos materiais didáticos e atividades recreativas. De acordo 57

com Lima (2010, p.12) a audiodescrição tem como objetivo de “reforçar

o respeito pela diversidade humana, praticando e divulgando ações de
cunho acessível entre os alunos com e sem deficiência”.
A seguir serão apresentadas três atividades lúdicas
desenvolvidas com alunos com deficiência visual em contraturno da
escola regular, de modo a potencializar o conhecimento já adquirido,
diversificando as formas de ensinar e aprender.
Brincando com o sistema monetário
A brincadeira do sistema monetário foi desenvolvida com base

no desconhecimento dos alunos sobre sistema monetário brasileiro,
visto sua importância no dia a dia e na interação familiar. Os alunos
pouco participam da sociedade, como ir ao mercado, ou ao shopping,
nem recebiam mesadas para o lanche escolar, passando a maior parte
do tempo em casa.
Primeiramente, buscou-se por embalagens de mercadorias
que apresentassem a escrita Braille em seu rótulo. As caixas foram
selecionadas e higienizadas, preenchidas, posteriormente, com papel-
jornal para demonstrar o peso equivalente ao produto real. Foi redigido
um texto informativo referente ao sistema monetário utilizado no
Brasil e a disposição de cédulas de papel verdadeiro e de brinquedo, no
qual possibilitaram seu reconhecimento tátil.
A atividade iniciou-se com a leitura do texto e explicações
reais sobre a concepção do valor da moeda e exposição das mesmas
para reconhecimento tátil e audiodescrição. Depois realizou-se o
reconhecimento dos produtos pelo tato, a utilização da audiodescrição
de todas as embalagens e o respectivo nome em Braille.
O nome em Braille nas embalagens visou à apresentação
mínima de informações básicas dos produtos oferecidos aos
consumidores. O projeto de Lei n.º 8.093, de 2017, que altera a Lei n°
13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), prevê
58 a inserção de dispositivo obrigando a apresentação de informações

3
básicas em Braille nas embalagens de produtos oferecidos ao
consumidor. O art. 69 da Lei n° 13.146, de 6 de julho de 2015, passa a
vigorar acrescido do parágrafo 3° com a seguinte redação:
§3° As embalagens de produtos ofertados ou comercializados

ao consumidor deverão apresentar transcrição em
sistema Braille do nome comercial ou princípio ativo, da
quantidade, peso ou concentração do produto, do número
do serviço de atendimento ao consumidor (SAC) e do
prazo de validade, bem como outras informações que o
regulamento determinar. (BRASIL, 2015).
Na sequência, cada criança pegou um carrinho de mercado

infantil e foram às compras, escolheram seus produtos, depois foram
realizados os cálculos e cada uma pagou com seu dinheiro. Durante
os cálculos a respeito do que cada uma gastou, E3 suspira e diz: “ele
tem mais dinheiro que eu”, em relação a E1 que comprou poucos
produtos. Ampliando esta atividade, cada uma pegou uma motoca,
bicicleta e patinete e seguiram a brincadeira, como ir na sorveteria,
“vamos tomar um sorvete, diz a professora!” E1 e E2 não perderam
tempo e exclamam “eu quero, eu quero!”. “Acabou a gasolina”, disse a
professora continuando a atividade, “precisamos ir no posto abastecer
o automóvel”, completa E1.
Inserir os alunos em atividades cotidianas possibilitou a
interação com objetos e situações ainda não vividas, e/ou ampliaram
o conhecimento já adquirido. De acordo com Sá et al (2007, p. 26)
“os recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado
desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas
que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros
sentidos”.
Os materiais disponibilizados na instituição ofereceram uma
gama de possibilidades, que foram utilizados em diferentes contextos,
oferecendo aos alunos inúmeras formas de obtenção do conhecimento.
59

Conhecendo o corpo humano
A atividade sobre o conhecimento do corpo humano emergiu

através das observações durante as aulas e dúvidas dos professores
a respeito do conhecimento do próprio corpo pelas crianças. Neste
sentido, buscou-se por recursos relativos ao corpo humano, compondo
uma atividade variada, com inúmeras possibilidades de conhecimento
e interação como: seleção da música da Xuxa - cabeça, ombro, joelho
e pé, boneco articulável, desenhos em relevo do corpo humano para
pintar.
A atividade iniciou-se com a dança da música da Xuxa. Nesse
momento, trabalhou-se com a lateralidade, que capacita a criança
a utilização eficiente de um lado do corpo com maior facilidade e
contribuindo com a execução das tarefas diárias. Após a dança foi
conversado sobre o corpo humano. Seguindo a atividade foi oferecido
aos alunos um boneco articulável, de um metro de comprimento,
no qual é possível desmontar e montar as partes do corpo humano.
A atividade foi em grupo, onde foi possível constatar que um ajuda o
outro. Durante a montagem do boneco, E1 segura a cabeça, E2 segura
o braço direito, E2 estava tentando encaixar o braço e E1 fala: “não,
aqui é a cabeça” em seguida E3 fala a E2 “o braço é aqui”, pegando
na mão de E2, de modo que possibilitou o encaixe do braço no local
certo. Após montar e desmontar duas vezes em cooperação, foram
disponibilizados desenhos do corpo humano em relevo, de tamanho
de uma folha de ofício A4. Neste momento, elas puderam tatear e
identificar as partes do corpo, após ficaram livres para pintar. Durante
a pintura com lápis de cor e giz de cera, foi questionado sobre o que
estavam pintando, se era braço direto ou esquerdo? Perna esquerda ou
direita? e E3 dizia e mostrava no desenho com o dedo “olha professora,
aqui é a perna direita, aqui é a perna esquerda, aqui é a cabeça”.
Depois que pintaram seus bonecos, a professora recortou-os
60 e colocou em palito de picolé para que as crianças levassem para casa

3
e mostrassem a suas famílias a atividade que foi realizada. Para Sá
et al (2007, p. 26) “os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser
adaptados e representados em relevo”. Esta representação amplia as
formas de conhecimento, onde as crianças não apenas tatearam, mas
puderam pintar e interagir com seu boneco em papel.
João e nosso pé de feijão
A atividade do João e nosso pé de feijão teve por finalidade

proporcionar interação com o tema da história do João e o pé de
feijão, sendo momento de leitura inclusiva, técnicas de orientação
e mobilidade, através de um percurso, formado por um circuito no
interior da instituição, debate da história do João e o pé de feijão e
qual final cada aluno daria a João e, para finalizar, cada aluno teve a
oportunidade de plantar seu próprio pé de feijão.
A história do João e o pé de feijão foi disponibilizada em CD
com audiodescrição. A história foi ouvida na sala de atendimento,
sobre tapete e almofadas, com uma deliciosa pipoca. Bettelheim,
(2015, p. 11) define sobre a importância do conto de fadas na vida da
criança “para que uma história realmente prenda a atenção da criança
deve entretê-la e despertar sua curiosidade”. Ao finalizar a história, foi
debatido em grupo o final que cada um deu a João e por que? O autor
complementa que:
Contudo, para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe

a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a
tornar claras suas emoções; estar em harmonia com suas
ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente suas
dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os
problemas que a perturbam (BETTELHEIM, 2015, p. 11).
O circuito foi desenvolvido com base na história, relativo a

subir e descer o pé de feijão. Para esta atividade foi disponibilizado o
escorregador, uma tábua, minhocão, barraca de bolinhas, patinete e
trampolim. O circuito começa com o escorregador, subir e escorregar, 61

caminhar na tábua, engatinhar no minhocão, entrar na barraca de

bolinhas e procurar um pacotinho com grãos de feijão, andar com
o patinete até o trampolim e pular contando até dez. O percurso
foi repetido duas vezes. De acordo Ferreira (2002, p.36) o circuito
corresponde a uma atividade recreativa e deve passar por duas fases,
“as atividades devem ser intercaladas, ou seja, uma atividade com
predominância da parte motora e, logo após uma atividade com
predominância da parte cognitiva”.
Para finalizar, cada aluno com seus pacotinhos de feijões
utilizou-se de recursos para plantá-los. Foi disponibilizado: brita,
areia, terra, vasos de plástico, colher e jardinagem e água. Desse modo,
cada um plantou seus feijões. Em cada pote plantado foi identificado
com etiqueta o nome de cada um dos alunos. A cada atendimento
posterior, os alunos cuidavam de seus feijões, aguando e verificavam
seu crescimento com o tato.
De acordo com Domingues et al (2010, p.86) as atividades da
vida diária são:
É o conjunto de atividades que visam ao desenvolvimento

pessoal e social nos múltiplos afazeres do cotidiano, tendo
em vista a independência, autonomia e convivência social
do educando com deficiência visual.
As propostas de ensino de atividade da vida autônoma,

precisam, portanto, estar baseadas em atividades programadas passo
a passo, no tempo e no ritmo próprio de cada aluno.
As atividades desenvolvidas em instituição especializada em

deficiência visual possibilitaram inúmeras aprendizagens e vivências.
Dentre elas, a mais importante, conhecer o aluno com qual se trabalha,
desse modo, permite maior oferta de materiais e recursos que atendam
62 aos interesses desses educandos, de acordo com as especificidades de

3
cada um, auxiliando na aquisição do conhecimento.
Tendo em vista os critérios estabelecidos para a análise dos
dados, referente ao desenvolvimento das brincadeiras com alunos
cegos congênitos em instituição especializada em deficiência visual,
entre eles: a resolução de problemas, interação e pensamento crítico.
Em relação à resolução de problemas, verificou-se que ao
utilizar cédulas de dinheiro para realizar compras e passear de
automóvel, os alunos E1, E2 e E3 demonstraram entendimento da
proposta do sistema monetário, visto que, não haviam lidado com
dinheiro anteriormente. Em relação à atividade de corpo humano, os
conceitos passados foram adquiridos, pois sem ajuda da professora
foi possível desarticular e articular o boneco, colocando as peças nos
lugares certos.
Pode-se perceber em relação às interações e às brincadeiras,
as quais responderam aos objetivos propostos, pois possibilitaram
interação entre os próprios alunos, visto que anteriormente,
encontravam-se ocasionalmente. Ampliou-se a interação aluno e
professor, através da mediação dos objetos e o meio. Intensificou-se a
interação familiar, pois levavam as atividades para casa com intuito de
contar suas experiências e o que aprenderam.
Tendo em vista os critérios de resolução de problemas e
interação, observou-se uma expressiva mudança no pensamento
crítico dos alunos. Possibilitando a ampliação em relação à agilidade da
aquisição do sistema monetário, pois apenas brincar de mercadinho,
ampliou-se para a compra de sorvetes e o abastecimento de combustível
de seus automóveis. Outro fator foi verificado na história de João e o
pé de feijão, no qual os três alunos deram finais diferentes a João, mas
todos concordam que João agiu errado.
Diante do que foi exposto, pode-se perceber a teoria de Vygotsky
sobre a aprendizagem e o meio, que as brincadeiras desenvolvidas
na instituição especializada em deficiência visual alcançaram os
objetivos propostos de fornecerem subsídios necessários à formação 63

de conceitos em crianças cegas congênitas, desde a primeira atividade

em grupo, e que, mostraram-se expressivas em relação à resolução
de problemas e o pensamento crítico de cada uma, beneficiando sua
inclusão e seu desenvolvimento integral.
REFERÊNCIAS
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. 30, ed. São Paulo: SP.
Paz e Terra, 2015.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Brasília, 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 09 abr. 2017.
DOMINGUES, C. dos A. [et.al.] A Educação Especial na perspectiva da

inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial.
[Fortaleza]; Universidade Federal do Ceará, 2010. v. 3. (Coleção A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).
FERREIRA N. R. Recreação na escola. Rio de Janeiro: 2 ed. Sprint. 2002.
GIL, M. (Org.) Deficiência visual. Secretaria de educação a distância.

Brasília: MEC, 2000.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
LEFRANÇOIS, G. R. Teorias da aprendizagem. Tradução Vera Magiar;

Revisão Técnica Jose Fernando B. Lomonaco. – São Paulo: Cengage
Learning, 2015.
LIMA, F. J. Introdução aos estudos do roteiro para audiodescrição:

sugestões para a construção de um script anotado. Revista brasileira de
tradução visual, (RBTV): 2011
64 LURIA, A. R. Diferenças culturais de pensamento. In: VIGOTSKII, L.S.;

3
LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
3.ed. São Paulo: Ícone, 1988, p.39-58.
____. Desenvolvimento Cognitivo. Porto Alegre: Artes médicas, 1990.
____. A construção da mente. Campinas: Ícone, 1992.
MAIA, C. C. C. O jogo como estratégia cognitiva para a formação de um

conceito matemático num aluno com atraso no desenvolvimento. 1994, 224f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação) Pontifícia Universidade
de São Paulo, São Paulo, 1994.
MASINI, E. S. A pessoa com deficiência visual: um livro para educadores.

1ed. São Paulo: Vetor, 2007.
MATIAS, P. J. Manual da Metodologia da Pesquisa Científica. 3. ed., São

Paulo, SP: Atlas, 2012.
OLIVEIRA, M. B.; OLIVEIRA, M. K. (Org.). Investigações cognitivas:

conceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
SÁ, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Formação Continuada a

Distancia de Professores para o Atendimento Educacional Especializado:
Deficiência Visual. SEESP/ SEED/ MEC. Brasília, 2007.
SIAULYS, M. O. de C. Brincar para todos. Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Especial, Brasília: 2005.
SILVA, P. D. R. da. A apropriação de conceitos científicos em alunos de

idades distintas: uma variação do experimento de R. G. Natadze. 1995, 124f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia da Educação) - Instituto de psicologia-
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1995.
VYGOTSKY, L. S. Mind in society. Cambridge, MA: Harvard Universit Press,

1978
65

4
Objeto de aprendizagem:
o lúdico como aquisição
de saberes para alunos com
Altas Habilidades/Superdotação
Andressa Machado |
Sabrina Chaves Domingues |
Ana Cláudia Oliveira Pavão |

4
Objeto de aprendizagem: o lúdico como aquisição de saberes para alunos com Altas
Habilidades/Superdotação
O
uso da tecnologia é um processo de transformação e
as principais inovações tecnológicas podem resultar
em mudanças de todo um paradigma. A internet é
um exemplo disso, pois além de modificar radicalmente a maneira de
as pessoas se comunicarem, também proporcionou uma mudança no
paradigma pedagógico, isto é, a maneira de como as pessoas ensinam
e aprendem.
Diante desse processo, a informática, sobretudo, a internet, nos
coloca num momento em que se constitui uma realidade petrificada,
reconfigurando nosso cotidiano, pois a inclusão das Tecnologias
de Informação e Comunicação-TIC, em quase todos os ambientes
na atualidade, permite que a necessidade de aprimoramento
dos profissionais, apoiando-se em recursos provenientes de tais
tecnologias para complementar o processo de ensino e aprendizagem.
Um desses recursos chama-se “objeto de aprendizagem”. Miranda
(2004, p. 14) diz que esse recurso “é elemento de um novo tipo de ensino
baseado no computador e na internet, fundamentado no paradigma
de Orientação a Objetos1 da Ciência da Computação”.
Atualmente os OA podem ser considerados como materiais
importantes no processo de ensino e aprendizagem, pois nos
fornecem a habilidade de simular e animar fenômenos, entre outras
peculiaridades, assim como, reutilizá-los em vários outros ambientes
de aprendizagem.
Porém, para que esses recursos sejam válidos, é necessário
que tenham acessibilidade, ou seja, que possibilite acessar os recursos
educacionais em um local distante e usá-los em vários outros locais.
(IEEE/LTSC, 2000)
Desse modo, as disciplinas de TICs Aplicada a Educação
Especial II e III, 6º e 7º semestre do curso de Educação Especial
1 A Orientação a Objetos, também conhecida como Programação Orientada a Objetos
(POO) é um paradigma de análise, projeto e programação de sistemas de software com
base na composição e interação entre diversas unidades de software, denominadas de
objetos. (TAROUCO; DUTRA, 2007, P.81). 69

4 Andressa Machado; Sabrina Chaves Domingues; Ana Cláudia Oliveira Pavão
Noturno da Universidade Federal de Santa Maria, foram organizadas

para que se pudesse debater sobre os materiais educacionais digitais.
Então, a proposta ofertada pelas disciplinas instituiu na
criação de um OA e aplicação com o público da Educação Especial,
neste caso, crianças com indicadores de Altas Habilidades/
Superdotação, refletindo na comunicabilidade para outros alunados, e
na implementação da lupa digital favorecendo também os alunos com
baixa visão.
Como problemática deste trabalho salientou-se em verificar,
como uma ferramenta didático-pedagógica (OA) de Geografia auxilia
para a construção do conhecimento de uma forma interativa e
significativa aos alunos do Ensino Fundamental.
O objetivo deste trabalho é analisar as possibilidades do Objeto
de Aprendizagem na prática pedagógica, quanto ao lúdico como
aquisição de saberes na disciplina de geografia, promovendo por
meio da utilização do jogo digital o estímulo de aprender brincando,
valorizando as potencialidades, habilidades e talentos.
A produção deste trabalho visa colaborar com o objetivo
maior que é o da produção, da propagação, do compartilhamento e da
reutilização de Objetos de Aprendizagem. Além de poder contribuir
significativamente para os profissionais que atuam com alunos
identificados com AH/SD. Almeja-se que esse auxilie no contexto da
sala de aula, podendo ser aplicado com todos os alunos da turma.
Por fim, pretendemos colaborar com a prática de ensino-
aprendizagem da geografia, proporcionando um ensino dinâmico,
atual, criativo e instigante para que os alunos percebam a Geografia
como um conhecimento útil e presente na vida de todos (KAERCHER,
2002).
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO
A definição exata de quem é a pessoa com altas habilidades/

70 superdotação apresenta grandes dificuldades para ser construída.

4
Segundo Alencar e Fleith (2001, p. 52), esta dificuldade está relacionada

ao fato de esta definição ser um “[...] construto psicológico a ser
inferido a partir de uma constelação de traços ou características de
uma pessoa”. Desta maneira, a exatidão das inferências depende da
relevância das características ou dos comportamentos escolhidos
e das formas de avaliação válidas e precisas pelas quais estas
características e comportamentos foram determinados. Tal situação
implica no reconhecimento de que as pessoas com altas habilidades
não constituem um grupo homogêneo, mas sim um grupo que 10
se caracteriza por seus diferentes perfis, uma vez que “[...] cada
inteligência é organizada em termos de um conteúdo físico ou social,
com o qual está particularmente sintonizado” e possui uma trajetória
de desenvolvimento própria (RAMOS-FORD; GARDNER, 1991, p. 58).
Renzulli (1986, p. 20) ressalta que a pesquisa que tem realizado
sobre a Concepção dos Três Anéis traduz um entendimento de que
“[...] os comportamentos de superdotação são manifestações do
desempenho humano que podem ser desenvolvidos em certas pessoas,
em determinados momentos e sob determinadas circunstâncias”.
Com este pensamento, Renzulli (1986) faz uma declaração formal
de que não há garantias de que uma concepção ou definição de altas
habilidades/superdotação seja uma rotulação definitiva deste sujeito,
pois são muitos os fatores que intervêm na sua manifestação.
Por tudo o que foi exposto, a identificação das altas habilidades/
superdotação, dentro de uma abordagem das Inteligências Múltiplas,
difere da maioria das identificações propostas que se baseiam em
testes de inteligência e listas de comportamentos indicativos das altas
habilidades/superdotação por parte dos pais e professores.
Baixa visão
Classifica-se a baixa visão como limitação da capacidade

funcional da visão resultante de inúmeros fatores isolados ou
associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, diminuição 71

importante do campo visual, dificuldades de adaptação à luz e ao

escuro e para a percepção de cores, alterações corticais e/ou de
sensibilidade ao contraste que interferem ou limitam o desempenho
individual da pessoa.
Dentre as causas da baixa visão existe a congênita, destacando-
se como fatores mais frequentes: a gestação precoce, a desnutrição da
gestante, o uso de drogas em geral, o álcool e as infecções durante a
gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovírus). E
a adquirida, por acidentes e patologias adquiridas, como diabetes,
descolamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e
traumas oculares.
No enfoque educacional, configura o domínio do potencial
de utilização da visão prejudicada para atividades escolares e de
locomoção, aquém do melhor tratamento ou máxima correção óptica
específica, o que provoca necessidade, portanto, de recursos educativos
especiais (RAPOSO E CARVALHO, 2010, p. 159).
Qualquer recurso que capacite o funcionamento visual do
indivíduo com baixa visão em suas ações diárias pode ser classificado
em recursos óptico, não óptico, eletrônico e de informática.
Para distância, na designação de recursos ópticos estão
incluídos os óculos comuns, as lentes de contato, sistemas telescópios
manuais de foco ajustável e sistemas telescópios de foco fixo,
acomodados em armação.
Telescópio é um sistema óptico que aumenta o tamanho da
imagem projetada na retina, permitindo que o escolar veja a lousa
sem ter que se deslocar da carteira e também pode ser utilizado em
situações extraclasse, para visualizar placas, nome de ruas, assistir
televisão, etc. (CARVALHO et al., 2002).
Os recursos ópticos para perto incluem lupas manuais, fixas,
de apoio, óculos comuns e óculos especiais com lentes de grande
aumento. A utilização dos auxílios ópticos contribui para a melhora
72 no desempenho visual e consequentemente para melhor rendimento

4
em relação à cópia da lousa, leitura de textos e escrita (CARVALHO et

al., 2005).
Os recursos ópticos podem ser utilizados isoladamente ou
concomitantemente com os recursos não ópticos que são recursos
simples, úteis, que modificam os materiais e os ambientes promovendo
um melhor desempenho visual. (CARVALHO et al., 2005).
Os recursos não ópticos são conseguidos por meio da ampliação
de livros didáticos, das pautas dos cadernos, da agenda escolar, da
iluminação adequada e de acessórios como o suporte para leitura e
escrita, do aumento do contraste por meio de lápis com grafite mais
forte, canetas hidrográficas, uso de cores bem contrastantes como a
tinta preta em papel branco e giz branco ou amarelo para aumentar o
contraste com o fundo da lousa (GASPARETTO, 2010, MONTILHA et
al., 2006).
A redução da acuidade visual e a ausência de recursos
específicos podem limitar a realização das atividades por escolares
com baixa visão. Grande parte da vida é vivida na própria casa, na
escola, no trabalho, lazer, locais nos quais são desempenhadas as
atividades de vida cotidiana, de forma a satisfazer as necessidades
pessoais ou coletivas (ARRUDA, 2006).
O escolar com baixa visão pode encontrar dificuldades no
processo educativo pelo fato de não existirem recursos materiais e
humanos apropriados. Como consequência dessa situação, não recebe
estímulo para o aproveitamento do potencial visual e poderá estar
fadado ao fracasso escolar.
Por fim, o desenvolvimento da criança com deficiência visual
é muito semelhante ao daqueles que enxergam, no entanto, apresenta
algumas diferenças, como seu ritmo e potencialidades, considerando
sua limitação visual. Na maioria dos casos de deficientes visuais não há
comprometimento de outras deficiências e sua capacidade intelectual
fica preservada.
73

Acessibilidade
Acessibilidade é definida pela ABNT, pela norma NBR

9050 (ABNT, 2015) do seguinte modo: acessibilidade de pessoas
com deficiências a edificações, espaço mobiliário e equipamentos
urbanos, é tida como sendo a possibilidade e condição de alcance
para utilização, com segurança e autonomia, de edificações, espaço,
mobiliário e equipamento urbano. Conforme evidencia Manzini
(2006) a acessibilidade não significa apenas permitir que pessoas com
deficiências participem de atividades que incluem o uso de produtos,
serviços e informação. Acessibilidade é um processo de transformação
do ambiente, da organização físico-espacial, da administração, do
atendimento, das atitudes, do comportamento e de mudança da
organização das atividades humanas que diminuem o efeito de uma
deficiência.
A inclusão educacional se constitui na identificação das
barreiras de acesso à educação e na busca dos recursos necessários
para ultrapassá-las, consolidando um novo paradigma educacional na
construção da escola aberta às diferenças. De acordo com (BRASIL,
2004) o Ministério da Educação/Secretária de Educação Especial
apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das
lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos.
Inteligências múltiplas
Sobre as inteligências pode-se dizer que são:

- Capazes de realização (pelo menos em parte) através de mais
de um sistema sensorial;
- Entidades num determinado nível de generalidade. Sendo
que, a comparação entre diferentes inteligências em todos os seus
74 detalhes constitui um erro, pois cada uma deve ser pensada como um

4
sistema próprio com suas próprias regras.

- Um potencial, pois um indivíduo em posse de uma
inteligência não tem qualquer circunstância que o impeça de colocá-la
em ação. Contudo, as inteligências não devem ser pensadas em termos
valorativos, pois não necessariamente serão colocadas a serviço de
bons fins.
Gardner (1994) apresenta as oito inteligências, ressaltando que
esse elenco é provisório e que cada uma delas tem suas próprias áreas
de subinteligências, com relativa autonomia, apresentando modos de
interação que devem ser mais estudados. As inteligências podem ser
agrupadas da seguinte forma:
1. A inteligência lógico-matemática é a capacidade que
se origina do confronto com o mundo dos objetos, pois é através
da ordenação e reordenação dos objetos e da avaliação de suas
quantidades que a criança pequena adquire seu conhecimento inicial
e fundamental sobre esta habilidade.
2. Linguística e lógico-matemática: fornecem a matéria prima
para a maioria das avaliações padronizadas da inteligência, muito
embora, dentro da Teoria das Inteligências Múltiplas, elas recebam o
mesmo valor que as outras que compõem o espectro das inteligências
humanas.
3. A inteligência musical é aquela que possibilita a compreen-
são, discriminação, percepção, expressão e transformação das formas
musicais (ritmo, tom, melodia, timbre dos sons).
4. A inteligência espacial é responsável pela capacidade de
orientação no mundo físico e por realizar transformações sobre estas
percepções.
5. A inteligência corporal-cinestésica se manifesta pela
capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o
corpo ou partes do mesmo e seus movimentos, de maneira altamente
diferenciada e hábil, para propósitos expressivos.
6. A inteligência intrapessoal é a capacidade de reconhecer e 75

lidar com seus sentimentos enquanto eles estão ocorrendo.

7. A inteligência interpessoal é a capacidade de lidar com
outras pessoas e, através delas, implementar e realizar determinados
objetivos.
8. A inteligência naturalista se refere à habilidade humana de
reconhecer objetos na natureza.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este artigo propôs a partir da criação de um jogo digital,

verificar as possibilidades do OA na prática pedagógica, quanto
ao lúdico como aquisição de saberes na disciplina de geografia,
promovendo por meio deste o estímulo de aprender brincando,
valorizando as potencialidades, habilidades e talentos.
Sob o olhar da educação inclusiva, o OA oferece novas
oportunidades de aprendizagens. A partir disso, a utilização de
diferentes mídias e tecnologias para suporte ao aprendizado tende
a ampliar os problemas de acessibilidade que são intrinsecamente
ligados à mídia de apresentação do conteúdo. Estes conteúdos
incluem várias mídias e são criados em formatos diversos utilizando
uma grande variedade de ferramentas.
Diante desse cenário, percebe-se que os recursos tecnológicos
são fortes aliados nessa provocação, pois, por meio desses, torna-
se possível criar novos caminhos na descoberta e criação deste tão
importante conhecimento.
Dessa maneira, no sentido de tornar-se mais atraente e
dinâmico, o momento entre aluno/professor, e, alcançando o objetivo
de criar o conhecimento, por meio de uma aprendizagem significativa,
ressalta-se que jamais haverá uma lista única e universalmente
aceita de inteligências humanas, mas, inevitavelmente, uma teoria
de inteligências múltiplas precisa captar uma gama razoavelmente
76 completa dos tipos de competências valorizados pelas culturas

4
humanas.
Elencando com a Teoria das Inteligências Múltiplas de
Gardner (1994/2000), com a aplicação realizada no estudo deste artigo,
destacamos dentre elas três inteligências as quais são evidenciadas
nos alunos participantes.
O aluno E1 destaca-se na inteligência musical. Durante
a realização da tarefa ofertada solicitou auxilio das instruções,
informações e extras, acrescentou que o jogo foi muito útil para seus
conhecimentos, em algumas das perguntas teve êxito em outras
precisou tentar novamente até obter a resposta correta. O retorno e/ou
feedback apresentado foi de grande importância, pois trouxe atenção
e ludicidade ao jogo.
O aluno E2 destaca-se na inteligência linguística. As instruções
tiveram um significado de negação, pois o mesmo não teve interesse
pelas tais e logo foi direto ao jogo, por vezes não teve êxito nas questões
ofertadas, mas salientou ter gostado e visto o objeto de aprendizagem
como algo interessante.
O aluno E3 destaca-se na inteligência espacial. Manteve-
se atento em todas as informações que o jogo lhe oferecia, obteve
respostas positivas na maioria das questões.
Percebeu-se que algumas modificações são necessárias para
um melhor desenvolvimento do OA, como os botões de acionamento,
atraso no áudio do feedback, legenda para as siglas contidas nas
informações extras. Os alunos relataram positivamente sobre jogo,
que conseguiram aprender uma prévia do conteúdo ofertado no objeto
de forma agradável, e que esta forma de estudar se torna mais atrativa
para o processo de ensino aprendizagem. Foi possível analisar alguns
aspectos diferenciados em cada um dos participantes.
O retorno e/ou feedback apresentado foi de grande
importância, pois trouxe atenção e ludicidade ao jogo.
Desta forma, para a análise dos dados coletados, foram
elaboradas três categorias, sendo nominadas como: a educação e o 77

ensino da geografia, a inclusão do objeto em sala de aula e práticas de

ensino. Vejamos cada uma delas.

A educação e o ensino da geografia
Atualmente podemos observar uma série de mudanças na

sociedade e consequentemente na educação, por isso, há que se pensar
em uma educação mais pertinente, contextualizada, onde considere
o cotidiano e tudo que nele está presente. Como bem coloca Paulo
Freire: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1996, p. 39).
Elencando ao pensamento citado, um dos motivos de criar
os objetos de aprendizagens é o de perceber o quanto é importante
à realização de um processo de ensino de aprendizagem de forma
lúdica, pois possibilita ao alunado uma maneira muito mais instigante
de aprender seja qual for a proposta lhe ofertada.
A falta de equipamentos e material didático que proporciona
uma melhor qualidade de aula e estimula o professor a preparar
melhor suas aulas, são quase que inexistentes na maioria das escolas,
principalmente as públicas. Fazendo com que os professores, para
facilitar seu trabalho, passem a utilizar apenas o livro didático, que
muitas vezes está totalmente divergente da realidade acadêmica.
Para tanto, verificamos que o objeto de estudo da Geografia
na escola é o espaço geográfico, entendido como o espaço social,
concreto, em movimento dinâmico e passível de contínuas mudanças,
na medida em que a sociedade também se modifica, mas a cada novo
tempo não se apaga de todo espaço anterior, de maneira que o passado
deixa marcas no presente (PAULINO, 2008).
A Geografia é a ciência que estuda, analisa e tenta explicar
o espaço produzido pelo homem e, enquanto matéria de ensino,
ela permite que o homem se perceba como participante do espaço
78 que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da

4
vida e do trabalho das pessoas e estão inseridos num processo de

desenvolvimento (PAULINO, 2008). Dessa forma, compreendemos as
fundamentações do ensino da Geografia para o conjunto da sociedade
e nas relações existentes neste meio, obtendo a compreensão dos
aspectos geográficos no âmbito da sociedade/natureza.
Podemos assim, refletir que a contribuição da Geografia para
a formação do aluno está na compreensão que ele abarca da realidade.
Como, por exemplo, ao estudar o espaço geográfico, o aluno refletirá
sobre a análise da dinâmica social, a dinâmica da natureza e a relação
que existe entre os seres humanos e a natureza da qual faz parte. O
entendimento da realidade está atrelado à forma como a aprendizagem
está ocorrendo, vista numa totalidade das ações.
A inclusão do objeto em sala de aula
A escola precisa traçar projetos que deem espaço para o

uso da tecnologia, mas que esse espaço não sirva apenas para o
manuseio técnico dos instrumentos, mas que eles sejam introduzidos
pedagogicamente para atingir o objetivo de construir conhecimento e
promover uma aprendizagem significativa e eficaz.
Por meio de uma grande oferta de produtos virtuais voltados
à educação no mercado, incumbindo, portanto, ao educador analisar
e escolher qual ferramenta tem maior potencialidade pedagógica para
contribuir com o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma,
os Objetos de Aprendizagem são considerados todas as ferramentas
digitais, na qual podem ser usadas, reusadas ou referenciadas durante
o ensino auxiliado por tecnologia,
Baseando-se nesse contexto, a escolha do OA que será
utilizado em aula deverá apresentar a intencionalidade do professor
com relação ao envolvimento do aluno na atividade pedagógica
previamente estipulada, e o sucesso de seu uso evidenciará quando
ocorrer à aprendizagem significativa, o que mostrará a importância 79

do papel do professor na seleção deste recurso.

Pode-se perceber nos participantes do estudo, que todos
tiveram um envolvimento com a tarefa ofertada, que embora
momentâneo causaram um sucesso em suas salas de aula, visto que,
ao retornarem para suas classes, conversavam com seus colegas e
professores o que haviam realizado fora daquele espaço, comunicando-
os o que haviam aprendido de conteúdo novo.
Por fim, sob a perspectiva de Mendes (2001), pode-se
compreender que, quanto mais a inclusão se torna parte da realidade
escolar, mais discussões surgem em relação a essa nova filosofia,
girando em torno, principalmente, da questão prática, ou seja, da
forma de realizá-la.

A inclusão do objeto em sala de aula
É muito importante que a Prática de Ensino seja efetivamente

um espaço que possibilite a reflexão teórica sobre a ação. Por meio
dela, abrem-se, também, oportunidades para a participação em
pesquisas em educação, campo muito rico de possibilidades e
contribuições para situar o professor em formação em contextos de
produção de conhecimentos, contribuindo para que ele se sinta sujeito
nos processos em que está participando.
Deste modo, ao realizar as atividades de docência, o professor
deve agir com uma turma que já conhece. Ao longo do trabalho, o
registro e a discussão das experiências permitem a teorização da
prática e o desenvolvimento de uma competência profissional.
Do mesmo modo, a multimídia na Educação permite refletir
sobre novas propostas pedagógicas mediadas pela tecnologia e criar
materiais de apoio didático. É o computador como um recurso didático
que disponibiliza informações, dinamizando as práticas pedagógicas,
permitindo as mais variadas estratégias de ensino e permitindo ao
80 aluno trabalhar segundo seu ritmo e suas preferências, facilitando a

4
construção do conhecimento. (AFONSO, 2004).

Seguindo a perspectiva do computador como um recurso
didático, durante a aplicação do OA, os alunos que conheciam e tinham
mais habilidades com o aparelho tecnológico, manuseavam com muita
facilidade e obtinham interesse em clicar nos botões de acionamento
do jogo digital, já quem não possuía tal habilidade, ia direto ao início
do jogo, pois temia realizar algo errado. Sabe-se que ao se projetar uma
aplicação educacional, de qualquer tipo, é conveniente considerar que
o processo de desenvolvimento deve incluir tanto o funcionamento
da aplicação quanto os mecanismos pedagógicos e didáticos que
constituem a base de toda a aplicação de ensino e aprendizagem.
Por fim, a prática de ensino ganha uma dimensão estratégica
no contexto da formação inicial e da socialização profissional dos
professores. Muitas vezes confundida com o estágio, ela se realiza
através dele, mas não se limita ou reduz a ele, num ativismo vazio.
Ela é um espaço das práxis, onde teoria e prática dialogam e se
transformam.
Percebeu-se que a inclusão da ferramenta educativa chamada

de objeto de aprendizagem, é uma importante contribuição para o
processo de ensino aprendizagem no que diz respeito à disciplina de
Geografia, neste estudo em específico.
Cada vez mais se entende a necessidade de instituir ligações
entre os conteúdos e os recursos didáticos digitais, no sentido de dar
um retorno adequado aos alunos quanto às informações absorvidas
nos processos das disciplinas, estimulando-os a compreender, de
maneira crítica, os fenômenos da atualidade. É preciso repensar o
modo como, os temas próprios da Geografia implicam-se ao dia a
dia do aluno, extrapolando os limites aparentes dos planejamentos
tradicionais. 81

Este artigo propôs a partir da criação de um jogo digital,

verificar as possibilidades do Objeto de Aprendizagem na prática
pedagógica, quanto ao lúdico como aquisição de saberes na disciplina
de geografia, promovendo por meio deste o estímulo de aprender
brincando, valorizando as potencialidades, habilidades e talentos de
cada participante.
Inicialmente percebeu-se que algumas modificações são
necessárias para um melhor desenvolvimento do OA, como os botões
de acionamento, atraso no áudio do feedback, legenda para as siglas
contidas nas informações extras. Os alunos relataram positivamente
sobre jogo, que conseguiram aprender uma prévia do conteúdo
ofertado no objeto de forma agradável, e que esta forma de estudar
se torna mais atrativa para o processo de ensino aprendizagem. Foi
possível analisar alguns aspectos diferenciados em cada um dos
participantes.
Pode-se perceber nos participantes do estudo, que todos
tiveram um envolvimento com a tarefa ofertada, que embora
momentâneo causaram um sucesso em suas salas de aula, visto que,
ao retornarem para suas classes, conversavam com seus colegas e
professores o que haviam realizado fora daquele espaço, comunicando-
os o que haviam aprendido de conteúdo novo.
Podemos assim, refletir que a contribuição da Geografia para
a formação do aluno está na compreensão que ele abarca da realidade.
Como, por exemplo, ao estudar o espaço geográfico, o aluno refletirá
sobre a análise da dinâmica social, a dinâmica da natureza e a relação
que existe entre os seres humanos e a natureza da qual faz parte. O
entendimento da realidade está atrelado à forma como a aprendizagem
está ocorrendo, vista numa totalidade das ações.
Conclui-se que, ao se projetar uma aplicação educacional,
de qualquer tipo, é conveniente considerar que o processo de
desenvolvimento deve incluir tanto o funcionamento da aplicação
82 quanto os mecanismos pedagógicos e didáticos que constituem a base

4
de toda a aplicação de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS- ABNT. Norma

técnica N. 9050. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e
equipamentos urbanos. Disponível em: < http://www.pessoacomdeficiencia.
gov.br/> Acesso em: 15 out. 2018.
AFONSO, Rui Walter Moreira Pires. Análise da integração de múltiplos

formatos nos softwares educativo multimídia. Dissertação de Mestrado em
Educação: Especialização em Tecnologia Educativa. Universidade do Minho.
Instituto de Educação e Psicologia. Braga, 2004.
ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educação

e ajustamento. 2. ed., São Paulo : EPU, 2001, 188 p.
AMIRALIAN, M.L.T.M. Sou cego ou enxergo? As questões da Baixa Visão. In:

EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n.23, 2004.p. 15-27.
ARRUDA, S.M.C.P. Percepções da auto-eficácia nas atividades de vida

diária e qualidade de vida de estudantes com baixa visão ou cegueira.
2005. 163f. Tese (Doutorado em Ciências Médicas) - Faculdade de Ciências
Médicas, Unicamp, Campinas, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Subsídios para Organização e

Funcionamento de Serviços de Educação Especial: Área da Deficiência
Visual. Brasília: Secretaria da Educação Especial, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Especial. Decreto

Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
CARRION, W. Design para Webdesigners Princípios do design para Web.

Rio de Janeiro: Brasport Livros e Mutimidia Ltda., 2008.
CARVALHO, K.M.M. et al. Avaliação e conduta em escolares portadores

de visão subnormal atendidos em sala de recursos. Arq. Bras. Oftalm., São
Paulo, v.65, n.4, p.445-449, 2002.
CARVALHO, K.M.M. et al. Visão Subnormal: orientações ao Professor do 83

Ensino Regular. 3. ed. Campinas: Unicamp, 2005.
CARVALHO, Lorena Resebde; CUSTÓDIO, Gomes Willian; DONIZETE;

Sebastião. Atendimento Educacional Especializado-AEE: perspectivas para a
educação inclusiva em Goiás. Caderno 2. GO, 2010.
Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 37ª edição, 1996 (coleção leitura).
Gardner, H. (1994). Estruturas da mente: a teoria das inteligências

múltiplas. Tradução Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed.
Gardner, H. (2000). Inteligência: um conceito reformulado. Tradução

Adalgisa Campos da Silva. Rio de Janeiro: Objetiva.
GASPARETTO, M.E.R.F. Orientações ao professor e à comunidade escolar

referentes ao aluno com baixa visão. In: SAMPAIO, M.W. et al. (Org.). Baixa
visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a educação e a inclusão.
Rio de Janeiro: Cultura Médica, Guanabara Koogan, 2010. p.347-360.
IEEE. Learning Technology Standards Commitee (LTSC). Draft Standard

for Learning Object Metadata. 2000. Institute of Electrical and Eletronics
Engineers, Inc. LTSC. (2000), Learning technology standards commitee
website. Disponivel em: <hptt://Itsc.ieee.org/>. Acesso em: 29 de jul. de 2009.
KAERCHER, Nestor André. O gato comeu a Geografia crítica? Alguns

obstáculos a superar no ensino-aprendizagem de Geografia. In:
PONTUSCHKA, Nídia (org.) Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto,
2002. p. 221-231.
MANZINI, E. J. (Org.) Inclusão e Acessibilidade. Marilia: ABPEE, 2006.
MENDES, E. G. Construindo a Escola Inclusiva. Seminários Avançados

sobre Educação Inclusiva. UNESP de Marília, agosto de 2001.
MIRANDA, Raquel Mello. GROA: um gerenciador de repositório de objetos

de aprendizagem. 2004. Dissertação de Mestrado. (Mestrado em Ciência da
Computação) - Universidade do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2004.80f.
84 MONTILHA, R.C.I. et al. Utilização de recursos ópticos e equipamentos por

4
escolares com deficiência visual. Arq. Bras. Oftalm., São Paulo, v.69, n.2,
p.207- 211, 2006.
PAULINO, Clenice. A Educação e o Ensino da Geografia. 2008. Disponível

em: <www.webartigos.com>. Acesso em: 18 jan. 2013.
RAMOS-FORD, V.; GARDNER, H. Giftedness from a Multiple Intelligence

perspective. In: COLANGELO, N.; DAVIS, G. A. Handbook of gifted
education. Boston: Allyn e Bacon, 1991, p. 55-64.
RAPOSO, Patrícia Neves, CARVALHO, Erenice Natália S. de. A pessoa com

deficiência visual na escola. 2010. Pág. 159 e 160
RENZULLI, J.S. The three-ring conception of giftedeness: a developmental

model for creative productivity. In: RENZULLI, J.S.; REIS, S. M., The triad
reader. Connecticut: Creative Learning Press, p. 2-19, 1986.
TAROUCO, Liane Margarida Rockenbach; DUTRA, Renato Luiz de Souza.

Padrões e interoperabilidade. In: PRATA, Carmen Lucia; NASCIMENTOS,
Anna Cristina Aun de Azevedo (Orgs). Objetos de Aprendizagens: Uma
proposta de recurso pedagógico. Brasília - DF: MEC/SEED, p. 81-92, 2007.
85

5
Intervenção mediada por
pares como prática pedagógica
para alunos com autismo
Carlo Schmidt |
Fabiane dos Santos Ramos |
Daniele Denardin de Bittencourt |

Intervenção mediada por pares como prática pedagógica para alunos com autismo
5
A
tualmente o autismo é definido no DSM-5 (APA,
2013) não como uma condição homogênea, em que
todas as crianças com esta condição apresentam os
mesmos comportamentos, mas como um continuum em que algumas
das características podem se apresentar de determinada maneira
em alguns alunos e muito diferente em outros. Assim, cada pessoa
com autismo pode manifestar os sinais deste transtorno de uma
forma semelhante, mas não igual, pois cada criança (com ou sem
autismo) sempre é única em sua singularidade. A maior dificuldade
no Transtorno do Espectro Autista (TEA) reside na interação e
comunicação.
É comum, por exemplo, que os alunos com autismo prefiram
atividades solitárias na escola, permanecendo mais tempo isolados
do que junto a um grupo de colegas. Este fato pode ser explicado
justamente pelas dificuldades em se relacionar em grupos durante
o recreio, conversar sobre assuntos comuns e variados ou mesmo
compartilhar atividades e brincadeiras como jogos interativos de
pega-pega ou esconde-esconde (SCHMIDT, 2017). Além disso, não é
raro observarmos a cena de alunos com autismo tapando seus ouvidos
com as mãos em sala de aula. As alterações sensoriais que acometem
grande parte destas crianças ocasionam uma percepção alterada
dos sons do ambiente, podendo ser muito alta (hipersensibilidade
auditiva) ou muito baixa (hipossensibilidade auditiva) (APA, 2013).
Portanto, essas dificuldades comportamentais ou de comunicação
necessitam da mediação do professor para que não se tornem barreiras
à participação e aprendizagem na escola, o que coloca o professor em
papel de destaque.
A inclusão escolar de estudantes com autismo tem se tornado
ponto central de discussão entre professores que buscam através de
sua prática desenvolver um trabalho que estimule a participação e a
aprendizagem destes educandos (NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT,
2013; LEMOS; SALOMÃO; AGRIPINO-RAMOS, 2014). A literatura 89

5 Carlo Schmidt; Fabiane dos Santos Ramos; Daniele Denardin de Bittencourt
mostra que há uma falta de conhecimento e despreparo docentes,

derivadas das carências na formação inicial e continuada destes
profissionais. O desconhecimento sobre autismo tende a prejudicar
práticas pedagógicas que o auxiliem na participação e aprendizagem,
resultando na defasagem acadêmica desse alunado ao longo das etapas
de escolarização (ALVES, 2005; CAMARGO; BOSA, 2009; MARTINS,
2007; GOMES; MENDES, 2010).
Neste sentido, a escola pode ser entendida como um contexto
propício não somente para a identificação de sinais de alerta, na
educação infantil, mas também para intervenção precoce (NUNES;
ARAÚJO, 2014). Isso porque a escola recebe alunos em regime de
horário integral ou parcial, e o ensino infantil tem como objetivo
promover o desenvolvimento integral do educando, contemplando
aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais. No caso específico
de alunos com autismo, o professor pode viabilizar trocas no espaço
escolar para reduzir as dificuldades sociais desses educandos,
minimizando seu isolamento e aumentando sua participação e
aprendizagem (CAMARGO; BOSA, 2009; ROTHERAM-FULLER;
KASARI; CHAMBERLAIN; LOCKE, 2010).
No entanto, observa-se que o desenvolvimento das habilidades
de interação social, comunicação e aprendizagem do aluno com autismo
têm se mostrado um desafio para as escolas, que esbarram na escassez
de profissionais capacitados e de recursos didático-pedagógicos que
atendam a este público (SCHMIDT et al., 2016). Assim, a necessidade
de formação continuada aos professores da educação básica é tomada
por uma relevância ainda maior, que mereceria um destaque ainda
maior enquanto diretriz legal para os sistemas de ensino.
De fato, um dos principais documentos que norteiam a inclusão
escolar brasileira traz como objetivo a garantia de acesso e participação
ativa dos alunos com autismo no processo de aprendizagem em qualquer nível
de ensino regular (BRASIL, 2008). Este ponto é reforçado pela Lei 12.764
90 que uma política nacional especificamente sobre os direitos da pessoa

5
com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012), impedindo a
negação de matrícula pelas escolas, ofertando um acompanhante
educacional especializado para aqueles que necessitarem de apoio na
escola, entre outros.
Embora os sistemas de ensino sejam orientados para
diversas ações para a inclusão de pessoas com autismo, a literatura
segue indicando que as respostas, em termos de formação efetiva de
professores para o atendimento das demandas educacionais destes
alunos, ainda têm sido insuficientes (BERTAZZO, 2015, LOIACONO;
VALENTE, 2010; ARIF, et al., 2013; SANTÁNNA, 2016, VITALINO,
2010; GUASSELLI, 2012). Ao impulsionar a formação docente, tende-
se a respeitar as individualidades de cada aluno, corroborando com
a construção de estratégias pedagógicas (FAVORETTO; LAMÔNICO,
2014, SANTÁNNA, 2016).
Bertazzo (2015) corrobora esta ideia, destacando a necessidade
de mais pesquisas sobre a forma como estão sendo desenvolvidos
os programas deformação de professores quanto à sua efetividade.
A autora conclui que há uma multiplicidade de temas propostos nas
formações abrangendo todo o público alvo da educação especial,
dedicando pouco sobre a especificidade do autismo, envolvendo
geralmente menos de 40h semanais (BERTAZZO, 2015). Estes fatos têm
contribuído para o pouco aprofundamento na formação em autismo
relatado pelos professores, resultando nas dificuldades observadas em
suas práticas pedagógicas (GATTI, 2008).
INTERVENÇÃO MEDIADA POR PARES COMO

PRÁTICA PEDAGÓGICA
Dada a carência de formações em autismo com foco em

práticas pedagógicas, um passo inicial seria a identificação de
práticas que poderiam ser utilizadas para minimizar as barreiras
à aprendizagem e participação destes alunos e, com isto, alvos das 91

formações. No caso do autismo, práticas que tivessem seus objetivos

voltados ao desenvolvimento de habilidades sociais na escola, mas
também considerasse a relevância da aprendizagem acadêmica.
A literatura nacional descreve uma proposta em que os
colegas ocupam um papel ativo da intervenção, com os professores
organizando a participação destes para auxiliar os alunos com
autismo em sala de aula, desenvolvendo suas habilidades sociais
(BITTENCOURT, SCHMIDT, 2017). O estudo descreve a experiência
de uma aluna do curso de educação especial em um projeto com estas
características. Porém, conclui que estes conhecimentos não estão
presentes na grade curricular dos cursos de formação, e que somente
foram acessados através da participação desta aluna em um projeto de
doutoramento, em nível de pós-graduação.
Mais recentemente, alguns pesquisadores como Geremia
e colegas (2016), Carvalho e colegas (2016) e Ramos, Bittencourt e
Schmidt (2018) chamam a atenção para uma estratégia presente em
estudos internacionais, onde professores podem utilizar os colegas
de classe para desenvolver as habilidades de interação social e de
comunicação com alunos com autismo, chamada Intervenção Mediada
por Pares (IMP). A possibilidade de utilização desta intervenção na
educação brasileira se justifica, em parte, por ser desenhada para a
implementação em ambientes naturalísticos, como a escola, e não
em contextos clínicos. Além disso, não demanda recursos financeiros
ou estruturais importantes para a sua implementação (RAMOS;
BITTENCOURT; SCHMIDT, 2018).
A Intervenção Mediada por Pares, conhecida pela sigla
IMP, é uma intervenção em que colegas de classe atuam como
mediadores das habilidades a serem desenvolvidas com crianças com
alguma deficiência, ou dificuldade nos processos de aprendizagem
(VAUGHN; KLINGNER; BRYANT, 2001). Há estudos internacionais
mostrando que esta intervenção beneficia tanto o aluno incluído com
92 deficiência como seus colegas de classe, além de descentralizar o papel

5
do professor, pois este passa a contar com o apoio de toda a turma na
inclusão de seu aluno (CHAN et al., 2009).
A IMP se utiliza de um princípio que não é novo, ou seja,
da mediação de colegas de mesma idade para maximizar as
oportunidades de interação e de resposta da criança com deficiência,
neste caso, o aluno com autismo, oportunizando aprendizagem
através das interações sociais. Há mais de meio século que autores da
área da Educação destacam a importância das interações sociais na
promoção do desenvolvimento cognitivo, afetivo e das competências
sociais infantis (BRUNER, 1978; GIBSON, 1973; PIAGET; COOK, 1952;
VIGOTSKY, 1962).
Conforme as teorias sobre o desenvolvimento social
infantil, as interações ocorrem naturalmente através de dois tipos:
relações verticais e relações horizontais (HARTUP, 1989). As relações
verticais acontecem quando a criança interage com uma pessoa com
conhecimento e habilidades mais desenvolvidas do que ela, ou seja,
um adulto. Este tipo promove o desenvolvimento de habilidades
básicas, como a segurança e proteção. Já as relações horizontais,
compreendem as relações criança-criança, sendo estes importantes
para o desenvolvimento da competência social.
Através das trocas adquiridas com uma criança socialmente
parecida, a criança pode desenvolver níveis maiores de interação e
aprimorar as habilidades básicas já adquiridas nas relações com os
adultos, tais como o domínio de habilidades de colaboração, resolução
de conflitos, iniciativa e trocas, entre outros (RAMOS, BITTENCOURT,
SCHMIDT, 2018). Portanto, a escola mostra-se como o local ideal para
favorecer e intensificar as relações horizontais, cabendo ao professor
sistematizar uma intervenção que adote estes princípios, como é o caso
da IMP. Com isto, o objetivo deste estudo foi verificar as contribuições
que a IMP pode oferecer para a escolarização de todos os alunos da
educação especial, incluindo aqueles com autismo.
93

CAMINHOS METODOLÓGICOS
Este estudo é uma pesquisa de cunho interventivo que analisa

qualitativamente de forma descritiva os resultados do desenvolvimento
de um projeto realizado ao longo de um ano, idealizado como uma
parceria escola-universidade, no caso, a Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM) e uma escola pública do município de Santa Maria/RS.
O projeto foi desenvolvido em duas etapas distintas: uma
teórica, envolvendo a formação dos professores, e outra etapa
prática, para a implementação da intervenção. A primeira etapa foi
desenvolvida em três encontros presenciais, sendo a satisfação dos
participantes avaliada por questionários. A segunda etapa foi descrita
através dos passos previstos para sua implementação e discutido o
impacto obtido junto aos professores e alunos. Os resultados a seguir
serão apresentados seguindo esta ordem.
RESULTADOS
Formação de professores: autismo e IMP
A formação de professores foi realizada a partir de uma parce-

ria entre a Universidade Federal de Santa Maria e uma escola pública
do mesmo município, através de um Projeto de Extensão (Projeto FIEX
– Fundo de Incentivo a Extensão). A ação extensionista foi realizada
em uma escola que possuía alunos com autismo matriculados nos
anos iniciais do ensino fundamental, o que explica a demanda por esta
formação específica.
O curso foi elaborado e ministrado pelos autores deste
trabalho, sejam eles duas alunas da Universidade Federal de Santa
Maria, sendo uma de doutorado, e a outra da graduação, que cursa a
licenciatura plena em Educação Especial, orientadas por um professor
do departamento de educação especial da UFSM. O professor é
94 coordenador do Grupo de Pesquisa Educação Especial e Autismo

5
– (EdEA/PPGE/UFSM), ligado ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, cuja produção é voltada exclusivamente a pesquisas
envolvendo o autismo no campo da educação especial. Participaram
também duas educadoras especiais da escola em que os alunos com
autismo estavam matriculados.
A proposta inicial do projeto foi formulada para atender a
demanda da escola parceira, constituída por um grupo de professores,
educadores especiais e monitores de crianças com autismo, variando
entre seis e quinze participantes. Os encontros para a formação de
professores foram realizados nas dependências da escola e foram
divididos em três encontros presenciais. Os primeiros dois encontros
precederam a implementação da Intervenção Mediada por Pares,
constando em informações sobre autismo e IMP. O terceiro e último
encontro ocorreu após a etapa de intervenção, quando foram trazidos
para apresentação e discussão alguns dos resultados práticos da IMP.
O primeiro encontro foi ministrado pelo professor
coordenador do projeto, e foi dividido em dois módulos. O Módulo I
apresentou à temática: Autismo e Legislação: do Diagnóstico Clínico
à Escola, e teve como objetivo conhecer o transtorno e compreender
suas especificidades educacionais. Foi abordado o histórico e
caracterização do autismo, principais marcos da legislação e os
desafios na inclusão destes alunos. No módulo II foram abordados
conteúdos sobre educabilidade de pessoas com autismo a partir da
legislação vigente, com enfoque para os direitos educacionais desses
alunos. Este encontro teve como objetivo sensibilizar os participantes
sobre a possibilidade de educação e escolarização dos alunos com
autismo enquanto sujeitos da aprendizagem.
O segundo encontro (Módulo III) foi ministrado pela
pesquisadora/doutoranda, e versou sobre práticas pedagógicas em
autismo, apresentando um panorama do que a literatura nacional e
internacional têm discutido quanto à práticas de intervenção para
com alunos com autismo. Após a discussão sobre elas, foi enfatizada a 95

Intervenção Mediada por Pares.

O terceiro e último encontro (Módulo IV) teve como temática
central a apresentação dos resultados preliminares da pesquisa sobre
IMP na escola. Este encontro foi ministrado pela pesquisadora/
doutoranda e pela bolsista de iniciação científica e contou também,
com a participação das educadoras especiais da escola. Foram
apresentados alguns dos vídeos obtidos durante as intervenções em
sala de aula, para discutir com base nestas imagens os benefícios que
a intervenção trouxe.
Ao final de cada encontro os participantes preencheram um
questionário sobre o nível de satisfação sobre o curso que contou
com um total de trinta e um questionários avaliativos respondidos.
O resultado foi considerado positivo, em que quase metade dos
participantes (41%) relatou estar satisfeito com o curso, trinta e
nove por cento se consideraram muito satisfeitos e vinte por cento
totalmente satisfeitos. Não houve participante indicando insatisfação
com o curso.
Quanto à avaliação dos participantes sobre o curso, os
resultados apontam índices positivos em relação a temática desen-
volvida, possibilidade de relação dos conteúdos com sua aplicabilidade
na prática e quanto aos recursos utilizados. Por outro lado, o tempo
de formação foi considerado pouco por um quarto dos participantes
(25%), que manifestaram o desejo que fosse ainda mais extenso.
Dentre as sugestões e melhorias, foi apontada a necessidade de
mais cursos sobre autismo com tempo maior de formação, incluindo
o número de encontros e o tempo de cada um deles. Essa sugestão vai
ao encontro do que nos traz a literatura, que aponta a necessidade
de maior tempo na duração de formações específicas em educação
especial (BERTAZZO, 2015).
96

5
Implementação da IMP na escola
O primeiro passo da intervenção foi a escolha dos alunos com

autismo que participaram do projeto. A seleção tomou por critério a
confirmação do diagnóstico de autismo, evidenciado nestes casos por
avaliações disponíveis na escola.
Estiveram aptos a participar uma menina, com sete anos
de idade, que frequentava a turma do 1º ano, e um menino de oito
anos de idade, que frequentava a turma do 2º ano, ambos do ensino
fundamental.
A menina possuía diagnóstico de autismo associado à
Síndrome de West (Síndrome neurológica, sendo um tipo raro de
epilepsia que causa convulsões e causa alterações motoras, sendo
a mais frequente a hipotonia. (MORANDI; SILVEIRA, 2007). Nunca
havia recebido o Atendimento Educacional Especializado (AEE)
anteriormente. É uma criança que exigia apoio substancial em casa e
na escola por fazer uso de fraldas e necessitar de auxílio para cuidados
diários (alimentação, higiene pessoal e vestimenta). Apresentava
comportamentos autolesivos com frequência (se mordia ou mordia
quem estivesse perto). Não se comunicava oralmente de forma
funcional, apenas emitindo sons e balbucios. Em alguns momentos,
conseguia-se compreender seus desejos, quando buscava um adulto e
apontava o que queria.
Já o menino recebia AEE desde o ano anterior, quando
frequentava a escola onde foi realizada a pesquisa. Apesar de algumas
dificuldades de autonomia, como alimentar-se ou realizar hábitos de
higiene de forma independente, conseguia desempenhar algumas
atividades quando auxiliado. Não apresentava comportamentos
agressivos ou auto lesivos e conseguia expressar-se de modo que o
entendessem.
Os pesquisadores solicitaram que as professoras regentes das
turmas selecionassem quatro colegas, sem deficiência alguma, para 97

aturem como os mediadores dos colegas com autismo, sendo dois para
cada criança. Estas crianças deveriam ser colegas da mesma classe, ter
empatia pelo colega (amigos próximos), faixa etária próxima, domínio
das habilidades sociais e acadêmicas, como por exemplo, se comunicar
com facilidade e apresentar bom rendimento escolar, além da presença
regular na escola. Todos estes quesitos foram considerados essenciais
para que pudessem ajudar na intervenção.
A intervenção pressupõe que estes alunos sejam orientados pela
professora de educação especial sobre formas de ajudar o colega com
autismo. Para tanto, esta docente se reunia com os colegas mediadores
com frequência semanal na sala de recursos da escola, pouco antes de
entrarem em sala para início das mediações, para conversarem sobre
como estão se sentindo neste papel (dúvidas, possíveis dificuldades)
e pensarem juntos em formas de como auxiliar o aluno com autismo
em suas atividades pedagógicas. Os aspectos trabalhados nestes
momentos contemplaram outras possibilidades de interação e
comunicação com o colega que facilitassem sua compreensão, como
por exemplo, utilização de linguagem mais objetiva (frases mais
curtas para que o aluno entendesse melhor), mostrar na prática como
o colega poderia realizar a tarefa proposta, utilizando-se como modelo
para imitação e aprendizagem, entre outros.
Após cada atividade mediada, a educadora se reencontrava
com eles para dar um retorno sobre sua atuação, conversando sobre
o ocorrido, a forma como lidaram com o colega durante a atividade,
suas dificuldades e aspectos positivos, para então incentivá-los na
continuidade e aprimoramento de suas mediações.
No caso da menina, considerando suas características, as
orientações específicas de mediação dos colegas buscaram minimizar
os excessivos estímulos verbais e aumentar os estímulos não verbais,
potencializando a mediação através de contato físico e/ou modelagem
(MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Esta orientação foi pensada, em parte,
98 pelo fato das pesquisas em autismo destacarem maior facilidade para

5
lidar com comportamentos não verbais (apontar, mostrar) do que
compreender a linguagem verbal (MINSHEW, GOLDSTEIN, SIEGEL,
1997). Por outro lado, foi observado nas vide gravações das tarefas em
sala, que a menina distraía-se com as falas dos colegas, usando estas
falas para repeti-las incessantemente, prejudicando sua concentração
frente à tarefa.
Já no caso do menino a orientação foi inversa, estimulando
o uso de orientações verbais, as quais passaram a ocorrer com maior
frequência na intervenção. Isto porque foi observado nos vídeos
que a mediação, quando acontecendo através de linguagem verbal,
resultava na compreensão do solicitado. Consequentemente, as falas
dos colegas faziam com que ele se mantivesse atento à atividade que
estava realizando.
No momento da mediação de ambos os alunos com autismo,
os colegas de classe mediavam a realização das tarefas escolares,
conforme as duplas haviam sido orientadas individualmente, in-
centivando, explicando e auxiliando nas atividades pedagógicas
propostas. Quanto ao espaço físico, os colegas de turma posicionavam-
se entre o aluno com autismo, cada um de um lado, a fim de possibilitar
maior interação entre o trio. Este arranjo além de dificultar escapes
ocasionais da tarefa (levantar da classe), ainda maximizavam o tempo
de interação entre as duplas.
As atividades pedagógicas eram sempre propostas pela
professora de sala regular, de acordo com os conteúdos que esta
previamente havia planejado para a turma. Isto porque a pesquisa
teve por objetivo que a Intervenção Mediada por Pares interferisse
o mínimo possível na dinâmica da sala de aula que a professora
planejara, à exceção dos pares como mediadores.
Em alguns encontros, foi necessária alguma adaptação,
como a utilização de materiais nas propostas que utilizavam cálculos
numéricos. No entanto, a adaptação das atividades era planejada em
conjunto entre a professora da sala regular e a educadora especial, de 99

acordo com as necessidades de apoio de cada aluno, e eram repassadas

previamente aos colegas de classe.
O projeto trouxe benefícios importantes, possíveis de serem

observados durante a realização do projeto na escola.
Em relação à formação, foi observado pelas discussões e
avaliações do nível de satisfação que durante os encontros os professores
passaram a conhecer melhor o autismo, reconhecendo os benefícios da
atuação dos colegas como mediadores das aprendizagens. A formação
oportunizou aos professores a aquisição e a troca de conhecimentos,
em que a IMP foi vista como uma possibilidade válida de intervenção.
Quanto a etapa de implementação da intervenção, os pro-
fessores relataram mais confiantes para pensar e propor atividades
para que os colegas atuassem auxiliando os alunos com autismo,
dividindo com a turma um ensino mais coletivo a todos os alunos.
Neste sentido, foi possível verificar resultados positivos, tanto para os
alunos com autismo quanto para seus colegas de classe.
Com os alunos com autismo, observou-se um aumento do
tempo dedicado à tarefa, a partir da mediação de seus colegas. Além
disso, perceberam-se valiosos ganhos nos processos de socialização
e aprendizagem, envolvendo uma maior interação entre os colegas
de turma, avanços no desenvolvimento da linguagem verbal e não
verbal, diminuição nos comportamentos repetitivos e estereotipados,
bem como o aumento do engajamento na tarefa durante as atividades
pedagógicas.
Para os colegas de classe que atuaram como mediadores,
percebeu-se o desenvolvimento comportamentos positivos como a
empatia, compreensão, solidariedade, reconhecimento e respeito as
diferenças. Além, disso, foi possível verificar também, uma melhora
em relação a construção coletiva da aprendizagem, já que, ao mediar
100 e assessorar os colegas com autismo, as crianças também estavam

5
revisando os próprios conteúdos trabalhados.
Conclui-se que a formação de professores, quando focada nas
especificidades do autismo, pode auxiliá-los no desenvolvimento de
práticas inovadoras como a IMP, em que a os próprios colegas atuam
como “professores”, estabelecendo uma mão dupla entre o aprendente
e o ensinante.
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION: DSM-5. Associação Americana

de Psiquiatria. DSM-V - Manual diagnóstico e estatístico de transtornos
mentais, 2013.
ALVES, W. F. A formação continuada e o desenvolvimento profissional do

professor: paradigmas, saberes e práticas nos cursos de especialização em
educação física escolar. Revista Brasileira de Educação Física e Esportes.
n.19, p.35-48, jan.-mar., 2005.
ARIF, M.M.; et al. Awareness of Autism in Primary School Teachers. Autism

Research and Treatment, v. 2013, p.1-5. 2013.
BERTAZZO, J. B. Formação profissional para a atuação educacional com

pessoas com transtorno do espectro do autismo .2015.153 p. (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2013.
BITTENCOURT, D. F. C. D.; SCHMIDT, C. Relato de experiência: vivências e

aprendizagem desenvolvidas por bolsista de iniciação científica. In: SALÃO
UFRGS 2017: SIC XXIX SALÃO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA DA UFRGS,
Porto Alegre, 2017. Disponível em:
< http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/176826>. Acesso em 31 abr. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília, 2008a. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em 15 de jun. de
2018.
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro do autismo. 101

Brasília, DF, 27 dez. 2012.
BRUNER, J. S. Learning how to do things with words. In: Bruner Jerome.

S. e Garton, Alison. (Eds.). Human growth and development. Oxford:
Clarendon Press, 1978, p. 62–84.
CAMARGO, S. H.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e

autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade, v. 21, n. 1, p.
65-74, 2009.
CARVALHO, I. et al. Intervenção mediada por pares como estratégia de

inclusão de crianças com transtorno de espectro autista. Corixo: Revista de
Extensão Universitária, n. 5, 2016.
CHAN, J. M.; et al. Use of peer-mediated interventions in the treatment

of autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism
Spectrum Disorders, n. 3, p. 876–889, 2009.
FAVORETTO, N. C.; LAMÔNICA, D. A. C. Conhecimentos e necessidades

dos professores em relação aos transtornos do espectro autístico. Revista
Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 20, n. 1, p. 103-116, 2014.
GATTI, B. A. Análise das políticas públicas para formação continuada no

Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, 57-70,
2008.
GEREMIA, I.; et al. Intervenção mediada por pares em crianças com

Transtorno do Espectro Autista: uma revisão sistemática. In: VII
CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2016, São Carlos.
Anais...São Carlos/SP: Universidade Federal de São Carlos, 2016.
GIBSON, E. J. Principles of perceptual learning and development. New

York, NY: Appleton-Century-Crofts, 1973.
GOMES, C. G. S.; MENDES, E. G. Escolarização inclusiva de alunos com

autismo na rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Revista Brasileira
de Educação Especial, v. 16, n. 3, p. 375-396, 2010.
GUASSELLI, M. F. R. Formação de professores para educação especial:

102 fronteiras entre a produção do ensino/pesquisa e a prática na educação

5
básica. ANPED SUL-SEMINÁRIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA
REGIÃO SUL, v. 9, 2012. Anais..., 2012.
HARTUP, W. W. Social relationships and their developmental significance.

American Psychologist, v. 44, n. 2, p. 120-126, 1989.
LEMOS, E. L. M. D.; SALOMÃO, N. M. R.; AGRIPINO-RAMOS, C. S. Inclusão

de crianças autistas: um estudo sobre interações sociais no contexto escolar.
Revista Brasileira de Educação Especial, v. 20, n. 1, p. 117-130, 2014.
LOIACONO, V.; VALENTI, V. General education teachers need to be

prepared to co-teach the increasing number of children with autism in
inclusive settings. International Journal of Special Education, n. 25, n.3, p.
24-32, 2010.
MARTINS, M. R. R. Inclusão de alunos autistas no ensino regular:

concepções e práticas pedagógicas de professores regentes. 2007. 163p.
(Mestrado em Psicologia) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2007.
MINSHEW, N. J.; GOLDSTEIN, G.; SIEGEL, D. J. Neuropsychologic

functioning in autism: Profile of a complex information processing
disorder. Journal of the International Neuropsychological Society, v. 3, n. 4,
p. 303-316, 1997.
MORANDI, I.K; SILVEIRA, D.P. Síndrome de West. In: 5º MOSTRA

ACADÊMICA UNIMEP, 2007, Piracicaba, SP. Anais... Piracicaba: UNIMEP,
2007. Disponível em: http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/
anais/5mostra/1/471.pdf. Acesso em 31 abr. 2018.
MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Aprendizagens pelas consequências: o

reforço. MOREIRA, M.B.; MEDEIROS, C.A. Princípios Básicos de Análise do
Comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2007, p.47-62.
NUNES, D. R.; ARAÚJO, E. Autismo: a educação infantil como cenário de

intervenção. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 22, n. 84, p. 2-18,
2014.
NUNES, D. R.; AZEVEDO, M.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de

pessoas com Autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação
Especial, v. 26, n. 47, p. 557-572, 2013. 103

PIAGET, J.; COOK, M. The origins of intelligence in children. New York:

International Universities Press, 1952.
RAMOS, F. S.; BITTENCOURT, D.F.C.D; SCHMIDT, C. Intervenção

mediada por pares: conceito e implicações para a pesquisa e para as práticas
pedagógicas de professores de alunos com autismo. Arquivos Analíticos de
Políticas Educativas, v. 26, p. 23, 2018.
ROTHERAM‐FULLER, E. et al. Social involvement of children with autism

spectrum disorders in elementary school classrooms. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, v. 51, n. 11, p. 1227-1234, 2010.
SANTÁNNA, M.M.M. Formação Continuada em Serviço para professores

da educação infantil sobre o brincar. 2016.166f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita, Marília, SP,
2016.
SCHMIDT, C. et al. Inclusão escolar e autismo: uma análise da percepção

docente e práticas pedagógicas. Psicologia: teoria e prática, v. 18, n. 1, p. 222-
235, 2016.
SCHMIDT, C. Transtorno do Espectro Autista: onde estamos e para onde

vamos. Psicologia em Estudo, v. 22, n. 2, p. 221-230, 2017.
VAUGHN, S.; KLINGNER, J. K.; BRYANT, D. P. Collaborative strategic

reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading
comprehension and content-area learning. Remedial and Special
Education, v. 22, n. 2, p. 66-74, 2001.
VITALIANO, C. R.; VALENTE, S. M. P. A formação de professores reflexivos

como condição necessária para inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais. In: VITALIANO, C. R. (Org.). Formação de
professores para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais. Londrina: Eduel, 2010, p. 31-48.
VYGOTSKY, L. S. Thought and language. Cambridge, MA: MIT press, 1962.
104

6
A educação mediada
por animais como estratégia
desenvolvente na sala de
recursos multifuncional
Denise Medina Fidler |
Fabiane Adela Tonetto Costas |

A educação mediada por animais como estratégia desenvolvente na sala de
recursos multifuncional 6
M
uitas coisas acontecem ao longo da vida do ser
humano. Lembranças que marcam a vida escolar,
recordações boas que chegam ao pensamento
em forma de nuvens lindas redondas, cheias de emoções; outras,
em formas mais obscuras, das quais não se gosta muito de lembrar,
mas, ao se refletir, fica-se atento para não repeti-las. Acredita-se ser
necessário registrar alguns acontecimentos que marcaram escolhas,
motivações e desejos que proporcionaram a proposta de elaboração
deste trabalho.
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) foram equipadas
pelo MEC com uma diversidade de recursos didáticos e tecnológicos
para desenvolver o trabalho com os alunos. Mesmo assim, na
experiência das pesquisadoras, parecia ser necessário impulsionar o
trabalho e motivar cada vez mais os alunos.
Nesse cenário de incríveis vivências, sonhos e experiências,
as pesquisadoras conheceram um professor que tinha um canil
onde seus cães eram socializados e faziam parte de uma Associação
de Voluntários de busca e resgate (AVOC-BR). Após contato com o
professor, ele começou, voluntariamente, a levar os cães para auxiliar
o atendimento nas escolas, mais precisamente, na sala de recursos.
Na primeira vez, um cão foi levado para ver qual seria a reação dos
alunos e foi amor à primeira vista. Isso fez com que se começasse a
realizar um planejamento de atividades com a intenção de que todos
participassem das atividades juntamente com o cão. Cada semana que
o cão participava eram momentos de alegria e felicidade para todos, o
que vem ocorrendo desde 2010.
EDUCAÇÃO MEDIADA POR ANIMAIS E O

DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
Para tanto, escolheu-se como tema deste estudo a mediação

pela Educação Mediada por Animais (EMA) (Cinoterapia) no processo
de desenvolvimento das funções executivas superiores de pessoas com 107

6 Denise Medina Fidler
deficiência e/ou necessidades educacionais especiais. Ressalta-se que a

escolha da temática se deu pela vivência de uma das pesquisadoras, há
certo tempo, com práticas envolvendo cães, o que permitiu presenciar
sua afetividade, sua docilidade, tornando-se um recurso catalizador
de emoções, sensações, experiências cognitivas, enfim, uma nova
maneira de oferecer estratégias de aprendizagem para os estudantes
que frequentam a sala de recursos.
Nesse sentido, Becker (2003, p. 54) afirma que:
Crianças do mundo inteiro recorrem a seus bichos de

estimação em momentos de tensão emocional. Quando se
sentiam tristes, crianças alemãs da quarta série pesquisadas
recorriam a seus animais, dizendo-lhes que preferiam à
companhia de qualquer outra criança. Uma pesquisa de
1985, com crianças de Michigan entre 10 e 14 anos, contatou
que 75 por cento voltavam-se para seus bichos de estimação
quando estavam perturbadas. As crianças destacavam a
capacidade do animal de escutar, tranquilizar, demonstrar
aprovação e proporcionar companheirismo.
Assim, a utilização do cão como mediador da aprendizagem,

por meio da EMA, instigou e motivou a pesquisar sobre esse recurso
pedagógico inovador, buscando compreender como pais e professores
analisam a contribuição do cão, a partir do processo de educação
mediada, para a aprendizagem e o desenvolvimento das funções
cognitivas dos estudantes com deficiências e/ou necessidades
educacionais especiais. Para além desse objetivo, este estudo buscou:
compreender a EMA como recurso alternativo e mediador no
atendimento na sala de recursos; descrever como a EMA potencializa o
processo de construção do conhecimento, sintetizando conhecimentos
e aprendizagem; eleger atividades com o cão que possam estimular as
funções cognitivas; e, por fim, verificar como o auxílio do cão pode ou
não possibilitar a efetivação das relações interpessoais.
108 Após várias consultas em pesquisas e leituras sobre a temática

EMA, pôde-se perceber que não existe um número expressivo de
estudos acadêmicos sobre essa temática, principalmente relacionados
à terapia com o foco na área cognitiva. A maior recorrência são estudos
envolvendo a afetividade e socialização, especialmente a terapia sendo
utilizada em hospitais e asilos.
Conforme Gatti (2006, p. 2),
[...] educação enquanto campo de pesquisa foi alvo de

debates acirrados em meados do século XX, com grupos
defendendo a experimentação científica como possível
de ser conduzida nesse campo e, grupos se opondo a isso
debatendo a impossibilidade dos objetos desse campo serem
sujeitados a processos experimentais. Estudos empíricos
como base para a discussão educacional, ou são rejeitados
ou são defendidos sob várias óticas por diferentes autores
nesse período, consolidando-se, no entanto, no tempo, o
uso de investigações com base na empiria para subsidiar
a compreensão dos problemas educacionais. A ampliação
do uso de investigações empíricas para estudos de temas
em educação trouxe um conjunto de trabalhos um tanto
heterogêneos quanto a sua qualidade metodológica.
Desta feita, as investigações empíricas levaram à disseminação

de muitas de áreas de estudo que, até o momento, não haviam ainda
sido alvo de registros. A Terapia Mediada por Animais (TMA) ou
Cinoterapia surgiu no século IX, ao acaso, inicialmente em hospitais
psiquiátricos, asilos de idosos e instituições de doentes mentais. No
Brasil, Gullar (1996, p. 16-17) relata uma passagem ocorrida na vida
da psiquiatra Nise da Silveira com o surgimento da utilização dos
animais em instituição para doentes mentais.
[...] Nise da Silveira soube valorizar as relações do doente

com os demais seres vivos, além dos humanos: as plantas,
os cães, os gatos. A primeira experiência nesse campo se
deu com o aparecimento da cadelinha, que ela apelidou
de Caralâmpia e entregou os cuidados de um interno que
se curou a ponto de tornar-se um dos monitores do local.
Percebeu que o cão reúne qualidades que podem fazer dele
um ponto de referência estável na vida do paciente. Nunca 109

provoca frustrações, dá incondicional afeto sem nada pedir

em troca, traz calor e alegria ao frio do ambiente hospitalar.
Essa é uma das razões que levou, empiricamente, à produção

deste estudo, pois as vivências ocorridas no ambiente de sala de
recursos impulsionaram para uma alternativa de aprendizagem
inusitada. Até o momento, ainda não era usada em escolas nos
municípios onde foi desenvolvida a pesquisa, nos municípios de Santa
Maria e Itaara, ambas no RS.
A utilização de animais na vida do homem sempre esteve
presente, de alguma forma, em todos os tempos. O primeiro sinal
concreto da existência de uma conexão entre um ser humano e um
animal, de acordo com Venturoli (2004), data de 12.000 anos, e trata-
se de restos fossilizados de uma mulher abraçada em um filhote de cão
ou lobo em uma região que hoje corresponde a Israel.
Com o decorrer dos tempos, o homem passou a utilizar os
benefícios que o animal poderia ofertar para seu bem-estar físico,
emocional e social. Aos poucos, os animais foram trazidos para suas
fazendas, sítios e passaram a dividir os mesmos espaços residenciais,
mais precisamente, dentro de suas próprias casas. O animal atrai,
seduz, modifica as atitudes, fazendo a conexão entre o sujeito/
terapeuta/animal, mediando atividades e potencializando habilidades
e competências.
Em todos os tempos, culturas e civilizações, os animais foram
utilizados de alguma forma, bem como em tratamentos de saúde com
pessoas. Mesmo que de maneira inconsciente, eram tomadas atitudes
que, de certo modo, acabavam por beneficiar os seres humanos. As
práticas eram mais vislumbradas para acompanhamento das pessoas,
buscando o acalento do animal como proteção e segurança, fazendo
com que o animal fizesse parte da sua vida em um amor incondicional.
A princípio, a terapia com animais era conhecida por
Zooterapia, passando a ser praticada e conhecida na Inglaterra em
110 1792, mais especificamente, no hospital psiquiátrico Retiro de York,

fundado por William Tuke. Esse hospital possuía um ponto mais
humano e com terapias alternativas para saúde mental dos pacientes.
Portanto, no entorno do hospital, eram encontrados muitos animais
de pequeno porte, utilizados para auxiliar na interação dos pacientes
com outros seres vivos, levando a sentimentos sociais que viriam
melhorar a saúde mental dos pacientes do hospital. As terapias
começaram a apresentar resultados positivos e, assim, muitos outros
hospitais começam a aderir a esse novo tratamento, pois tal método
terapêutico despertava, nos pacientes, sentimentos de sociabilidade e
benevolência.
Os benefícios são potencializadores em uma atmosfera
de construção e aquisição do conhecimento. Qualquer que seja a
intervenção do terapeuta ou do professor com a mediação do animal,
poderá contribuir para assimilação de conceitos, conseguirá fortalecer
os aspectos motores desejados no planejamento, auxiliará na aquisição
e execução de regras e, principalmente, nas mediações que envolvam
as funções cognitivas superiores (VYGOTSKY, 1997).
Acredita-se que a EMA possibilite muitos benefícios em muitas
áreas do desenvolvimento do ser humano, em especial, no aspecto
cognitivo e emocional, podendo favorecer a inclusão de alunos por
ser uma abordagem muito útil e de grande eficácia para a melhora do
sujeito em diferentes quadros de deficiências, transtornos e patologias.
Assim, poderá representar um avanço dos alunos que são atendidos
na Sala de Recursos Multifuncional (SRM), visto que essa forma de
trabalho será capaz de proporcionar novos estímulos, tentativas,
realizações e conquistas. Sendo assim, poderá possibilitar mudanças
de quadros funcionais e, provavelmente, a melhora da autoestima e
avanços cognitivos, propiciando autonomia e melhor qualidade de
vida. O favorecimento de novas alternativas de intervenção para os
alunos com deficiência ou não requer o conhecimento do processo
de construção da aprendizagem. Desse modo, todo o aluno deve ser
visto singularmente, e seu processo de escolarização deve pautar-se 111

por uma educação significativa, pois, no entender de Vygotsky (1991,

p. 149),
[...] como os instrumentos de trabalho mudam

historicamente, os instrumentos do pensamento também
se transformam historicamente. E assim como novos
instrumentos de trabalho dão origem a novas estruturas
sociais, novos instrumentos do pensamento dão origem a
novas estruturas mentais [...].
Há que se pensar qual a relação existente entre o sujeito e

tudo que lhe rodeia, seja de ordem física ou social. Percebe-se, então,
que tudo está interligado: o sujeito estabelece vínculos e também se
apropria de conceitos e significados em diversos momentos da vida,
utilizando as funções psicológicas superiores constituídas pela a
memória, atenção, linguagem, percepção, dentre outras funções que
fazem parte do conjunto dos processos mentais da área cognitiva,
corroborando para a aquisição dos conhecimentos.
Para Vygotsky, el desarrollo no es simplemente una lenta

acumulación de câmbios unitarios, sino, como el mismo
escribió, “um processo dialéctico complejo, caracterizado
por la periodicidad, la irregularidade en el desarrollo de
las distintas funciones, la metamorfosis o transformación
cualitativa de una forma enotra, la interrelación de factores
internos y externos, y ciertos procesos adaptativos”. Y
efectivamente, en este sentido, tanto suvisión de la historia
de los individuos como la de la historia de la cultura eran
semejantes. En ambos casos, Vygotsky rechaza el concepto
de desarrollo lineal e incorpora a su conceptualización el
cambio evolutivo y revolucionario. El reconocimiento de
estas dos formas interrelacionadas de desarrollo es, para él,
un componente necesario para e lo pensamiento científico.
(VIGOSTSKY, 2009, p. 182).
Além disso, a eficácia da convivência com o cão poderá

trazer envolvimento afetivo e motivação para as atividades, sejam
de cunho terapêutico ou pedagógico. É importante lembrar que a
112 terapia mediada por cães é utilizada há muito tempo e traz benefícios

em todos os sentidos, podendo, apenas com a presença do animal,
acarretar mudanças evidentes e significativas no sujeito. Além disso,
pode simplesmente suprir necessidades emocionais que estejam
conflitando esse sujeito, mas que poderão transformar-se em
tranquilidade e conforto mais rapidamente.
Dessa maneira, pode-se considerar a relevância das mediações
de forma que venham contribuir para o desenvolvimento do sujeito. A
dialética oferece oportunidades de envolvimento em várias áreas do
desenvolvimento humano, permeando o desenvolvimento das funções
superiores, ficando, assim, o sujeito como participante ativo de suas
próprias experiências conforme cada fase do seu desenvolvimento,
com a capacidade de modificar a si mesmo e modificar o mundo ao
seu redor.
Conforme Vygotsky (2009, p. 183-184),
[...] para mostrar as implicações psicológicas decorrentes

do fato de que os seres humanos são participantes ativos
em sua própria existência e esta apropriação e participação
do sujeito na sua história de vida, são necessário estímulos
auxiliares como fatores basilares para o desenvolvimento
do sujeito. Assim, estímulos se alteram pela constante
mediação e intervenção humana, levando a novas
situações, novos conceitos e diferentes significados.
(Tradução nossa).
Sendo assim, a educação mediada por cães é provida de

oportunidades, permitindo, ao sujeito, aprender novas tarefas e
comportamentos, o que pode levar ao aumento do potencial para a
resposta adaptativa necessária à organização das tarefas cotidianas e
novas formas de agir, utilizando os processos psicológicos superiores,
dentre eles, memória, percepção, linguagem, atenção, consciência,
organização do pensamento, criatividade e proposição para novos
conceitos e novos significados para sua interação com seus pares.
Para Vygotsky (1998), é por meio da interação com o outro,
com a cultura e com os objetos que se dá a extensão intelectual. 113

O autor reforça que as ações e atividades em grupo possibilitam

potentes e significativas trocas de aprendizagens, que dificilmente
se encontrariam em ações individualizadas por parte dos sujeitos. As
relações mediadas com outros sujeitos acabam servindo de referenciais
e modelos basilares para o comportamento, o raciocínio e a construção
de conceitos, fortalecendo o crescimento dos conhecimentos e as
habilidades cognitivas, emocionais e culturais.
CAMINHO METODOLÓGICO
O estudo realizado se configurou como qualitativo e descritivo,

pois essa abordagem prevê contato livre direto e prolongado do
pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Na pesquisa qualitativa, buscam-se entender
os fenômenos envolvidos no contexto. As questões e hipóteses podem
surgir antes, durante ou depois da coleta de dados ou mesmo da análise
desses dados, sendo que podem ser provadas ou não em seu processo
de interpretação (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006). A pesquisa
qualitativa traz consigo o envolvimento no campo das ciências sociais e
humanas, buscando entender o sentido e dar significado ao fenômeno
que está sendo alvo de pesquisa em um campo transdisciplinar de
estudo.
Assim, foram realizados encontros com professores e pais e/
ou responsáveis, nos quais foram aplicados instrumentos em formato
de questionários escritos e entrevistas, nos espaços das duas escolas
envolvidas na pesquisa, nos dois municípios, Santa Maria-RS e
Itaara-RS. Por meio dos instrumentos em forma de questionários, foi
realizada a análise e compreensão da realidade vivenciada na SRM.
Portanto, ficam evidentes, a partir dos olhares dos professores e pais
e/ou responsáveis, a singularidade e a potência emergindo dos alunos
após as vivências através da EMA (Cinoterapia) na sala de recursos.
114 Assim, a compreensão de que este estudo guarda singu-

laridades que pressupõem uma metodologia própria trouxe novos
contornos para a pesquisa no campo educacional, foco de interesse no
desenvolvimento deste estudo.
Segundo Chizzotti (2003, p. 221),
O termo qualitativo implica uma partilha densa com

pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa,
para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes
que somente são perceptíveis a uma atenção sensível
e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um
texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência
científicas, os significados patentes ou ocultos do seu
objeto de pesquisa.
Acredita-se que a pesquisa em educação promove uma atitude

investigativa clara e comprometida com a alteração da realidade.
O movimento reflexivo estimulado pela pesquisa poderá fomentar
novas reflexões, gerando novas possibilidades para a construção do
conhecimento, evidenciando sua importância na transformação das
práticas sociais.
Enfim, nesse contexto, a escola onde foi desenvolvida esta
pesquisa, em Santa Maria-RS, atende 411 estudantes do 1º ao 9º ano.
Cabe esclarecer que a SRM existente na escola está em efetivo trabalho
desde o ano de 2003. A escola possui matrícula de seis alunos com
diagnóstico de deficiência. A presença de estudantes no atendimento
na SRM acontece duas vezes por semana, no contraturno da sala
regular, abrangendo um total de dez alunos com matrícula na
própria escola, sendo que, desses alunos, seis possuem diagnóstico
de deficiência, e o restante dos alunos que frequentam a SRM possui
dificuldades de aprendizagem; para isso, a SRM contempla-os com os
atendimentos individualizados e também a participação no projeto
de EMA (Cinoterapia) desde 2010. Nessa escola, contou-se, para este
estudo, com cinco pais e/ou responsáveis e cinco professores dos
alunos que frequentam a SRM e participam da EMA (Cinoterapia).
115

Os alunos que são atendidos na sala de recursos e recebem a EMA

(Cinoterapia) variam em anos escolares, do 1º ano ao 5º ano.
No contexto do município de Itaara-RS, a instituição que
abrange e atende os alunos com deficiências e/ou necessidades
educacionais especiais denomina-se Programa de Atendimento
Educacional PAEESP. Seus atendimentos são realizados,
preferencialmente, no contraturno da escola regular. Atualmente,
atende-se em torno de 65 alunos que frequentam o programa de
atendimento. Os anos escolares dos alunos atendidos na SRM do
PAEESP variam desde a educação infantil ao ensino fundamental
completo. Nesse espaço de intervenção e atendimento no PAEESP,
foram atendidos, na EMA (Cinoterapia), em torno de dez alunos com
deficiência e/ou necessidades educacionais especiais. Para análise
e investigação do estudo, consideram-se as funções cognitivas no
desenvolvimento do estudante a partir do olhar dos professores da sala
regular onde os alunos estão inseridos, bem como o olhar dos pais e/
ou responsáveis. Portanto, houve a participação de pais e professores
nos dois municípios, Santa Maria-RS e Itaara-RS, com o total de
vinte pessoas, sendo dez pais e/ou responsáveis e dez professores dos
alunos.
Para a análise dos dados, fez-se o uso da técnica de Análise de
Conteúdo, de Bardin (2011). Dessa maneira, a análise dos questionários
foi interpretada conforme o olhar de pais e professores em relação ao
desenvolvimento das funções cognitivas dos alunos. Conforme Bardin
(2011), encontram-se diferentes caminhos, elegendo-se, entre eles, um
para a descrição interpretação que se pretende dentro dos objetivos
propostos, favorecendo novas interpretações e análise dos dados
encontrados nos questionários.
116

Figura 1 – Fluxograma operacional da pesquisa
TEMA
A Educação Mediada por Animais como atividade desenvolvente no
processo de aprendizagem de estudantes com deficiência
OBJETIVO GERAL
Investigar e compreender como professores e pais conceberam os avanços
das funções cognitivas de alunos com deficiência e/ou necessidades
educacionais especiais
QUESTÕES BALIZADORAS
Por que a EMA (Cinoterapia) pode ser meio eficaz na construção dos
processos de ensino, aprendizagem e inclusão dos alunos na sala de recursos
multifuncional? Como é visto o trabalho da EMA (Cinoterapia) pela família e
pelos professores?
De que forma as famílias dos alunos envolvidos, percebem
o progresso de seus filhos nas relações sociais e construção do processo
de aprendizagem? Como os professores do aluno atendido com a EMA
(Cinoterapia) percebem as novas aprendizagens adquiridas?
Compreender a EMA Descrever como a Eleger atividades com Verificar como o

(Cinoterapia) como EMA (Cinoterapia) o cão que possam auxílio do cão pode
recurso alternativo e poderá potencializar estimular as funções ou não possibilitar
mediador na sala de o processo de cognitivas. a efetivação
recursos. construção do das relações
conhecimento interpessoais.
sintetizando a
aprendizagem.
Tipo de pesquisa
PESQUISA QUALITATIVA DESCRITIVA
Instrumento
QUESTIONÁRIO/ENTREVISTA COM PAIS E
PROFESSORES
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Fonte: Elaborado pelas autoras.
117

RESULTADOS
As temáticas categorizadas emergem dos resultados da

pesquisa por meio das entrevistas registradas ao longo do estudo.
Portanto, é importante trazer as categorias que emergiram durante as
entrevistas para corroborar a questão balizadora que objetiva o projeto
de pesquisa. A partir a análise do estudo, obteve-se o surgimento das
seguintes categorias: atenção, memória, percepção, linguagem, raciocínio
lógico e autonomia.
Para Vygotsky (1998), os sujeitos com deficiências
possuem potencialidades e capacidades sociais para desenvolver
seus conhecimentos e desafios por meio de suas possibilidades,
bem como desenvolver seu convívio com respeito e dignidade.
Entretanto, para que essas potencialidades e habilidades possam ser
desenvolvidas, é necessário que o sujeito tenha acesso a condições
materiais e instrumentais adequadas. Nesse sentido, pessoas que
apresentam deficiências e/ou necessidades educacionais especiais
devem ter acesso a uma educação que lhes oportunize adaptação,
metodologias diferenciadas e adequações no aprendizado para
melhores possibilidades de desenvolvimento na sua construção de
aprendizagem.
Monteiro (1996) analisou, por pesquisa de sua autoria em
uma classe especial de alunos com deficiência mental, o processo
das relações sociais estabelecidas no cotidiano da sala de aula, assim
como o processo de desenvolvimento e aprendizagem de crianças com
deficiência.
Ao entender esse aluno, a partir dos pressupostos da

abordagem sócio-histórica, compreendemos que seu
desenvolvimento é um processo dialético complexo,
caracterizado pelo entrelace da sua constituição biológica
e suas interações sociais, tendo a linguagem como fator
básico para elaboração das relações especificamente
118 humanas. (MONTEIRO, 1996, p. 14).

Concebe-se que os animais de estimação e/ou animais
terapeutas estendem a vida e beneficiam os sujeitos no resgate do
contato com a vida animal, remetendo ao doce sabor e prazer da
vida, da lealdade, do amor, do instinto, do respeito e da felicidade. O
efeito da convivência com o cão será sempre espontâneo e, em muitos
casos, não é essencial que aconteça um trabalho específico: a simples
proximidade com o animal possibilitará conforto, empatia e confiança.
Assim, torna-se possível revelar as percepções diante do retorno
dos sujeitos-alvo da pesquisa conforme as categorias analisadas. Para
Vygotsky, a atenção acontece de maneira semelhante à percepção,
um processo gradual voluntário, no qual o sujeito está submetido a
inúmeras informações e atividades no ambiente, ocorrendo a seleção
de informações para que ele se organize em função de sua interação
com o meio e sua sobrevivência.
Vygotsky (1997, p. 213) afirma que
La historia de la atención del niño es la historia deldesarrollo

de su conducta organizada. Es una historia que comienza
desde el momento en que nace. La atención primaria
corre a cargo de los mecanismos nerviosos heredados que
organizan el transcurso de lo sreflejos según el principio de
la dominante conocido por la fisiología. De acuerdo com ese
principio, el factor organizador em el funcionamento del
sistema nervioso es la existencia de un foco de excitación
principal que inhibe el curso de otros reflejos y se refuerza
a costa de ellos. En el processo nervioso dominante se
engendran las bases orgánicas de aquel proceso de la
conducta que recibe el nombre de atención.
Segundo Vygotsky (1997), a memória é estabelecida

involuntariamente, construindo uma relação imediata com os
estímulos do meio. Essas informações estão relacionadas muito
próximas dos órgãos dos sentidos do sujeito. A memória passa por
transformações ao longo do desenvolvimento com a interferência da
linguagem e seus significados. 119

Vygotsky (1997, p. 250) afirma, nesse sentido, que:
La ventaja que nos ofrece ese afianzamiento de la conexión

nerviosa radica enque, por consiguiente, podemos
provocar tal conexión encuanto lo deseemos y enel
momento necesario. Sin embargo, tal como lo demostró
el experimento, esta representación esquemática, no se
corresponde com la complejidad del processo que tiene
lugar em la realidad. Resulta evidente que la formación de
uma nueva conexión jamás se limita a una simple afinidad
asociativa de la palabra, del objeto y el signo, sino que
presupone la creación activa de una estructura bastante
compleja em la cual participan ambos estímulos.
É pela percepção que o sujeito interpreta, seleciona e organiza

suas comoções sensoriais para atribuir significados das suas vivências
com o meio. Vygotsky (1997, p. 119-120) é enfático quando registra:
Comenzaremos por la función de la percepción que suele

considerarse como la más temprana en la historia del
desarrollo psíquico del niño. El niño empieza a percibir
antes de saber dirigir la atención, memorizar, pensar. Es
la función más temprana y por ello se considera elemental;
los procesos de su evolución están casi siempre ocultos de la
observación directa. Sin embargo, en la nueva psicología se
elimina cada vez más y más la leyenda de que la percepción,
em general, no se desarrolla, que existe enel bebé desde el
principio, que su funcionamiento posterior es el mismo que
e nel adulto y que la percepción, en elproceso del cambio
general de las funciones psíquicas, posee el privilegio de
no desarrollarse, de no experimentar ningún cambio, sino
seguir siendo ella misma. En la vida real, sin embargo, la
percepción del bebé se parece tanpoco a la del adulto como
poco se parecen la memoria o el pensamiento en esas dos
etapas del desarrollo.
Conforme Vygotsky, o ser humano apresenta-se como um ser

complexo e, assim, torna-se imprescindível que seja observado em
suas interações com o meio onde vive. A linguagem está inserida no
desenvolvimento do sujeito e na evolução do seu processo histórico-
120 cultural.

Desse modo, o sujeito necessita de mediações para que
ocorram as trocas entre seus pares e possa atingir degraus crescentes
na construção de suas aprendizagens linguísticas. Na perspectiva
histórico-cultural abordada por Vygotsky, a correspondência entre o
desenvolvimento e a aprendizagem está amarrada ao próprio fato de o
sujeito viver em processos interativos com o meio, ou seja, no meio de
trocas e compartilhamentos sociais.
Tratar sobre a função do raciocínio lógico no desenvolvimento
do estudante remete a uma das funções bastante complexas do sujeito,
pois envolve aspectos cognitivos complexos e muito bem elaborados,
em que serão necessárias informações já compreendidas e organizadas
para fazer a relação com coisas existentes concomitantemente à
apropriação de novas informações nas interações no ambiente. Assim,
essas inferências possibilitarão novas informações, novos resultados e
novas conexões.
Na perspectiva interacionista, segundo Vygotsky (1993),
a apropriação do mundo é sempre mediada pela interação com o
meio, principalmente quando remetem às questões envolvendo as
funções psicológicas superiores, essencialmente, quando é necessário
classificar, recordar, agrupar, selecionar e, ainda, quando há o uso da
linguagem.
Ao fazer a análise das entrevistas, foi evidenciada, na maioria
das respostas dos professores, pais e/ou responsáveis, essa sexta
categoria denominada autonomia. A partir da devolutiva, percebeu-
se que as funções psicológicas construídas, aprimoradas e/ou
internalizadas pelos sujeitos sofrem ações conforme as possibilidades
de mediações e interações com o meio, de forma a colocar a organização
do pensamento e, com isso, levar o sujeito a regular e gerir suas
condutas, ações e, enfim, sua vida e suas relações.
Nesse âmbito, Vygotsky (1997, p. 285) afirma:
Todos estos procesos sonr especto a todos los restantes

de dominio e nuestras propias reacciones com ayuda de 121

diversos medios. La tarea planteada ante nosotros es la

de analizar en qué consiste el proceso de dominio de las
reacciones propias y como se desarrolla éste en el niño. [...].
Si en los experimentos de primer tipo, la elección estaba
condicionada principalmente por momentos externos y
la actividad del niño se reducía a discernir dichos indicios
externos y captar la relación objetiva entre ellos, el problema
de la reacción siguiente se refería a estímulos que no tenían
ninguna relación exterior entre sí el niño debía establecer,
o reforzar, o reforzar, del modo más seguro, las conexiones
cerebrales precisas.
Dessa maneira, considera-se de grande pertinência que o

desenvolvimento psíquico do sujeito seja construído conforme as
atividades praticadas e partilhadas socialmente e culturalmente,
encaminhando-o para as ações de sua vida, possibilitando o processo
do desenvolvimento e conhecimento de si e do outro. Portanto, é
pela autonomia que se considera, precisamente, que o sujeito possui
conhecimento de toda a suas funções psíquicas e situações criadas
conforme suas vivências compartilhadas com o meio.
Partindo da inferência de que houve uma construção de
autonomia dos estudantes no olhar dos professores, pais e/ou
responsáveis, é importante registrar que houve uma construção
de conhecimento a partir das atividades realizadas com a EMA
(Cinoterapia), considerando-se as interações estabelecidas durante as
vivências na SRM.
O estudo que ora finda objetivou compreender como

professores e pais conceberam os avanços das funções cognitivas
de alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais
que interagiram, aproximadamente, durante dois anos com cães, em
processo de EMA (Cinoterapia).
122 Nessa caminhada, as pesquisadoras observaram e constataram

que, perante o olhar de professores, pais e/ou responsáveis, houve
êxito e ganhos cognitivos para os alunos que frequentam a SRM.
Acredita-se que a pesquisa revelou o avanço a patamares de maior
complexidade da aprendizagem dos estudantes diante da perspectiva
de novas abordagens a serem utilizadas na SRM.
Dessa maneira, ao fazer a análise das categorias que
surgiram durante as entrevistas, evidenciou-se que os estudantes não
percorreram sozinhos os caminhos de sua construção de conhecimento
e de seu desenvolvimento, mas há uma inegável internalização de
suas aprendizagens mediante as vivências com cães, comprovando
a relevância de se proporem novas práticas pedagógicas que poderão
influenciar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com
deficiências e/ou necessidades educacionais especiais.
Assim, a análise dos resultados das entrevistas denotou,
constantemente, o incremento no desenvolvimento dos estudantes,
como forma de valoração aos saberes já existentes em cada sujeito e,
simultaneamente, a demonstração de novas aprendizagens adquiridas.
Nessa direção, a pesquisa registrou que o olhar e a observação dos
professores, dos pais e/ou responsáveis foram fundamentais para as
diferentes práticas pedagógicas que se estabeleceram por meio das
ações e mediações. Possibilitou, principalmente, analisar as falas
desses sujeitos sobre a construção do conhecimento e da aprendizagem
dos alunos com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais,
sendo a escola comum um ambiente que propiciou e favoreceu essas
vivências, onde o processo de ensino abarca decididamente a interação
entre os sujeitos que estão envolvidos no processo.
Desse modo, as seis categorias atenção, memória, percepção,
linguagem, raciocínio e autonomia, que foram indicadas durante a
análise e que conduziram este estudo foram importantes para que
se percebesse a pertinência das trocas e o trabalho desenvolvido em
grupo, principalmente, com o diferencial da EMA (Cinoterapia). Essa
atividade estava a todo o momento interagindo de modo envolvente e 123

motivador com os estudantes, provocando o exercício de interagir e

experienciar coisas novas no ambiente e na sala de aula.
Assim, o cão auxiliou de maneira lúdica e positiva o
desenvolvimento social, cognitivo e motor dos alunos, fato que
delega à EMA (Cinoterapia) o status de ser uma forma de intervenção
complementar relevante a ser utilizada, auxiliando no desenvolvimento
de habilidades sociais e cognitivas.
Portanto, a interação, a mediação e o entendimento social
indicam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, nas
quais as relações se estabelecem de maneira grupal, proporcionando
as mediações e trocas necessárias, deslocando o sujeito para estágios
mais complexos na sua aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, 70. ed. 2011.
BECKER, M. O poder curativo dos bichos. Rio de janeiro: Bertrand Brasil,

2003.
CHIZZOTTI, A. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais:

Evolução e desafios. Revista Portuguesa de Educação, v. 16, n. 2, p. 221-
236, 2003. Disponível em: http://www.grupodec.net.br/wp-content/
uploads/2015/10/Pesquisa_Qualitativa_em_Ciencias_Sociais_e_Humanas_-_
Evolucoes_e_Desafios_1_.pdf. Acesso em: 5 ago. 2015.
GATTI, B. A. Pesquisa em Educação: pontuando algumas questões

metodológicas. FCC-PUC. São Paulo, 2006. Disponível em: http://www.lite.
fae. unicamp.br/revista/gatti.html. Acesso em: 5 ago. 2015.
GULLAR, F. Nise da Silveira: uma psiquiatra rebelde. Rio de janeiro:

Relume- Dumará, 1996.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
124

MONTEIRO, M da S. Nas relações dialógicas: o cotidiano de uma classe
especial. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 19., 1996, Caxambu. Anais...
Caxambu: ANPEd, 1996.
SAMPIERI, R.; COLLADO, C.; LUCIO, P. Metodologia de pesquisa. São

Paulo: McGraw-Hill, 2006.
VENTUROLI, T. Por que amamos os animais: dez mil anos de amizade. Veja,
[Especial]. São Paulo: 24 nov. 2004. Disponível em: htttp://veja.abril.com.br/
241104/p_114ª.html. Acesso em: 10 jun. 2007.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

1993.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas II: Pensamiento y lenguaje Conferencias
sobre Psicologia. Madrid: Visor, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas III: Problemas deldesarrollo de la psique.

Madrid: Visor, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas IV: Paidologíadel adolescente Problemas

de la psicologia infantil. Madrid: Visor, 1997.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectologia.

Madrid: Visor, 1997.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. El desarrollo de losprocesos psicológicos superiores.

Barcelona, Espanha: Crítica, 2009.
125

7
Políticas inclusivas e a
significação das práticas
de educação especial
na escola comum
Letícia de Lima Borges |
Eliana da Costa Pereira de Menezes |

Políticas inclusivas e a significação das práticas de educação especial na escola comum
7
N
a busca por compreender como a Educação Especial
vem sendo produzida na perspectiva inclusiva é que
propomos a pesquisa que origina o presente artigo.
A partir da intenção de problematizar a produção de significados da
Educação Especial em uma escola da rede regular de ensino de Santa
Maria – RS, buscamos conhecer o papel e os significados produzidos
para as práticas em Educação Especial no contexto do estudo, a partir
da análise de discursos produzidos por professores e gestores da
escola.
Entendemos que a escola foi se organizando historicamente
frente aos sujeitos com deficiência de diferentes formas, culminando,
no contexto educacional brasileiro do século XX, quando se passou
a prever a inserção desses sujeitos no contexto da escola regular,
inicialmente em classes especiais. Essas classes eram destinadas a
atender a alunos que na comparação com aqueles instituídos como
normais, passaram a ser produzidos como anormais (MENDES,
2006). O surgimento das classes especiais fez com que as práticas
educacionais se dividissem, dicotomizando a oferta da educação
escolarizada, em escola regular e classe especial. E ainda, possibilitou
um investimento maior na produção de saberes educacionais
específicos que acabaram por localizar a classe especial como o lócus
de atendimento desses sujeitos.
Nesse processo, a classe especial estabelece a divisão do
ensino dentro do espaço escolar, separando-o em ensino comum/
classe regular, para aqueles alunos que acompanham “normalmente”
os conteúdos propostos e, a classe especial, voltada para os alunos
com deficiência e significativos atrasos de aprendizagem. Essa
dicotomia produz práticas pedagógicas isoladas, ao invés de práticas
complementares e entrelaçadas, como se não houvesse lugar para o
aluno, e tampouco para o Educador Especial, dentro do contexto
escolar.
Com a emergência de políticas de inclusão escolar, essa 129

7 Letícia de Lima Borges; Eliana da Costa Pereira de Menezes
superação das práticas dicotômicas passa a ser produzida como

indispensável. A classe especial deixa de existir como espaço
privilegiado de atendimento do público alvo da Educação Especial
ao desaparecer dos documentos legais e o aluno deficiente passa a
ser encaminhado à classe regular na escola inclusiva. Nesse cenário
o Estado argumenta que para efetivar essa proposta de articulação da
educação (Educação Especial e escola inclusiva) é preciso um serviço
que atenda a demanda - público-alvo da Educação Especial-, de
forma que os alunos consigam acompanhar a turma nessa inserção.
Denomina esse serviço como Atendimento Educacional Especializado
(AEE), definindo-o como serviço que compreende um “conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente e continuamente”, conforme o inciso 1º do art.
2º do Decreto nº. 7.611 que dispõe sobre a Educação Especial e o
atendimento educacional especializado (BRASIL, 2011, p. 1).
A partir do estabelecimento do AEE, o profissional responsável
pelo serviço deve estabelecer estratégias de ações com os professores
das classes regulares, possibilitando a participação dos alunos nas
atividades propostas, em uma tentativa de superação da prática
dicotômica que, historicamente, vivenciamos, em prol da garantia de
um “sistema educacional inclusivo” (BRASIL, 2011).
As ações/funções do professor do AEE são fixadas legalmente
pela Resolução CNE/CEB Nº. 4 de 2 de outubro de 2009, que institui
as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial
em seu Art. 13º, atribuindo aos professores que atuam no AEE
o papel de garantir o atendimento aos alunos que apresentem
necessidades educacionais específicas, mediante a elaboração de
um plano de atendimento educacional, tendo em vista a “avaliação
da funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade” do aluno que receberá o atendimento.
130 Assim como, tem o dever de estabelecer a articulação com os

7
professores da sala de aula comum, com vistas a criar estratégias que
promovam o avanço no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno,
corroborando para que esse sujeito consiga socializar e promover suas
potencialidades, e, participar das atividades escolares desenvolvidas,
minimizando a “cultura de exclusão escolar” (BRASIL, 2009).
Ao tomarmos tais diretrizes como orientadoras das práticas
escolares, entendemos ser importante pontuar alguns questio-
namentos: Quem tem, de fato, se responsabilizado pelos êxitos nos
processos de escolarização desses alunos na escola? Como têm se
articulado as ações da Educação Especial e do ensino regular? Que
olhar é esse que a escola tem direcionado para o Educador Especial?
Tais questionamentos nos fazem problematizar a ideia de que a
Educação Especial seria uma parceira da escola e, portanto, caberia a
todos a responsabilidade das adequações e articulações, não havendo
espaço para práticas que localizam a Educação Especial como a única
responsável pelo aluno e pelas práticas inclusivas na escola.
Nesse contexto, a discussão aqui desenvolvida busca proble-
matizar os significados produzidos acerca da educação especial na
escola inclusiva, buscando analisar quais os efeitos dos discursos legais
instituídos no país com a emergência das políticas de inclusão escolar
com relação à superação da dicotomização das práticas escolares
ofertadas aos alunos com deficiência. Produzidas com inspiração nos
estudos foucaultianos, as discussões a seguir foram construídas a
partir da análise dos materiais coletados em uma escola de uma rede
municipal de ensino que possui oferta de AEE regularizada a partir
da implementação da sala de recursos multifuncional e da lotação de
um professor de educação especial. Nela foram entrevistados cinco
sujeitos: três professoras dos anos iniciais, sendo duas do 4º ano e uma
do 1º ano; a Vice-Diretora e a Coordenadora Pedagógica da escola.
Ao anunciarmos nossa filiação teórica, ressaltamos nossa
intenção de não construir juízos de valor sobre os discursos que foram
analisados, buscando sim suspeitar do que eles produzem como 131

verdade nesse contexto em específico, pois assim como Turchiello

(2009, p.24) acreditamos
[...] ser possível sinalizar alguns aspectos que contribuem ao

entendimento de que se embrenhar num estudo de vertente
pós-estruturalista é estar disposto ao estranhamento, é
colocar em suspenso conceitos totalizantes e verdades
absolutas, buscando mantê-las permanentemente sob
suspeita.
A aproximação com essa vertente teórica tem se mostrado

um desafio, especialmente quando nos conduz a um permanente
exercício de suspeita do que está instituído como melhor, mais
verdadeiro, natural. Exercício esse que inclusive nos leva a tensionar
nossas próprias certezas permanentemente.
Partimos da compreensão de que os discursos são práticas
organizadoras de realidades (SOMMER, 2007) e que, portanto,
implicam na produção de significados sobre algo, alguém, alguma
coisa. Nesse sentido, tomamos os discursos como práticas produtoras
de verdades, imbricadas nas relações de poder e saber. Há estratégias
de governo que controlam e regulam a produção desses discursos,
estabelecendo o que pode ou não ser dito; instituindo quem tem mais
autoridade para produzir verdades que nos sujeitam cotidianamente,
subjetivando-nos.
Nesse contexto, ao tomarmos aquilo que é dito sobre a
educação especial nos documentos legais como direcionadores
das análises empreendidas a partir dos discursos que circulam na
escola, foi possível analisar o quanto os sujeitos estão subjetivados
a compreender a escola inclusiva como um espaço de superação da
dicotomia entre ensino regular e especial, ou não.
132

7
DESLOCAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA LÓGICA
INCLUSIVA NO BRASIL
A inclusão escolar vem se movimentando e impulsionando

pesquisas no Brasil há mais de uma década (RECH, 2011). Além de
ser um tema recorrente, gerador de debates, produz controversas,
derivadas de outros movimentos (políticos-históricos), que vêm
tentando constituir/sustentar uma educação que, “ao mesmo tempo
em que é para todos, deve ser para cada um” (MENEZES et al., 2012, p.
163).
Os programas governamentais e as políticas educacionais
têm organizado a escola diante dessa nova perspectiva de Educação,
a educação inclusiva. Uma certeza disso é a atual Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, que
orienta e reafirma a necessidade de inserção de todos os alunos em um
mesmo contexto escolar. Referimo-nos a todos no sentido daqueles
alunos que antes eram considerados excluídos do contexto escolar.
A compreensão e o fortalecimento desse movimento, em prol
da educação inclusiva, se constituem em algumas práticas de Governo,
em específico do Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), que
entre seus princípios, defendeu a diversidade populacional do país,
enunciando o Brasil como um país mestiço, em seu primeiro mandato
(1995-1998).

A forma como os documentos legais desta época se
organizaram conduz, através da mobilização social, a conduta das
pessoas, pois, traziam em seus discursos recomendações e deveres
que indicavam a responsabilidade de todos para obter-se êxito nas
transformações necessárias à educação, como “maneira de governar a
população” (RECH, 2011, p. 22).
Foi nesse primeiro mandato do Governo FHC, que a Educação
Especial ficou mais perceptível diante das políticas educacionais
propostas em prol das pessoas com deficiência. A partir desse 133

movimento nomeado como “movimento de integração” surge à

nomenclatura “necessidades educacionais especiais” para nomear
as pessoas com deficiência, e as discussões referentes às adaptações
necessárias ao currículo, já no fim do primeiro mandato do Governo
FHC em 1998 e, que são impulsionadas no segundo mandato.
Toda essa discussão tornou a inclusão escolar uma proposta
ainda mais emergente, quando passou a ser assumida como
política pública. Buscou-se discutir ações que contribuíssem para a
reorganização do cenário educacional, quando o Brasil participou da
Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia
(1990), e da conferência Mundial de Educação Especial, realizada em
Salamanca, na Espanha (1994). “Esse último, é considerado um “marco
para o desenvolvimento da inclusão, legitimando o conceito de escola
inclusiva” (TURCHIELLO, 2009, p. 51).
A partir disso, e como cartada de governo no cenário político,
em seu segundo mandato (1999-2002), o Governo FHC opera suas
políticas, priorizando a educação, direcionando suas práticas para
o deslocamento do “movimento de integração” para o “movimento
de inclusão escolar”. Esse discurso é visível, quando em 2001, são
instituídas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica visando à organização dos sistemas de ensino para
o atendimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais e para a formação dos professores.
Com isso, o Governo propôs a Integração/Inclusão como
princípio democrático de governo, pensando em uma educação
permanente e não mais transitória, “com o intuito de incluir e não
mais de integrar” (RECH, 2011, p.27). Esse movimento centralizou
na escola a obrigação de assegurar a educação de todos, diminuindo
as responsabilidades do Estado e, compreendendo a inclusão como
processo transformador e salvador da educação.
Esses deslocamentos colocaram em circulação os discursos
134 da educação inclusiva, reforçando que o lugar de todos é dentro da

7
escola regular e, que, portanto, a responsabilidade é da escola. Assim, a
escola tem o dever de garantir que o aluno incluído adquira condições
necessárias “para permanecer no jogo competitivo da escola” (RECH,
2011, p. 31), com possibilidades de evolução para o jogo competitivo do
mercado.
O “movimento de inclusão escolar” passa a preconizar a
igualdade de oportunidades sem discriminação, organiza as políticas
públicas na perspectiva da educação inclusiva, (re)direcionando a
concepção dicotômica de escolarização dos sujeitos (espaço regular X
espaço especial), ao menos em âmbito legal, afirmando que a educação
deve acontecer no ensino regular como direito de todos.
Essa normativa está situada em diferentes documentos que ao
longo dos anos foram produzidos, e que atualmente passam a vigorar
no âmbito legal e educacional. Dentre eles: Constituição Federal (1988);
a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de
Salamanca (1994), dentre outros, que reafirmam o direito de todos à
educação e à frequência no ensino regular. Documentos oficiais que
demarcam, legalmente, o direito à educação inclusiva.
A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
Nº. 9.394/96) de modo a fortalecer essa perspectiva inclusiva, objetiva
quebrar a dicotomia da Educação Especial e do ensino regular, pois
nesse documento define Educação Especial como “uma modalidade
de ensino que deve perpassar todos os níveis e etapas” (Art. 4º, p.2),
atuando desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Nesse
sentido, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva de 2008 reforça o dito na LDB/96, apresentando
a estrutura organizacional e funcional atual do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), estabelecendo-o como serviço
oferecido aos alunos, público-alvo da Educação Especial, de forma
complementar e/ou suplementar, mas, não de forma substitutiva ao
ensino regular (grifo nosso).
Nesse contexto, segundo a Política de 2008, 135

[...] o professor deve ter como base na sua formação, inicial

e continuada, conhecimentos gerais para o exercício
da docência e conhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita a sua atuação no atendimento educa-
cional especializado e deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade
das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta
dos serviços e recursos de educação especial (BRASIL,
2008, p. 18).
Com relação às ações desse profissional no contexto da escola

inclusiva podemos indicar ainda a descrição presente no Art. 13 da
Resolução Nº. 4 de 2009, que busca direcionar procedimentos, técnicas
e estratégias para as práticas:
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços,

recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias
considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimento aos
alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula
comum do ensino regular, bem como em outros ambientes
da escola;
V – estabelecer parcerias com áreas intersetoriais na
elaboração d estratégias e na disponibilização de recursos
de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e utilizar as tecnologias assistivas de forma
a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo
autonomia e participação;
VIII- estabelecer articulação com os professores da sala de
aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos
136 recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias

7
que promovem a participação dos alunos nas atividades
escolares (BRASIL, 2009, p. 3).
Destacamos aqui o inciso VIII, que estabelece, dentre outras

coisas, a articulação do professor do AEE com os professores da sala de
aula regular, visando promover a participação dos alunos nas atividades
escolares. Ao destacarmos tal inciso propomos problematizar como
essa articulação tem acontecido na escola inclusiva e quais seus efeitos
para a educação especial a partir dos discursos nela operados, com
relação a superação da separação da escola entre espaços especiais e
espaços regulares.
Significados da Educação Especial na escola

regular inclusiva

Por perceber, que os discursos das professoras estão
imbricados com os discursos das políticas, no que se refere aos direitos
de acesso e permanência dos alunos na rede regular de ensino, é
que sinalizamos as recorrências discursivas que se estabelecem e se
naturalizam no contexto escolar. Tais discursos vêm produzindo e
indicando a importância da parceria da educação especial com a escola,
na medida em que suas práticas se voltam a pensar nas condições
de permanência e aprendizagens desses alunos. Nesse momento,
entendemos que os professores passem a não mais questionar essas
práticas, operando-as como resultado das ações de subjetivação. Tal
subjetivação é compreendida aqui como a sujeição de si mesmo, pela
ação moral de si sobre si. Uma ação moral que não vai se distinguir das
ações morais a que o sujeito é submetido nas relações (de poder) que
estabelece com outros sujeitos e que obrigam a assumir determinados
comportamentos pela sujeição de determinadas verdades (MENEZES,
2011, p 145).
Se a escola é para todos, façamos o possível para que

nelas todos permaneçam. Tratemos de operacionalizar 137

práticas de subjetivação, não só dos professores, mas

também dos alunos, para que passem a relacionar-se com
sua vida escolar de forma diferenciada. Para que aqueles
que não apresentam dificuldades em desenvolver suas
aprendizagens se preocupem em colaborar com aqueles
que precisam e para que estes busquem cada vez mais
mobilizar-se para superar suas dificuldades (MENEZES,
2011, p. 152).
Nesse sentido, as professoras afirmaram que têm buscado

articular suas práticas não só com a educadora especial, mas também
entre si, como uma tentativa de dividir suas angústias e anseios, bem
como, encontrar as condições para efetivar a permanência desse aluno
na escola.
Com isso, sinalizamos nos fragmentos que convidam a pensar
que a articulação entre Educador Especial e os professores do ensino
regular têm sido um importante elemento de governamento que
produz a escola como dita inclusiva. Além disso, sinalizam que a busca
pelas articulações precisa ser mútua, ou seja, de todos os envolvidos
pelas práticas inclusivas, para que as mesmas aconteçam e favoreçam
o desenvolvimento e as aprendizagens dos alunos, na lógica operada
pela escola.
“Nós tentávamos. (...) sempre que nos reunimos a gente coloca as

coisas que acontecem com ele e todo mundo ouvia e a gente sabe que
ele não é meu aluno, é aluno da escola, esse ano ele é meu” (P1).
“É eu acho assim, existia...existia esse clima e espaço. Se nem
professores procuravam. Por que a gente não tem assim tanto tempo
pra tá trocando, pra tá fazendo essas trocas, então depende muito do
professor ir atrás do Educador Especial” (P2).
“Tem principalmente depois que a educadora especial veio pra cá,
melhorou bastante, o apoio foi ótimo” (P3).
“Eu acredito que ainda não, a educadora especial tentou bastante,
mas tu vê quando pode chegar e não né e, tem infelizmente colegas
que não dão abertura” (CP).
“Há sim, nós com a educadora especial temos um laço assim muito
138 importante. Todas as atividades que ela fazia com os alunos, todo

7
o avanço, de técnica, ela trabalhava junto com os professores e
os professores também sobre a forma como os alunos vêm sendo
compreendidos” (VD).
Entendemos o contexto da pesquisa como um espaço recente

de operações de práticas na lógica inclusiva, tendo sido inclusive
afirmado por todas as professoras entrevistadas que a escola tem
uma caminhada a trilhar nesse processo. A obrigatoriedade, imposta
legalmente, para que os sujeitos estejam ali seria uma forma de
assegurar que todos irão se beneficiar das práticas desenvolvidas, uma
vez que a escola e a comunidade precisam assegurar-se que os sujeitos
escolares tenham condições de se autogestar.
Entrelaçamos essas problematizações aos discursos das
professoras e com os objetivos da LDB/96 no art. 4º, ao fortalecer na
perspectiva inclusiva a busca pela ruptura dessa dicotomia. O que é
visível, incipientemente, nos discursos, que produzem outros olhares
para a inclusão, não mais verdadeiros, apenas outros.
“Com certeza. Tá todo mundo encampado nisso. Então acho que tá

todo mundo assim começando a abrir os olhos” (P1).
“Eu confio que isso aconteça, até por que são questões impostas.
Os alunos nos chegam e ai a escola vai tentando se adequar conforme
consegue” (P2).
“Sim, principalmente esse ano foi assim, todos os professores que
tem alunos com problemas assim, se unem, todo mundo conversa, um
sabe do aluno do outro” (P3).
“Sim, como te disse, agora que a gente tá com esse que é mais sério
a gente tá se articulando, que é uma criança que ano que vem vai
pro outro ano, então tentar solucionar já, solucionar não vai né, mas
tentar ver como que o próximo ano com esse aluno, que situações a
gente vai tomar, que ainda tá muito difícil” (CP).
“Ainda existe, existe uma certa, um certo freio de mão que puxa esse
trabalho né, algumas... Isso não só com a inclusão, mas todas as
práticas inovadoras que deem trabalho, porque isso desacomoda. (...)
a gente vem com essa caminhada” (VD).
(grifos nossos). 139

Problematizamos a partir disso que o investimento do Estado

na escolarização desses sujeitos, tomados historicamente como
incapazes, pode ser uma forma de resgatar as desvantagens que os
produzem como diferentes na sociedade. Ou ainda, uma forma de
normalizá-los? Questionamento, que ao longo da conversa com as
professoras nos fazem pensar que a escola tem assumindo para si essa
verdade. A partir dos grifos nas falas supracitadas, parece-nos que os
professores vêm se desarmando, ao menos discursivamente, em uma
tentativa de ir se enquadrando nas exigências de Governo.
Nesse sentido, olhamos para as falas das professoras com
relação a anúncios que indiquem quais são as responsabilidades
do professor de educação especial dentro do cenário investigado,
procurando pelos significados que vêm sendo produzidos sob para as
práticas em educação especial.
“É importante...é preciso, mas ainda a gente está precisando de mais

apoio. É apoio, é conhecimento, não receita, mas o conhecimento do
que fazer, de quais medidas que a gente pode tomar, por que tem
momentos assim que é bem complicado” (P1).
“Vem pra agregar ao trabalho do professor em sala de aula. Ela nos
ajuda nos dando suporte” (P2).
“É importantíssimo... a gente precisa do auxílio da Educadora
Especial” (P3).
“É muito importante para ver o diferencial desses alunos” (CP).
“É fundamental agora que tem a inclusão... é muito importante
porque é muito novo pra nós” (VD).
Tais recortes nos fazem perceber que a Educação Especial na

escola em questão aparece sendo produzida como uma das responsáveis
pelas práticas inclusivas, mas não a única. Assim como percebe-se
que o professor, a gestão, a família e a escola como um todo, formam
um conjunto que se responsabilizam pelos alunos e pelas práticas ali
empreendidas. Formando assim, uma rede que integra diferentes
140 responsáveis, que por sua vez ao serem subjetivados, são convidados a

7
atuarem nas práticas de subjetivação dos alunos incluídos.
A necessidade do investimento nessa rede que integra as
práticas da escola, no nosso entendimento, se associa a garantia de
sucesso que o Estado procura para efetivar a educação como direito de
todos. Logo, quanto mais personagens integrarem essa rede, maiores
serão as possibilidades de subjetivar os alunos em situação de inclusão.
Cada vez mais, a rede de sujeitos convocados a se envolver

com a escola aumenta, porque entendo que também as
funções da própria escola têm aumentado. O fato é que,
parece-me, para além da função de ensino de conteúdos
e conhecimentos formais, materializados nos currículos
escolares, interessa que a escola se constitua como um
espaço de produção de subjetividades capazes de livre
participação na vida em sociedade (MENEZES, 2011, 72).
Nesse cenário, o Educador Especial passa a ocupar o lugar de

mediador das práticas inclusivas, que apoia o seu desenvolvimento
e integra esse conjunto dentro da escola, respaldado pela legislação
que anuncia os deveres de cada um. Talvez, os anúncios de que “ainda
falta mais apoio”, se justifiquem pelo fato de que as articulações desta
rede precisam ainda se encaixar na lógica do Estado, como forma de
encontrar o caminho para inclusão, não o melhor, mas aquele que
impulsione as práticas inclusivas em prol dos alunos e em prol de
todos.
Ao percebermos o anúncio que a existência dessa articulação é
importante para a efetivação dos processos inclusivos dentro da escola
e, que o Educador Especial é uma peça importante na construção
das práticas inclusivas, iniciamos novos questionamentos, em busca
de entender como essas professoras têm produzido suas próprias
práticas, dentro da sala de aula, diante dos alunos em situação de
inclusão.
“Acho que a escola toda tá envolvida com ele, pra nós tudo é novidade
(...) nós estamos engatinhando” (P1). 141

“É bem difícil, porque às vezes a gente percebe uma resistência neles.

Eles não querem, na sala de aula, um atendimento diferenciado” (P2).
“Eu me sinto muito impotente, porque faço (...) eu tento fazer dentro
do meu limite. (...) por que eu não tenho tanto conhecimento nesta
área, por falta de ter mais apoio também” (P3).
“Se mobilizam, porque é impossível tu trabalhar com todos igual”
(CP).
“Tem que ter todo um diferencial no preparo das aulas, na avaliação.
Nós não temos esse preparo ainda pra fazer uma aula pra todos”
(VD).
Visualizamos que as professoras afirmam que têm se

mobilizado para que suas práticas considerem as diferenças de
aprendizagem dos alunos, mas por vezes, não encontram condições
de efetivá-las. Ao mesmo tempo, assumem que não são as únicas
responsáveis por garantir as condições de aprendizagem desses
alunos, visto que “tudo é novidade”, “eles não querem, na sala de aula,
um atendimento diferenciado”, “não tenho tanto conhecimento nesta
área”, “é impossível tu trabalhar com todos igual”, “não temos preparo
ainda”.
Ao perceberem que a inserção e permanência dos alunos
no contexto escolar por si só não garante que eles consigam ter as
mesmas oportunidades de ensino e aprendizagem, as professoras
passam a afirmar que estão dispostos a (re)significar suas práticas
desde que lhes sejam dadas condições para isso. Uma vez que esse
professor rompe com métodos excludentes de ensinar, acaba-se com
a “manutenção das escolas no seu atual molde de funcionamento”
(PRIETO, 2006, p.39).
Nesse sentido, essa manutenção do atual molde de
funcionamento das escolas se dá pelo fato das escolas, durante muito
tempo, centralizarem suas práticas na produção de sujeitos que se
autogestam na sociedade, sem considerar aqueles que precisam
ser conduzidos à autogestão. Assim, o Estado exige que as escolas
142 encontrem as condições para operar na lógica da seguridade, no

7
momento em que instituem normativas inclusivas.
Tal afirmação é feita por entendermos que as práticas inclusi-
vas se direcionam a possibilitar que os sujeitos que dela precisam
criem condições de permanecer nas relações que são estabelecidas
pela escola e pela sociedade. Da mesma maneira que o Estado produz a
necessidade de que as escolas criem condições de estabelecer práticas
inclusivas.
Nesse sentido buscamos questionar as professoras para
entender como os alunos da escola têm sido compreendidos a partir
dessa lógica.
“É direito que eles têm né de estar aqui” (P1).

“São alunos que tem um potencial de aprendizagem diferente dos
demais” (P2).
“A princípio eles têm os mesmos direitos de frequentar a escola igual
aos outros, só que eles têm que ter um atendimento mais focado nas
necessidades deles, que aqui eu não tô conseguindo dá. (...) eu não
tenho tanto conhecimento para ajuda-los dessa forma ai” (P3).
“Dependendo da dificuldade são alunos iguais aos outros (...) que só
vai diferenciar se o professor e o ambiente que eles convivem sabem
da dificuldade ou não” (CP).
“(...) esses alunos que podem interagir com os colegas, com a escola,
com as professoras nós estamos ai pra trabalhar com eles, aquilo que
pode ser feito, dentro do limite deles. Mas existe alguns alunos que
eu não vejo grandes objetivos ao inserir eles na escola regular” (VD).
Percebe-se que a garantia de acesso previsto como um direito é

fato inquestionável para as professoras, o que denota que os discursos
que produzem a inclusão como um imperativo político têm sido
eficazes em termos de subjetivação. No entanto, como todo exercício
de governamento pressupõe possibilidades de resistência, é possível
ver que para algumas professoras tal verdade pode ser questionada,
afinal, como afirma VD “existe alguns alunos que eu não vejo grandes
objetivos ao inserir eles na escola”. Essa ação de resistência ainda 143

parece ser pouco significativa, e assim, a escola tem sido produzida e

compreendida como o lócus responsável pela efetivação das práticas
inclusivas e, o AEE o serviço que “materializa as ações inclusivas
previstas na política” (MENEZES, 2011, p 56).
Considerando essa questão, buscamos entender a partir dos
discursos das professoras, a função do AEE na escola, e as condições
existentes para que esse serviço contribua ou não para a conquista de
condições mínimas que justifiquem a permanência dos alunos público
alvo da educação especial na escola de forma produtiva.
“É dar esse suporte ao professor, mas é muito mais resgatar e acolher

o aluno com necessidades especiais. Por que no momento em que
eles estão com o AEE eles estão produzindo muito mais, às vezes, do
que na sala de aula regular” (P2).
“É nos dá esse apoio, esse suporte é o que tá sendo feito” (P3).
“Foi muito importante... que agora temos uma lei que todo mundo
né, então se não tivesse essa ajuda que vocês nos dão, porque é muito
difícil diferenciar. Ajudar os professores” (CP).
“É apoio, é apoio e aprendizado para nós professores, porque o
professor não tem, nem nunca tivemos. Então, é muito novo, então
o AEE para nós é um aprendizado, nós estamos estudando junto na
maioria né dos casos” (VD).
Neste momento, as professoras imprimem no seu discurso

a importância do AEE na rede de inclusão, como ferramenta básica
para a manutenção das políticas e das práticas inclusivas na escola de
forma eficaz, considerando os objetivos do Estado. Embora algumas
digam que a escola ainda não é inclusiva, outras, expõem que o fato
deles estarem ali, serem aceitos e terem o acesso ao serviço de AEE é
uma forma de assegurar a inclusão.
“Estamos tentando, acho que o primeiro passo a gente já deu, mas

falta muita coisa ainda. É só o primeiro passo, não sei quantos passos
são, mas o primeiro a gente já deu né, que foi no a gente, não querer
144 porque é o direito dele, mas a gente se propor, a gente deixar envolver

7
com ele” (P1).
“Eu acredito que sim, por que assim oh, a partir do momento que nós
estamos vivendo em grupo, nós incluímos todos e todos participam
de todas atividades. A gente tá construindo a caminhada” (P2).
“Claro. Principalmente porque temos vários casos aqui” (P3).
“A gente tenta né. Não é inclusiva não, mas a gente tenta. (...) por
que agora tem uma sala de recursos bem equipada e vocês fazem seu
trabalho em outro turno, ainda não tá cem por cento” (CP).
“Eu acho que ainda não (...) Eu acho que ainda temos uma caminhada
longa porque ainda a gente quer fazer um tipo de..de..faltou a
palavra agora...a gente usa uma metodologia para esses alunos e
cobra da mesma forma que cobra dos outros. Tem expectativas
com esse aluno comparando com aos outros, não é pra dizer assim
comparar no sentido literal, mas, o que tu espera daquele aluno, que
consiga atingir o que o outro também conseguiu e, eu acho que não,
acho que cada um tem sua peculiaridade, a sua maneira de mostra,
não podemos fazer com que todos sejam soldadinhos do mesmo
tamanho. (...) Acho que a gente tem muito pra caminhar” (VD).
Os fragmentos possibilitam pensar e problematizar múltiplos

olhares sobre práticas inclusivas, ressaltando-se a indicação de que
a escola ora é inclusiva por dar condições de acesso aos alunos em
situação de inclusão e ora não é inclusiva por não dar condições de
permanência. Com isso, os discursos da educação especial produzidos
no contexto escolar analisado mostram-se afinados aos discursos
produzidos pelos documentos legais referentes à perspectiva da
inclusão escolar, o que por sua vez deixa evidente a força que tais
discursos possuem em termos de subjetivação dos professores. Há
verdades sendo produzidas que, ao circularem nos contextos escolares
acabam assujeitando a todos.
PARA FINALIZAR, ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Com a realização deste estudo procuramos compreender

os significados produzidos sobre a educação especial no contexto 145

inclusivo, fabricados pelos discursos das professoras que integram o

cenário de discussão escolhido. Nesse cenário percebemos a inclusão
escolar operando como um conjunto de práticas que governam os
sujeitos na/para a lógica do Estado, e assim, verdades que têm sido
assumidas na escola, assujeitam os professores que por sua vez vão
produzir o assujeitamento dos alunos.
Nessa rede de sujeições a Educação Especial ocupa lugar
central, mas não único, sendo localizada pelos professores como o
apoio necessário, mas não suficiente para que novas possibilidades de
configuração das práticas sejam pensadas. Tal aspecto indica aquilo
que nomeamos como um certo desbotamento das práticas paralelas
de ensino regular e especial, ao mesmo tempo em que indica que
os discursos que são empreendidos nesse cenário, transitam pelas
tramas produzidas pelas políticas, principalmente, por inferirem
a obrigatoriedade como estratégia para que todos consigam se
autogestar dentro da escola que opera na lógica do Estado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa

Oficial, 1988.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/
Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial – MEC/SEESP,
2001.
_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, de 20 de

dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. São
Paulo: Brasil, 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.
pdf>. Acesso em: 30 abr. 2014.
146

7
_____. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Brasília: SEESP, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2014.
______. Resolução CNE/CEB N.4/2009. Institui Diretrizes Operacionais para

o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação
Especial. Brasília: MEC/CNE/CEB, 2009a. Disponível em <http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 30 abr. 2014.
______. Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a Educação

Especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências.
Brasília: MEC, 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 30 abr. 2014.
MENDES, Enicéia Gonçalvez. A radicalização do debate sobre inclusão escolar

no Brasil. Revista Brasileira de Educação. V. 11, n.33. set/dez. 2006.
MENEZES, Eliana da Costa Pereira de. A maquinaria escolar na produção de

subjetividades para uma sociedade inclusiva. 2011. 189f. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2011.
MENEZES, Eliana da Costa Pereira de.; CANABARRO, Renata Corcini

Carvalho.; MUNHOZ, Maria Alcione. Deficiência Intelectual. In: SILUK, Ana
Cláudia (Org.). Atendimento Educacional Especializado: contribuições para a
Prática Pedagógica.1. ed. Santa Maria: UFSM. 2012. cap. 5. P. 152-203.
PRIETO. Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades

especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In:
ARANTES. Valéria Amorim (Org.). MANTOAN, Maria Teresa Eglér. PRIETO.
Rosêngela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo:
Summus, 2006.
RECH, Tatiana Luiza. A emergência da inclusão escolar no Brasil. In:

THOMA, Adriana da Silva; HILLESHEIN, Betina. (Org.). Políticas de inclusão:
gerenciando riscos e governando as diferenças. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
2011. P. 19-34.
SOMMER, Luiz Henrique. A ordem do discurso escolar. Revista Brasileira de

Educação. V.12,n.34, jan/abr. 2007. p. 57-67.
TURCHIELLO, Priscila. A hora e a vez da família em uma sociedade inclusiva:

prooblematizando discursos oficiais. 2009. 83f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, 2009. 147

8
Educação e emoção:
caminhos teóricos para
prática do afeto no processo
de ensino-aprendizagem
Elita de Cassia Rocha Santos |
Kelen Conrado de Souza Santos |

Educação e emoção: caminhos teóricos para prática do afeto no processo de
ensino-aprendizagem 8
A
importância do afeto no processo de ensino-
aprendizagem ao longo da história da educação é
tema pesquisado e proposto por inúmeros autores,
cada um deles aborda a questão sob um olhar diferenciado, o que
criou uma gama de teorias científicas; porém, atualmente verifica-se o
descaso sobre a questão do afeto e sua importância no processo ensino-
aprendizagem, gerando altos índices de evasão escolar, desmotivação
e violência nas instituições de ensino.
Embora teorias evidenciem uma ressignificação para o afeto
na educação, este não recebe a devida atenção pelos educadores,
que insistem em apenas valorizar os aspectos cognitivos e desvela
consequências como: falta de interesse por parte do aluno, evasão,
retenção, dificuldades de socialização, entre outras.
Portanto, o presente estudo propõe reflexão sobre a
importância e contribuição da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem, salientando a necessidade de enfatizar, no processo
educativo, o vínculo afetivo no ambiente escolar, propiciando
uma convivência agradável entre todos os partícipes envolvidos,
contribuindo para a formação integral do discente.
De forma que, o trabalho trata de uma pesquisa bibliográfica
sobre as teorias do Desenvolvimento Humano apresentadas
por Papalia (2006) sob o contexto da constituição cognitiva; a
Epistemologia Genética de Piaget (2012) que nos revela o sujeito como
construtor do seu conhecimento; a Zona Desenvolvimento Proximal
de Vigotski (2007) a qual explica como as relações sociais influenciam
o desenvolvimento cognitivo; Winnicott (1990) demonstrando a
importância da participação da família no desenvolvimento humano;
as Influências da Psicanálise de Freud na Educação apresentado por
Assis (2012), a formação do Eu (aparelho psíquico) e seus aspectos
inconscientes; os mecanismos de defesa do EGO e o desenvolvimento
psicossexual; a Epistemologia Convergente de Visca (2010) que nos
fornece o suporte para prática dos conceitos das escolas psicanalítica, 151

8 Elita de Cassia Rocha Santos; Kelen Conrado de Souza Santos
piagetiana e da Psicologia Social e também o uso do Esquema

Conceitual Referencial Operativo - ECRO; a Teoria do Afeto de Wallon
(2007) como suporte funcional integrado a cognição; a Teoria do
Vínculo de Riviére (2007) como suporte para aproximação emocional
dos indivíduos; Prática dos Grupos Operativos de Riviére (2009) como
suporte para independência do ser; e por fim, a Psicomotricidade e a
importância dos aspectos lúdicos, Marinho (2012), jogos e brincadeiras
na educação como ferramentas de apoio ao aprendizado
O desenvolvimento do trabalho será dividido em dois
tópicos sendo que o primeiro apresentará as teorias que justificam a
importância da visão afetiva no processo de ensino-aprendizagem e
num segundo momento, serão apresentadas teorias que servirão de
suporte para práticas afetivas no ambiente escolar.
LEVANTAMENTO E CONCEITUAÇÃO TEÓRICA
Considerou-se importante fazer um levantamento da

bibliografia já existente acerca do tema pesquisado com a finalidade
de ressaltar os pontos-chave de cada uma, onde demonstram o afeto e
sua importância durante o processo de ensino- aprendizagem e, assim,
objetivar os caminhos teóricos de forma a justificar inicialmente a
importância do afeto para desenvolvimento humano e por fim, elencar
formas variadas de praticá-lo no ambiente educacional.
Aprendizagem, desenvolvimento e afeto
O Desenvolvimento Humano é uma teoria de importante

contribuição e serve como base para vislumbrar os desafios da
prática do afeto no ambiente escolar, visto que o docente não deve se
apoiar apenas em seu conhecimento inicial, que lhe foi posto em sua
formação como educador, mas também em teorias subjacentes que
servem como suporte para uma visão mais ampla de seu educando
152 como produto e produtor de conhecimento.

Almeida e Mahoney (2007) ressaltam a teoria do desenvol-
vimento de Henri Wallon (1990), que propunha uma ruptura da
dicotomia razão/emoção, pois sugeria um novo significado para a
importância do afeto na vida psíquica do sujeito, tendo em vista sua
base na integração afetiva, cognitiva e motora através do materialismo1
dialético que levava a reflexão sobre a interferência do afeto no
processo de ensino- aprendizagem.
Papalia et al. (2006) introduzem em sua obra a história de
Victor, O menino selvagem de Aveyron, como resultado do encontro
da prática e teoria, visto que o fato ocorreu no momento em que os
filósofos da época discutiam se questões da natureza humana: “São
inatas ou adquiridas as qualidades, o comportamento e as ideias que
definem o que significa ser humano? Qual a importância do contato
social durante os anos de formação? E sua ausência pode ser superada?
” (PAPALIA et al., 2006, p. 44).
Para a autora, essas questões tornaram-se fundamentais no
estudo sobre o desenvolvimento humano e surgiram na observação
da infância. No final do século XIX, os estudos científicos tiveram
foco no desenvolvimento infantil através do paradoxo “natureza x
experiência”, unido ao direcionamento da escolarização infantil e a
introdução da psicologia como ciência, que derivou o entendimento
de que o adulto era fruto das influências de sua infância.
Salienta a autora que, atualmente, a maioria dos cientistas
reconhece que o desenvolvimento humano é um processo contínuo
que ocorre por toda a vida do indivíduo, e que algumas de suas
características poderão ser mutáveis enquanto outras não.
Balles (1987 apud Papalia et al., 2006) descreve que o
desenvolvimento é vitalício, pois cada período do desenvolvimento
sofre influência dos fatos que antecedem o momento atual e os
1 Materialismo dialético é parte de um conceito filosófico que entende o ambiente,
o organismo e os fenômenos físicos como agentes modeladores do comportamento
de animais irracionais e racionais, ou seja, a cultura social e a matéria estão em uma
relação dialética como o psicológico e o social. 153

mesmos também afetarão o porvir; o desenvolvimento depende da

história e contexto, ou seja, o ser humano influencia e é influenciado
socialmente e culturalmente; o desenvolvimento é multidimensional e
multidirecional, portanto, não há um equilíbrio entre ganhos e perdas;
por exemplo, na infância, o ser humano dispara na curva de crescimento
e adquire habilidades, porém na idade adulta, o mesmo já não ocorre,
pois não há mais o desenvolvimento físico e algumas habilidades mais
complexas como resolução de problemas, podem não se desenvolver
tão facilmente, mas pode existir ganho no vocabulário e na capacidade
de ser previdente; contudo, a tendência é supervalorizar os ganhos e
diminuir as perdas, aprendendo a administrá-las ou compensá-las e,
por fim, a plasticidade que é a capacidade que o ser humano tem de se
aperfeiçoar através de treinamento e prática.
Portanto, compreende-se a relevância do estudo sobre o
Desenvolvimento Humano e seus quatro objetivos definidos como:
Descrição é a tentativa de retratar o comportamento com

a precisão. Explicação é a revelação das possíveis causas
do comportamento. Predição é prever o desenvolvimento
futuro com base no desenvolvimento pregresso ou
presente. Modificação é a intervenção para promover o
desenvolvimento ideal. (PAPALIA et al., 2006, p. 50).
Observar, analisar e acompanhar o discente durante o

processo de aprendizagem é peça fundamental para que o docente
possa apropriar-se de informações primordiais sobre seu aluno, esses
dados obtidos por meio da interação entre docente e discente servirão
inclusive de base para se avaliar não apenas o conteúdo aprendido,
mas também os processos que implicaram seu sucesso ou fracasso.
Conhecer cada um de seus alunos será importante inclusive para
entender qual a natureza das diferenças entre eles.
Papalia et al. (2006) citam em sua obra que as mudanças
qualitativas e quantitativas do desenvolvimento também são questões
154 relevantes para a observação e análise dos processos que implicam os

estudos científicos neste tema, por asseverar as discussões em relação
a tais mudanças. Papalia et al. (2006) salientam que os cientistas
tratam o desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial de modo
diverso, porém esses temas são interligados e com grande influência
entre si.
Sabendo dos vários fatores supracitados que influenciam
o estudo sobre desenvolvimento humano, Papalia et al. (2006)
descrevem suas causas diversas como hereditariedade ou dotação
física inata, citam o ambiente que diz respeito ao mundo externo e
a maturação do corpo e do cérebro, incluindo os processos físicos e
padrões comportamentais.
Então, como aprendizes do desenvolvimento humano poderão
utilizar o conhecimento dessa teoria para entender as diferenças entre
indivíduos?
Algumas diferenças básicas são óbvias, como se uma

pessoa é do sexo masculino ou feminino. Outras diferenças
como variações de talentos e temperamento podem
ser sutis. Essas e outras diferenças podem ajudar a
explicar porque uma pessoa é diferente de outra. Como o
desenvolvimento é complexo e os fatores que o afetam nem
sempre podem ser medidos com precisão, os cientistas
não podem dar uma resposta definitiva a essa pergunta.
Entretanto, eles aprendem muito sobre o que as pessoas
precisam desenvolver normalmente, como elas reagem às
muitas influências internas e externas, e como elas podem
desempenhar melhor seu potencial. (PAPALIA et al., 2006,
p. 54).
Portanto, Piaget (1952 apud PAPALIA et al., 2006) ressalta

que os aspectos cognitivos são importantes por compreenderem
a capacidade inata que o ser humano possui desde a infância em se
adaptar ao ambiente, cita ainda que o desenvolvimento cognitivo
ocorre em uma série de estágios que são necessários para que as
operações mentais possam evoluir de forma gradativa.
Ainda sobre o desenvolvimento humano, outra teoria escla- 155

recedora ao docente é a Epistemologia Genética de Piaget (2012)

que trata sobre as raízes do conhecimento. Piaget (2012) conceitua a
estrutura de aprendizagem ressaltando a importância da maturação do
sistema nervoso central, as experiências físicas e lógico-matemáticas,
transmissão social e a equilibração das estruturas cognitivas, como
caminhos e aproximação do sujeito ao objeto do conhecimento.
Segundo o autor, nesta fase o indivíduo processa o
aprendizado por estágios do desenvolvimento humano em fases que
são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório
formal. Nesse ponto, deve-se ter o cuidado em não generalizar as
fases do desenvolvimento, mas sim, entendê-las como ponto de
partida quando o insucesso na aprendizagem ocorrer. Esse modelo do
desenvolvimento será o norteador para a construção de hipóteses nos
casos em que houve uma falha na estrutura biológica do sujeito.
Nogueira e Leal (2013) citam a epistemologia genética de
Piaget, a qual tem por base o sujeito como um construtor do seu
conhecimento a partir das relações que estabelece com o objeto, ou
seja, o seu meio físico e social.
Piaget (2012) justifica em sua obra que não se pode limitar o
olhar ao empirismo tradicional, pois devemos indagar se a informação
cognitiva resulta apenas da informação recebida pelo objeto externo
ao sujeito ou o contrário, onde o sujeito já possui um apriorismo ou
inatismo que, de forma endógena, atribui certa condição ao contato
com objeto.
Ora, as primeiras lições da análise psicogenética

parecem contradizer esses pressupostos. De um lado,
o conhecimento não procede, em suas origens, nem de
um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos já
constituídos (do ponto de vista do sujeito) que se lhe
imporiam: resultaria de interações que se produzem a
meio caminho entre sujeito e objeto, e que dependem,
portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de
uma indiferenciação completa e não de trocas entre forma
156 distintas. (PIAGET, 2012, p.8).

Assim, Piaget (2012) explica que deverá haver a construção de
mediadores que surgirão do contato entre sujeito e objeto, e que esse
contato desenvolverá uma ação que será a construção dupla do interno
para com o externo e vice-versa. Cita ainda o autor da Plasticidade
como interventor dessa construção. Piaget não descarta a percepção
citada pelos racionalistas, mas explica que ela só acontece após a ação
conjunta dos mediadores que o próprio sujeito construirá através de
suas vivências.
Em complemento a teoria de Piaget, Vigotski (2007) observou
em seus estudos que crianças com mesma idade mental e sob orientação
do mesmo professor apresentavam variáveis no aprendizado, assim
questiona em sua obra que os esperados níveis de desenvolvimento
variam entre os sujeitos e para reparar possíveis enganos decorrentes
de tal visão, desenvolveu Zona do Desenvolvimento Proximal e
Conceitual.
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento

real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2007, p. 97).
No curso do desenvolvimento humano, Myers (2007) faz

menção às formas de aprendizagem que são: o condicionamento
clássico onde aprendemos a associar dois estímulos e antecipar
eventos, já no operante, associamos a resposta a uma consequência.
Nessa obra, o autor também apresenta estudos de aprendizagem por
observação positiva e como pais são modelos poderosos aos filhos.
Assis (2012) referencia Winnicott como teórico que deixou
grande contribuição sobre a importância do social e cultural na
constituição do sujeito: “notadamente dependência da criança quanto
ao ambiente” (WINICOTT, 1990, p. 57- grifo nosso). Salienta o autor
que, durante as fases de desenvolvimento, a interação da criança 157

ganha formas gradativas que passam desde a percepção do seu “eu”

com o de seus pais até as interações mais complexas. Para o teórico,
são as bases familiares que propiciarão ao indivíduo a continuidade
do tempo desde a fase da extrema dependência (infância) até o final
da adolescência.
Desta feita, a Psicanálise é uma teoria bastante esclarecedora
sobre a importância do desenvolvimento afetivo através do contato
familiar desde o nascimento. E também apresenta suas influências na
aprendizagem como Freud explica:
Quando os educadores se familiarizarem com as

descobertas da psicanálise, será mais fácil se reconciliarem
com certas fases do desenvolvimento infantil. Tudo o
que podemos esperar a título de profilaxia das neuroses
no indivíduo se encontra nas mãos de uma educação
psicanaliticamente esclarecida (FREUD 1976, p. 191 apud
ASSIS 2012, p. 28).
Assis (2012) salienta que foi Ana Freud que estabeleceu o elo
entre psicanálise e pedagogia, cita ainda que há trabalhos sobre o
ego e os mecanismos de defesa como link para essa ponte. Entender
o que significa recalque e quais as estruturas o formaliza é de
suma importância para a compreensão dos processos psíquicos e
impulsos que desencadeiam neuroses, comportamentos agressivos e
inadequados socialmente.
Ainda citando Assis (2012), estudioso que explica a formação do
aparelho psíquico, o mecanismo que atende aos desejos inconscientes
e primários é denominado Id; já o Superego consiste em um outro
mecanismo que atende aos princípios morais e sociais inconscientes.
Em meio a essas duas estruturas, há a formação do Ego que é o “Eu”
propriamente dito, ou estrutura consciente, que sofre influências de
ambos, Id e Superego, transitando entre as demandas conscientes e
inconscientes do aparelho psíquico. Para Assis, a linha de recalque se
encontra entre as esferas conscientes e inconscientes, e sua função é
158 represar acesso de conteúdos inconscientes à consciência, porém em

algumas situações esse bloqueio não ocorre, assim o autor: [...] entende
por condensação o processo psíquico que reúne em um só elemento –
uma pessoa, um objeto, uma – cena – vários conteúdos significativos
(ASSIS 2012, p. 36).
Ademais, para o autor, o deslocamento ocorre quando algo se
transfere de uma pessoa para objetos. O autor explica esses conceitos
freudianos para ressaltar as formas inconscientes que se apresentam
em sonhos, por exemplo.
Quanto aos educadores, é necessário considerarem que

o ego e o superego são constituídos pela educação, que
então se torna indispensável como limites aos impulsos
do Id. No entanto, se há excesso ou violência na imposição
sobre o Id, pode-se estar contribuindo para a formação de
inadaptações sociais e neuroses (ASSIS, 2012 p. 38).
Assis (2012) comenta a teoria psicanalítica de Freud que

apresenta as fases de desenvolvimento psicossexual e esclarece a
distinção da sexualidade infantil de um adulto e justifica apontando
que Freud, em sua obra, esclarece que as pulsões sexuais dos anos
iniciais são atreladas a oralidade visto o primeiro contato do bebê
com o mundo através da sucção; após, a fase anal atrelado ao controle
esfincteriano e formas de excreção como produto gerador do contato
inicial com o mundo externo; a fase fálica, onde a libido se dirige ao
órgão genital, surge então a questão edipiana, em que o pai rompe
as relações iniciais do contato materno e o complexo de castração
acontece através do processo de identificação.
Diante das turbulências emocionais vividas na fase anterior,
inicia- se o que Freud chama de fase da latência em que ocorre ausência
da sexualidade e um profundo interesse da criança em conhecer
e explorar o ambiente, momento em que as pulsões se dirigem ao
desejo de aprender. Na fase genital, a sexualidade retorna, mas agora
atrelada às questões hormonais, que caracterizam a sexualidade da
idade adulta atrelada ao corpo com direcionamento dessas energias 159

aos órgãos genitais.

Quando a educação passou da visão tradicionalista para o
aluno como objetivo de estudos e pesquisas, Assis (2012) esclarece que
o óbvio foi desvelado e entendeu-se o aluno como sujeito que “aprende”
e o professor como o sujeito “interlocutor” dessa aprendizagem.
Portanto, não se pode atuar na docência sem que se compreenda o
enredamento das questões emocionais que envolvem o indivíduo e os
aspectos que a compreendem no todo.
Freud (1977, p. 169 apud ASSIS, 2012, p. 46) afirma que “é bom
os educadores terem em mente que a vida adulta é decorrência do que
acontece na infância. É esse pensamento que alicerça a teoria e prática
psicanalítica”. Assis (2012) complementa que as questões emocionais
e afetivas estão ligadas a aprendizagem e, quando conteúdos desse
cunho atravessam as fronteiras do equilíbrio e causam perturbações,
haverá um embotamento dos potenciais para a aprendizagem tal
como semente que não frutifica em terra. Assis (2012) retoma a
importância do mecanismo de defesa do EGO e explica que as pulsões
sendo energias que produzem vibrações no psiquismo poderão ser
prazerosas ou angustiantes. E como defesa a esses ataques de angústia,
o psiquismo cria estratégias para lidar com o conteúdo inconsciente
que insiste em passar da linha do recalcamento para a consciência.
Recalcamento, formação reativa, regressão, isolamento, anulação,
projeção, introjeção, sublimação são formas de defesa citadas por
Freud em sua obra.
Segundo Monteiro:
A aprendizagem passa pela emoção, por isso, se o

sujeito não se sentir seguro e confiante, sua consciência
vai estar tomada com a preocupação de se defender o
tempo todo que não conseguirá deixar sua curiosidade
e criatividade surgirem e com elas o desejo de aprender.
(MONTEIRO, 2004, p. 117).
160 Assis (2012) atribui importância ao conhecimento das funções

e às formas de manifestação dos mecanismos de defesa por se tratar
de “valioso instrumento para tal conhecimento, pois podemos partir
dos comportamentos manifestos para o entendimento das causas
subjacentes a ele” (ASSIS, 2012, p.58).
Portanto, as teorias até aqui apresentadas levam a compreensão
e consideração de que o aprendizado é fruto de uma construção do
sujeito a partir de seu desenvolvimento biológico, cognitivo atrelado
às suas vivências emocionais, sociais e culturais. Servirão como
suporte de prevenção para um olhar afetivo sobre as questões do
aprendizado, portanto justificam a importância de práticas afetivas
nas atividades educacionais e, quando o aprendizado não ocorrer de
forma satisfatória ou esbarrar em dificuldades, essas teorias indicarão
caminhos para compreensão do momento e causas que levaram a
dificuldade do sujeito em lidar com objeto do conhecimento e quais
as possibilidades de atuação. No próximo tópico, serão apresentadas
teorias que elevam o olhar afetivo e ajudam a criação de possibilidades
de atuação afetiva no ambiente escolar.
Prática da visão afetiva no ambiente escolar
O uso da Epistemologia Convergente de Visca apresentou

alguns pontos importantes para o alcance dos objetivos desta pesquisa.
Para Visca:
Epistemologia Convergente, uma conceituação da
aprendizagem e de suas dificuldades em função da
integração - por assimilação recíproca - dos suportes das
escolas psicanalítica, piagetiana e da Psicologia Social de
Enrique Pichon-Rivière. Em virtude dessa integração, é
possível compreender a participação dos aspectos afetivos,
cognitivos e sociais que confluem no aprender do ser
humano. (VISCA, 2010, p. 13).
Sua prática direta está vincula ao uso pela psicopedagogia

como ciência que atua na prevenção dos insucessos e correção
quando já instaladas dificuldades nos processos de aprendizagem. 161

Seu uso no ambiente educacional não deve se limitar a orientações

psicopedagógicas, porém os docentes e profissionais da área poderão
apoiar-se nas teorias-base dessa epistemologia e adaptar seu uso com
intuito de expandir o olhar para o discente como ser integral.
Visca (2010) divide etapas que são: enquadramento, contrato,
diagnóstico, nosologia e processo corretor. Cada etapa possui função
para estabelecimento de um tratamento clínico, porém suas bases
poderão servir como métodos que permitirão ao docente a prática
afetiva.
Para conhecer uma realidade, é necessário conjugar dois

critérios: isolá-la do contexto e integrá-la ao mesmo.
Enquanto o primeiro permite conhecer, de forma
predominante, seu funcionamento íntimo, o segundo
facilita o conhecimento da influência do contexto (VISCA,
2010, p. 23).
O autor propõe o uso de técnicas da vertente psicanalítica para

se acolher questões individuais e, posteriormente, partir para uma
visão grupal através dos métodos utilizados por Pichon-Rivière com
suas técnicas dos grupos operativos com objetivo de levar os membros
à consciência dos processos interativos. Visca (2010) apresenta ainda
a vertente da adaptação experimental piagetiana que partirá da
observação da lógica do comportamento atrelada ao conhecimento
das operações mentais, visto que algumas respostas podem não fazer
parte das perspectivas de desenvolvimento do sujeito de acordo ao
momento e idade que o mesmo apresenta. Em sua teoria, Visca (2010)
apresenta termos importantes para que o processo terapêutico não
recaia em uma visão rígida e tampouco desordenada. Esses termos
foram apresentados por Rivière na psicologia social e tem origem na
linguagem militar. Eles têm a função de objetivar e ordenar a aplicação
da epistemologia convergente, e são: logística, estratégia, tática e
técnicas.
162 Portanto, aplicando ao ambiente educacional, o termo Logís-

tica entende-se em como as teorias poderiam ser aplicadas, ou seja,
seu uso prático; a Estratégia diz respeito a como dirigir seu uso no
ambiente de ensino, a Tática que será utilizada para colocar a técnica
em prática e a Técnica que será a forma como se conduzirá na aplicação,
ou seja, partirá de uma identidade profissional formada a partir da
união das vivências profissionais e pessoais. Visca (2010) referencia
em sua obra que Pichon-Rivière “sintetizou suas íntimas relações, com
a sigla ECRO - Esquema Conceitual Referencial Operativo”. Segundo
Visca, os conceitos elencados geram reflexão sobre a importância
das experiências de vida e que poderão fundamentar o fazer dos
profissionais.
Rivière (2007) esclarece que o Esquema Conceitual Referencial
Operativo - ECRO consiste no uso de conhecimentos teóricos
articulados operados pela psicologia social como forma de solucionar
as antinomias entre teoria e prática, normal e patológico.
Esse conceito traz importante reflexão, pois durante o
processo de aprendizagem o docente não deverá apenas possuir seus
conhecimentos teóricos para atuação de sua profissão, mas também
seu autoconhecimento para poder entender quais dificuldades deverá
superar em si e então poder estabelecer a comunicação e o vínculo com
seus alunos como pensam, sentem e o que já experienciaram, para
então conseguir enxergar o grupo e os confrontos de realidade que
surgem desse todo.
Lecionar para um grupo consiste no conhecimento de cada
indivíduo para então partir para a visão do todo. Rivière (2009) salienta
que a situação natural surge a partir de um grupo, pois durante
o processo de aprendizagem, o objeto do conhecimento aparece
como inimigo e, portanto, esse objeto precisa se tornar conhecido,
porém é necessário o acompanhamento da angústia que será posta
individualmente, mas é importante possuir a compreensão de que
ela surge de um grupo onde cada membro trará uma resposta ao
contato com esse novo conhecimento. 163

Para Rivière (2009), quando a interação entre as partes ocorre

de forma satisfatória, existe um ganho para o indivíduo, uma vez que
a interação rende gratificação gerando um vínculo bom, porém se
as realidades não coincidirem, gerará o vínculo inadequado fruto da
frustração.
Assim, Rivière define o vínculo como:
estrutura complexa que inclui o sujeito e o objeto, sua

interação, momentos de comunicação e aprendizagem,
configurando um processo de espiral dialética, processo
este em cujo começo as imagens internas e a realidade
externa deveriam ser coincidentes. (2009, p. 75).
Ao compreender e respeitar o aluno como protagonista na

relação educacional, libera-se o espaço necessário para que o discente
consiga expor sua opinião em relação ao mundo, isso faz com que
o discente vá significando alguns conceitos e saberes. O afeto, o
carinho, o amor, um olhar de atenção ajuda, e muito, o indivíduo em
seu processo de construção e aprendizagem acerca da questão de
pertencimento e socialização.
O vínculo configura uma estrutura complexa, que inclui

um sistema transmissor-receptor, uma mensagem, um
canal, sinais, símbolos e ruídos. Segundo uma análise
intra-sistêmica e extra-sistêmica, para obter eficácia
instrumental é necessária à similitude no esquema
conceitual referencial e operativo do transmissor e do
receptor; do contrário, surge o mal-entendido (RIVIÈRE,
2009 p. 09).
Contudo, entende-se a importância do uso da empatia em

relação às respostas que serão apresentadas por cada aluno, estas
deverão ser assimiladas pelo docente e tratadas em grupo, pois se a
intenção é formar indivíduos, é fundamental adotar uma conduta de
cuidado no trato social e educacional, uma vez que, é por meio das
questões sociais que serão apresentadas e que se dará a interação
164 grupal em sala se aula.

Compreende-se que a socialização ocorre durante toda a fase
escolar e está diretamente relacionada com a afetividade, sendo que
nesse estágio se desenvolve a autoaprendizagem, e que segundo alguns
estudiosos, inclusive Wallon (2007) os aspectos afetivos incutidos nessa
didática favorecem a cognição e assim, a afetividade é um domínio
funcional tão importante quanto o da inteligência. Segundo ele, a
afetividade e inteligência constituem um par inseparável na evolução
psíquica, pois, embora tenham funções bem definidas e diferenciadas
entre si, são interdependentes em seu desenvolvimento, permitindo
ao indivíduo atingir níveis de evolução cada vez mais altos.
Assim, afetividade é definida como “a capacidade, a disposição
do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio
de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis”
(ALMEIDA e NAHONEY, 2007, p.17). Para as autoras, os fatores
orgânicos e sociais são causa da emoção, sentimento e paixão, sendo
que a primeira tem expressão corporal; a segunda, representacional; e
a terceira expressa a importância do autocontrole.
As reações emocionais exercem uma influência essencial e

absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em
todos os momentos do processo educativo. Se quisermos
que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seus
pensamentos, devemos fazer com que essas atividades
sejam emocionalmente estimuladas. A experiência e a
pesquisa têm demonstrado que um fato impregnado
de emoção é recordado de forma mais sólida, firme e
prolongada que um feito indiferente (VIGOTSKY, 2007,
p.121).
Almeida e Mahoney (2007) descrevem a teoria de Wallon a

qual esclarece que os aspectos motores, afetivos e cognitivos possuem
estruturas e funcionalidades aparentemente distintas, porém são
integrados formando uma estrutura única, e ao estimular uma dessas
áreas, os reflexos dessa estimulação fluirão em ressonância nas outras
duas áreas e a resposta será a emissão do comportamento. 165

Nesse sentido, a prática em sala de aula deverá ser

estabelecida de forma harmônica aos interesses do discente, uma vez
que o processamento do aprendizado será estabelecido através das
formas como o contato se estabelecerá e ganharão sentido positivo
ou negativo. Almeida e Mahoney (2007) ressaltam que não há como
tratar do aprendizado de matemática, por exemplo, sem falar sobre
como esse processo ocorreu, assim a atuação docente está implicada
na forma como se dará a construção do conhecimento.
Através de suas pesquisas, Almeida e Mahoney (2007) citam
que alunos em suas redações descreveram dois tipos de professores,
os motivadores do conhecimento e os bloqueadores. Por meio desses
resultados, verificaram a importância de como se estabeleceram as
trajetórias afetivas de aprendizagem, onde contatos positivos surgiam
mediante empatia docente e rendiam melhores resultados para a
apropriação do conteúdo aprendido pelo discente, já o contrário
resultava negativamente.
Como mediador do conhecimento, o docente possui
importante papel, e seu olhar sobre as questões subjetivas do aluno
também pode se apoiar na pedagogia do movimento que nos remete
a totalidade do ser. Marinho et al. (2012) agregam visão holística
e amorosa da educação e tem o corpo como fundamental para o
atendimento a uma educação integral. Ressalta ainda que os jogos e
brincadeiras desempenham importante papel pedagógico e atuam
como fontes de aprendizado e desenvolvimento infantil, pois através
dessa interação as crianças vivenciam, observam e se relacionam. Para
a autora, as escolas deveriam priorizar essa prática em seus projetos
políticos pedagógicos, pois entende que é através do corpo que ocorre
a condução das memórias sensoriais.
Portanto, “a consciência corporal, fruto das percepções do
esquema corporal e responsável por estruturar nossa imagem do
corpo, é adquirida momentaneamente período em que podemos
166 processar as informações recebidas pelo corpo todo” (MARINHO

et al., 2012, p. 47). Para a autora, todas essas informações podem ou
não ser desenvolvidas antes da idade escolar e são importantes para
um desenvolvimento harmonioso do corpo e para a construção da
autoimagem.
A autoimagem será importante ferramenta que construirá
uma autoconfiança para o sujeito no momento em que esse se insere
no mundo exterior e percebe um espaço dinâmico e interativo. Rivière
(2007) destaca a necessidade de suplementar a teoria psicanalítica
com a social, e seu objetivo será a reflexão de uma tríade psicossocial,
sociodinâmica e institucional, e que revelará a visão do homem em
uma totalidade: mente, corpo e o mundo exterior.
A criatividade será principal ferramenta para o alcance dos
objetivos no processo de aprendizagem, quando o docente descontruir
a visão tradicionalista que mantém o modelo escolar dos dias atuais e
repensar novas formas de atuação e então construir um novo modelo
que seja dinâmico, acolhedor e interativo, conseguirá oferecer suporte
inclusive para a reflexão da instituição como um todo.
Almeida e Mahoney (2012) enfatizam, na teoria Walloniana, as
possibilidades apresentadas da prática docente atrelada às percepções
das inúmeras fases do desenvolvimento e utilização de procedimentos
pedagógicos diversificados para cada fase respeitando o pensamento
e afetividade de cada uma delas. Dessa feita as autoras citam os três
pontos importantes de suas ideias:
A ação da escola não se limita à instrução, mas se dirige à

pessoa inteira e deve converter-se em instrumento para
seu desenvolvimento; esse desenvolvimento pressupõe a
integração entre as dimensões afetiva, cognitiva e motora; a
eficácia da ação educativa se fundamenta no conhecimento
da natureza da criança, de suas capacidades, necessidades,
ou seja, no estudo psicológico da criança; no meio físico e
social que a atividade infantil encontra as alternativas de
sua realização; o saber escolar não pode se isolar desse
meio, mas, sim, nutrir-se das possibilidades que ele
oferece. (ALMEIDA e MAHONEY, 2012, p.78). 167

Partindo desse princípio, Almeida e Mahoney (2012) estão

pautadas na teoria Walloniana, que o estudo do meio também é
um fator importante que interfere na questão do aprendizado, pois
a vivência implica na participação em determinados conjuntos de
circunstâncias que fluem de um grupo e, nesses moldes, a família,
os colegas de sala, os profissionais da instituição escolar os docentes
todas essas convivências fazem parte de grupos e vivências.
A família possui importante participação no processo de
aprendizagem, e alguns conflitos que partem desse núcleo poderão
gerar questões emocionais.
O pensamento Sistêmico voltado à estrutura familiar nos

leva, dentro da psicopedagogia, a pensar aprendizagem e
seus desvios como delimitando um sintoma, em alerta, pois
pode surgir na resistência de enfrentar a mudança. Nesse
caso, fatores situacionais internos ou externos podem
romper o equilíbrio na totalidade da família (OLIVEIRA,
2014, p. 82-3).
Salienta ainda a autora que a família é um sistema aberto e as

suas relações sociais se estabelecem de acordo as situações particulares
emergentes e, embora exista em seu meio a manutenção de uma
2
homeostase , por vezes esse movimento de preservação acaba sendo a
principal “causa” de alguns sintomas que surgem deste ciclo. Portanto,
estar atento aos sinais que o aluno apresenta em seu comportamento,
quando se identifica alguma dificuldade de aprendizagem, é condição
importante e constitui a construção de uma relação “docente x
discente” para além das questões cognitivas.
Assis (2012) ressalta a importância do educador atuar como
mediador, pois por vezes, o meio familiar não fornece o afeto necessário
para que o educando possa desenvolver suas habilidades acadêmicas
e, nesse processo, a prática afetiva no ambiente escolar poderá levar
2 Homeostase é a capacidade de um organismo apresentar uma situação físico-
química em equilíbrio, dentro de determinados limites, mesmo diante de alterações
168 ambientais.

a ressignificação da experiência negativa inicial, formando pessoas
não apenas no âmbito do desenvolvimento cognitivo, mas que
esse profissional consiga levar o discente ao desenvolvimento de
autoconfiança e independência, inclusive emocional.
O estudo teórico exposto apresenta importante reflexão
sobre como a atuação profissional no âmbito educacional poderá
ser ressignificada superando uma visão mais tradicionalista, cuja a
valorização dos aspectos cognitivos e dos resultados educacionais
pautados em conceitos são utilizados como forma de medir o nível
quantitativo de aprendizagem. De forma que, se faz necessária a
construção de um novo olhar educacional zelando pela qualidade do
processo ensino-aprendizagem com a abrangência de todos os fatores
implicados nesta ação, utilizando o afeto como ferramenta.
METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo proposto nesta pesquisa, foi

desenvolvido um estudo das teorias pertinentes ao tema, a relação
existente entre afetividade, emoção e vínculo afetivo com a
adaptabilidade, interação e desempenho escolar do estudante. Essa
investigação cita as nuances e constantes reformulações subjetivas
ocorridas nos indivíduos durante o processo de aprendizagem.
Segundo Minayo e Sanches (1993, p.244):
É no campo da subjetividade e do simbolismo que se afirma

a abordagem qualitativa. A compreensão das relações e
atividades humanas com os significados que as animam
é radicalmente diferente do agrupamento dos fenômenos
sob conceitos e/ou categorias genéricas dadas pelas
observações e experimentações e pela descoberta de leis que
ordenariam o social. A abordagem qualitativa realiza uma
aproximação fundamental e de intimidade entre sujeito e
objeto, uma vez que ambos são da mesma natureza: ela se
volve com empatia aos motivos, às intenções, aos projetos
dos atores, a partir dos quais as ações, as estruturas e as
relações tornam-se significativas. 169

Neste estudo bibliográfico, foram consultadas obras de vários

pesquisadores sobre o assunto. A análise teve como tema principal o
processo de aprendizagem com foco nas causas emocionais e afetivas
que interferem diretamente no desempenho do aluno, também foram
apresentadas algumas teorias que oferecem suporte para prática do
ensino pautado no afeto no meio do ambiente educacional.
Esse trabalho teve como principal objetivo propiciar a

reflexão sobre a constituição complexa do ser humano por meio
da desconstrução de paradoxos criados entre as várias teorias da
aprendizagem humana, visto que elas não se contrariam ou se
opõem, apenas se complementam e, quando postas para se esclarecer
possíveis dificuldades que surgem no processo de aprendizagem, cada
uma servirá para tentar explicar qual a origem do fracasso escolar,
e que este provém de várias origens. Uma vez que, de acordo com a
evolução científica, e já superadas a visão do homem apenas biológico,
os profissionais da educação devem ser levados à reflexão do todo
humano e a visão do ser biopsicossocial como alguém que influi e é
influenciado socialmente.
Por fim, as teorias aqui apresentadas, tem a finalidade de
demonstrar a importância do contato afetivo. Já que de acordo com
a pesquisa, a empatia não implica descaracterizar a ciência e seu
processo de construção teórica sobre o conhecimento, mas agrega
uma visão mais humana das questões que envolvem e que tornam o
trabalho do docente mais abrangente. O professor deve considerar as
dificuldades implicadas nos processos de aprendizagem, derivadas de
ações que ocorreram, desde o nascimento até os anos finais do ciclo de
vida de uma pessoa, visto que o aprendizado é contínuo, sendo parte
integral desse processo.
Repensar os caminhos no ambiente educacional pautando-
170 se no afeto e empatia como principais agentes educadores, ajudará

inclusive nos processos de inclusão que, embora não tenha sido o foco
desta pesquisa, é tema que os educadores também poderão refletir no
âmbito do afeto, pois só conseguiremos compreender as necessidades
especiais a partir do momento em que aceitarmos que, de certa
maneira, a deficiência ocorre quando não alcançamos o todo, ou seja,
o ciclo de vida sempre carecerá de algo, e ser empático é a fórmula que
leva à compreensão do outro.
Portanto, o afeto será importante ferramenta de apoio e
levará a visão e construção de técnicas educativas que auxiliarão a
escola na oferta de uma educação de qualidade para todos dentro de
um contexto significativo para o discente, muito além da valorização
restrita dos aspectos cognitivos;
Atuar com afeto levará a proposição de momentos que
favoreçam o vínculo afetivo entre docente-discente, tais ações serão
importantes para que o discente se autoconheça, pois só assim ele
se sentirá apoiado em bases sólidas sobre as quais construirá seus
saberes sobre a vida.
Assim, o educador terá um importante papel durante a
escolarização, pois sua atuação necessita abranger aspectos que
vão além dos resultados e conceitos criados para medir o nível de
aprendizado, visto que esses resultados dependerão de uma série de
fatores existentes entre a prática do ensinar e as possibilidades do
aprender que, por vezes, esbarra em dificuldades biológicas, físicas ou
emocionais onde o docente poderá através de práticas mais afetivas
prestar melhor assistência ao discente, o que levará a qualidade
do processo de ensino-aprendizagem, com resultados não apenas
conceituados em notas, mas também em ganhos para o educando na
melhor apreensão do aprendizado, e ao educador que cumprirá seu
papel na plenitude de seus objetivos educacionais.
171

REFERÊNCIAS
ASSIS, À. L. A Influências da Psicanálise na Educação: uma prática

psicopedagógica Curitiba: InterSaberes, 2012. (Série Psicologia em sala de
aula).
ALMEIDA, L. R.; MAHONEY A. A. Orgs.). Afetividade e aprendizagem:

contribuições de Henri Wallon São Paulo: Loyola, 2007.
ALMEIDA, L. R.; MAHONEY A. A. (Orgs.). Henri Wallon: psicologia e

educação 1. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2012.
MARINHO, R. B. et al. Pedagogia do Movimento Universo Lúdico e

psicomotricidade. Curitiba Intersaberes, 2012.
MINAYO, M. C. S. e SANCHES, O. “Quantitativo-Qualitativo: oposição ou

complementaridade?” Rio de Janeiro. Caderno Saúde Pública: vol. 9, nº 3, p.
239- 262, jul/set, 1993.
MYERS, D. G. Exploring Social Psychology. Ohio: McGraw Hill Ryerson,

2007.
MONTEIRO, M. Leitura e escrita: uma análise dos problemas de

aprendizagem. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Psicopedagogia Clínica: caminhos teóricos e

práticos Curitiba: Intersaberes, 2013.
OLIVEIRA, M. A. C. Psicopedagogia: instituição educacional em foco

Curitiba: Intersaberes, 2014.
PAPALIA, D. E. et al Desenvolvimento humano 8. ed. Porto Alegre: Artmed,

2006.
PIAGET, J. Epistemologia genética tradução Álvaro Cabral 4. ed. São Paulo:

WMF Martins Fontes, 2012.
PICHON - RIVIÈRE, E. Teoria do Vínculo. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes,

2007. (Original publicado em 1992).
172

PICHON - RIVIÈRE, E. O processo grupal. 8. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2009. (Original publicado em 1983).
VISCA, J. Clínica Psicopedagogica: Epistemologia convergente 2. ed.

Tradução: Laura Monte Serrat. Barbosa. São José dos Campos: Pulso
Editorial, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

2007.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes,

2007.
WINICOTT, D. W. Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago ed., 1990.
173

9
Práticas pedagógicas
inclusivas: aproximações
entre a Educação Especial
e Educação Matemática
Maíra da Silva Xavier |
Fabiane Romano de Souza Bridi |

Práticas pedagógicas inclusivas: aproximações entre a Educação Especial e a
Educação Matemática 9
D
esde a década de 1990 o movimento para a inclusão
de alunos com deficiência vem sendo fortalecido.
Em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei nº 9.394, a Educação Especial se configura como
modalidade de ensino e estabelece como dever constitucional do
Estado assegurar o atendimento especializado aos educandos com
necessidades especiais. Por ser uma modalidade de ensino que
perpassa os diferentes níveis de escolaridade, a Educação Especial
pode-se articular com as diferentes áreas do conhecimento que estão
presentes no currículo escolar, um exemplo é a Educação Matemática,
temática da pesquisa que será apresentada.
O presente artigo apresenta as principais reflexões de uma
pesquisa realizada com o objetivo de conhecer e analisar as pesquisas
sobre práticas pedagógicas no âmbito da Educação Matemática
desenvolvidas com alunos em situação de inclusão escolar. Trata-se
de um estudo qualitativo, que foi desenvolvido com base na pesquisa
bibliográfica de trabalhos publicados pelo Portal da Capes – Banco de
Teses e pela Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD,
entre os anos de 2008 e 2014. A construção teórico-analítica dos dados
dessa pesquisa consiste em três principais eixos de análise, que foram
elaborados com base nas publicações encontradas no levantamento
bibliográfico. Destacam-se neste artigo como resultados, o baixo
número de publicações encontradas sobre práticas pedagógicas, e a
ausência do professor da Educação Especial como profissional atuante
para além do atendimento individualizado ao aluno.
CAMINHOS METODOLÓGICOS
A pesquisa foi inspirada na abordagem qualitativa, pois esta

é caracterizada por não necessitar de métodos e técnicas estatísticas;
e considera o pesquisador como instrumento-chave para a análise
indutiva dos dados. Como meio de investigação, foi utilizada a
pesquisa bibliográfica. Tendo em vista que o material analisado por 177

9 Maíra da Silva Xavier; Fabiane Romano de Souza Bridi
um levantamento bibliográfico pode ser “material publicado em livros,

revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público
em geral” (MORESI, 2003, p. 10). Definiu-se que o Portal da Capes –
Banco de Teses e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
– BDTD, seriam as fontes para busca de publicações que pudessem ser
objetos de análise.
Justifica-se a delimitação da busca por publicações a partir
do ano de 2008, pois neste ano foi publicada a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008). Este documento faz a indicação de que a ação da Educação
Especial deve estar articulada com a proposta pedagógica do ensino
comum, e destaca seu caráter interdisciplinar e interativo, isto é,
sua possível interação com as diferentes áreas do conhecimento nos
diferentes níveis de ensino. Estas indicações da política enfatizam a
não restrição da Educação Especial à sala de recursos, e a necessidade
de um trabalho de colaboração entre os professores responsáveis no
que se refere às práticas pedagógicas para aluno com deficiência, ou
seja, o professor da Educação Especial e o professor da classe comum.
No processo de busca nos sites, foram utilizados os termos
“Educação Matemática Inclusiva”, “Educação Matemática e Educação
Especial” e ainda de forma cruzada os termos “Educação Matemática”
e “Educação Especial”. No Portal Capes foram encontradas 14
publicações correspondentes ao tema, e na Biblioteca Digital Brasileira
17 publicações, sendo que duas delas em comum com as publicações
do primeiro site. Dessa forma, pode-se considerar vinte e nove
publicações, sendo dezenove dissertações e dez teses, como resultado
do levantamento bibliográfico.
Os resumos e as palavras-chave dessas publicações foram
lidos e analisados, e assim se obteve a classificação das publicações
em categorias de assunto. Devido a diversidade do foco das temáticas
apresentadas, surgiu a necessidade de delimitar o material a ser
178 analisado, classificando-o em categorias. O critério de classificação

foi a temática apresentada no resumo e nas palavras-chave. Dessa
maneira, apenas as publicações sobre práticas pedagógicas no âmbito
da Educação Matemática na perspectiva da educação inclusiva no
ensino fundamental foram selecionadas como objetos de análise dessa
pesquisa bibliográfica.
Sendo assim, foi realizada uma leitura detalhada das quatro
dissertações correspondentes (Santana (2010), Praça (2011), Santos
(2013) e Morgado (2013) ) com o intuito de refletir sobre as questões
que cada uma apresenta referente às práticas pedagógicas no âmbito
da Educação Matemática na perspectiva da educação inclusiva; e na
tentativa de elencar pontos comuns e distintos entre as publicações
que pudessem contribuir para a futura análise teórica da pesquisa.
ANÁLISE TEÓRICA A PARTIR DA PRODUÇÃO E

CATEGORIZAÇÃO DOS DADOS ENCONTRADOS
Planejamento das práticas pedagógicas
O planejamento é ponto inicial da construção da prática

pedagógica; todos as atividades realizadas com os alunos devem
ter uma finalidade e uma sequência de seu desenvolvimento pré-
estabelecida pelos professores. Pois, é essa intencionalidade da prática
docente que a torna pedagógica.
A leitura do material de análise despertou alguns ques-
tionamentos sobre o planejamento das práticas pedagógicas no
âmbito da Educação Matemática na perspectiva inclusiva. Como
o professor da classe regular de ensino se organiza para fazer seu
planejamento? Planeja atividades diferentes para os alunos em
situação de inclusão? Faz seus planejamentos na escola, dentro de sua
carga horária de trabalho? O professor da Educação Especial participa
deste planejamento?
Para refletir sobre essas questões do planejamento das
práticas pedagógicas, esta pesquisa se baseia na concepção de Gandin
(1986, p. 55) de que “planejar não é fazer alguma coisa antes de agir. 179

Planejar é agir de um determinado modo para um determinado

fim”. O planejamento deve fazer parte do cotidiano do professor,
porque planejar a ação docente ajuda a compreender e organizar sua
prática; possibilita traçar objetivos para o desenvolvimento da ação e
principalmente, refletir a partir dos resultados alcançados.
Da mesma forma, no trabalho com os sujeitos da Educação
Especial, o planejamento é indispensável. Através dele é possível
antecipar alguma dificuldade que o aluno possa encontrar em
determinada atividade e pensar em recursos que possam ser utilizados
para seu melhor entendimento. Além de elaborar objetivos específicos
para serem alcançados pelo aluno em situação de inclusão escolar no
desenvolvimento da mesma atividade com o restante da turma.
Na pesquisa de Morgado (2013), os professores envolvidos
eram participantes de um projeto desenvolvido pela PUC-SP. As
práticas pedagógicas relatadas na dissertação foram elaboradas no
período noturno, através de encontros quinzenais organizadas pelo
projeto, e depois realizadas nas escolas onde lecionavam. Nesse caso,
tanto o planejamento, quanto a confecção do material aconteceu
na Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia, na PUC, sendo uma
atividade complementar, mas não fazendo parte do local e da carga
horária do trabalho das docentes.
Morgado (2013) aponta em sua pesquisa a importância desses
momentos para planejamento e reflexão do professor acontecerem no
espaço escolar,
A escola é o lugar de formação do professor e existe a

necessidade de permitir que a escola possa ter espaço para
reflexões coletivas sobre as práticas. A reflexão coletiva
sobre as práticas deve ocorrer em momentos de partilha,
possibilitando transformar experiências em conhecimento
profissional (p. 23).
Santos (2013), em sua pesquisa, traz como análise dos subsídios

180 para os professores desenvolverem práticas pedagógicas, o Curso

de Educação Matemática nos Anos Iniciais (EMAI). É um projeto
de âmbito Estadual que tem como objetivo “orientar e colaborar
com o trabalho do professor que é desenvolvido em sala de aula,
proporcionando constante troca de experiências que são vivenciadas
e avaliadas pelos professores” (2013, p.75). Esse projeto não tem como
finalidade tratar de práticas pedagógicas específicas para alunos em
situação de inclusão escolar, mas proporciona momentos de reflexão
acerca da prática pedagógica por parte do professor, em seu horário
de trabalho na escola.
Nos estudos de Santana (2010), os professores da classe
regular de ensino também participam de um projeto de formação
desenvolvido na escola em parceria com professores e alunos de
graduação da Universidade de Brasília chamado “(Re)educação
Matemática”, o que contribuí para o planejamento das práticas
pedagógicas no âmbito da Educação Matemática. Além disso, as
atividades a serem trabalhadas em sala de aula eram definidas em
reuniões de coordenação pedagógica juntamente com professoras que
lecionavam para outras turmas da mesma série. Assim, as professoras
elaboravam um conjunto de atividades, em parceria com a supervisora
pedagógica.
Com essas informações é possível perceber que esses
momentos para dialogar sobre práticas pedagógicas dentro da escola
são facilitadores para o trabalho docente. Mas, principalmente podem
contribuir para um planejamento mais objetivo, que traga práticas
mais significativas para todos os alunos da classe regular.
Praça (2011) realizou sua pesquisa com aluno em situação de
inclusão escolar, na turma em que lecionava. E devido às dificuldades
em planejar práticas pedagógicas que envolvessem a participação do
aluno no âmbito da Educação Matemática, elaborou uma série de
jogos para serem desenvolvidos com o aluno individualmente. Para o
planejamento desses jogos, a autora destaca que “foi de fundamental
importância as conversas com os profissionais da APAE, [...] foi através 181

destes que se ficou sabendo da dificuldade de Leo em trabalhar com

conteúdos abstratos [...]” (2011, p. 79). Uma diferença em relação às
outras dissertações do material de análise, que se deve ressaltar, é que
as atividades realizadas em sala de aula com o aluno em situação de
inclusão escolar, não contemplavam, na maioria das vezes, o conteúdo
curricular do sétimo ano; pois a professora encontrava dificuldades
em fazer adaptações ou estabelecer objetivos específicos para o aluno.
Além disso, nesta situação é possível perceber que os
planejamentos, apesar de não serem construídos a partir da
participação em projetos de formação, não foram elaborados de
forma individual. Isso evidencia que o professor constrói sua prática,
também, através do diálogo com outros professores de forma
colaborativa principalmente, para pensar sobre o planejamento das
práticas pedagógicas.
Gandin, a respeito do planejamento participativo chama
de construção em conjunto o nível mais desejado de participação,
embora, muitas vezes, seja difícil vê-lo em prática.
A construção em conjunto acontece quando o poder está

com as pessoas, independente dessas diferenças menores
e fundamentadas na igualdade real entre as pessoas. Aí
se pode construir um processo de planejamento em que
todos, com seu saber próprio, com sua consciência, com
sua adesão específica, organizam seus problemas, suas
ideias, seus ideais, seu conhecimento da realidade, suas
propostas e suas ações. Todos crescem juntos, transformam
a realidade criam o novo em proveito de todos e com o
trabalho coordenado. (2010, p. 57).
No planejamento das práticas pedagógicas para alunos em

situação de inclusão escolar, seria interessante que os professores
envolvidos tivessem espaço para construir em conjunto. O processo
de inclusão necessita do envolvimento de diferentes professores,
e de outros profissionais dentro da escola para que se olhe para a
182 aprendizagem desses alunos e para as diferentes maneiras que eles

podem interagir com o conhecimento.
[...] o professor especialista não deve assumir o papel do

professor da classe regular, mas adquirir um conhecimento
mais sólido do currículo e dos conteúdos, essencial à
colaboração, de forma que facilitaria as modificações para
beneficiar a todos os alunos (CAPELLINI; MENDES, 2007,
p.124).
De forma alguma há necessidade do professor da Educação

Especial se colocar como professor da classe regular de ensino. Mas
ele pode estar envolvido nos diferentes espaços que seus alunos
frequentam dentro da escola. Participar de forma colaborativa no
planejamento do professor da classe regular é também poder oferecer
ao aluno em situação de inclusão escolar condições de aprendizagem
em sala de aula e avaliar junto com professor, a qualidade da interação
do aluno com os colegas.
Em relação à participação do professor da Educação Especial
para o planejamento de práticas pedagógicas desenvolvidas na
sala de aula, é possível citar apenas a pesquisa de Santana (2010).
Em sua dissertação traz uma reunião realizada na escola com a
professora da classe regular, as professoras da Educação Especial,
e com especialistas (professor de Educação Física, fonoaudióloga e
fisioterapeuta) que trabalhavam com o aluno em situação de inclusão
escolar. Essa reunião tinha como objetivo “trocar informações sobre
o desenvolvimento e aprendizagem (do aluno), e, levantar propostas
de apoio e sugestões de intervenções” (2010, p. 97). Além disso, em
outro momento a colaboração da professora da Educação Especial é
mencionada quando se trata da adaptação de um “capacete” utilizado
pelo aluno, para escrever.
Se o professor, muitas vezes, procura auxílio para melhorar
seus planejamentos, como projetos de formação e diálogo com
outros professores e profissionais, por que a ausência do professor
da Educação Especial nesse processo? A Educação Especial pode se 183

ocupar destas questões pedagógicas, desde o planejamento à prática,

pois seus alunos estão envolvidos, e são expostos à construção de
conhecimento na sala regular de ensino. Atualmente, com a inclusão
escolar, o exercício da Educação Especial não deve ser voltado somente
para o desenvolvimento de hábitos da vida diária como tem tradição; é
um campo que tem necessidade de ser mais abrangente e olhar para a
apropriação dos conhecimentos historicamente construídos.
O planejamento participativo pode se tornar uma alternativa
para se refletir e oferecer maior qualidade nas práticas pedagógicas
para os alunos em situação de inclusão escolar. Por mais que, a
articulação entre as áreas da Educação Especial com as demais
licenciaturas pareça não ser simples, é algo possível e talvez seja um
dos caminhos para melhorar a interação do aluno com os colegas e
professores.
Articulação do desenvolvimento de práticas pedagógicas

entre os professores do ensino comum e da Educação Especial
Como já foi evidenciado, a participação do professor da

Educação Especial no planejamento das atividades na classe comum
não é algo presente na prática dos docentes envolvidos nas pesquisas
analisadas. Mas, neste momento será avaliado se no trabalho
pedagógico no âmbito da Educação Matemática em sala de aula tem a
colaboração do professor da Educação Especial, e/ou se o atendimento
individualizado tem articulação com o que é realizado na classe
comum.
Por mais que haja alguns estudos que destacam o campo da
Educação Especial a partir de uma atuação mais colaborativa e não
limitada a sala de recursos, ainda existe a concepção de que o trabalho
pedagógico da área fica restrito a adaptação de recursos, materiais
e/ou equipamentos como uma maneira eficiente para se efetuar um
serviço complementar ou suplementar a educação comum.
184

[...] a aposta de uma educação escolar de melhor qualidade
para os estudantes com deficiência está depositada sobre
a produção de materiais e aquisição de equipamentos
que, sem sombra de dúvida, são fundamentais. Contudo,
a articulação do trabalho pedagógico entre profissionais
com formações diferentes e que poderiam atender ao
objetivo de a educação especial ser de fato complementar
ou suplementar estaria secundarizada (MICHELS;
CARNEIRO; GARCIA, 2010, p.7).
Não se trata aqui de discutir a relevância dos recursos

específicos para os alunos com deficiência, mas sim de sinalizar que
essa não é a alternativa exclusiva para se pensar a prática da Educação
Especial, pois a atuação da área envolve não só a adaptação de materiais
e utilização de outros recursos, mas também envolve articulações
pedagógicas em diferentes níveis. Talvez o mais significativo seja uma
intervenção pedagógica planejada e executada de forma articulada
com os saberes específicos de professores diferentes, do que o uso de
diversos materiais em práticas paralelas. Os recursos, o atendimento
individualizado não resume a ação da Educação Especial na escola, ou
ao menos não deveria resumir.
O professor da Educação Especial tem uma diversidade de
estratégias que pode ser adotada em seu trabalho. Machado e Almeida
(2010, p.345) ressaltam que “cada vez mais se tem trabalhado o princípio
de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes
que apresentem propostas, cujas funções tenham objetivos comuns
para melhorar a escolarização de todos os alunos”. De acordo com esta
concepção, uma das estratégias mais recentes do trabalho do professor
da Educação Especial é o ensino colaborativo. Segundo as autoras,
“[...] o objetivo do ensino colaborativo é criar opções para aprender e
prover apoio a todos os estudantes na sala de aula de ensino regular,
combinando as habilidades do professor comum e do professor
especialista” (2010, p.345). Sem dúvida, essa é uma das estratégias
que mais evidencia a flexibilidade do serviço da Educação Especial 185

na escola, assumindo um caráter colaborativo descentralizando o

atendimento individualizado como única alternativa voltada para o
aluno em situação de inclusão escolar.
Praça (2011) faz referência ao ensino colaborativo em um dos
itens de sua pesquisa quando tece algumas considerações sobre os
aspectos que facilitam o exercício da inclusão. Apesar de citar Ferreira
et al (2007) sinalizando que o ensino colaborativo é uma parceria entre
os professores da classe regular e os professores de Educação Especial,
a autora infere que considerou um exercício de ensino colaborativo
sua atuação pedagógica junto com a estagiária do curso de pedagogia
cedida pela prefeitura da cidade, que prestava serviço a escola como
monitora da Educação Especial, pois por
[...] não contar com o apoio de um profissional da educação

especial, e sim de uma estagiária de pedagogia, foi esta que,
inúmeras vezes, deu suporte à pesquisadora nos primeiros
passos rumos à sua reflexão sobre inclusão e, desta forma
se pôde considerar que a experiência vivenciada pela
pesquisadora e estagiária junto ao Leo, se configurou em
um exercício de ensino colaborativo (PRAÇA, 2011, p. 99).
Nesse caso, mesmo com a divergência a partir do conceito

de ensino colaborativo, suas considerações abrem espaço a reflexões
sobre a necessidade de apoio ao professor da classe regular, que em
muitos casos, se encontra sem suporte para atuar frente ao aluno com
deficiência. E mais uma vez, o professor da Educação Especial que,
segundo a Resolução CNE/CEB n.4/2009, tem a atribuição de orientar
professores sobre recursos pedagógicos e de acessibilidade. Não é
mencionado como agente participativo e envolvido nas questões
pedagógicas nos diferentes espaços na escola.
Com isso, pode-se inferir que ainda há fragilidade na
concepção de que o Atendimento Educacional Especializado significa
apenas o atendimento individualizado com o aluno na sala de
186 recursos. Baptista (2011, p. 71) questiona sobre o termo multifuncional

empregado a sala de recursos,
Multifuncional porque pode favorecer ou instituir uma

pluralidade de ações que variam desde o atendimento
direto ao aluno, ou a grupos de alunos, até uma ação em
rede. Refiro-me ao acompanhamento de processos que
ocorrem nas salas de aula comum, na organização de
espaços transversais às turmas, em projetos específicos, na
assessoria a colegas docentes, em contatos com familiares
ou outros profissionais que têm trabalhado com os alunos.
Para fazermos essa leitura da dimensão multifuncional,
devemos deslocar nosso olhar da sala de recursos como um
espaço físico e vislumbrá-lo como um espaço institucional
necessariamente respaldado em um profissional que o
representa: o educador especializado.
Ou seja, o termo multifuncional se aplica, não pela diversidade

dos alunos que tem acesso ao espaço da sala de recursos, mas porque
caracteriza a pluralidade do Atendimento Educacional Especializado
que abrange outras práticas, para além do atendimento individualizado.
Dessa maneira, pelas diferentes ações que constituem o Atendimento
Educacional Especializado, o professor da Educação Especial também
é um profissional que atua de forma diversa com intervenções em
salas de aula, apoio aos professores, adaptação de materiais, etc.
Mas, de modo geral, no material de análise desta pesquisa não
foram encontradas indicações de experiências práticas colaborativas
de acordo com a perspectiva de Ferreira et al (2007). E somente
na pesquisa de Santana (2010), se tem o registro da presença do
professor da Educação Especial na sala regular de ensino. A autora
destaca que durante sua presença na escola para o desenvolvimento
de sua pesquisa “as professoras da sala de recursos foram observadas
nos momentos que estavam em interação com o aluno em sala de
aula como também, nos atendimentos, individuais ou em pequenos
grupos na sala de recursos” (SANTANA, 2010, p.86). Mesmo não sendo
detalhado, na sua dissertação, o objetivo e a atuação das professoras
da Educação Especial na classe regular entende-se que ao menos a 187

interação do aluno com as professoras da sala de recursos não estava

restrita ao atendimento individualizado.
A partir dessa ausência registrada referente ao professor da
Educação Especial no desenvolvimento de práticas pedagógicas no
âmbito da Educação Matemática em articulação com o professor
do ensino comum, as pesquisas analisadas fazem indicações da
necessidade de uma presença mais efetiva da área na escola.
Santos (2013), quando analisa em nível municipal as diretrizes
de implantação das Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão
(SAAI) descreve os materiais que são disponibilizados nestas salas
para promover o ensino e aprendizagem no âmbito da Educação
Matemática. Materiais como: ábaco, escala cuisenaire, material
dourado e mosaico geométrico são ofertados para uso do professor
da Educação Especial na SAAI. A autora destaca que devido a essa
especificidade dos recursos “o professor da sala regular, se precisar de
ajuda, recorre a esse professor que o auxiliará no processo de ensino e
aprendizagem do aluno com deficiência” (SANTOS, 2013, p. 82).
O que acontece é que pela falta de articulação do trabalho entre
os professores, o professor da classe regular, muitas vezes, não tem o
conhecimento do que é trabalhado com seu aluno nos atendimentos
individualizado com relação à Educação Matemática. Ou ainda, da
disponibilidade dos recursos para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas, e para potencializá-la, o saber da utilização de recursos e
os materiais poderiam ser compartilhados entre os professores.
Nesse sentido, a dissertação de Morgado (2013) também
traz algumas reflexões quando analisa a realização de uma oficina
desenvolvida pelo projeto de formação de professores, apresentando
materiais pedagógicos em uma escola. A autora relata que,
[...] as docentes participantes que conheciam os materiais

eram as professoras das salas de recurso e de deficientes
visuais. Essas professoras possuem salas com materiais
188 organizados e sempre estão se atualizando quanto a novas

formas de trabalhar com alunos com deficiência, utilizando
materiais manipulativos (MORGADO, 2013, p. 74).
Ou seja, os materiais e o conhecimento sobre sua utilização

ficam restritos a Educação Especial, em uma prática isolada na
escola. Sem ignorar o fato de que pode ser o caso da falta de formação
continuada dos professores do ensino comum, mas nada impede que,
pela diversidade na formação de cada profissional da escola e suas
experiências, momentos de colaboração e produção de conhecimento
não possam ser realizados entre eles.
Os compartilhamentos de ideias e de práticas são ações
que ainda estão ausentes, principalmente na área da Educação
Especial. Nesse sentido, destaca-se as palavras de Santana quando
afirma que “[...] é necessário abrir espaços de discussões entre pares,
coordenadores e especialistas pensando o momento de coordenação
pedagógica e de estudo como um espaço privilegiado de (re)construção
das ações pedagógicas” (2010, p. 181). Pois, até que ponto pensar a
atuação da Educação Especial de forma segregada ao ensino comum,
promove a inclusão escolar?
Formação dos professores envolvidos em práticas

pedagógicas inclusivas no âmbito da Educação Matemática
A formação inicial é base para a constituição do professor

enquanto profissional atuante, reflexivo e, principalmente, tem a
possibilidade de formar um professor consciente de seu trabalho
frente aos alunos público alvo da Educação Especial. Por isso, na
pesquisa destinou-se o olhar à formação das docentes envolvidas em
práticas pedagógicas inclusivas no âmbito da Educação Matemática,
entendendo que a formação influencia diretamente na prática
educativa.
Analisando as pesquisas de Morgado (2013), Praça (2011) e
Santana (2010), observa-se que são sete professoras envolvidas em
189

práticas pedagógicas na classe regular. Mas, apenas uma delas é

professora da Educação Especial que atua na sala de recursos, e essa
profissional não tem sua formação especificada na dissertação de
Santana (2010). Pela diversidade da formação existente dos professo-
res que atuam no Atendimento Educacional Especializado, não se
pode inferir sobre seu nível de estudo. Isso se diferencia da professora-
pesquisadora Praça (2011), que apesar de não especificar sua formação
inicial, construiu sua pesquisa como requisito para a obtenção do grau
de mestre em Educação Matemática.
Então das seis professoras, as quais se tem informação sobre
sua formação profissional, três possuem pós-graduação e, destas,
duas tem especialização específica na área da Educação Especial e a
terceira, mestrado em Educação Matemática. Isso é um indicativo
bastante interessante, pois uma formação específica das professoras
da classe regular em Educação Especial contribui para uma concepção
mais adequada de seu trabalho pedagógico em relação a seu aluno com
deficiência. Por outro lado, uma pós-graduação na área da Educação
Matemática abre as possibilidades de uma prática pedagógica mais
diversificada, com conhecimentos específicos sobre o ensino e
aprendizagem de matemática.
Das outras três professoras, duas delas possuem habilitação
específica para o magistério e licenciatura em pedagogia e uma,
apenas o curso de pedagogia. Nesse caso, se os cursos de graduação não
formaram adequadamente, para uma educação voltada a diversidade
presente nas escolas, a experiência profissional e espaços de formação
continuada podem contribuir para sua atuação. A formação docente
precisa acontecer constantemente “[...] a formação inicial é primordial
na constituição profissional e a formação continuada deve vincular-se
a ela e se configurar na concretização do fazer pedagógico” (JESUS;
ALVES, 2011, p. 26).
Para que o desejo de um profissional da educação disposto a
190 realizar um trabalho caracterizado pela colaboração seja realidade nas

escolas, esse professor precisa ser constituído no âmbito acadêmico.
Principalmente no campo da Educação Especial, em que atualmente a
articulação do seu trabalho se faz tão importante.
Tendo a Educação Especial o seu lugar, mas necessitando

articular-se à educação em geral, é preciso considerar que
os profissionais que atuam nesses espaços educativos
demandam de conhecimento e formação que os
possibilitem compreender que tais espaços precisam ser
planejados, organizados e coordenados por processos
de gestão que os assumam imbricados dialeticamente.
Nessa direção, aponta-se para que a formação desses
profissionais consolide conhecimentos que contribuam
para esse propósito de atuação (JESUS; ALVES, 2011, p.23).
Mais necessário que a formação continuada proporcionar

espaços de reflexão sobre a docência em Educação Especial, é a
formação inicial qualificar esse profissional de modo que compreenda
a abrangência da sua atuação e as possibilidades de interação com
outras áreas do conhecimento. E assim, consequentemente, práticas
pedagógicas no âmbito da colaboração e da interdisciplinaridade
serem presentes nas escolas.
A pesquisa realizada aponta, principalmente, para o
distanciamento entre os profissionais que planejam práticas
pedagógicas em Educação Matemática desenvolvidas com alunos em
situação em inclusão escolar. A formação inicial é a principal esfera
deste percurso que tem a possibilidade de constituir profissionais
que reconheçam a relevância de construir um trabalho colaborativo,
reconhecendo,
[...] a necessidade da produção de conhecimento que

articule o atendimento às especificidades dessa população
(alunos incluídos) à educação em geral, de modo a superar
a perspectiva clínica de atendimento historicamente
construída nesse campo de atuação. (JESUS; ALVES, 2011,
p.23). 191

Da mesma forma, não só a formação no campo da Educação

Especial precisa refletir sobre o profissional que está formando;
mas os cursos de licenciaturas em geral precisam dar suporte a seus
profissionais no trabalho pedagógico aos alunos com deficiência. No
sentido de esclarecer que o Atendimento Educacional Especializado é
complementar ou suplementar a educação regular, e não substitutivo;
sendo imprescindível que o professor da classe regular se responsabilize
também pela educação deste sujeito.
Em relação à formação de professores, muitas instituições de
ensino superior (IES) seguem a recomendação da Portaria n. 1.793/94,
que sugere a oferta ao curso de licenciatura à inclusão da disciplina
Aspecto Ético – Político – Educacionais da normalização e Integração
da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais. E também o Decreto
n. 5626/05, de dezembro de 2005 que estabelece em seu Art. 3º, a
disciplina de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como obrigatória
aos cursos de licenciatura. Essas são medidas que visam à integração
de disciplinas que tratam sobre os alunos em situação de inclusão
escolar, no currículo dos cursos que formam professores; que de certa
forma, contribuem para a carreira do profissional que está sendo
formado para trabalhar na perspectiva de educação inclusiva.
Entretanto, cabe ressaltar que ações como essas não são
suficientes para que os cursos de licenciaturas sejam caracterizados
pela formação de professores para a docência na perspectiva inclusiva.
Pois, geralmente, as discussões sobre o trabalho a ser desenvolvido
com os alunos em situação de inclusão escolar, fica restrito a essas
disciplinas que possuem um enfoque maior para a “Educação
Especial”, e não permeando o curso de uma forma geral. Enquanto as
metodologias e as práticas pedagógicas estiverem voltadas somente
para os alunos idealizados no âmbito acadêmico, desconsiderando a
pluralidade e diversidade existente, a escola encontrará ainda mais
desafios para envolver os alunos público alvo da Educação Especial no
192 trabalho pedagógico na classe regular de ensino.

Com isso, entende-se que a formação inicial de professores
faz parte de um conjunto de fatores que influenciam na prática
pedagógica. E assim como a escola e os professores já atuantes, estão
se (re)organizando frente ao movimento de inclusão, nos espaços de
formação não pode ser diferente. Ampliar o olhar faz-se necessário,
uma vez que todos os alunos o têm o direito de frequentar e aprender
na escola comum.
Conclui-se através da pesquisa bibliográfica realizada, que

há poucas investigações sobre práticas pedagógicas no âmbito da
Educação Matemática inclusiva, e isto pode ser um reflexo da falta
de articulação no planejamento e trabalho do professor da Educação
Especial com professores da classe regular. Além disso, em relação ao
planejamento das práticas pedagógicas analisadas, em nenhuma das
pesquisas há indicativos de que o planejamento foi realizado de forma
colaborativa, envolvendo a professora de Educação Especial, apesar
dos professores buscarem auxílio de outros profissionais e/ou em
espaços de formação continuada para elaborar seus planejamentos.
Nas quatro pesquisas analisadas, apenas uma delas sinaliza
brevemente a participação da professora da Educação Especial na
realização de atividades em sala de aula. Essas informações abrem
espaço para questionamentos sobre a atuação do professor da
Educação Especial, pois o serviço deste profissional na escola regular
está baseado somente no atendimento individualizado? A assessoria
ao professor no trabalho pedagógico com os alunos com deficiência do
ensino comum está sob a responsabilidade da formação continuada?
A atuação do professor da Educação Especial não foi destaque
de participação e colaboração em nenhuma das pesquisas. Dessa
maneira, é possível inferir que o serviço da Educação Especial pode
ainda estar atrelado ao desenvolvimento de atividades de vida diária
dos alunos, não se ocupando das práticas pedagógicas, principalmente 193

do âmbito da Educação Matemática, que apesar de estar presente

em nosso cotidiano, muitas vezes, é considerada como uma área de
conhecimento de difícil acesso para todos os alunos. Entretanto, os
alunos que estão na escola têm o direito de adquirir o conhecimento
construído pela sociedade, e a escola precisa oferecer situações de
aprendizagem para os alunos que a frequentam, sendo a socialização e
interação consequência de um processo de aprendizagem construído
de forma coletiva em sala de aula.
Ainda, na análise desta pesquisa, deslocou-se o olhar para
a formação das professoras envolvidas nas práticas pedagógicas
em Educação Matemática. Destaca-se que nos cursos de formação
inicial, as práticas pedagógicas para crianças em situação de inclusão
escolar devem permear as disciplinas curriculares de maneira geral,
não estando segregada a uma disciplina que trata especificamente
sobre o público alvo da Educação Especial, pois os estudantes, depois
de formados, possivelmente atuarão em um contexto inclusivo, e
precisam saber da importância da participação de todos os alunos em
todas as atividades na escola. Com isso, destaca-se que a formação de
professores, enquanto espaço de constituição da atuação profissional,
é a principal esfera que pode ser repensada para que futuramente
tenhamos práticas pedagógicas articuladas entre diferentes
profissionais da educação.
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, Claudio R. Ação pedagógica e educação especial: a sala de

recursos como prioridade na oferta de serviços especializados. Rev. Bras. Ed.
Esp., Marília, v.17, p.59-76, maio-ago. 2011. Edição Especial.
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação

Básica. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, 05
de outubro de 2009.
194

______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as Diretrizes da Educação Nacional. Brasília: 1996.
______. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/ SEESP, 2008.
______. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
_____. Portaria N.º 1.793, de dezembro de 1994. Considera a necessidade de

complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais
que interagem com portadores de necessidades especiais. 1994.
CAPELLINI, Vera Lúcia M. F.; MENDES, Enicéia G. O ensino colaborativo

favorecendo o desenvolvimento profissional para a inclusão escolar. In
Educere Et Educare. Revista de Educação, Vol. 2, nº 4. UNIOESTE, Campus
de Cascavel, 2007.
FERREIRA, Bárbara C.; MENDES, Enicéia G.; ALMEIDA, Maria A.; DEL
PRETTE, ZILDA, A. P. Parceria colaborativa: descrição de uma experiência
entre o ensino regular e especial. Revista Educação Especial: revista da
UFSM, Rio Grande do Sul, n. 29, 2007.
GANDIN, Danilo. Planejamento Como Prática Educativa. 3ª Ed. Edições

Loyola: São Paulo, 1986.
_______. A Prática do Planejamento Participativo: na educação e em outras

instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político,
religioso e governamental. 17ª Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
JESUS, Denise M. de; ALVES, Edson P. Serviços Educacionais

Especializados: desafios à formação inicial e continuada. In CAIADO, K.
R. M.; JESUS, D. M. de; BAPTISTA, C. R. (org.). Professores e Educação
Especial: formação em foco. Porto Alegre: Mediação CDV/FACITEC, 2011.
MACHADO, Andréa C.; ALMEIDA, Maria, A. Parceria no contexto escolar:

uma experiência de ensino colaborativo para educação inclusiva. In: Revista
Psicopedagogia, 2010.
MICHELS, Maria H.; CARNEIRO, Maria S. C.; GARCIA, Rosalba M. C. A

Articulação Entre Serviço Especializado e Classe Comum: A organização 195

curricular frente a um modelo inclusivo. Anped Sul, 2010.
MORESI, Eduardo (org.). Metodologia da pesquisa. Programa de pós-

graduação stricto sensu em gestão do conhecimento e tecnologia da
informação. Universidade Católica de Brasília, Brasília – DF, 2003.
MORGADO, Adriana Santos. Ensino da Matemática: Práticas Pedagógicas
para a Educação Inclusiva. Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São
Paulo, 2013.
PRAÇA, Élida Tamara P. O. Uma reflexão acerca da inclusão de aluno

autista no ensino regular. Programa de Mestrado Profissional em Educação
Matemática. Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora – MG, 2011.
SANTANA, Raquel Soares de. Ressignificação da Prática Pedagógica:

aprendizagem do número numa perspectiva inclusiva. Programa de Pós-
Graduação. Faculdade de Educação, Universidade de Brasília. Brasília, 2010.
SANTOS, Regiane Silva. Levantamento de subsídios para os professores

do ciclo I desenvolverem práticas pedagógicas no Ensino da Matemática
com alunos com deficiência nas escolas públicas. Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. São Paulo, 2013.
196

10
Educação inclusiva:
a importância do currículo
funcional para alunos
com necessidades
educacionais especiais
Fernanda Lucia Paulino |

Educação inclusiva: a importância do currículo funcional para alunos com
necessidades educacionais especiais 10
O
Currículo Funcional é uma proposta de ensino que
visa à melhoria da qualidade de vida diária dos
nossos educandos. De modo geral, trata-se de um
empreendimento de ensino projetado para oferecer oportunidades
para nossos jovens aprenderem naturalmente habilidades que são
importantes para torna-los mais independentes, produtivos e felizes
em diversas áreas importantes da vida humana em família e em
comunidade.
Sabe-se que o currículo escolar, na maioria das vezes não
atende as necessidades dos alunos que apresentam necessidades
educativas especiais, pois não é um currículo funcional, por isso,
ampara-se em autores renomados para identificar o objetivo do
currículo funcional em uma instituição de ensino. Esse currículo é
definido como uma estratégia para favorecer o bom desenvolvimento
do aluno, oferecendo oportunidades para que ele saia de sua zona de
conforto.
Antes de tecer sobre o currículo funcional, fez-se necessário
uma explanação de currículo, para que o leitor entenda sua importância
na instituição de ensino, bem como seus objetivos e propostas dentro
do projeto político pedagógico. É válido destacar que as adaptações
feitas ajudarão os estudantes a aprenderem naturalmente habilidades
que são importantes para deixá-lo mais independentes.
Outro ponto que merece destaque é na postura do professor,
este é uma das peças principais dessa proposta e merece todo apoio
da instituição, já que ele será o grande mediador desse processo de
ensino-aprendizagem, fazendo com que vínculos afetivos sejam
criados para que a aprendizagem ocorra de forma efetiva.
TRAJETÓRIA EDUCAÇÂO ESPECIAL
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência iniciou-

se com a criação de duas instituições: Em 1854 foi criado o Imperial 199

10 Fernanda Lucia Paulino
Instituto dos meninos Cegos, que hoje é chamado Benjamin Constant

- IBC e em 1857 o Instituto dos Surdos Mudos, hoje denominado
Instituto Nacional da Educação de Surdos – INES, todos os dois
concentrados no Rio de Janeiro. Em 1926, funda-se a uma instituição
especializada em atendimento às pessoas com deficiência mental,
o Instituto Pestalozzi. A APAE, Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais é fundada em 1954, e o primeiro Atendimento
Educacional Especializado às pessoas com superdotação foi criado
em 1945, na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1973,
o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial. Esse centro
ficou responsável por todas as ações da Educação Especial no Brasil.
Em 1988, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) no seu artigo 205
defende a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho. Ainda na mesma Constituição, no artigo 206, inciso
I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na
escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever
do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). No artigo
59 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996),
estabelece que os sistemas de ensino assegurarão para os estudantes
com necessidades educacionais especiais:
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específica, para atender às suas necessidades;
II. Terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III. Professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV. Educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva
200

integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgão oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V. Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular. (art. 59).
Mediante aos artigos escritos acima, é correto afirmar que

as pessoas com necessidades educacionais especiais têm os mesmos
direitos que as demais pessoas e no que tange a escolarização é
preciso uma avaliação na proposta curricular das unidades escolares
para quebrar as barreiras e reescrever um currículo flexível, ou
melhor, funcional que atenda a todos respeitando as singularidades
de cada um. A Declaração de Salamanca (1994), reafirma os dizeres
acima, salientando em seu artigo 3 a importância da integração e a
preocupação com uma escola de qualidade para todos. Ela cita que:
- O principio de igualdade de oportunidades;

- Adoção de medidas paralelas e complementares às
educacionais, nos outros campos de ação social (saúde,
bem-estar social, trabalho etc);
- Inclusão das crianças com deficiências nos planos
Nacionais de Educação para Todos;
- Especial atenção às necessidades de crianças com
deficiências graves ou múltiplas deficiências;
- Consideração da importância da linguagem.
Ainda na Declaração de Salamanca art.7, destaca-se a

importância da escola manter um ambiente acolhedor e sadio, capaz
de se adaptar as necessidades educacionais especiais dos educandos.
Ela afirma que:
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que

todas as crianças devem aprender juntas, sempre que 201

possível, independente de quaisquer dificuldades que

elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer
e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos estilos e ritmos de aprendizagem a
assegurando uma educação de qualidade a todos através
de um currículo apropriado arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com as
comunidades. Na verdade, existir uma continuidade de
serviços e apoio proporcional ao continuo de necessidades
especiais encontradas dentro da escola (BRASIL, 1994).
Prieto e Nogueira apud Glat; Nogueira (2002), comungam da

mesma ideia que está escrito na Declaração de Salamanca, que é o
direito à educação para todos. Quando se fala em uma educação para
todos, vai muito além de fazer da escola um repositório de crianças
com necessidades educacionais especiais, mas sim de propiciar a esses
educandos a possiblidade de desenvolver suas habilidades dentro das
suas individualidades. Para que a educação seja realmente inclusiva
é preciso uma nova roupagem no sistema de ensino, a começar pela
aceitação dos profissionais ali envolvidos e posteriormente por uma
nova proposta no currículo, na qual o mesmo seja inclusivo e funcional
para atender as crianças especiais.
Vale enfatizar que a inclusão de indivíduos com

necessidades educacionais especiais na rede regular de
ensino não consiste apenas em sua permanência junto aos
demais alunos, nem na negação dos serviços especializados
aqueles que deles necessitem. Ao contrario implica na
reorganização do sistema educacional, o que acarreta a
revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais
na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo,
cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças
e atendendo a suas necessidades (GLAT; NOGUEIRA, 2002,
p.26).
Por fim, é correto afirmar que a educação especial autêntica

é construída com o envolvimento de todos: equipe diretiva, equipe
202 pedagógica, professores, alunos, pais e comunidade escolar.

O CURRÍCULO
O Currículo é uma ferramenta de suma importância nas

instituições de ensino, pois é ele quem vai nortear as atividades
educativas, bem como orientar como deve ser a execução das mesmas
e apontar estratégias para executá-las da melhor forma.
Quando o assunto é Educação Especial, usa-se Adequação
Curricular, como já diz o nome, é uma adaptação do currículo para
atender aos alunos com necessidades educacionais especiais sem
deixá-los em prejuízo com o conteúdo proposto. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais-PCNs (1998, p.32) escreve que:
Pensar em adequação curricular significa considerar o

cotidiano das escolas, levando-se em conta as necessidades
e capacidades dos seus alunos e os valores que orientam
a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais essas questões têm
um significado particularmente importante.
Os sistemas de ensino são incumbidos de promover aos alunos

especiais garantia plena de aprendizagem, currículo adaptado, projeto
político pedagógico inclusivo, propostas de trabalho diversificadas
e total acessibilidade nos ambientes físicos da instituição para que
os mesmos se sintam acolhidos como ressalta as Políticas Públicas.
Sabe-se que não é essa a realidade que muitas unidades escolares
vivenciam. O que se presencia são profissionais desesperados por não
conseguirem lidar com a verdadeira inclusão. As Leis, as Resoluções,
as Portarias e os Decretos são documentos de suma importância para
a Educação Especial, mas é preciso mais do que isso. Faz-se necessário
uma articulação desses documentos com a prática executada em
sala de aula pelos professores, que também podem ser chamados
pesquisadores diários do processo educacional.
Ao ingressar em uma instituição de ensino regular o estudante
com necessidades educacionais especiais é recebido pela professora 203

com esmero, no qual ela já fez um trabalho de aceitação com os alunos

e com si própria, porém no decorrer dos dias, percebe-se que a mesma
demonstra dificuldade em desenvolver atividades para atender aquele
aluno. Mesmo fazendo a anamnese e a sondagem, ela se vê impotente
para envolver o aluno dentro do Currículo da instituição.
Silva (2010) defende que o currículo não pode ser visto com
algo excludente no qual os estudantes com necessidade educacionais
especiais não consigam acompanhar dentro de suas limitações. A
autora reforça que um currículo precisa:
[...] um instrumento pedagógico neutro, ao contrário (o

currículo) é um campo de conflitos, tensões e relações de
poder do qual resulta um conjunto de prescrições sobre os
conteúdos, as organizações e as práticas que refletem (e
reproduzem) as relações sociais e políticas existentes em
cada momento histórico, que são negociadas, efetivadas,
construídas e reconstruídas na escola (SILVA, 2010, p. 6).
Como salientado acima pela autora Silva (2010), o currículo

é um campo de conflitos no qual refletem novas práticas de ensino,
ou seja, ele pode sofrer adaptações de acordo com a realidade da
instituição e das especificidades de cada estudante com um único
objetivo: Garantir uma educação de qualidade a todos os envolvidos. O
Conselho de Educação do Distrito Federal, na Resolução nº 01, de 11 de
setembro de 2012, no art. 45 postula:
A estruturação do currículo e da proposta pedagógica,

para atender às especificidades dos estudantes com
necessidades educacionais especiais, deve observar a
necessidade constante de revisão e adequação à prática
pedagógica nos seguintes aspectos: I - introdução ou
eliminação de conteúdos, considerando a condição
individual do estudante; II - modificação metodológica dos
procedimentos, da organização didática e da introdução
de métodos; III - flexibilização da carga horária e da
temporalidade, para desenvolvimento dos conteúdos e
realização das atividades; IV - avaliação e promoção com
204 critérios diferenciados, em consonância com a proposta

pedagógica da instituição educacional, respeitada a
frequência obrigatória (DISTRITO FEDERAL, 2012).
Dessa forma, é certo afirmar que o currículo do estudante

com necessidades educacionais especiais precisa ser repensado
por todos os envolvidos da unidade escolar para que o mesmo seja
reescrito com uma proposta real, que chegue bem perto da realidade
do aluno, favorecendo-os em todos os sentidos. Para tanto, as
adaptações curriculares não podem acontecer de forma aleatória, sem
fundamento ou por meio de um achismo. É preciso muita pesquisa,
uma experimentação para que o currículo seja funcional e autêntico.
De acordo com o MEC/ SEESPQSEB (BRASIL, 1998), as
adaptações curriculares se dividem em três níveis:
- Adaptações relativas a projeto pedagógico (currículo

escolar), que devem focalizar, principalmente, organização
escolar e serviços de apoio, propiciando condições
estruturais que possam ocorrer em nível de sala de aula e
em nível individual.
- Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem
principalmente à programação de atividades elaboradas
para sala de aula.
- Adaptações individualizadas de currículo, que focalizam
a atuação do professor na avaliação e atendimento a cada
aluno.
Muitos educadores desejam a fórmula pronta para atender os

alunos com necessidades educacionais especiais. Desejam uma receita
para se trabalhar com cada deficiência, mas as estratégias de adequação
dependerão das necessidades individuais de cada indivíduo. É preciso
ter uma proposta e a partir dela o educador deverá junto com a equipe
pedagógica construir a adaptação curricular daquele indivíduo.
Segundo o documento Saberes e Práticas: Recomendações de Escolas
Inclusivas (BRASIL, 2006):
As adequações curriculares constituem, pois, possi-

bilidades educacionais de atuar frente às dificuldades 205

de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize

a adequação do currículo regular, quando necessário,
para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos
com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação,
para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas
circunstâncias, as adequações curriculares implicam
planificação pedagógica e ações docentes fundamentadas
em critérios que definem: o que o aluno deve aprender; como
e quando aprender; que formas de organização do ensino
são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como
e quando avaliar o aluno ( p. 61).
É de suma importância mostrar ao educador que ele não

precisa reinventar uma proposta de ensino para aquele educando,
mas sim, a partir do currículo regular repensar em atividades que vão
fazer com que o aluno desenvolva suas habilidades individuais e que
ao menos em algum momento de sua vida essa atividade seja útil para
ele viver em sociedade.
O CURRÍCULO FUNCIONAL
Os alunos com necessidades educacionais especiais requerem

uma atenção especial no âmbito do desenvolvimento cognitivo,
afinal cada aluno apresenta um tempo singular na aprendizagem.
Os estímulos usados com esses alunos precisam ser amparados
em uma metodologia diversificada, em relação às capacidades que
possui. Sendo assim, é imprescindível que a equipe escolar se atente
no desenvolvimento do seu currículo, fazendo com que o mesmo seja
flexível e atenda essa clientela efetivamente. É viável que a unidade
escolar faça uma sondagem dos conhecimentos e habilidades dos
alunos incluídos.
Sacristán (2000) tece muito bem a importância do currículo,
sinalizando que o mesmo é considerado o caminho e o recheio que
levam ao progresso do sujeito pela escolaridade. Já Macedo (2007), na
206 mesma linha de pensamento fala que:

[...] o lexema currículo, proveniente do étimo latino
currere, significa caminho, jornada, trajetória, percurso
a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma
de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de
estudos. (MACEDO, 2007, p. 22).
Faz-se necessário que o currículo seja produzido a partir das

vivências dos alunos, de forma autêntica. Para que seja construído
com propriedade, é preciso que a equipe pedagógica se aproprie dos
dispositivos de observação, análise, reflexão crítica e interpretação.
Como afirma Sacristán (2000, p.43) o currículo, “pretende refletir o
esquema socializador formativo e cultural que a instituição escolar
tem”.
O currículo é a essência da educação. Nele está o conhecimento
formal manifesto que é central às atividades de ensino, bem como as
mensagens implícitas e exaltadas que encorajam valores, atitudes e
disposições particulares.
Acredita-se que para atender os alunos com necessidade
educacionais especiais o Currículo Funcional é de grande valia, já
que o mesmo dever ser, como o nome já diz, funcional, dinâmico,
flexível para que os erros sejam cada vez menores. Ou seja, os alunos
se desenvolvam de forma ampla e significativa.
Giardinetto (2009, p. 29), tece a diferença dos termos Currículo
Funcional e Currículo Natural para que o leitor possa entender a
diferença de ambos e a partir daí construir a proposta curricular:
[...] a palavra FUNCIONAL significa que é necessário que

as habilidades a serem ensinadas tenham uma função para
a vida da pessoa, que ela aprenda o que é necessário para
ter êxito e ser aceitável em seu meio como qualquer outra
pessoa. A palavra NATURAL refere-se aos procedimentos
de ensino usados no Currículo Funcional Natural, dando
ênfase para que o ambiente de ensino e os procedimentos
utilizados sejam o mais próximo possível ao que ocorre no
mundo real (GIARDINETTO, 2009, p. 29).
207

O Currículo Funcional é diferente dos outros currículos. Ele é

planejado de forma mais personalizada, ou seja, deve ser planejado de
maneira individualizada, de acordo com as vivências de cada aluno,
respeitando assim, suas potencialidades. Sendo assim, o Currículo
Funcional Natural é uma proposta sugestiva de ensino que busca
melhorar a qualidade de vida, em especial, de pessoas com deficiência
intelectual. Segundo Costa (2000),
[…] o modelo curricular funcional baseia-se na análise

dos ambientes de vida da criança e nas competências
necessárias ao funcionamento, o mais autônomo possível,
nesses ambientes. Tudo se centra (validade ecológica) na
análise das características dos ambientes naturais em que a
criança vive e nas competências que necessita desenvolver
para aí funcionar com o máximo de autonomia possível
(COSTA, 2000, p. 9).
O Currículo Funcional Natural é uma proposta de trabalho

na qual aponta caminhos para o aluno, propiciando estratégias para
que o mesmo se sinta incluído. Vale lembrar que o professor é peça
fundamental neste processo e ele precisa sair da inércia, para que
essa ação saia do papel e os alunos tenham êxito tanto em sua vida
acadêmica, quanto social. As adaptações dos objetivos, a clareza na
apresentação das atividades, a sintonia com a práxis pedagógica
compete ao professor. Suplino (2005, p.36) esclarece que: “O professor
deveria encontrar oportunidades de ensino que sejam naturais,
evitando situações artificiais”. (SUPLINO, 2005, p. 36). Ainda sobre o
Currículo Funcional, Miura (2008, p.155) escreve que:
O desenvolvimento de um Currículo Funcional Natural

(CFN) para pessoas com necessidades educacionais
especiais fundamenta-se numa filosofia de educação que
determina a forma e o conteúdo de um currículo adequado
às características individuais. Requer uma metodologia
instrucional que enfatiza a aplicação do conhecimento e
habilidades em contexto real.
208

Pois bem, esse currículo trata-se de uma metodologia que
oferece oportunidades naturais para os alunos se desenvolverem nos
mais variados aspectos, tais como vocacional, acadêmico, recreativo,
esportivo e familiar. Segundo Costa (2000):
[…] o modelo curricular funcional baseia-se na análise

dos ambientes de vida da criança e nas competências
necessárias ao funcionamento, o mais autônomo possível,
nesses ambientes. Tudo se centra (validade ecológica) na
análise das características dos ambientes naturais em que a
criança vive e nas competências que necessita desenvolver
para aí funcionar com o máximo de autonomia possível.
Enfim, acredita-se que o planejamento curricular funcional é

uma forma de incluir verdadeiramente os alunos com necessidades
educacionais especiais, pois com tal metodologia, os alunos poderão
desenvolver suas habilidades e competências dentro da realidade de
cada um.
Mediante ao exposto, percebe-se a grande necessidade de um

currículo adaptado para os alunos com necessidade educacionais,
neste caso, para alunos com deficiência intelectual. A abordagem do
currículo funcional tem sido uma proposta defendida para a educação
dessas crianças, levando em consideração aspectos importantes a
serem defendidos como as atividades de vida diária e as atividades de
vida prática.
Sabe-se que para que aconteça essa mudança na proposta
pedagógica da instituição, é preciso que as unidades escolares acolham
essa ideia efetivamente, ao ponto de acreditar que a implementação
do currículo funcional é um dos caminhos para a verdadeira inclusão.
Esse acolhimento deve começar pelo educador para que os vínculos
afetivos sejam criados e se inicie o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse tipo de currículo é preciso muita cautela para não desmotivar 209

o aluno. Cada ação feita por ele, deve ser valorizada e trabalhada de
forma colaborativa por todos os envolvidos.
Acredita-se que esse tipo de atividade deve ser desenvolvida
de maneira individualizada, para que o educador possa mediar o
conteúdo com maior atenção, respeitando o ritmo, as peculiaridades
dos alunos e apontando seus avanços.
O currículo para o aluno com deficiência intelectual deverá
ser pautado nas habilidades do educando para que o mesmo se
torne um ser independente, produtivo e consequentemente social
para se ingressar no mercado de trabalho. As atividades precisam
ser condizentes com a idade do aluno, ou seja, se for um adulto são
necessárias atividades diferentes de uma criança.
É comum nas instituições escolares encontrar crianças com
necessidades educacionais especiais que não são capazes de realizar
atividades mínimas de vida diária, como por exemplo atividades de
higiene e de autoproteção. Esse é um dos motivos que levam os pais
muita das vezes a superproteger os alunos com necessidades especiais
educacionais, impedindo-os de avançar em atividades mínimas de
vida diária e prática.
Em suma, acredita-se que o caminho para que esses alunos
sejam bem-sucedidos é a adaptação curricular, começando com
atividades de vida diária e prática.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa

Oficial, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
210 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental.
Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC SEF/SEESP, 1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Proposta de Diretrizes para a

formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível
superior. Brasília, maio, 2000.
BRASIL. Plano Nacional de Educação (Lei n. º 10.172/01). 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão:

recomendações para a construção de escolas inclusivas. SEESP/MEC –
Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
COSTA, A. M. B. (coord.). Currículos funcionais: manual para a formação de

docentes. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 2000.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. Conselho de

Educação do Distrito Federal. Resolução nº1/2012, de 11 de setembro de 2012,
Brasília, SEDF, CEDF, 2012.
GLAT, R.; NOGUEIRA, M. L. de L. Políticas educacionais e a formação de

professores para a educação inclusiva no Brasil. Revista Integração, Brasília,
v. 24, ano 14, p. 22-27, 2002.
GIARDINETTO, A. R. S. B. Educação do aluno com autismo: um estudo

circunstanciado da experiência escolar inclusiva e as contribuições do
currículo funcional natural. Marília, 2009.
MACEDO, R. S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes,

2007.
MIURA, R. K. K. Considerações sobre o Currículo Funcional Natural

– CFN. In: OLIVEIRA, A. A. S.; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. (Org.).
Inclusão Escolar: as contribuições da educação especial. São Paulo: Cultura
Acadêmica, Marília: Fundepe, 2008. p. 153-165.
SACRISTAN, Gimeno. O Currículo, uma reflexão sobre a prática. Trad.

Ernani F. da F. Rosa - 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Currículo sem Fronteiras, v.10, n.2,

pp.214-227, Jul/Dez 2010 ISSN 1645-1384 (online). Disponível em: www.
curriculosemfronteiras.org 214.
211

SUPLINO, M. Currículo funcional natural: guia prático para a educação

na área do autismo e deficiência mental - Brasília: Secretaria Especial dos
Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência; Maceió: ASSISTA, 2005. p. 21 cm. (Coleção de
Estudos e Pesquisa na Área da Deficiência; v. 11).
212

11
Aplicativos de leitura e escrita
e a deficiência intelectual:
uma análise para o
nível pré-silábico
Ana Claudia Oliveira Pavão |
Karolina Waechter Simon |

Aplicativos de leitura e escrita e a deficiência intelectual: uma análise para
o nível pré-silábico 11
D
iante do panorama da inclusão educacional, houve
a necessidade de adaptações, por parte do sistema
educacional. A inclusão tornou-se alvo de discussões
e inquietações por educadores que procuram diferentes recursos que
possibilitam o ensino/aprendizagem dos alunos com deficiência.
Concomitante com os avanços na educação de pessoas com
deficiência, vem ocorrendo também o avanço do uso das tecnologias,
como meio de aprendizagem significativa e como facilitador de acesso
aos conteúdos. Esses avanços proporcionaram melhorias na qualidade
de vida, interação e participação das pessoas com deficiências na
sociedade como um todo.
Atualmente, existem diversos recursos tecnológicos,
sobretudo os aplicativos educacionais, que podem cooperar com a
educação e contribuir muito com o processo de ensino-aprendizagem
destes alunos. A disponibilidade crescente dos aplicativos faz com que
ocorra reflexão e análise do potencial dessas tecnologias com o público
do Atendimento Educacional Especializado-AEE.
Os aplicativos têm potencial para promover as oportunidades
educacionais. “Estudos apontam que as tecnologias móveis podem
ampliar e enriquecer oportunidades educacionais para estudantes
de diversos ambientes.” (UNESCO, 2013, p.7). Consequentemente,
melhoram as práticas pedagógicas introduzindo novas vias de
aprendizagem.
Com a expansão das tecnologias, houve um substancial
desenvolvimento na área da Tecnologia Assistiva – TA. A TA é um
termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços
que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais
de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida
independente e inclusão (BERSCH & MACHADO, 2012).
Neste sentido, ocorreram muitas melhorias na vida das
pessoas com deficiência com a utilização da TA. Como exemplo, muitas
pessoas cegas passaram a utilizar leitores de tela para computador, 215

11 Ana Claudia Oliveira Pavão; Karolina Waechter Simon
como Virtual Vision, e audiodescrição para leitura de imagens. Os

sujeitos surdos também tiveram mudanças em seu cotidiano, por
meio da utilização de mensagens via celular e aplicativos, como Prodeaf
Móvel, Hand Talk, entre outros.
Desta forma, o objetivo deste estudo é analisar de que modo
os aplicativos educacionais potencializam o ensino de leitura e escrita
para alunos com deficiência intelectual no nível pré-silábico.
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa participante,
no que se refere ao procedimento metodológico. Segundo Gil (1991), a
pesquisa participante, assim como a pesquisa ação, caracteriza-se pela
interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas”.
Os sujeitos desta pesquisa são alunos com deficiência intelectual, que
frequentam o Atendimento Educacional Especializado. O instrumento
de coleta de dados desta pesquisa é o diário de campo, por meio de
observação participante, na qual foram feitos registro para análise.
Este estudo tem como contribuição social possibilitar que
as práticas pedagógicas, envolvendo a leitura e escrita, por meio
de recursos tecnológicos, sejam com aplicativos que levem em
consideração o nível pré-silábico. Cabe ressaltar que este estudo
consiste em um fragmento da dissertação do Programa de Pós-
Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede (MPTER).
REFERENCIAL TEÓRICO
Leitura e Escrita
A leitura e a escrita inserem o sujeito em um mundo de

descobertas, fazendo com que participe ativamente na sociedade e
em uma cultura na qual está inserido. Muitas das atividades humanas
estão ligadas com estas habilidades, como por exemplo, tomar um
ônibus, fazer uma transação bancária, usar um remédio corretamente,
entre outras.
216 As autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986) realizaram

estudos demonstrando as maneiras que a criança se apropria da
linguagem escrita, agindo ativamente sobre o objeto do conhecimento
e construindo diferentes hipóteses ao longo de sua evolução na língua
escrita. As autoras apresentam quatro níveis de leitura e escrita, que
todas as crianças passam durante o período de alfabetização. Mas cabe
ressaltar que neste estudo somente será analisado o primeiro nível,
chamado de pré-silábico. Neste nível o aluno utiliza desenhos para
realizar as suas “escritas”. As letras ainda não têm significado, quando
é solicitado que escreva “bola”, por exemplo, a criança desenha uma
bola, rabiscos ou garatujas (Figura 1).
Por isso, é necessário que as propostas pedagógicas tenham
enunciados claros e objetivos. E que sejam propostas atividades
que tenha associação de imagens a imagens com escrita, que seja
necessário separar e/ou marcar as letras ou os números, associação de
imagem e escrita do nome com a letra inicial, ordem alfabética, parear
nomes ou desenhos ou letras iguais, entre outras propostas.
Figura 1. Escritas nível pré-silábico
Fonte: (MORAIS, 2012, p.55) 217

Partindo disto, destaca-se a importância da mediação do

professor nos processos de construção da leitura e escrita pela criança,
no sentido de estimular conflitos e desafios cognitivos utilizando
recursos textuais que fazem parte do contexto do aluno, que despertem
o seu interesse pela escrita.
Os alunos com deficiência intelectual, sujeitos desta pesquisa,
também possuem processos de aprendizagem da leitura e escrita
semelhantes aos de outros alunos, pois transcorrem pelos mesmos
níveis de alfabetização e constroem hipóteses acerca da escrita. No
entanto, apresentam um ritmo mais lento na evolução destes níveis
e necessitam de intervenção constante e diferenciada neste processo
de apropriação. E em razão deste ritmo diferente de aprendizagem,
é necessário que sejam ofertadas propostas pedagógicas específicas,
com o intuito de estimular este processo de leitura e escrita.
Fonseca (1998), faz referência ao pensamento de Piaget
sobre o desenvolvimento cognitivo deste público. Este autor traz
que os estudos cognitivos de Piaget permitiram esclarecer que
tal desenvolvimento se caracteriza sensivelmente pelas mesmas
sequências de raciocínio cognitivo que as crianças sem deficiência, só
que seguindo regras de aplicação em um ritmo mais lento e de forma
inacabada, com oscilações e regressões. (FONSECA, 1998, p. 75).
Conforme o exposto o avanço do uso de tecnologias na
educação e estes artefatos também têm sido bastante utilizados com o
público do AEE. Por meio destas tecnologias educacionais, é possível
investir no aprendizado das pessoas com deficiência intelectual,
como estratégias pedagógicas diferenciada e significativa para o
aprendizado.
Tecnologias da Informação e Comunicação
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), estão

se tornando, cada vez mais um importante instrumento de nosso
218 cotidiano e a sua utilização um meio de interação e inclusão social.

Por estarem presente no nosso cotidiano as TIC também
estão presentes na educação, como potencializadoras do ensino e
aprendizagem, sendo esta uma das áreas mais favorecidas. Para
Cardoso (2007) a evolução tecnológica trouxe para a educação
novas possibilidades de informação e conhecimento, ou seja, novos
processos educacionais utilizando a multimídia como estratégia
diferenciada na elaboração do conteúdo, combinando e interligando
com outras ferramentas didáticas (som, imagem, texto); permitindo
novas possibilidades de ensinar pelo professor e aprender pelo aluno.
Conforme Silveira (2007):
[...] a educação, hoje, absorve as novas tecnologias de

informação e comunicação como um dia absorveu o lápis,
a lousa, a caneta esferográfica, as transparências, os slides
e outros instrumentos, com o intuito de facilitar tanto o
ensino como a aprendizagem. (SILVEIRA, 2007, p.91).
O uso desses recursos tecnológicos torna a educação mais

criativa, atrativa e com uma qualidade diferenciada. E essa evolução
tecnológica faz com que a educação tenha uma nova maneira de ver o
mundo, através do uso de eletrônicos.
Segundo Veiga (2011), devido à expansão das Tecnologias de
Comunicação e Informação, começaram a ocorrer muitas mudanças
no modo de se ensinar e também de se aprender, pois o aluno, quando
motivado, tende a ousar mais, consequentemente, errará mais,
tornando o processo de aprendizagem mais intensificado.
Ainda, Demo (2007) nos traz que apesar de que ainda não
saibamos explicar, as crianças mostram familiaridade com as
tecnologias que o adulto em geral não consegue ter. E isto faz com
que o uso das tecnologias na educação seja uma nova ferramenta para
enriquecer o ensino e aprendizagem, visto que, esta familiaridade das
crianças faz com que novas estratégias surjam para potencializar o
ensino e aprendizagem.
Além disso, essas tecnologias trazem a possibilidade de maior 219

desenvolvimento, comunicação e aprendizagem para as pessoas com

deficiência. Segundo Bortolozzo, Cantini e Alcantara (s/d, p. 1586)
“a utilização devidamente planejada e adequada pode viabilizar e
favorecer o desenvolvimento e aprendizado do aluno com necessidade
educacional especial, e ainda pode contribuir no seu processo de
inclusão no contexto da escola regular”.
E o uso das tecnologias também está cada vez mais presente
no cotidiano dos sujeitos com deficiência e estas contribuem
significativamente para formar pessoas muito mais independentes
e romper barreiras para a inclusão e aprendizagem dos sujeitos com
deficiência. Além disso, esta familiaridade com as tecnologias trazida
por Demo (2007) também é evidenciada em sujeitos com deficiência.
Conforme Valente (1991) o computador significa para o
deficiente físico um caderno eletrônico; para o deficiente auditivo,
a ponte entre o concreto e o abstrato; para o deficiente visual, o
integrador de conhecimento; para o autista, o mediador da interação
com a realidade; e, para o deficiente mental, um objeto desafiador de
suas capacidades intelectuais.
Segundo Galvão (2009), as áreas de pesquisa sobre as
tecnologias relacionadas a educação de pessoas com diferentes tipos
de deficiências são enfocadas em dois campos: uma relacionada a
questão do desenvolvimento cognitivo e outra a tecnologia assistiva.
Conforme o Comitê de Ajudas Técnicas a tecnologia assistiva é:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de

característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (BRASIL, 2009).
Ainda, por meio destas tecnologias, podem ser usados

220 aplicativos em dispositivo móvel (tablet). App é a abreviatura do

termo “aplicativo” (que vem do inglês application). Um exemplo
destes aplicativos é o “Minha Rotina Especial”, que tem como objetivo
organizar a rotina e usá-la como um estímulo para o aprendizado e o
desenvolvimento da criança com deficiência.
E outro exemplo é aplicativo “ABC autismo”, desenvolvido
com base no Programa de Tratamento e Educação para Autistas e
Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação (TEACCH),
tem como intuito auxiliar no processo de alfabetização de crianças
com o transtorno de desenvolvimento
Em meio a esses aos avanços do uso das tecnologias Demo
(2007) traz que há “a preocupação em não expor a criança cedo demais
ou em demasia ao computador pode ser congruente, mas não podem
empanar o desafio da criança de dar conta do computador como
sujeito que sabe usar e questionar”. (DEMO, 2007, p. 554). As crianças
estão inseridas em um contexto onde as tecnologias estão sempre
presentes, mas é necessário que estas utilizem estes recursos de forma
lúdica e tenham limites na utilização.
Diante disso, é necessário saber como utilizar estas tecnologias
tão presentes no cotidiano, em prol de uma aprendizagem significativa
para estes sujeitos. Além disso, também é necessário escolher as
tecnologias adequadas de acordo com a finalidade de se deseja.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para esse estudo foram selecionados três aplicativos, o critério

de escolha dos aplicativos constituíram na ludicidade, a presença de
áudio e recursos visuais. Além destes critérios também foi levado em
consideração a facilidade de acesso, por meio da Internet, por serem
gratuitos e também a simplicidade para instalar e manusear.
Diante disso os aplicativos selecionados para o nível pré-
silábico foram o ABC for Kids, Learning letter e Alphabet, todos com opção
em língua portuguesa O ABC for Kids é um jogo educativo com uma
forma divertida e lúdica de trabalhar o alfabeto e as letras. Contém 221

o abecedário completo em letra bastão, para cada letra tem múltiplas

palavras para uma melhor conexão da letra com as palavras e imagem
e também possui áudio associados com as palavras. No Learning letter é
possível aprender a reconhecer as letras do alfabeto pelo nome e grafia.
Neste aplicativo é possível escolher três opções de jogo: combinar
as letras com iguais; compor palavras de nomes diferentes; e pegar
todas as letras corretas. E o Alphabet, é um aplicativo que possibilita a
aprendizagem dos sons das vogais e consoantes, descobrir os traçados
das letras e palavras que começam com cada letra.
Figura 7. Logotipos nível pré-silábico
ABC for Kids Learnig letter Alphabet
Fonte: https://play.google.com/store
Com isso, foi possível constatar que o aplicativo “ABC for Kids”
tem um áudio inicial convidativo, que instigou os três alunos deste
nível de leitura e escrita, a prosseguir a utilização. Além disso, alunos
relataram ter sido um “jogo” bem divertido, demonstrando assim que
esse aplicativo é bastante lúdico para a utilização com crianças. A
ludicidade é um fato de suma importância pois, fez com que os sujeitos
desta pesquisa participassem e aprendessem diferentes habilidades
brincando, de uma forma prazerosa.
O “ABC for Kids”, possui a presença de feedback positivo
(palmas) e negativo (áudio com reforço para tentar novamente). Este
requisito é importante para qualquer aplicativo utilizado com o intuito
de promover a aprendizagem, visto que estes proporcionaram aos
222 sujeitos desta pesquisa compreender primeiramente quando estavam

corretos ou não. E, além disso, os feedbacks proporcionam uma
aprendizagem através do erro construtivo, pois foi possível observar
que quando os sujeitos desta pesquisa erraram, esse erro virou um
aprendizado, além disso a nova tentativa foi divertida. Segundo Li,
Grossman & Fitzmarurice (2012) fornecer respostas imediatas do
sistema ao indivíduo possibilita que falhas possam ser evitadas ou que
o sujeito possa ser conduzido na recuperação de um erro. Durante estas
nova tentativas, observou-se que os sujeitos, se sentiram desafiados a
realiza novamente o que haviam errado.
Este aplicativo possui três opções de jogos, a primeira tem
como objetivo proporcionar aos usuários o conhecimento das letras
que compõem o alfabeto. Para isso, é apresentado a letra e seu nome
juntamente com imagens que iniciam com esta letra e tem uns sons
sobre a imagem, por exemplo, “A” de “abelha” e o som que faz a abelha.
Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), neste nível
as letras ainda não têm significado, pois os sujeitos ainda utilizam de
desenhos, rabiscos ou garatujas para representar a escrita solicitada.
Diante desta característica do nível pré-silábico, a proposta desta
primeira opção do “ABC for Kids” contempla significativamente o que é
necessário pedagogicamente para esse nível. Pois como já mencionado
anteriormente as propostas atividades devem ter associação de
imagens a imagens com escrita, de imagem e escrita do nome com a
letra inicial.
Os três sujeitos demonstraram interesse pelas imagens que
esta opção do aplicativo tinha, pois muitos desconheciam o que era
algumas das imagens, por serem diferentes dos seus contextos. Um
dos sujeitos, principalmente, teve curiosidade de clicar em cada uma
das imagens para conhecer o nome de cada desenho.
Outro aspecto importante, desta primeira opção, é a letra
inicial do nome de cada desenho destacada de cor diferente, mas cabe
ressaltar que estas palavras não são escritas todas em letra bastão,
mas em letra de impressa. Este aspecto referente a letra de impressa 223

proporciona conflitos na compreensão na fase de apropriação destas

habilidades.
A segunda opção é um jogo da memória das letras com três
níveis de dificuldades. Segundo Busarello (2016) essas etapas podem
ser utilizadas como forma de controle de aumento do crescimento
dos níveis de habilidade e de conhecimento do indivíduo no sistema.
O enunciado é em áudio e possui feedback positivo e negativo. Nesta
opção, os três sujeitos não tiveram dificuldade de compreender e
realizar a proposta do jogo e proporcionou aos três sujeitos conhecer e
nomear as letras do alfabeto em forma de brincadeira.
E a outra opção de jogo deste aplicativo, o objetivo consistia
em encontrar a letra igual solicitada. Esta opção foi a que os sujeitos,
mas gostaram e se divertiram, pois, é bastante lúdica e o layout é
atrativo. Em relação a essa motivação apresentada pelos sujeitos da
pesquisa, Petry (2016) traz que videogames e jogos de computador
com outros sistemas educacionais trazem evidências das qualidades
motivacionais dos jogos digitais. Mas essa é uma opção bastante
limitada para o aprendizado das letras, pois somente é trabalhado as
letras até a letra “D”. É alterado o layout, mas opções de letras solicitadas
a encontrar são somente até esta letra. Um dos sujeitos percebeu este
aspecto do jogo, que as letras solicitadas estavam se repetindo.
O aplicativo “Learning letter” como mencionado anteriormente
também é possível escolher três opções de jogo. Na primeira, onde é
para os usuários combinar as letras com iguais, os participantes da
pesquisa não tiveram dificuldade de executar a proposta do jogo,
apesar de não ter nenhum enunciado em áudio e escrito. Ao aparecer
cada letra para encaixar, havia o áudio com o nome desta letra. As
letras todas apareciam em bastão o que favorecia a compreensão e a
aprendizagem dos três sujeitos, pois conseguiam associar estas aos
seus respectivos nomes.
A segunda opção de jogo do aplicativo, onde era para compor
224 os nomes dos desenhos, encaixando as letras que formavam o nome

destes. Esta opção de jogo trouxe algumas dificuldades para os
sujeitos, pois as palavras eram todos nomes de frutas e algumas estes
desconheciam. Não haviam enunciados em áudio e nem escrito e
algumas palavras estavam escritas erradas, sem til e sem “ç”. Este fato
pode ser em decorrência do aplicativo original ser em outro idioma,
mas o nome das letras escolhidas e o nome das imagens que deveriam
ser formadas era em português. Cabe ressaltar que o aplicativo tem a
opção do idioma em português, mas mesmo assim há esses erros em
algumas palavras.
A outra opção do aplicativo, consistia em os sujeitos pegar
todas as letras corretas conforme a letra que era solicitada. Esta opção
instigou os três sujeitos, pois era um jogo competitivo, eles tinham
que achar a letra e clicar antes que estas desaparecessem.
Cabe ressaltar que nenhuma das três opções de jogo deste
aplicativo, possui feedback positivo e negativo, o que ocasionou os
sujeitos não compreenderem se estavam corretos ou não. E não possui
instruções e enunciados em áudio e nem escrito, por isso foi necessário
mediação para os três compreenderem o que deveria ser realizado em
cada uma das opções de jogo do aplicativo.
O aplicativo “Alphabet” possui quatro opções de jogo, a
primeira consiste em conhecer as letras e imagens que iniciam com
estas. Em relação a isto, Busarello (2016) destaca a importância desses
ambientes promoverem a diversidade de caminhos de aprendizagem
e os sistemas de decisão e recompensa por parte dos sujeitos. Nesta
opção há áudio com instruções, recursos visuais atrativos e tem a
possibilidade de escutar novamente o nome das imagens diversas
vezes. Mas esta possui somente três imagens sobre cada letra e possui
a letra inicial em bastão e de impressa. Essas duas opções de letra
proporcionam aos sujeitos o conhecimento que existem vários tipos
de letras para escrevermos a letra “A”, por exemplo.
Na segunda opção, objetivo é ligar as letras ao encaixe correto.
Esta opção foi de fácil compreensão para os três sujeitos, visto que 225

inicialmente há uma instrução em áudio. A única dificuldade para

os sujeitos foi reconhecer algumas que não eram em bastão, mas de
imprensa. Mas um dos sujeitos participantes não teve essa dificuldade,
pois realizou a ligação com a primeira opção de jogo deste aplicativo,
no qual traz os dois tipos de letras juntas. Nesta opção de jogo existe
o feedback positivo, mas não possui o negativo. Quando há o erro,
simplesmente o jogo não avança.
Na outra opção, os sujeitos deveriam escolher a imagem que
iniciava com a letra solicitada. Nesta opção, nenhum dos sujeitos teve
dificuldade de compreender como realizar, pois, havia um enunciado
em áudio claro e objetivo. Mas algumas vezes tiveram dificuldade de
encontrar a imagem que iniciava com a letra solicitada somente pela
representação gráfica da letra e seu nome. Conforme Busarello (2016),
para que não ocorra o aumento da ansiedade e consequentemente
frustração e desistência do sistema, todas as tarefas devem ser
projetadas de tal forma que dialoguem com as habilidades dos sujeitos
em qualquer nível. Nesta opção de jogo do aplicativo, há feedback
positivo e negativo, e isto proporciona automaticamente a reflexão
dos sujeitos. A quarta opção, há alternativa de escolher primeiramente
a letra e após realizar as três escolhas de jogo anterior mencionadas.
Com isso, foi possível constatar que este aplicativo

contemplou todos os requisitos dos aspectos técnicos, mas, quanto
aos aspectos pedagógicos propostos para esse nível de leitura e escrita,
o aplicativo “ABC for Kids” atingiu parcialmente os itens mencionados
anteriormente.
Quanto ao aplicativo “Learnig Letter”, este somente
considerou um dos aspectos técnicos analisados, a presença de letra
bastão. E quanto aos aspectos pedagógicos analisados, foi possível
verificar que este aplicativos somente contemplou dois dos requisitos,
226 o pareamento de letras iguais e a associação de imagens a escrita.

E no último aplicativo, o “Alphabet”, contemplou todos os
aspectos técnicos analisados. Contudo, somente contemplou dois
aspectos pedagógicos: a presença de enunciados claros e objetivos e a
associação de imagens a letra inicial.
Diante disso, o resultado da avaliação realizada com os três
aplicativos foi que perceber que o “Alphabet” e o “ABC for Kids” possui
mais requisitos que podem favorecer a habilidade de leitura e escrita.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com

Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas Tecnologia Assistiva. – Brasília:
CORDE, 2009.
BERSCH, R. & MACHADO, R. (2012). Tecnologias Assistiva – TA: aplicações

na educação. In: SILUK, A. C. P. & PAVÃO, S. M. de O. (Orgs.), Atendimento
Educacional Especializado: contribuições para a prática pedagógica (pp.
76-111). Santa Maria: UFSM, Centro de Educação, Laboratório de Pesquisa e
Documentação, 2012.
BORTOLOZZO, Ana R. S.; CANTINI, Marcos C. & ALCANTARA, Paulo R. O

uso das TICs nas necessidades educacionais especiais (uma pesquisa no
Estado do Paraná). Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.
br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Pedagogia/anarita.pdf>. Acesso em: 02
nov. 2017.
BUSARELLO, Raul Inácio. Gamification: princípios e estratégias. São Paulo:

Pimenta Cultural, 2016.
CARDOSO, Gustavo. A mídia na sociedade em rede. Rio de Janeiro: FGV,

2007.
DEMO, P. Alfabetizações: desafios da nova mídia. Ensaio: Aval. Pol. Públ.

Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v15n57/a06v5715.pdf>. Acesso em: 9 dez.
2017.
FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: a educabilidade cognitiva. Porto

Alegre: Artmed, 1998.
227

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicogênese da língua escrita. Diana

Myriam Lichteinstein (Trad.). Porto Alegre: Artes Medicas, 1986.
GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. Tecnologia assistiva para uma escola

inclusiva [recurso eletrônico]: apropriação, demanda e perspectivas / Teófilo
Alves Galvão Filho, 2009.
GALVÃO FILHO, Teófilo. Deficiência intelectual e tecnologias no contexto

da escola inclusiva. In: GOMES, Cristina (Org.). Discriminação e racismo
nas Américas: um problema de justiça, equidade e direitos humanos.
Curitiba: CRV, 2016, p. 305-321. ISBN: 978-85-444-1214-5. Disponível em:
<www.galvaofilho.net/DI_tecnologias.pdf> Acesso em: 09 jan. 2018.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.
LI, Wei; GROSSMAN, Tovi; FITZMAURICE, George. Gamified Tutorial

System For First Time AutiCAD Users. UIST’12, October 7-10, 2012,
Cambridge, Massachusetts, USA.
MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Editora
Melhoramentos, 2012.
PETRY, Arlete dos Santos. Jogos digitais e aprendizagem: algumas

evidências de pesquisa. IN: Jogos digitais e aprendizagem: Fundamentos
para uma prática baseada em evidências/ Lynn Alves e Isa de Jesus Coutinho
(Org.). – Campinas, SP: Papirus, 2016.
SILVEIRA, C. L. Z. et al. Meu produto: um projeto articulador entre

conteúdos disciplinares e as mídias. Rio de Janeiro: Coordenação Central de
Educação a Distância/PUC-Rio, 2007.
UNESCO. Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel, 2013.

Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227770por.
pdf. Acesso em: 28/08/2018.
VALENTE José Armando (Org.). Liberando a mente: computadores na

educação especial. Campinas: UNICAMP, 1991.
VEIGA, R.A. R. Aspectos sócio emocionais: a relação entre a motivação do

228 aluno e a aprendizagem. Revistas Lentes Pedagógicas. V. 1. Nº 2, 2011.

12
A Educação Matemática
para alunos com deficiência
intelectual no contexto
da escola inclusiva
Mariane Carloto da Silva |
Karla Andressa de Morais Rossi de Souza |
Marília Urach Becker |
Sabrina Fernandes de Castro |

A Educação Matemática para alunos com deficiência intelectual no contexto
da escola inclusiva 12
E
sta pesquisa foi uma atividade realizada durante as
disciplinas de Investigação e Orientação em Educação
Especial II a VII, do curso de Educação Especial/
Noturno, da Universidade Federal de Santa Maria. Essa atividade
visa desenvolver, sobretudo, a capacidade de reflexão dos acadêmicos
a partir de problemas reais encontrados no cotidiano da atuação
profissional. Assim, cada grupo de acadêmicos identifica temas de
interesse e, durante as disciplinas, elaboram um projeto de pesquisa
e executam. O interesse do grupo, assim, foi relacionado à educação
matemática de alunos com Deficiência Intelectual.
A inclusão de alunos considerados público-alvo da Educação
Especial na escola regular gera cada vez mais discussões a respeito das
práticas e metodologias realizadas na escola, assim como das políticas
públicas, no intuito de ampliar as garantias de acesso e aprendizagem
desses alunos.
A escola requer práticas e ações políticas, sociais, culturais
e pedagógicas que abranjam as características e especificidades de
todos os alunos, pois de acordo com a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),
consideram-se alunos público-alvo da Educação Especial os que
apresentam deficiência, Transtornos Globais de Desenvolvimento/
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades/
Superdotação, os quais têm direito a frequentar a escola na sala
de aula regular, assim como receber Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no turno inverso.
Nesse sentido, é necessário evidenciar que no âmbito da
educação escolar, uma das áreas que mais apresentam dificuldades,
tanto no ensinar quanto no aprender, é precisamente o campo da
matemática, dentre outros fatores, por seu nível de complexidade
e abstração (CERRO, 2006). Cabe à escola procurar metodologias
adequadas para a superação dessas dificuldades na aprendizagem,
considerando que a internalização desses conceitos ocorre gra- 231

12 Mariane Carloto da Silva; Karla Andressa de Morais Rossi de Souza;
Marília Urach Becker; Sabrina Fernandes de Castro
dualmente, mas, também, reconhecer que terá dificuldades naturais

nessa construção para alguns dos alunos com deficiência intelectual,
Pensar e planejar a educação Matemática, no contexto
da deficiência intelectual, representa uma ação de relações
interdisciplinares, uma ação de todos os membros da escola,
professores, gestores, família no intuito de vencer essa barreira da
exclusão do saber matemático.
Nessa perspectiva o tema proposto justifica-se principalmente
pela importância de compreender como ocorre esse processo de
ensino-aprendizagem da educação matemática, em relação à
Deficiência Intelectual (DI). Compreende-se que é necessário que esses
sujeitos tenham acesso tanto à escola regular quanto ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE), mas para possibilitar essa inclusão
é imprescindível a realização de metodologias adequadas. Assim,
esses sujeitos podem ter maiores possibilidades de desenvolvimento
com recursos de que necessitam, mediante possibilidade de ter uma
educação de melhor qualidade, atendendo às suas necessidades
específicas.
É necessário evidenciar que uma prática essencial na inclusão
é delineamentos de currículos e planos de ação, que respeitem e
valorizem individualmente cada sujeito, os quais devem basear-se
nas suas habilidades, principalmente na vida cotidiana, nos aspectos
culturais e nas possibilidades de apoio.
Assim, a questão norteadora da pesquisa possibilitou
questionar como os professores ensinam matemática nas escolas
regulares, as quais tenham alunos com deficiência intelectual
incluídos? Quais concepções de deficiência os professores do ensino
regular têm em relação a estes sujeitos? Após essas discussões centrais
foram problematizadas as pertinências destas relações nas práticas
desenvolvidas.
Nesse sentido, esse estudo teve como objetivo compreender
232 como os professores da sala regular ensinam matemática, assim

como compreender como é a organização desse processo de ensino-
aprendizagem com os alunos com deficiência intelectual.
A partir dessas questões centrais, delineou-se alguns objetivos
específicos, que são: perceber como se estabelecem as concepções de
deficiência intelectual pelos professores nas salas regulares; descrever
como os professores percebem o aluno com deficiência intelectual
no processo de aquisição de conhecimento; identificar e analisar
os recursos matemáticos utilizados para o ensino das operações
matemáticas para alunos com deficiência intelectual.
Dessa forma, durante a pesquisa buscamos investigar a partir
de entrevistas realizadas com professores quais foram às estratégias
de ensino utilizadas nas escolas, assim como, de que forma foram
elaboradas as atividades matemáticas, levando em consideração,
por exemplo, a dificuldade de abstração de conceitos por parte de
alguns alunos. Ainda, como ocorreu o processo de construção mental,
quais recursos e adaptações curriculares foram realizados. Ressalta-
se a relevância deste estudo, pois a Educação Especial é um ensino
universalizado, na qual o aluno é o sujeito de sua aprendizagem, e
para que isso ocorra torna-se necessário ressignifição das práticas
dos professores e, também, da gestão escolar, proporcionando o apoio
necessário para o aluno com deficiência intelectual.
BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE A

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Parte-se do pressuposto de que a Deficiência Intelectual (DI)

não é uma condição estática e/ou permanente, “mas independente das
características inatas do indivíduo, pode ser mais ou menos acentuada
conforme os apoios ou suportes recebidos em seu ambiente” (FONTES
et. al., 2009, p. 84). Ou seja, o trabalho pedagógico desenvolvido com
o aluno precisa levar em conta o desenvolvimento do sujeito e os
estímulos que recebeu/recebe.
O funcionamento intelectual envolve o raciocínio-lógico, 233

solução de problemas, planejamento, aprendizagens acadêmicas como

leitura e escrita, matemática, ou seja, voltada a um domínio conceitual.
As funções adaptativas caracterizam-se em atividades voltadas para
atingir, por exemplo, sua independência pessoal e responsabilidade
social, expressas em fazer um trabalho em grupo e ser responsável
pela sua parte (FONTES et al., 2009, PLETSCH, 2014).
Percebe-se que o início dos déficits intelectuais e adaptativos
ocorre durante o período de desenvolvimento infantil e adolescência,
então é essencial que a criança receba os estímulos necessários para o
seu desenvolvimento nesse período etário.
Frente ao exposto, enfatiza-se, então, que a deficiência
intelectual coloca em discussão a função primordial da escola regular
que é a produção do conhecimento, pois o aluno com deficiência
intelectual é multidimensional, assim sendo, necessita de um plano
e apoio contextualizado, que transcende o diagnóstico de deficiência.
Os alunos podem ter uma maneira própria de lidar com o saber,
pode ter dificuldades de construir conhecimentos como os demais e de
demonstrar a sua capacidade cognitiva, ocasionando novos desafios
na dinâmica de apresentação de conteúdos pelos professores.
A definição de deficiência intelectual é construída,
principalmente, pelas limitações imposta pelo meio social, provocando
problemas de ensino e de aprendizagem causados por uma barreira
que pode ser imposta ao aproveitamento escolar de todo e qualquer
aluno. Sabe-se que a deficiência intelectual não é “uma condição
estática e permanente, em favor de uma concepção segundo a qual o
desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou suportes recebidos”
(PLETSCH, 2014, p. 115).
As dificuldades que podem surgir ao aluno com DI tratam-
se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber geral, o que
reflete na construção do saber escolar.
Conforme explicitada no documento Formação Continuada
234 a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especia-

lizado (BRASIL, 2007, p.18):
[...] a pessoa com deficiência intelectual encontra inúmeras

barreiras nas interações que realiza com o meio para
assimilar, como por exemplo, o reconhecimento e a
identificação da cor, forma, textura, tamanho, pensamento
abstrato e outras características que ele precisa retirar
dos objetos. Isso ocorre, porque são pessoas que podem
apresentar prejuízos no funcionamento, na estruturação e
na re-elaboração do conhecimento.
A Educação matemática não pode ser desvinculada de

outras áreas do conhecimento, o professor através da sua prática
precisa reconhecer cada novo conhecimento que é construído, pois
aprender não significa dominar todo o currículo comum, mas sim
que todos tenham acesso ao máximo de oportunidades favoráveis
ao seu desenvolvimento. Conforme D’ AMBROSIO (1990, p. 141) nos
afirma que a “aprendizagem é a aquisição da capacidade de explicar,
de aprender e compreender, de enfrentar, criticamente situações
novas. Não é o mero domínio de técnicas, habilidades e muito menos
a memorização de algumas explicações e teorias”.
RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O ensino da matemática na escola precisa desprender-

se do tradicional ensino baseado na memorização, é necessário
potencializar as habilidades específicas de cada sujeito, levando-os ao
confronto com novas situações de aprendizagem, consequentemente
haverá a superação de desafios e construção da aprendizagem.
Dessa forma, para construir práticas inclusivas no ensino de
matemática exige-se que o professor reconheça/valorize os alunos
como participantes ativos e interativos do processo de aprendizagem,
favorecendo a construção de um ambiente rico e motivador para
o desenvolvimento. A apropriação de conhecimentos só se realiza 235

quando os alunos estão diretamente envolvidos no processo e esse

envolvimento acontece quando há qualidade no ensino (PINTO;
GÓES, 2006).
A Educação Matemática envolve a aprendizagem dos conceitos
matemáticos historicamente construídos por todos os alunos, em um
contexto escolar que propicia a interação, a linguagem, o pensamento,
as mediações, em um espaço caracterizado e enriquecido pelas
diferenças. Portanto, não significa, somente, a matrícula e a
permanência dos alunos com deficiência em classes regulares, mas
significa aprendizagem e desenvolvimento matemático para todos os
alunos, sejam eles com ou sem deficiência (KRANZ, 2012).
É necessário que o professor, principalmente no ensino de
matemática, a qual envolve muitos conceitos, tais como raciocínio
lógico, sequenciação, agrupamento, entre outros, específicos a cada
etapa escolar, promova a inclusão escolar pensando em possibilidades
e adaptações necessárias do conteúdo às necessidades específicas de
cada sujeito.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.8) tem por objetivo e garante:
O acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para promover respostas
às necessidades educacionais especiais, garantindo:
Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a Educação Superior; Atendimento Educacional
Especializado; Continuidade da escolarização nos níveis
mais elevados do ensino; Formação de professores para
o Atendimento Educacional Especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade.
Nessa perspectiva, é importante pensar qual o sentido em

ensinar matemática para o aluno com deficiência intelectual, não é
236 suficiente só a transmissão de conteúdos, memorização de números,

mas sim um sentido amplo que abrange muito mais do que isso, como
por exemplo compreender aspectos relacionados ao seu dia-a-dia,
autonomia e independência.
Alunos com deficiência intelectual requerem diferentes
recursos e instrumentos para ensinar quantidades, geometria,
números, espaço, entre outros. O professor domina o conteúdo,
mas os alunos aprendem de formas diferentes, não só com uma
explicação e posterior resolução do problema, assim pode ser
necessário uma percepção diferente de fatos, poderá ser necessário
um comprometimento maior com a compreensão do conteúdo por
parte do aluno, para que este não seja mais um número do fracasso
escolar na área da matemática.
Nesse sentido, de acordo com o documento Formação
Continuada a distância de professores para o Atendimento
Educacional Especializado
trabalhar a ampliação da capacidade de abstração de

conceitos, fórmulas e números não significa apenas
desenvolver a memória, a atenção, as noções de espaço,
associação, raciocínio lógico em si mesmo. É propiciar
condições e liberdade para que o aluno com deficiência
intelectual possa construir a sua inteligência, dentro
do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível,
tornando-se agente capaz de produzir significado/
conhecimento (BRASIL, 2007, p.25).
Daí parte a necessidade que compreender quais são as

concepções dos professores em relação à deficiência intelectual, para
então dar um sentido a esse ensino da matemática, pois através da
compreensão de quem é o sujeito, a metodologia a ser trabalhada
torna-se significativa. Na perspectiva de KRANZ (2012, p. 61) a
educação matemática
[...] busca incluir todos os alunos nos processos de ensinar

e aprender precisa levar em consideração a equiparação de
oportunidades para todos os envolvidos, o que pressupõe 237

rever concepções acerca do que seja matemática e do que

seja aprender e ensinar matemática e, a partir disso, buscar
metodologias que criem possibilidades reais e concretas
para a aprendizagem e para o desenvolvimento de todos.
Assim, a escola necessita buscar formas de qualificar o seu

ensino, baseada em metodologias que perpassam por todas as etapas
de ensino, de forma igualitária. Todos os alunos e, não só os que se
destacam em determinada disciplina, tem o direito de aprender. Para
isso, é necessário a valorização das diferenças, respeitando os tempos
e modos de aprendizagem de cada indivíduo. Portanto, o professor de
matemática deve estar atento a esses aspectos, a partir do seu trabalho
docente, necessita reconhecer as diferenças e perceber a matemática
como imprescindível para a aprendizagem de aspectos necessários
não só na escola, mas também no seu desenvolvimento social e
psicológico.
METODOLOGIA DA PESQUISA
O estudo desenvolvido teve uma abordagem qualitativa do tipo

exploratória, considerando que a abordagem qualitativa “pode ajudar a
ter uma visão mais clara do que pode chegar a realizar um pesquisador
que tem por objetivo atingir uma interpretação da realidade do ângulo
qualitativo” (TRIVIÑOS, 2010, p. 120) e exploratória porque
[...] permitem ao investigador aumentar sua experiência

em torno de determinado problema. O pesquisador parte
de uma hipótese e aprofunda seu estudo nos limites de
uma realidade específica, buscando antecedentes, maior
conhecimento para, em seguida, planejar uma pesquisa
descritiva ou de tipo experimental (TRIVIÑOS, 2010, p.
109).
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal no Município

de Santa Maria, interior do estado do Rio Grande do Sul, tendo como
238 participantes duas professoras atuantes no terceiro e quarto ano do

Ensino Fundamental que tinham alunos com deficiência intelectual
incluídos.
Para coleta de dados utilizou-se um roteiro de entrevista
semiestruturado, contou com a gravação de áudio das respostas que
posteriormente foram transcritas. As entrevistas foram previamente
agendadas e com anuência dos participantes, que receberam e
assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
A análise dos dados foi realizada por meio da Técnica de
Análise de Conteúdo de Bardin (2011), que tem a categorização como
elemento principal. A “categorização é uma operação de classificação
de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero, com os critérios
previamente definidos” (BARDIN, 2011, p. 147).
Sendo assim, as categorias foram organizadas e agrupadas
a partir de ideias, gêneros semelhantes, de acordo com o problema e
objetivos da pesquisa. Na apresentação dos resultados os participantes
tiveram seus nomes em sigilo, utilizando-se a denominação P1 e P2.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após a coleta dos dados, estes foram transcritos e organizados

em categorias, para uma melhor sistematização e discussão dos
resultados, as categorias foram: 1) Concepções sobre Deficiência
Intelectual e os reflexos na aprendizagem; 2) Práticas e estratégias
para o ensino e; 3) A matemática como aprendizagem contextualizada.
Vejamos, agora, a discussão de cada uma dessas categorias:
Concepções sobre deficiência intelectual e os

reflexos na aprendizagem
Diante da problemática da pesquisa e das respostas das

professoras entrevistadas, ficou em evidência que a concepção de DI
é um ponto de influência na prática e na intencionalidade pedagógica 239

desenvolvida em sala pelas professoras. Com relação a isso foi possível

perceber que ambas as professoras caracterizam esses alunos com
“tempos de aprendizagem diferentes dos outros” (P1 e P2), porém ficou
nítido que há diferentes concepções sobre a DI nas suas respostas:
P1: “Nós temos uma noção mínima ou básica só, gostamos quando
o pai ou o responsável traz alguma coisa, um laudo médico, que
nos auxilie dando informações de como trabalhar, porque eu acho
que quando ocorre mesmo a deficiência ela é mais uma criança, ela
consegue mais ser social dentro da escola, ser um cidadão, trabalhar
assim, mas não exigir da aprendizagem, como é que a gente diz, o
lúdico”.
P2: “[...] demoram um pouco mais na questão de estimulação, e

que então tu necessita de alguns recursos especiais, educacionais
especiais para eles. A questão do tempo de aprendizagem que é um
tempo diferenciado, tu não vai conseguir trabalhar a mesma coisa que
trabalha com todos. Se bem que hoje em dia nós já não conseguimos
trabalhar porque cada criança é um universo muito diferente, já foi
a época que tu conseguia dar a mesma aula para todos, hoje em dia
cada um tem um ritmo, mas essas crianças precisam de mais tempo,
de repente ver qual é o tipo de atividade que funciona mais com essa
criança porque tem criança que a memória visual vai ser melhor,
outras a memória auditiva, então tu tem que ver qual o recurso, como
que tu vai chegar e qual a melhor forma para cada um”.
Percebe-se uma clara diferença entre as falas das professoras,

enquanto P1 faz menção ao diagnóstico, centrando a aprendizagem
unicamente no sujeito, P2 apresenta uma visão onde a aprendizagem
depende, também, os apoios que são oferecidos ao sujeito.
Entende-se que para o desenvolvimento de um trabalho
educacional direcionado aos alunos com DI, é de fundamental
importância, além dos conhecimentos sobre processos de ensino
e aprendizagem, ter o conhecimento das possibilidades de
240 aprendizagem, para assim pensar o processo de ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, cabe destacar as possíveis características dos
sujeitos com DI, mas mencionado o importante papel das interações
que esse sujeito estabelece na escola e, como o professor pode
potencializar as estratégias utilizadas em classe.
Vejamos o que Fontes (2009) nos apresenta:
[...] os alunos com deficiência intelectual apresentam

um ritmo de aprendizagem mais lento do que os colegas
da mesma faixa etária, necessitando de um tempo maior
para realização das tarefas. Sua capacidade de abstração
e generalização também se mostra mais limitada, e eles
podem, ainda, ter mais dificuldades para formação de
conceitos e memorização. Consequentemente, geralmente
demonstram dificuldades quando lhes comunicadas duas
ou mais ordens complexas, ou quando são obrigados a
processar rapidamente uma grande gama de informação
e/ou estimulação (FONTES et al., 2009, p. 81).
Defende-se, assim, que a aprendizagem do aluno com DI

passa pelo reconhecimento de suas especificidades, mas enfatiza-
se a necessidade de oferecer estímulos adequados para a sua
aprendizagem. Com relação ao processo de ensino-aprendizagem dos
alunos percebeu-se a grande influência da concepção da deficiência de
cada professora:
P1: “nós temos uma ideia que essa criança é mais pra socialização,
dentro da escola, dentro de um núcleo, no todo”.
“as minhas expectativas é que ele se sinta bem na sala de aula, como
um cidadão, uma criança social, uma socialização. Agora em relação
à aprendizagem eu não tenho conhecimentos de até que ponto ele vai,
até onde ele pode ir, as limitações dele”.
P2: Eu vejo a criança ali na minha frente, o que é que eu tenho ali e
não vai adiantar eu ficar ‘se vai ao médico, se tiver fono, se tiver’; é
aquele aluno e o que tu pode fazer naquele momento.
Precisa basicamente de ter o lúdico, a questão de auxílio de material
concreto e as crianças adoram. Claro que tu consegue ver que tem 241

alunos especiais que tu consegue trabalhar muito, que o raciocínio

lógico-matemático, de noções bem básicas mesmo da matemática,
alguns outros tu tem que começar bem introdutório mesmo”.
A partir dessas considerações, vale lembrar que a DI não é uma

condição intacta, imóvel, “independente das características inatas do
indivíduo, pode ser mais ou menos acentuada conforme os apoios ou
suportes recebidos em seu ambiente” (FONTES et al., 2009, p. 84).
Outro ponto importante mencionado pelas participantes,
é que a formação continuada, os novos conhecimentos, exigem
iniciativas por parte da gestão escolar. Cabe a gestão escolar incentivar
e estabelecer metas para o envolvimento do corpo docente em cursos,
seminários, eventos, congressos, grupos de estudo que promovam
formações e discussões sobre os processos de inclusão na escola, assim
como oportunizar nos horários de formação pedagógica momentos de
leituras e compartilhamento de ideias, sugestões, dúvidas.
Práticas e estratégias para o ensino
De acordo com os objetivos desta pesquisa que foram

investigar as estratégias de ensino utilizadas nas escolas, assim como
a compreender como são elaboradas as atividades matemáticas para
alunos com deficiência intelectual percebe-se o quanto esse campo da
inclusão, especialmente da deficiência intelectual ainda precisa ser
pesquisado, analisado e refletido por parte dos professores das escolas
regulares.
Identifica-se através dos relatos das professoras participantes
o quanto faz-se necessário uma relação entre escola, professor e
família, assim como o quanto o professor precisa estar seguro em
trabalhar com esse aluno, como podemos ver no relato da professora P2:
“[...] é pouca informação, nós temos pouco acesso a informação, infelizmente,
pois precisava”, percebemos o quanto esse professor precisa estar
242 seguro e precisa dessa relação de confiança ao receber um aluno com

deficiência intelectual.
Através dos relatos compreendemos o quanto a prática
das professoras, tanto P1 quanto P2, são caracterizadas por alguns
aspectos básicos como: “aprender de forma lúdica, respeito ao tempo da
criança, estimulação, recursos educacionais especiais, tipos de atividades” (P1
e P2), conceitos esses que nos levam a refletir sobre as dificuldades e
necessidades que esses alunos têm em estar sendo sempre estimulados
de forma adequada e que principalmente o professor procure
evidenciar suas potencialidades diariamente, tentando ao máximo
possível incluir esse aluno nas atividades oferecidas para a turma.
Torna-se necessário evidenciar que incluir esse aluno vai além
de estar junto da turma e apenas observar o que os colegas estão fazendo,
é preciso encontrar meios e possibilidades desse sujeito participar das
atividades, da sua maneira e de acordo com suas especificidades. O
professor precisa ter sensibilidade em estabelecer meios para que esse
aluno interaja com a turma, assim como possibilidades desse aluno
realizar as atividades, de forma que contribuam significativamente
para sua aprendizagem, foi possível perceber estas posturas quando
as professoras ressaltam que:
P1: “[...] nós tentamos as atividades que ele consegue acompanhar, se

consegue aí incluímos essas atividades. Fazemos com que ele participe
na aula de educação física e tudo, mas é aquela história tu tem que
ter a limitação da criança, nós consideramos a limitação da criança”.
P2: “[...] na hora da leitura, alguns têm condições de escrever, vamos

fazer um texto, outros não, de repente fazem relato oral, conta um
pedaço da história que entenderam, outros tu precisa sentar para ler
junto ou algum coleguinha, tentar fazer uma ponte, tentar integrar,
mas cada criança é uma forma diferente.”
Durante esse processo de aprendizagem a inclusão precisa

ser realizada de maneira que vá além de socializar esse aluno, incluir
precisa permitir que, a partir dos seus conhecimentos prévios, o aluno 243

adquira novos meios de aprendizagem e que sejam principalmente

significativos.
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta

politicamente correta que representa valores simbólicos
importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de
oportunidades educacionais para todos, em um ambiente
educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a
ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira,
reconhecidamente ampla e diversificada (BRASIL, 2003,
p.23).
Percebemos na fala das professoras ainda muitas dificuldades

em chegar a um consenso, a uma concepção de deficiência intelectual,
assim como nas metodologias de trabalho. Identificou-se aspectos
semelhantes entre as falas, no entanto afirmam que apesar de todas
as novas ideias a respeito da inclusão teoria e prática ainda são bem
distantes, como afirma a P1: “[...] a teoria é bem longe da prática, a prática
é bem mais difícil, a teoria é muito enfeite, é muito mais fácil, mas corresponder
teoria com prática é bem mais difícil, é bem mais complicado”.
O professor sente-se por vezes frustrado ao procurar ajuda,
ou até mesmo em saber se realmente está fazendo o correto, o que
infelizmente acaba prejudicando o aluno, pois o professor não
consegue estabelecer uma metodologia adequada, pois demora até
conhecer o aluno, perceber suas potencialidades e favorecer o avanço
na sua aprendizagem.
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas

científicas vêm comprovando: os sistemas educacionais
experimentam dificuldades para integrar o aluno com
necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores
de diversos fatores de natureza familiares, institucionais e
socioculturais (BRASIL, 2003, p.25).
Podemos confirmar esse descontentamento e essa falta de

uma definição em relação às práticas e estratégias para o ensino na
244 fala das professoras (P1 e P2) quando ambas afirmam que precisam

diversificar a metodologia utilizada, no entanto o que acontece é que
a prática se realiza de acordo com o tempo do aluno e principalmente
com o que o professor julga correto desenvolver:
P1: [...] nós tentamos diversificar no grande grupo, pôr eles junto para
participar, porque não é minha especialização, estar dentro da sala de
aula, nós tentamos incluir, da melhor maneira. [...] o mínimo que eles
sabem nós tentamos para ver se eles conseguem evoluir, às vezes tem
coisas que nós, professores não conseguimos, tem que saber as cores,
os números, os dias da semana, são coisas básicas que às vezes não
sabem. Ou eles esquecem muito rápido, no outro dia a criança parece
que não aprendeu, não sei porque isso acontece.
P2: [...] nós precisamos resgatar, conforme às vezes que tu avança um

pouquinho em relação aos conhecimentos em sala de aula tu também
tem que voltar um pouco atrás para, tentando preencher algumas
lacunas, algumas coisas que as crianças ainda não entendem.
É possível associar estes dizeres com as cinco dimensões da

DI, especialmente na assimilação dos conhecimentos práticos do dia-
a-dia, se forem sistematizados de forma abstrata.
Também, identifica-se nessa relação entre professor e práticas
na deficiência intelectual que a educação escolar está frente a uma
realidade complexa, pois não depende somente do professor em sala,
todo esse processo de aprendizagem depende de inúmeros fatores,
começando da família até a escola e profissionais envolvidos com a
criança.
Salientamos que os objetivos do trabalho não são com intuito
de julgar ou apontar a forma correta de agir, mas sim levar-nos a
refletir sobre a importância da definição inicial de uma concepção
de deficiência intelectual, para posteriormente formular meios para
desenvolver a aprendizagem desse aluno.
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda

mais quando implicam novos desafios e inquestionáveis 245

demandas socioculturais. O que se pretende, numa

fase de transição onde os avanços são inquietamente
almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-
se a continuidade entre as práticas passadas e as presentes,
vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio
cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem
(BRASIL, 2003, p.17).
Vivemos em uma sociedade onde esperamos que todas as

pessoas compreendam desde pequenas os aspectos relacionados
à matemática e esses consequentemente serão aprimorados e
desenvolvidos através da escolarização. No entanto, os processos de
aquisição de conceitos, principalmente matemáticos, devem estar
diretamente ligados às necessidades sociais e pessoais dos sujeitos,
ou seja, tais aprendizagens devem ser possíveis de ajudar os alunos
a desenvolver novas experiências e significados, partindo dos
conhecimentos já existentes e estabelecidos.
É importante salientar que o processo de apropriação dos
conceitos matemáticos por pessoas com deficiência intelectual se
dá principalmente pela prática e pela comunicação, assim tanto o
professor, como a família devem desenvolver as potencialidades desse
sujeito garantindo um processo de ensino aprendizagem significativa.
A matemática como aprendizagem contextualizada
De acordo com os objetivos desta pesquisa de compreender

como é o processo de ensino-aprendizagem de matemática dos
alunos com deficiência intelectual e como os professores ensinam
matemática para este aluno, percebemos nas falas das professoras
que ambas possuem pensamentos diferenciados quanto ao ensino e a
forma como estes alunos aprendem.
P1: “Se ele reconhece a quantidade, os números, se ele tem uma noção
de somar, de pagar no bar o que compra já é alguma coisa, mas eu
246 acho que eles são muito dependentes, é muito difícil dessa criança

saber fazer um troco.”
P2. “Precisa basicamente ter o lúdico, a questão de auxílio de material

concreto e as crianças adoram. Tu observas, claro que tu consegue ver
que tem alunos especiais que tu consegue trabalhar muito [...]”.
Embora as situações do cotidiano tenham grande importância

para a construção de significados da matemática e também de outros
conteúdos a serem trabalhados com esses estudantes, um dos motivos
que justificam a formação matemática básica dos alunos é o aspecto
utilitário. D’Ambrósio (1990, p. 16) afirma que a matemática é utilizada
como um instrumentalizado para a vida:
[...] desenvolver a capacidade do aluno para manejar

situações reais, que se apresentam a cada momento,
de maneira distinta. Não se obtém isso com a simples
capacidade de fazer contas nem mesmo com a habilidade
de solucionar problemas que são apresentados aos alunos
de maneira adrede preparada. A capacidade de manejar
situações novas, reais pode muito bem ser alcançada
mediante modelagem e formulação de problemas, que
infelizmente não estão presentes em nossos currículos
antiquados.
A disciplina de matemática pode desenvolver no aluno tanto

o raciocínio lógico quanto vários outros fatores, como por exemplo,
possibilita o aluno vivenciar situações, usar sua capacidade em
solucionar problemas e vivenciar a matemática no dia-a-dia, seja nas
pequenas ou nas grandes situações. Foi possível perceber isso, quando
as professoras relatam que:
P1: “[...] nós ensinamos massa, quilograma. Quando falamos ‘tu

vai no mercado lá e comprou tanto, gastou tanto’, se ele sabe quanto
é o quilo, nós tentamos colocar no mais prático possível, o dia-dia,
a matemática. O que mais trabalhamos são as coisas do dia-dia,
comprimento, metro. Não tem como eu exigir que uma criança faça
bem o mercado, receba tanto de troco porque essa criança sempre vai 247

ter alguém junto com ela”.
P2: “Que eles consigam interpretar, resolver cálculos, probleminhas,

que eu acho muito importante. Todos esses conhecimentos da
matemática e fazer uma relação com a vida deles, com o dia-a-dia, mas
que eles consigam que seja efetivo isso, que não seja uma decoreba”.
Diante destas falas destaca-se fundamental a relação do

ensino da matemática com a prática diária dos alunos, que eles sintam
no seu dia-a-dia a presença da matemática. Ambas compreendem o
ensino da matemática para o seu uso na realidade prática, no cotidiano
social, familiar e escolar. Porém, é necessário, que em sala de aula seja
proposto um trabalho que priorize não só essa realização de cálculos,
que já estão mecanizados, na maioria das vezes, mas que
[...] seja um processo que também desenvolva habilidades

de trabalho cooperativo, o interesse pelo estudo, a
capacidade de selecionar e interpretar informações,
aumente a autoconfiança e a autoestima, incentivando o
estudo metódico e autônomo, faça da matemática um ramo
de conhecimento do qual a maioria goste, incentivando seu
estudo para toda a vida (RÊGO; RÊGO, 2006, p.105).
Para que estas habilidades supracitadas sejam desenvolvidas,

se torna indispensável que os professores busquem uma maior
contextualização e atualização do ensino da matemática. Busquem
formas variadas de incentivar a aprendizagem do aluno, utilizando
diferentes dinâmicas, diferentes recursos, jogos, brincadeiras.
Atendendo o conteúdo previsto, a demanda da turma, os interesses e
as idades. No que se refere a isto as professoras expuseram que:
P1: “[...] tentar trabalhar assim o máximo com a realidade, com

fichinhas, com bingo, com os blocos, tudo que nós temos, os livros que
nós buscamos para sugestões né.”
248 P2: “Livros, cantinho da leitura, a questão da hora do conto, jogos, a

informática. Mas assim, o laboratório de informática, tem a caixa da
matemática, então nós construímos em função do Pacto Nacional de
Alfabetização na idade certa, sempre trago novidades de jogos para
eles, assim, jogos em equipe, formando duplas, trios [...]”.
Cabe ressaltar que os pensamentos acerca do ensino e

habilidades referentes a alfabetização matemática exigem as
habilidades nas quais caracterizam o sujeito com DI, e que há urgência
de reconhecer que estas características são multidimensionais,
aprimoram-se ou não a partir dos mecanismos práticos desenvolvidos
na sala de aula, planejados pelo professor e incentivados pela
equipe escolar. Segundo Candau (2003), é necessário que a escola
se empenhe em cumprir com o seu papel de favorecer a construção
de conhecimentos, encontrando estratégias para que estes sejam
assimilados e criticamente reelaborados pelos alunos. Para isso,
é preciso uma ação pedagógica intencional, um trabalho docente
planejado a partir do conhecimento das características psicológicas e
socioculturais dos alunos para que se efetive a aprendizagem.
Ainda, reconhece-se o uso de jogos e materiais concretos
nas práticas desenvolvidas pelas professoras, o que proporciona
apropriação de novos conhecimentos e retomada do que já foi estudado,
de forma lúdica e prazerosa. No momento do jogo o aluno sente-se
envolvido com a dinâmica e desafiado, tornando-se protagonista.
Se trabalhado de forma adequada, além dos conceitos, o

jogo possibilita aos alunos desenvolver a capacidade de
organização, análise, reflexão e argumentação, uma série
de atitudes como: aprender a ganhar e a lidar com o perder,
aprender a trabalhar em equipe, respeitar regras, entre
outras (BRASIL, 2014, p. 5).
Além dos recursos utilizados para ensinar as professoras

avaliaram a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual com
relação a aprendizagem dos conteúdos matemáticos, de acordo com
P1 a aprendizagem é mínima, “eles têm muito mais dificuldade do que 249

uma leitura, uma interpretação de texto, eu não sei porque que a matemática
é muito mais pesada, muito mais difícil pra eles.[...] É bem mais lento, bem
mais demorado, o que eu faço com a turma normal, dito assim, em meio ano,
eles levam um ano todo pra aprender né[...]”. Estes dizeres vão ao encontro
aos propósitos deste estudo quando mencionamos que a área da
alfabetização matemática gera maiores dificuldades na aprendizagem
dos alunos com DI, especialmente por abarcar habilidades intelectuais,
como raciocínio, planejamentos, estratégias.
Por outro lado, P2 sublinhou que há “dois tipos de alunos, o
que precisa mais de incentivo e o outro que já está no caminho, que consegue
participar da aula, que curte fazer atividades, e que, do jeito dele, faz”.
Para que haja um avanço na aprendizagem o professor precisa
ter intencionalidade no planejamento, “para que o ato de jogar na
sala de aula se caracterize como uma metodologia que favoreça a
aprendizagem, o papel do professor é essencial” (BRASIL, 2014, p. 5).
Se não houver uma intencionalidade pedagógica, se não houver uma
exigência individual durante o jogo, perde-se a potencialidade da
atividade.
Salienta-se a importância de os professores estarem buscando
uma constante atualização e contextualização da forma de ensinar
matemática a estes alunos. Apesar da matemática se distinguir de
outras disciplinas pelo seu caráter formal, abstrato e de natureza
dedutiva, o ensino da mesma é um processo na qual é possível ampliar
o entendimento daquilo que nos rodeia, característica essa que
transfere para a matemática não um corpo de informações e técnicas
(muitas vezes mecanizadas), mas a possibilidade de fazer a mente
raciocinar e desenvolver seus potenciais.
Para o desenvolvimento de um trabalho educacional signi-

ficativo é de extrema importância a construção de uma concepção
250 sobre a deficiência intelectual, principalmente pelos professores que

trabalham com esse aluno.
Desenvolver práticas significativas requer ir além da inclusão
desse aluno em sala de aula, o professor precisa compreender quem é,
e quais as suas especificidades, principalmente pelo fato de que essas
concepções influenciam diretamente na prática e nas estratégias de
ensino. Após esse entendimento e o planejamento de como trabalhar,
o professor é capaz de refletir sobre a sua prática e consequentemente
consegue estabelecer meios para a aprendizagem e superação das
dificuldades.
Nesse sentido, os resultados da pesquisa evidenciam que
as professoras pensam diferentes formas de ensinar matemática,
ressaltando a importância desta área do saber para o contexto de
cada uma, porém há a presença de contradições e dificuldades
distintas enfrentadas pelas professoras no mesmo ambiente
escolar, revelado nitidamente através da concepção que cada um
tem sobre a deficiência intelectual. Pensa-se que estas concepções
sobre a deficiência intelectual se fortalecem no decorrer do processo
formativo, a partir das observações que as professoras fazem sobre os
alunos, determinando em algumas vezes o sucesso (porque realizou
determinada atividade) ou fracasso (porque não realizou a atividade),
ou seja, focalizam-se mais as dificuldades do aluno do que sua relação
com o meio e os apoios que são oferecidos durante o ano.
Dentre os recursos sobressaiu-se o lúdico, como jogos
individuais, cooperativos e competitivos, organizados muitas vezes
em grupos, com o intuito de despertar a amizade e o auxílio entre os
colegas.
A partir das reflexões realizadas, podemos ressaltar que, além
de práticas ou adaptações curriculares é preciso possibilitar formações
continuadas para que os professores possam realizar mediações
adequadas a todos os alunos, deixando de haver a disparidade entre
teoria e prática.
Quando falamos em aprendizagem de alunos com deficiência 251

intelectual, devemos considerar que as necessidades de aprendizagem

não devem ser consideradas de forma diferente dos demais alunos, mas
sim ensinar a matemática para esse aluno transpassa a necessidade de
aprender um conteúdo, é imprescindível incluir nessa aprendizagem
às necessidades sociais e pessoais desses sujeitos. Assim, essas
aprendizagens precisam estar baseadas na possibilidade de que irão
auxiliar esse aluno a desenvolver novas experiências e significados,
partindo do que já sabem, proporcionando assim que exerçam o papel
de cidadãos na sociedade.
Portanto, é importante considerar além das práticas e do
entendimento do professor em relação ao aluno, também o processo
de aquisição de conhecimentos por parte dos alunos com deficiência
intelectual, um processo que deve ser desenvolvido a partir da
comunicação e da prática, evidenciando sempre as potencialidades
desse sujeito.
Para finalizar, cabe lembrar que essa pesquisa foi desenvolvida
como atividade de iniciação científica, assim caracterizou-se como
um exercício reflexivo e de extrema importância para a formação
profissional das acadêmicas envolvidas em tal atividade.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais
especiais. SEESP/MEC, Brasília, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Secretaria de Educação.

Ministério da Educação. Formação Continuada a Distância de Professores
252 para o Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental. SEESP/

SEED/MEC, Brasília, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/
SEESP, Brasília, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria

de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: Jogos na Alfabetização Matemática. Brasília: MEC/SEB, 2014.
CAMPOS, S. M. Dinah. Psicologia da Aprendizagem. 20. ed. Petrópolis:

Vozes, 1987.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 15. ed. Rio de Janeiro:
Vozes,
2003.
CARVALHO, R. E. Escola Inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico.

Porto Alegre: Mediação, 2008.
CARVALHO, R. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação

inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2009.
CERRO, M. D. Conceptos básicos sobre el cálculo: sumar y restar sonmedios

para resolver los problemas de la vida diária. Fundación Síndrome de
Down de Cantabria, 2006. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/
educacaoespecial/article/viewFile/2044/1274>. Acesso em: 05 jun. 20018.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e

conhecer. São Paulo: Ática, 1990. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/ceem/
eiemat/Anais/arquivos/ed_4/RE/RE_Pires_Carla.pdf>. Acesso em: 05 jun.
2018.
FONTES, Rejane. et.al. Estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos

com deficiência intelectual no ensino regular. In: GLAT, Rosana. Educação
Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 letras, 2009.
KRANZ, C.R. Jogos com regras na Educação Matemática. Dissertação

(mestrado em educação). Programa de Pós-graduação / PPGED. UFRN, RN,
nov. 2012.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de 253

metodologia cientifica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
PINTO, G. U.; GÓES, M. C. Deficiência Mental, imaginação e mediação

social: um estudo sobre brincar. Rev. Bras. Ed. Esp, Marília, v.12, n.1, p.11-28,
jan./abr. 2006.
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes, políticas,

práticas curriculares e deficiência intelectual. 2. ed. Rio de Janeiro: NAU,
2014.
RÊGO, R. G.; RÊGO, R. M. A inserção da cultura popular no ensino da

matemática: o uso de faixas decorativas das carrocerias dos caminhões
brasileiros. In: RÊGO, R. G. et al. Padrões de Simetria: do cotidiano à sala de
aula João Pessoa: Editora Universitária- UFPB, 2006.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientifico. 23. ed.

São Paulo: Cortez, 2007.
TEIXEIRA. R.A.G. Matemática inclusiva? O processo ensino-aprendizagem

de Matemática no contexto a diversidade. 2010. 423f. Tese (Doutorado em
Ciências Humanas). Universidade Federal de Goiás. Goiânia, 2010.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução a pesquisa em ciências

sociais: a pesquisa qualitativa em educação: o positivismo, a fenomenologia,
o marxismo. São Paulo: Atlas, 2010.
254

13
Habilidades sociais em
crianças com deficiência visual-
necessidade na prática
inclusiva: estado da arte
Miriam Adalgisa Bedim Godoy |
Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil |

Habilidades sociais em crianças com deficiência visual - necessidade na prática
inclusiva: estado da arte 13
“Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara”.
José Saramago
A
s habilidades sociais (HS) de uma pessoa são
condições imprescindíveis para agir e interagir em
coletividade. Entende-se por HS (DEL PRETTE; DEL
PRETTE, 2009) o repertório de classes de comportamentos sociais de
um indivíduo, ou seja, a variabilidade de habilidades do sujeito para o
manejo em diferentes situações sociais, as quais contribuem para uma
convivência amistosa e profícua entre os pares.
O nascimento de uma criança se dá em um universo social.
Neste contexto interacional com seus familiares e outras pessoas o
bebê aprende a se comportar, interagir e se relacionar. Desta forma, a
criança desenvolve os requisitos sociais necessários para conviver na
fase infantil, bem como, regula, ressignifica e amplia o repertório para
habilidades mais sofisticadas que são necessárias e importantes nas
relações sociais vindouras.
Dos sentidos humanos a visão, sem dúvida alguma, é uma
habilidade para perceber e interagir no ambiente e com as pessoas
mesmo sem pronunciar nenhuma palavra. O desenvolvimento da
visão do recém-nascido é inexorável e muito rápido. Com menos de
dois meses o bebê acompanha um objeto em movimento lento por
breves períodos (BEE, 2003). Indubitavelmente, a visão é um dos
principais sentidos para inserir o homem no meio em que vive.
Ao longo de décadas, no Brasil, a área das habilidades sociais
tem sido elucidada e ampliada, sobretudo, pelos autores Del Prette; Del
Prette (2017a; 2017b; 2014; 2013; 2012) e seu grupo de pesquisa. Além
disso, outros campos do conhecimento têm se dedicado ao estudo das
habilidades sociais, dentre eles o da Educação Especial. Neste sentido,
levanta-se a seguinte indagação: Quais são os achados da área de HS
junto a crianças com deficiência visual?
Diante do exposto, o presente estudo teve o objetivo de 257

13 Miriam Adalgisa Bedim Godoy; Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil
identificar e descrever o estado da arte sobre o desenvolvimento das

habilidades sociais em crianças com deficiência visual.
MÉTODO
Esta pesquisa é de cunho bibliográfico, denominada também

de “Estado do Conhecimento” ou “Estado da Arte” (SOARES, 1989;
FERREIRA, 2002) cuja finalidade é de identificar, selecionar e
analisar o que vem sendo discutido em um determinado campo do
conhecimento.
O corpus sobre o qual incide esta pesquisa foi composto por
artigos nacionais e internacionais referentes às habilidades sociais
em crianças com deficiência visual. Não foi estipulado um período de
publicação.
Atendendo ao que foi preconizado por Costa e Zoltowski
(2014), os procedimentos de inclusão e exclusão dos artigos ocorreram
em duas fases.
Na primeira fase os descritores foram analisados por dois
juízes independentes resultando em três descritores, os quais foram
selecionados e associados pelo conectivo. Os descritores foram
empregados em língua portuguesa e em língua inglesa: “Habilidades
Sociais e Deficiência Visual e Crianças”/ “Social Skills and Visual
Impairment and Children”.
Em seguida foram verificadas as bases de dados e foram
extraídos os artigos correspondentes. A pesquisa foi realizada na
Plataforma Capes, nas seguintes bases de dados: Academic Search
Premier - ASP (EBSCOhost), Scientific Electronic Library Online
(SciELO) e Google Acadêmico.
Os seguintes critérios foram definidos para a seleção dos
artigos: estar disponível na íntegra; ter participantes ou tratar
de crianças com deficiência visual e contemplar os descritores
previamente estabelecidos no título e no resumo. Os critérios de
258 exclusão foram: não estar disponível na íntegra; referir-se a livros,

teses, dissertações ou outro formato de publicação diferente de artigo
científico publicado em revista especializada ou tratar de crianças
com deficiência associadas.
Na segunda fase, primeiramente, foi realizada a extração e
a análise inicial dos dados dos artigos selecionados. Em seguida, os
dados apresentados foram armazenados em planilhas e organizados
de acordo com categorias de análise gerais propostas por Silveira,
Enuno e Rosa (2012): periódico de publicação, ano de publicação,
autor(es), tipo de estudo, objetivos, resultados.
Na busca inicial com os descritores selecionados foram

identificadas 38.341 publicações. Destas foi descartado um total de
38.300 itens recuperados que incorriam nos critérios de exclusão
relacionados a: tipo de publicação como livros, teses e dissertações ou
resumos e a população selecionada nos estudos.
Considerando exclusivamente as palavras-chave, restaram 41
artigos que foram integralmente lidos. Destes foram selecionados dez
artigos que atenderam aos critérios de inclusão.
No Quadro 1 foram sintetizadas parte das informações sobre
as publicações selecionadas. Os artigos foram elencados em ordem
decrescentes do ano de publicação.
Quadro 1: Distribuição dos artigos selecionados de acordo com o

periódico, ano de publicação, autor, tipo de estudo, objetivos e resultados.
Referência Tipo de estudo Objetivo

(Título)
NIEMEYER, J. A. Revisão de Literatura Examinar a relação de afeto

Education & Treatment (Expressions of affection in através de uma perspectiva de
of Children. Vol. 17 Issue young children with sensory interação social em crianças
1, p. 68. 18 p. 3 Charts, impairments: A research pequenas com déficits senso-
Feb., 1994. agenda). riais.
259

SHARMA, S.; SIGAFOOS, Pesquisa empírica. Avaliar habilidades sociais em

J.; CARROLL, A. Journal (Social Skills Assessment of crianças e adolescentes com
of Visual Impairment & India Children with Visual deficiências visuais.
Blindness, 0145482X, Vol. Impairments).
94, Número 3, Mar., 2000.
JINDAL-SNAPE, D. Pesquisa empírica Treinar uma criança com defi-

Journal of Visual (Use of Feedback from Sighted ciência visual para auto avaliar
Impairment & Blindness, Peers in Promoting Sociail sua interação social; Treinar
July 2005 Interaction Skiiis) três colegas de classe normo-
visual para fornecer reforço
verbal à criança com DV.
CELESTE, M. Journal Estudo de caso. Descrever os resultados das

of Visual Impairment (Play Behaviors and Social interações sociais de uma
& Blindness, February, Interactions of a Child Who Is criança cega.
2006. Blind: In Theory and Practice)
FREITAS, M. G. de; DEL Pesquisa empírica Apresentar os resultados de um

PRETTE, Z. A. P.; DEL (Melhorando Habilidades programa de intervenção com
PRETTE, A. Revista Sociais de Crianças com mães de crianças deficientes
Benjamin Constant, v. 13, Deficiência Visual: um visuais.
n. 2, p. 17-27, 2007. Programa de Intervenção para
Mães)
CELESTE, M. Journal Estudo de caso Avaliar a eficácia de uma

of Visual Impairment & (Social Skills Intervention intervenção de habilidades
Blindness, September, For a Child Who Is Blind) sociais para uma criança cega.
2007.
SOUZA, C. R. de; GRASSI, Estudo teórico Rever teoricamente as

P. F.; FREITAS, M. G. de; (Habilidades Sociais de dificuldades encontradas pelas
DEL PRETTE, Z. A. P.. Crianças Deficientes Visuais) crianças deficientes visuais
IV Congresso Brasileiro no aprendizado de diversos
Multidisciplinar de comportamentos socialmente
Educação Especial. relevantes para ela; Rever o
Londrina, 29 a 31 de papel de educador que pais
outubro de 2007. devem ter no desenvolvimento
de seu filho; Verificar os
encaminhamentos que os
centros de pesquisas devem dar
as suas produções no sentido
de atender, preventivamente,
essa população.
FERREIRA, B. C.; DEL Pesquisa empírica Verificar diferenças e

PRETTE, Z. A. P.; LOPES, (Habilidades Empáticas de semelhanças no repertório
D. C.. Interação em Crianças Videntes e Cegas de empatia de crianças
Psicologia, 13(1), p. 49-58, e a Possível Influência de cegas e videntes; Verificar
2009. Variáveis Sociodemográficas) a influência das variáveis
sociodemográficas sobre
o repertório empático de
crianças cegas e videntes.
260

COSTA, C. S. L. da; DEL Estudo de caso Descrever e caracterizar o
PRETTE, A.. Rev. Educ. (Estudo comparativo de desempenho social de uma
Espec. Santa Maria, v. observação de habilidades criança cega e uma vidente,
25, n. 42, p. 75-88, jan./ sociais de gêmeas com e sem gêmeas idênticas; Caracterizar
abr. 2012. deficiência visual). semelhanças e diferenças entre
classes de habilidades sociais
inferidas a partir do repertório
de desempenho social das duas
irmãs.
FERREIRA, B. C.; Pesquisa empírica Avaliar os efeitos de um

DEL PRETTE, Z. A. P. (Programa de Expressividade programa de intervenção
Psicologia: Reflexão e Facial de Emoções e sobre o aprimoramento e
Crítica, v. 26, n. 2, p. 327- Habilidades Sociais de manutenção da EFE, da EDE
338, 2013. Crianças Deficientes Visuais e e do repertório de habilidades
Videntes). sociais de crianças cegas, com
baixa visão e videntes.
Fonte: Elaborado a partir do levantamento de dados realizado pelas autoras
Dos dez artigos selecionados, verificou-se que os pesquisadores

têm elegido a sala de aula, professores e alunos, como objeto de estudo
das habilidades sociais das crianças com deficiência visual. Embora,
haja também, uma preocupação de como a família se relaciona e
contribui para o desenvolvimento e refinamento do repertório das
competências sociais desse público infantil.
A revisão de literatura realizada por Niemeyer (1994)
identificou, que os pais de crianças com DV apresentam dificuldades
em ler os sinais de seus filhos para atender suas demandas. Se para
os familiares que possuem contato diário com a criança DV é difícil
compreender seus desejos que dirá para os colegas e professores, por
exemplo.
Não se pode minimizar o fato de a preocupação em verificar
os comportamentos de afeto na interação social de sujeitos com
deficiência visual (DV) remonta o início da década de 90, do século
passado. Uma revisão de literatura realizada nesse período por
Niemeyer (1994) detectou que havia uma escassez de pesquisas com
rigor científico que avaliassem as expressões de afeto em crianças
pequenas com deficiências sensoriais (auditiva e visual), bem como,
a interação social desse público infantil. Mas, apesar disso, a autora 261

revisou na literatura existente os componentes que são imprescindíveis

para a criança com DV e com deficiência auditiva a se relacionar. Nesta
pesquisa interessa-nos as informações obtidas na área visual. Dentre
os achados, a interação social, é um dos elementos mais críticos para
o sucesso da integração dessas crianças. Um dos limites da eficácia
nas relações entre a criança normovisual e a com DV se dá na forma
das relações, ou seja, menor envolvimento do infante com DV durante
as brincadeiras por não identificarem sinais visuais nas interações
sociais, o que dificulta se envolverem reciprocamente.
Diante deste contexto, Niemeyer (1994) observou que
algumas pesquisas, embora com limites metodológicos, suas técnicas
sinalizavam à necessidade de organizar situações estruturadas para
praticar habilidades sociais. Um dos instrumentos identificados
foi elaborado a partir de relatórios de pais e professores, bem como,
teste de desempenho de papéis (role play), o que culminou em uma
avaliação para identificar déficits de habilidades interpessoais em
crianças e adolescentes com DV. O instrumento não foi validado,
contudo, mesmo assim, as informações oriundas deste procedimento
foram utilizadas
em um programa individualizado de treinamento de
habilidades sociais. O facilitador organizou o treinamento em sessões
estruturadas de acordo com o déficit específico do comportamento do
sujeito. A técnica jogo de papéis foi utilizada para instruir, modelar,
guiar manualmente, fornecer feedback e reforçar.
Outro aspecto observado no levantamento realizado por
Niemeyer (1994) se refere aos tipos verbalizações realizadas por
professores de crianças pequenas com e sem DV em momentos de
interações. Os resultados revelaram que quando os professores não
atendiam as crianças como um grupo, as interações eram menos
prováveis de ocorrerem tanto com as crianças normovisual quanto
DV. Outro aspecto importante na interação dos professores junto
262 as crianças referem-se às verbalizações de encorajamento social, as

quais incluem instruções diretas e indiretas e descrições do ambiente.
Este achado indicou que os adultos podem ser identificados como
componentes críticos na interação social da criança pequena com DV.
Ademais, Niemeyer (1994) apontou que apesar do limite
metodológico das pesquisas o que se verificou foi que as crianças
com DV necessitam de oportunidades para interagirem com outras
crianças, os colegas precisam ser ensinados a identificar os sinais
de seus pares com DV e os professores precisam ensinar, modelar
e reforçar as habilidades sociais no grupo com vistas a aumentar a
competência social.
No cotidiano escolar os professores necessitam de instru-
mentos que avaliam as habilidades sociais de crianças e adolescentes
com deficiência visual. Com vistas a auxiliar os educadores nessa
situação Sharma; Sigafoos, Carroll (2000) pesquisaram 200
participantes indianos com deficiência visual. Estes foram submetidos
a “Avaliação Matson de Habilidades Sociais”. Os pesquisadores
indianos adequaram o instrumento inglês ao idioma HINDI. Os itens
do “MESSY” foram submetidos a rigoroso tratamento estatístico e
se mostraram altamente comparável e confiável a quatro dos cinco
fatores originais (habilidades sociais, assertividade, autoconfiança e
impulsividade). O resultado demonstrou que o instrumento pode ser
utilizado efetivamente para avaliar as habilidades sociais de crianças
e adolescentes com DV. Os autores concluem que a pesquisa forneceu
suporte empírico para uma versão HINDI do MESSY.Desta forma,
os professores indianos da educação especial podem fazer uso do
instrumento e avaliar as habilidades sociais de crianças e adolescentes
com DV.Pois, por meio das informações obtidas pelo instrumento
pode ser estruturado um programa de treinamento de habilidades
sociais para esse público educacional, visando minimizar o risco de
comportamentos problemáticos e déficits nas habilidades de vida
social.
A sala de aula foi o ambiente escolhido por Jindal-Snape 263

(2000) para promover o treinamento de uma criança cega a se auto

avaliar, assim como, o ensino de feedback para três colegas de turma
dessa criança sem problemas visuais a melhorarem as interações
sociais com seu amigo DV. A pesquisa foi realizada na sala de aula
com 30 escolares na cidade de Delhi (Índia). Do total de crianças seis
apresentavam deficiência visual. O professor regente não possuía
nenhuma qualificação pedagógica para ministrar a esse público
educacional, porém recebia instrução e apoio da equipe especializada
da área visual. O design na sala foi organizado em filas com três
crianças (sendo duas videntes e uma com deficiência visual) em cada
mesa, de maneira que cada uma pudesse ver a outra. O professor da
turma relatou que o arranjo foi realizado para que as crianças videntes
pudessem ler o quadro-de-giz ou livros para seu colega DV. Mas,
apesar desta disposição propiciar melhor interação não é o que se
obtinha de resultado. A criança DV não solicitava ajuda de seus colegas
e seus colegas também não se voluntariavam para ler para ela.
Raj (nome fictício da criança cega) tinha cinco anos na
época do estudo. De acordo com o relato do professor o menino era
desatento nas aulas, os raros momentos atencionais eram curtos e não
participava das atividades de classe e suas tarefas sempre incompletas.
Um comportamento adicional de Raj é apoiar a cabeça sobre a mesa,
andar pela sala perturbando os colegas e esquivando-se de responder
ao solicitado. Diante deste quadro os colegas se recusavam a interagir
com Raj. Sendo assim, foram recrutados três colegas de turma para
serem treinados a interagir com Raj. Kiram e Arun foram selecionados
porque de acordo com seu professor eram socialmente ativos e Ravi
por ter alta motivação.
Os comportamentos-alvo selecionados para serem treinados
com Raj foram direção do olhar: I - orientar o rosto e o corpo em direção
a pessoa que está falando com ele no plano horizontal; II - orientar o
rosto e o corpo em direção a pessoa com quem ele está falando; III -
264 orientar o rosto e o corpo em direção a pessoa que está falando com

o todo grupo, como o professor e comportamento na tarefa: I - olhar
para o professor ou virar sua cabeça e orientação corporal quando é
solicitado; II - olhar para ou virar a cabeça ou orientação do corpo em
direção à apropriação do material didático; III - fazer trabalho escrito
sozinho ou com um par; IV - ler a lição sozinho ou com um par; V -
não falar em horário impróprio; VI - seguir as regras de sala de aula,
como levantar-se enquanto responde; VII - leitura em voz alta quando
necessário; VIII - responder a perguntas; IXI - discutir a tarefa com
um par ou com o professor sem incomodar os outros.
Os três colegas selecionados foram treinados a dar feedback
a Raj. Os comportamentos-alvo treinados foram “dando feedback” e
generalização de comentários. Em “dando feefback” foram ensinados:
I. emitir comentários verbais relacionados a direção do olhar; II. emitir
comentários verbais ou físico. Em generalização de comentários
foram: I. emitir feedback verbal ou físico até Raj olhar em direção ao
parceiro; II. emitir informação sobre o meio ambiente social.
Jindal-Snape (2000) concluiu a pesquisa ressaltando o
efeito positivo que o uso do feedback teve sobre a habilitação de Raj
para a autoavaliação das habilidades sociais. Os comportamentos
selecionados melhoraram consideravelmente após feedback fornecido
pelos pares, bem como generalizou-se a outros ambientes. Concluiu-
se o estudo salientando que se for fornecido a criança deficiente visual
feedback inicial ela poderá generalizar e manter o seu comportamento
mesmo na ausência de outros significantes.
Celeste (2006; 2007) preocupada com as habilidades sociais
da criança com DV realizou dois estudos que contribu-íssem com a
temática. O primeiro avaliou o nível de interações sociais e, o segundo,
elaborou um plano de intervenção para ampliar as competências
interacionais da criança com DV.
Celeste (2006) destacou que quando a criança pequena inicia
a pré-escola um novo ambiente se descortina a ela e que esse espaço
educacional é assaz oportuno para que o educando demonstre no jogo 265

social estratégias e habilidades para fazer parte do grupo como, por

exemplo, resolver conflitos e interagir com outros pares. Por outro
lado, a criança que apresenta uma deficiência é mais susceptível ao
isolamento social. Esta situação é comum em criança com DV, pois,
as poucas respostas positivas e o envolvimento do grupo frente a ela
favorecem para seu limitado engajamento em atividades coletivas.
Diante desse quadro Celeste (2006) verificou as habilidades
sociais de uma criança cega. Para tanto, realizou um estudo de caso
com vistas à avaliação do desenvolvimento, tais como: avaliações
adaptativas, as quais eram observadas durante brincadeiras livres na
classe, no pátio, na creche e em casa e; entrevistas com os pais, colegas,
professores e cuidadores.
A variabilidade de avaliações possibilitou obter de múltiplas
fontes informações mais abrangentes das atividades da criança em
grupo, dupla e sozinha, assim como, em diferentes ambientes e pessoas
a verificar a qualidade e êxito de sua interação social. Sendo assim,
Celeste (2006) utilizou vários instrumentos em sua coleta de dados,
a saber: Inventário de Desenvolvimento Battelle – BDI (é uma bateria
de avaliação do desenvolvimento das habilidades pessoais ou sociais,
adaptativas, motora, cognitiva, comunicação e linguagem); Avaliação
do Comportamento Adaptativo Vineland Scales – VABS (avalia quatro
áreas comunicação receptiva, habilidades de vida diária, civilização
e habilidades motoras); Escala de Observação e Reprodução – POS
(medida de participação social) e o Comportamento Social Individual
Scale – ISBS (medida de pares).
Os resultados indicaram que a criança cega do estudo de
Celeste (2006), diferentemente do que vem mostrando a literatura,
demonstrou habilidades dentro ou acima de seu nível de idade nas
áreas de linguagem, motora e cognitiva. No que se refere às interações
sociais não apresentou comportamentos de negação, ansiedade,
agressividade e antagônicos. Contudo, assim como observado na
266 literatura demonstrou comportamento de isolamento em atividades

sociais e/ou grupo. A criança não conseguiu modelar estratégias que
são essenciais para sustentar a participação nos jogos e brincadeiras
interacionais.
A autora concluiu o estudo destacando a necessidade de
se inserir na educação infantil avaliações de comportamentos e de
interações sociais com vistas à elaboração de programas estruturados
de intervenção para contribuir com o desenvolvimento da competência
social de todas as crianças e, em especial, as com DV.
Com o objetivo de melhorar as habilidades sociais de
uma criança pré-escolar cega Celeste (2007) elaborou um plano
de intervenção para ampliar a variabilidade nas interações dessa
criança. Para tanto, observou a criança no contexto escolar para
avaliar seu comportamento em brincadeiras e suas interações sociais.
O instrumento utilizado foi a Escala de Observação de Reprodução
(POS).
Após avaliação a pesquisadora elaborou um planejamento
de intervenção. A criança frequentava outros espaços (ensino
especializado, cuidador, por exemplo) de aprendizagem além do centro
de educação infantil. Para cada um desses espaços a pesquisadora
propôs um plano amplo de intervenção de habilidades sociais.
Celeste (2007) verificou que depois do plano de intervenção
a criança demonstrou um aumento da gama de comportamentos
em jogos e brincadeiras, isto é, ficou menos tempo sozinha nas
brincadeiras mais tempo nos jogos e brincadeiras em grupo, assim
como, maior frequência de interações sociais. Celeste (2007) ressaltou
que o programa não deve ser visto como curativo, assim como,
salientou que é necessária uma avaliação em longo prazo para verificar
os efeitos duradouros.
O grupo de pesquisadores liderados por Del Prette e Del Prette
vem investigando aspectos das habilidades sociais de crianças com
deficiência visual. As condições de desenvolvimento das habilidades
sociais vêm sendo estudadas em diversas dimensões. Por exemplo, 267

os estudos têm focalizado o âmbito familiar e/ou as situações de

escolarização. Outra vertente tem focalizado os processos envolvidos
nas interações sociais ou a proposição de programas de intervenção
para promover habilidades sociais. Há ainda os estudos que trataram
de alguns aspectos específicos relacionados às habilidades sociais tais
como as expressões faciais de crianças com deficiência visual
Com a preocupação de melhorar as habilidades sociais de
crianças com deficiência visual Freitas; Del Prette; Del Prette (2007a)
realizaram um programa de intervenção para mães desse público.
Os autores inicialmente se preocuparam com a estrutura geral
do programa, ou seja, composição e tamanho do grupo, tempo de
duração, número e frequência das sessões, avaliação do repertório das
crianças pré e pós intervenção, seleção dos objetivos e organização dos
procedimentos: planejamento, generalização, seleção das vivências e
materiais necessários à sua consecução e questões éticas.
Com o desenvolvimento do programa pesquisa-intervenção
foi possível detectar que alguns déficits apresentados pela criança
tinham estreita relação com o contexto, pois as práticas educativas
das mães implicavam no desempenho das habilidades sociais de seus
filhos com deficiência visual. Razão pela qual se faz necessário de
mais programas de ensino aos familiares de crianças com deficiência
visual para aprenderem a manejar estratégias que contribuam para o
desenvolvimento de habilidades sociais dessa população.
Souza; Grassi; Freitas e Del Prette (2007b) analisaram
teoricamente as habilidades sociais e inclusão escolar de deficientes
visuais. As autoras destacaram que as pesquisas internacionais sobre
desenvolvimento social de crianças deficientes visuais têm atenção
prioritária na intervenção centrada na família. Contudo, observa-se
que essas pesquisas têm priorizado a topografia do comportamento
dos pais como um recurso para o aprendizado dos filhos do que
propriamente o ensino de habilidades sociais para que os pais
268 ampliem seu repertório para criarem contingências no ambiente

familiar de modo que novos comportamentos possam emergir.
Situação semelhante se apresenta na literatura nacional. Apesar de se
reconhecer que a literatura ressalta a importância do aprendizado de
habilidades sociais em programas para pais com vistas ao aumento do
repertório de habilidades sociais de seus filhos com deficiência visual,
a produção científica ainda é escassa.
Desta forma, Souza; Grassi; Freitas e Del Prette (2007b)
reconheceram a necessidade urgente de se produzir conhecimentos
que norteiem os especialistas, clínicos, educadores e cuidadores em
geral, bem como, programas estruturados voltados ao ensino de
habilidades sociais aos pais de crianças com deficiência visual.
As habilidades empáticas de dezesseis crianças cegas e
dezesseis videntes de três cidades do interior de Minas Gerais e duas
cidades do interior estado de São Paulo e a possível influência de
variáveis sociodemográficas foram avaliadas por Ferreira; Del Prette;
Lopes (2009). Os autores utilizaram como instrumentos de medidas
o Questionário Critério Brasil; Sistema de Avaliação de Habilidades
Sociais; Questionário de Indicadores Comportamentais de Empatia
da Criança pelos pais/ responsáveis e professores; Roteiro de
observação do comportamento empático em situação estruturada;
Fantoches; Protocolo de observação molar dos comportamentos
empáticos na situação estruturada e Protocolo de observação
molecular dos comportamentos empáticos na situação estruturada.
A pesquisa envolveu várias etapas, a saber: a coleta de dados
junto aos pais e professores e coleta de dados junto aos alunos: I.
aplicação do Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais - SSRS-
BR; II. familiarização com a pesquisadora e fantoches; observação
de comportamento empático pela pesquisadora em situação de
brincadeira estruturada.
Os achados desse estudo indicaram maiores semelhanças
do que divergências sobre o repertório empático dos dois grupos,
assim como, sugerem que o repertório empático é similar tanto no 269

contexto familiar quanto educacional. Os autores inferem que as

semelhanças encontradas na pesquisa podem estar relacionadas às
políticas de educação inclusiva, as quais as crianças com deficiências
estão inseridas no ensino comum aprendendo em um contexto plural
e diverso. Desta forma, os resultados da pesquisa de Ferreira; Del
Prette; Lopes (2009) desmistifica alguns conceitos cristalizados de
que a criança cega apresenta defasagem em seu repertório empático.
Ademais, os autores salientam a necessidade de uma avaliação
multimodal com esses sujeitos para obter dados mais variáveis sobre o
desempenho desses escolares.
Costa e Del Prette (2012) descreveram e caracterizaram
o desempenho social de gêmeas idênticas, uma cega e a outra
normovisual. A coleta foi realizada na casa das participantes. Os
instrumentos utilizados foram: Câmera VHS gradiente GCP – 195 e
Protocolo de observação das filmagens.
Os resultados da pesquisa de Costa e Del Prette (2012) revelaram
que a criança normovisual apresentou repertório de habilidades sociais
mais diversificados e variados do que sua irmã cega. Além disso, nas
classes de habilidades comuns às duas crianças foram identificadas
diferenças no que se refere à qualidade dos desempenhos, ou seja, a
criança normovisual atingiu maior nível de proficiência. Os autores
destacaram que o déficit da criança cega não era em nível de aquisição
e, sim, em nível de desempenho. Contudo, ambas apresentaram déficit
de fluência, porém em classes de habilidades sociais diferentes.
Os autores (COSTA; DEL PRETTE, 2012) concluíram a pesquisa
destacando o baixo número de estudos referente às habilidades
sociais de pessoas com deficiência visual no país. Diante deste quadro
precisa-se com urgência de mais pesquisas brasileiras que debrucem
a investigar as múltiplas e variadas questões a serem elucidadas para
melhorar as habilidades sociais dessa população escolar.
Ferreira e Del Prette (2013) avaliaram por meio de um
270 programa de intervenção a expressividade facial de emoções – EFE:

referem-se à qualidade da expressão facial e o uso de componentes
não verbais e a expressão diferencial de emoções – EDE: referem-se
à habilidade de expressar emoções de maneira a serem reconhecidas
por outras pessoas.
As autoras utilizaram como delineamento do estudo pré e pós-
teste com sujeito único, com múltiplas sondagens e replicações intra e
entre sujeitos com diferentes defasagens visuais, tendo como variável
independente. Como instrumentos foram utilizados o Sistema de
Avaliação de Habilidades Sociais (SSRS — BR); Ficha de Avaliação da
EDE por Fotografias e Filmagens Versão Juízes e Ficha de Avaliação da
EDE apenas por Fotografias Versão Pais e Professoras; Protocolo de
Avaliação da Qualidade da Expressividade Facial de Emoção (EFE) por
meio de Fotografias.
Após o programa de intervenção o repertório de habilidades
sociais teve maior impacto sobre as classes que necessitam de
mais expressividade de emoções, a saber: empatia, assertividade,
autocontrole, evitação de problemas, na versão SSRS-criança;
autocontrole/civilidade e autocontrole passivo, na versão SSRS-pais;
Autocontrole e cooperação com pares, a versão SSRS-professor (com
ganhos para praticamente todas as crianças).
As pesquisadoras salientaram a necessidade de propiciar
às crianças com deficiência visual outros canais sensoriais de
aprendizagem como, por exemplo, tátil. Destacaram, também, a
importância da participação dos pais e professores à aquisição,
desempenho, manutenção e generalização dos comportamentos
sociais para outros espaços além da escola e família.
É sabido que as crianças com deficiência visual podem ter

déficits nas habilidades sociais, razão pela qual da importância de
pesquisas nesta área, sobretudo, no que se referem aos procedimentos
e instrumentos que corroboram aos pais e professores ao auxílio junto 271

a essas crianças no desenvolvimento de sua competência social.

Apesar de os esforços dos pesquisadores que se preocupam em
inserir a temática habilidades sociais e crianças com deficiência visual,
ainda, é escassa as pesquisas empíricas nessa área, principalmente,
com crianças pequenas.
Diante do exposto e a fim de que as crianças com deficiência
visual sejam bem-sucedidas e incluídas escolar e socialmente faz-
se necessário de mais pesquisas com esta população. Só assim, será
visualizado o princípio fundador da inclusão que é possibilitar a todas
as crianças oportunidades de participarem plenamente em todas as
esferas sociais.
As pesquisas são importantes, porém, não suficientes para que
de fato se ampliem as habilidades sociais da criança com deficiência
visual. Os professores do atendimento educacional especializado
juntamente com o professor do ensino comum devem estar atentos
a esse tema para propor atividades práticas que corroboram para o
desenvolvimento das competências sociais tanto da criança com e
quanto da sem DV.
Como verificado, nesse levantamento, a organização de um
ambiente onde se propicie situações constituídas de atividades para
praticar habilidades sociais são amplamente eficazes nas relações
entre as crianças com e sem deficiência visual, assim como, entre as
crianças DV e seus professores e pais. Pois, só assim, serão minimizadas
as dificuldades que a condição impõe a criança deficiente visual e
maximizadas as oportunidades de envolvimento nas brincadeiras e
nas relações entre os grupos.
O que reparamos com este estudo é que um ambiente
estruturado, planejado, pensado na/para criança com DV favorece
ao professor a rever suas próprias mediações verbais, físicas e
metodológicas com esse público. A criança que apresenta uma limitação
visual necessita ser encorajada e estimulada a se inserir no contexto,
272 bem como, requer dos professores/pais descrições do ambiente, ori-

entações diretas e indiretas para compreenderem o cenário a qual
estão envolvidas. Desta forma, o adulto torna-se um componente
singular na interação social da criança com DV e no ensino aos colegas
e as pessoas com as quais convivem de como identificarem sinais de
isolamento ou envolvimento social.
REFERÊNCIAS
BEE, H. A criança em desenvolvimento. Trad. Maria Adriana Veríssimo

Veronese. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.
CELESTE, M. Play Behaviors and Social Interactions of a Child Who Is Blind:

In Theory and Practice. Journal of Visual Impairment & Blindness, February,
2006.
CELESTE, M. Social Skills Intervention For a Child Who Is Blind. Journal of

Visual Impairment & Blindness, September, 2007.
COSTA, A. B.; ZOLTOWSKI, A. P. C. Como escrever um artigo de revisão

sistemática. In: KOLLER, S.; COUTO, M. C. P. P.; HOHENDORFF, J. V.
(Orgs.). Manual de produção científica. Porto, Alegre: Penso, 2014.
COSTA, C. S. L. da; DEL PRETTE, A. Estudo comparativo de observação de

habilidades sociais de gêmeas com e sem deficiência visual. Rev. Educ. Espec.
Santa Maria, v. 25, n. 42, p. 75-88, jan./abr. 2012.
DEL PRETTE, A. ; DEL PRETTE, Z. A. P. Competência Social e Habilidades

Sociais: manual teórico-prático. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2017a.
DEL PRETTE, A. P.; DEL PRETTE, A. (Orgs.). Habilidades Sociais e

Competência Social: para uma vida melhor. São Carlos: EDUFSCar, 2017b.
DEL PRETTE, A. DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das Relações Interpessoais:

vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2014.
DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das Habilidades Sociais:

diversidade teórica e suas implicações. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2013.
DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das Habilidades Sociais:

terapia, educação e trabalho. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2012.
DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das Habilidades Sociais na 273

Infância: teoria e prática. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2009.
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas

“estado da arte”. Educação & Sociedade, Campinas, ano 23, n. 79, p. 257-
272, ago. 2002. Disponível em: <https://www.fe.unicamp.br/alle/textos/
NSAFAsPesquisasDenominadasEstadodaArt>. Acesso em: 28 de fevereiro.
2018.
FERREIRA, B. C.; DEL PRETTE, Z. A. P.; LOPES, D. C. Habilidades

Empáticas de Crianças Videntes e Cegas e a Possível Influência de Variáveis
Sociodemográficas. Interação em Psicologia, v. 13, n.1, p. 49-58, 2009.
FERREIRA, B. C. ; DEL PRETTE, Z. A. P. Programa de Expressividade Facial

de Emoções e Habilidades Sociais de Crianças Deficientes Visuais e Videntes.
Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 26, n. 2, p. 327-338, 2013.
FREITAS, M. G. de; DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Melhorando

Habilidades Sociais de Crianças com Deficiência Visual: um Programa de
Intervenção para Mães. Revista Benjamin Constant, v. 13, n. 2, p. 17-27, 2007.
JINDAL-SNAPE, D. Use of Feedback from Sighted Peers in Promoting Social

Interaction Skills. Journal of Visual Impairment & Blindness, July 2005.
NIEMEYER, J. A. Expressions of affection in young children with sensory

impairments: A research agenda. Education & Treatment of Children, v. 17
Issue 1, p. 68. 18 p. 3 Charts, Feb., 1994.
SHARMA, S.; SIGAFOOS, J.; CARROLL, A. Social Skills Assessment of

India Children with Visual Impairments. Journal of Visual Impairment &
Blindness, 0145482X, v. 94, n. 3, Mar., 2000.
SILVEIRA, K. A.; ENUMO, S. R. F.; ROSA, E. M. Concepções de professores

sobre inclusão escolar e interações em ambiente inclusivo: uma revisão da
literatura. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v.18, n.4, p.695-
708, 2012.
SOARES, Magda Becker. Alfabetização no Brasil: o estado do conhecimento.

Brasília: MEC/INEP, 1989.151 p. Disponível em: <http://www.mec.inep.gov.
br>. Acesso em: 28 de fevereiro de 2018.
SOUZA, C. R. de; GRASSI, P. F.; FREITAS, M. G. de; DEL PRETTE, Z. A. P.

Habilidades Sociais de Crianças Deficientes Visuais. IV Congresso Brasileiro
Multidisciplinar de Educação Especial. Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 –
274 ISBN 978-85-99643-11-2.

14
Reflexões sobre estágio
supervisionado curricular:
uma experiência do Curso de
Licenciatura em Educação
Especial Noturno
Josefa Lídia Costa Pereira |
Glaucimara Pires Oliveira |

Reflexões sobre estágio supervisionado curricular: uma experiência do Curso de
Licenciatura em Educação Especial Noturno 14
E
ste estudo origina-se a partir das experiências das
professoras autoras como orientadoras de estágio
supervisionado curricular no Curso de Licenciatura
em Educação Especial Noturno do Centro de Educação da UFSM.
Tem como objetivo principal refletir sobre o estágio supervisionado
curricular desenvolvido no último ano de formação, o que envolve as
disciplinas do oitavo e nonos semestres. Como objetivos específicos
pretende-se apresentar a organização do estágio desenvolvido no
curso e identificar o campo de estágio como etapa importante para a
formação de professores na área de Educação Especial.
O Centro de Educação da UFSM é uma referência nacional na
formação e pesquisa na área de Educação Especial, há décadas vem se
ampliando nas diversas subáreas que contempla o seu público-alvo.
Poucas instituições de ensino superior oferecem esta formação inicial,
destacando-se a UFSM e a UFSCar. Atualmente, conta com três cursos
de Licenciatura, diurno, noturno e a distância que, em circunstância
dos momentos em que foram elaborados, apresentam características
de abordagens diferenciadas.
A partir de um espaço de formação inicial, a reflexão sobre a
organização do estágio supervisionado curricular na licenciatura torna-
se uma questão necessária de discussão e divulgação. Contemplando a
concepção de um espaço público, o compromisso e a responsabilidade
social com o meio acadêmico e profissional corroboram para a
implementação de uma prática coerente com as demandas sociais e
educacionais. Assim, o texto contempla a importância e concepção do
estágio supervisionado curricular no curso noturno, a sua organização
e a identificação do campo de estágio como etapa importante para a
formação inicial de professores.
277

14 Josefa Lídia Costa Pereira; Glaucimara Pires Oliveira
ESTÁGIO SUPERVISIONADO CURRICULAR:

IMPORTÂNCIA E CONCEPÇÃO

A concepção de estágio curricular supervisionado que
embasa o Curso de Licenciatura em Educação Especial Noturno tem
como objetivo: “Proporcionar ao futuro professor/educador especial
experiências de ação-reflexão-ação que envolvem o contexto de
atuação pedagógica, considerando a área de atuação de escolha do
acadêmico” (PPC, 2009).
Neste ínterim, a prática desenvolvida contempla a atuação
pedagógica, o desenvolvimento de planos, atividades e recursos
didáticos, a avaliação do processo de aprendizagem e a elaboração de
relatórios como processo de atuação profissional.

Para além dos registros em instrumentos, essa prática
no estágio permite a articulação teoria e prática, isto é, o pensar
sobre a prática atrelada a uma teoria reflexiva e o pensar sobre a
teoria, exercitando, na prática, a reflexão sobre os fundamentos
e as concepções educacionais. Para Pimenta e Lima (2012, p. 29)
“Considerar o estágio como campo de conhecimento significa atribuir-
lhe um estatuto epistemológico que supere sua tradicional redução à
atividade prática instrumental”.

Tradicionalmente, o estágio supervisionado vinculado à
Didática esteve sob a égide da “Arte de ensinar tudo a todos”, trazendo
questões técnicas e metodológicas, não priorizando o espaço, tempo e
singularidades de cada contexto e necessidades.
Ao se pensar a importância do estágio supervisionado curricular
é necessário que se realize uma revisão sobre as transformações
ocorridas no contexto social, cultural e escolar, o modelo de educação
e o perfil de educando existente na atualidade. Sem esse olhar
atento inviabiliza-se o desenvolvimento de propostas educacionais
eficazes que, de fato, atenda aos objetivos do processo de ensino e
278 aprendizagem.

O estágio supervisionado curricular está previsto pela LDB
no 9394/96, nas resoluções sobre formação inicial de professores que
regulamentam os cursos de licenciatura. Segundo a LDB de março
de 2017, a formação de profissionais da educação deve atender
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica
(p.42). Destaca ainda em um de seus fundamentos a associação entre
teorias e práticas, mediante estágios supervisionados [...] (art.61,
parágrafo único, inciso II).
Compreende-se que, por meio do estágio supervisionado
curricular há a possibilidade de envolver os futuros profissionais com
a área de atuação e vivenciar os aspectos relativos à teoria e prática,
tendo como alicerce os conhecimentos profissionais e acadêmicos.
É relevante pensar que a construção de conhecimento no
meio acadêmico precisa acontecer de forma integrada, favorecendo
a articulação do arsenal de conhecimento adquirido no ensino
superior, de modo que se torne favorável à sua aplicação em sala de
aula ou em outros espaços educacionais em que sejam necessárias
intervenções pedagógicas.
Ao adentrar o espaço escolar, campo de estágio, o futuro
professor precisa assumir uma posição de professor e pesquisador,
de modo que, possibilite-o a elaborar propostas ou projetos
pedagógicos contendo procedimentos metodológicos voltados para
o desenvolvimento de habilidades e capacidades de alunos em seus
contextos culturais e realidades sociais.
Desconsiderar esses aspectos poderia causar prejuízos no
tocante à construção de valores de uma dada comunidade escolar ou
educacional. Enquanto pesquisador, o futuro professor desenvolverá
um outro olhar sobre a realidade, trazendo à tona reflexões e
desenvolvendo possibilidades de transformação daquele espaço de
observação e intervenção. Portanto, a pesquisa e o ensino precisam
estar relacionados, visando à melhoria da qualidade educacional e da 279

formação docente.
Salienta-se que o estágio supervisionado curricular precisa se
desvirtuar de algumas condutas, historicamente, construídas ao longo
da formação docente, tendo a prática como imitação de modelos e/ou
como instrumentalização técnica. Quando se atribui à prática como
imitação de modelos:
[...] reduz-se a observar os professores em aula e a imitar

esses modelos, sem proceder a uma análise crítica
fundamentada teoricamente e legitimada na realidade
social em que o ensino se processa. (PIMENTA; LIMA, 2012,
p. 8).
Contudo, ao se priorizar a instrumentalização técnica precisa-

se levar em conta, que as habilidades se tornam impotentes diante das
diferentes demandas e níveis de complexidade que estão diariamente
surgindo e desafiando o exercício da profissão.
A aplicação da técnica em eventos descontextualizados e,
sem a devida reflexão, pode incorrer a concepção de que a teoria
se desvincula da prática e vice-versa. Portanto, a habilidade do
professor reside quando consegue, no fazer pedagógico, lançar mão
adequadamente das técnicas conforme as diversas situações em que
o ensino ocorre, o que, necessariamente, implica a criação de novas
técnicas” (PIMENTA; LIMA, 2012, p.10).
Precisa-se ser criativo, fazer uso de conhecimentos adquiridos
ao longo do curso de graduação e se aproximar da comunidade
escolar em que se constituirá como espaço de atuação do professor de
Educação Especial. No estágio é preciso,
[] o estudo, a análise, a problematização, a reflexão e a

proposição de soluções às situações de ensinar e aprender
[...] envolve também experimentar situações de ensinar,
aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino
não apenas nas salas de aula, mas também nos diferentes
espaços da escola (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 20).
280

Ainda de acordo com essas autoras, o percurso formativo
pode ser concebido com a alternância de momentos formativos
na universidade e, em campo de estágio, salientando que é preciso
uma estrutura curricular que “supõe momentos para a reflexão e
análise das práticas institucionais e das ações dos professores, à luz
dos fundamentos teóricos das disciplinas e das experiências de seus
profissionais” (PIMENTA; LIMA, 2012, p.21).
Essa relação pode ser estabelecida na discussão do estágio
durante as orientações que fazem parte da carga horária teórica,
quando os relatos de diário de campo são apresentados. Para além
da parte teórica do estágio curricular supervisionado, também
se trabalha uma disciplina complementar às questões do estágio,
intitulada Tópicos Específicos de Aprofundamento Dirigidos de Área I
e II, com carga horária de setenta e cinco horas semestrais. O objetivo
é aprofundar conhecimentos metodológicos, avaliativos, técnicos e de
recursos na área de escolha para atuação no estágio supervisionado
curricular (PPC, 2009). Assim, é possível inferir, que
A formação do professor é um processo que transpõe

os limites das salas de aula das universidades, ela não é
composta apenas do arcabouço teórico adquirido durante
a graduação, mas fazem parte desse processo todas as
experiências e práticas vivenciadas pelo profissional
durante a sua prática docente. Deste modo, tanto o
aprender a profissão docente quanto dar continuidade a
mesma faz parte do cotidiano do professor. É dessa forma
que o profissional conseguirá sempre fazer a ligação entre
teoria e prática. (SANTOS FILHO, 2009, p. 3).
Articular essas experiências em várias frentes de discussão,

que envolva o orientador, o supervisor, o estagiário, em espaços
diversos de diálogo e análise da prática realizada, possibilita uma
formação inicial mais consistente e reflexiva.
Santos Filho (2009, p.3) enfatiza ainda que,
A formação docente se dá muitas vezes pela prática em 281

sala de aula, a partir da relação feita entre teoria e prática

e na reflexão diária de seu exercício. Portanto, o estágio
supervisionado pode contribuir diretamente no processo
de formação dos educadores, pois através dele o futuro
profissional tem a oportunidade de entrar em contato com
sua área de atuação, refletindo sobre a sua prática, na busca
de uma melhoria no processo de ensino-aprendizagem.
Vale ressaltar que esse futuro professor precisa compreender

que o seu trabalho “deve dar-se na coletividade produzindo sentido
por meio da prática social, tornando-se sensível para perceber a sua
potencialidade, pensando e agindo diferente para contribuir para
transformar a sociedade [...]” (GUEDHIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015,
p.150).
Na área da Educação Especial, a necessidade de se trabalhar
em equipe é muito importante, esse público de alunos, geralmente,
é acompanhado por outros profissionais, o que envolve uma rede de
apoio, através um contexto interdisciplinar e multidisciplinar.
ORGANIZAÇÃO DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO CURRICULAR
O Curso de Licenciatura em Educação Especial Noturno foi

criado no ano de 2009, viabilizado pelo Programa REUNI e pertence
ao Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria. A
tradição desta universidade com a formação de professores na área de
Educação Especial remonta a década de 1970, com a implementação
do curso diurno, ainda vigorando. Nestas últimas décadas, a formação
de professores para a atuação na área de Educação Especial tem
promovido a atuação prática destes profissionais nas mais diversas
situações de ensino, contemplando serviços substitutivos, como
escolas especiais e classes especiais, como serviços voltados para a
inclusão escolar, conforme as orientações das legislações atuais.
Atualmente, o Curso de Licenciatura em Educação Especial
282 Noturno promove a formação inicial do licenciado em nove semestres,

sendo o estágio supervisionado realizado no oitavo e nono. Durante
o curso, a formação teórica envolve cinco áreas de abrangência,
deficiência mental, deficiência visual, surdo-cegueira, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.
Assim, no último ano da formação os acadêmicos escolhem
uma das cinco áreas e realizam o estágio supervisionado em
uma instituição de ensino com a orientação de um professor do
departamento de Educação Especial do Centro de Educação da UFSM.
No oitavo semestre, o estágio contempla uma carga horária de
sessenta horas teóricas e setenta e cinco horas práticas com o objetivo
de observarem o trabalho realizado pelo educador especial ou profes-
sor habilitado na área, e elaborarem uma proposta de intervenção para
a continuidade do estágio no nono semestre.
No nono semestre, a proposta de intervenção é aplicada com
a supervisão do profissional de educação especial da instituição. A
carga horária contempla sessenta horas teóricas e duzentas e dez
horas práticas. No final, apresentam publicamente o relatório com as
atividades desenvolvidas.
Destaca-se ainda, que os orientadores de estágio procuram
adequar e organizar os acadêmicos por área de abrangência, conciliando
com a disponibilidade destes com os turnos de funcionamento das
escolas pois a estrutura curricular do curso prevê que:
As realizações da parte prática do processo formativo e do

estágio podem exigir a ação dos acadêmicos em períodos
diurnos, para além do período noturno do curso, tendo em
vista que a especificidade da atuação, a Educação básica, se
constitui nas escolas em que o funcionamento do sistema
se dá no diurno (PPC, 2009).
Embora haja alguns desafios por parte da Coordenação do

Curso e dos Orientadores de Estágio em atenderem todas as demandas
em relação à disponibilidade do estudante e de horários das escolas
parceiras, observa-se que têm sido resolvidas com sucesso todas as 283

solicitações, respeitando inclusive a escolha do acadêmico.

Na prática esses estagiários têm oportunidade de conhecer e
intervir pedagogicamente na aprendizagem de alunos com diversas
singularidades, desenvolvendo “[…] habilidades cognitivas, linguísticas,
psicomotoras, sócio afetivas que ampliem as potencialidades de
aprendizagem de conhecimentos culturais, escolares e do mundo do
trabalho desses sujeitos” (PPC, 2009).
Ao concluir o curso o acadêmico poderá atuar em diversos
espaços profissionais e de atendimento ao público da Educação
Especial, tanto em instituições educacionais especializadas quanto
comuns, o que pode ocorrer na esfera pública ou privada.
Assim, o curso de Licenciatura em Educação Especial Noturno
procura subsidiar a formação de futuros professores com um processo
ativo, efetivo e de construção de conhecimento e aprendizagem que
permeiam as cinco áreas de atuação, ampliando dessa forma as
possibilidades de inserção no mercado de trabalho.
IDENTIFICAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO COMO ETAPA

IMPORTANTE PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES NA ÁREA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Como formação inicial, o Curso de Licenciatura tem como

objetivo promover a formação do professor para a atuação na educação
básica, principalmente, no atendimento ao público-alvo da educação
especial. A área de educação especial neste contexto, define-se como
modalidade da educação que perpassa todos os níveis e etapas, isto
é, desde o início da educação básica até o final do ensino superior,
contemplando também outras etapas e modalidades.
Assim, a obrigatoriedade do acadêmico do curso em realizar
o estágio curricular supervisionado possibilita a vivência da atividade
docente no contexto escolar, experimentando um outro olhar sobre
a educação que, anteriormente se vislumbrava através do “lugar” de
284 aluno.

Participar do espaço da escola vai além da elaboração de
instrumentos, como o do plano de aula, as avaliações, os pareceres,
as entrevistas com responsáveis e professores. Participar deste
espaço, possibilita a interlocução com as interfaces que fazem parte
do processo educativo e que envolvem relações, regras, decisões, nem
sempre fáceis de serem geridas e atendidas.
Ao experienciar o fazer docente através do estágio
supervisionado curricular, o estagiário vivencia as ações que são
inerentes à escola sem a responsabilidade direta do processo, mas,
com a necessidade de entendê-lo e participá-lo, com o respaldo do
supervisor e do orientador, que servem de ponto de apoio para a
formação que ainda está no início de sua construção.
O campo das licenciaturas, enquanto parte do processo de

formação de professores, tem conseguido sobreviver aos percalços de
políticas públicas instáveis, sem o respaldo de estudiosos da área na
formulação de legislações e orientações que signifiquem as demandas
educacionais pertinentes ao contexto sociopolítico de nosso país.
A profissão de professor, tradicionalmente, sofre as
consequências de um estado que não prioriza a educação e a cultura
como ferramentas importantes para o desenvolvimento da nação
e o aprimoramento da qualidade de vida. Como professoras das
disciplinas de estágio supervisionado curricular, de curso noturno,
vivenciamos, cotidianamente, as dificuldades que os acadêmicos e
os supervisores enfrentam para manter um espaço pedagógico de
qualidade, que dê conta das necessidades de toda uma comunidade
escolar, na maioria das vezes, carentes de atendimentos básicos.
Ao realizar essa parceria com as escolas, promovendo a
interação entre os profissionais já efetivados e os acadêmicos em
formação, vislumbra-se o conhecimento da realidade, das práticas
desenvolvidas, dos recursos didáticos produzidos, dos instrumentos 285

de avaliação e acompanhamento utilizados na organização do trabalho.

Interagir diretamente nas instituições vai além do planejamento
pedagógico tão importante, mas que necessita de um olhar atento e
reflexivo para o contexto em questão.
Embora, as ações até então desenvolvidas em prol de um
estágio bem-sucedido, percebe-se que o currículo condensa muitas
horas práticas em apenas um semestre, o que dificulta o planejamento
do acadêmico para cumprir a carga horária exigida.
Outro aspecto que merece revisão na reformulação do curso
é o condessamento do estágio nos dois últimos semestres. A própria
legislação que regulamenta os cursos de formação de professores
orienta que o estágio supervisionado curricular seja diluído na carga
geral do curso, possibilitando ao aluno ter contato com a realidade
durante o Curso. Outro fator importante é a sobrecarga de tempo
exigido para o acadêmico, quando nesta configuração condensada
necessita de tempo para articular leituras, planejamentos, reuniões e
a própria intervenção no campo de estágio.
Diante das ponderações é possível inferir que a prática
de estágio supervisionado curricular tem contribuído de forma
significativa para a formação inicial de professores, uma vez que,
aproxima da realidade profissional, onde no futuro vislumbra a
inserção no mercado de trabalho.
REFERÊNCIAS
BARROS, J. D. de; SILVA, M. de F. P. da. A prática docente mediada pelo

estágio supervisionado. Atos de pesquisa em educação - PPGE/ME FURB
ISSN 1809-0354 v. 6, n. 2, p. 510-520, mai./ago. 2011.
Barbosa, Tatyana Mabel Nobre. Estágio supervisionado interdisciplinar /

Tatyana Mabel Nobre Barbosa, Claudianny Amorim Noronha. – Natal, RN:
SEDIS, 2008. 11v.
286 Brasil. LDB 9394/96: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:

Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017.
COMÊNIO, J.A. Didactica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo

a todos / 4. ed. Lisboa: Fundacão Calouste Gulbenkian, 1996.
GUEDIN, E.; OLIVEIRA, E.S. de; ALMEIDA, W. A. Estágio com pesquisa.

São Paulo: Cortez, 2015.
LIMA, Maria Socorro Lucena; PIMENTA, Selma Garrido. Estágio e docência:

diferentes concepções. Poíesis Pedagógica, [S.l.], v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, out.
2017. ISSN 2178-4442. Disponível em: <https://www.revistas.ufg.br/poiesis/
article/view/10542/7012>. Acesso em: 09 jul. 2018. doi:https://doi.org/10.5216/
rpp.v3i3e4.10542.
GUEDES, Shirlei Terezinha Roman. A Relação Teoria e Prática no Estágio

Supervisionado. In: IX Congresso Nacional de Educação-Educere.III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia.PUC/PR, 2009.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L; Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2012.
SANTOS FILHO, Agnaldo Pedro. O Estágio Supervisionado e sua

importância na formação docente. P@rtes. Dezembro de 2009. Disponível
em http://www.partes.com.br/2010/01/04/o-estagio-supervisionado-e-sua-
importancia-na-formacao-docente/ Acesso em 09/07/2018.
Universidade Federal de Santa Maria. Projeto Pedagógico do Curso de

Licenciatura Educação Especial Noturno. Santa Maria, 2009.
287

15
Impactos da formação
em tecnologia assistiva
na prática de professores
da educação básica
Daniele dos Anjos Schmitz |
Ângela Balbina Neves Picada |
Ana Cláudia Oliveira Pavão |

Impactos da formação em tecnologia assistiva na prática de professores
da educação básica 15
A
garantia de formação de professores para o
Atendimento Educacional Especializado - AEE e aos
demais profissionais da educação para a inclusão
escolar é prevista na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Assim, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as
instituições de ensino superior devem prever, em sua organização
curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Entre as orientações inerentes à
formação para a atividade docente, destaca-se o preparo para o uso
de tecnologias de informação e comunicação -TIC, metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores (Resolução CNE/CP nº
1/2002).
Diante desse contexto, faz-se necessário formação de
professores para atender à diversidade de alunos em sala de aula, pois
não basta apenas o professor especialista em AEE estar preparado, o
professor da sala de aula regular precisa usar estratégias e alternativas
que possibilitem a participação e aprendizagem de todos. Desse
modo é necessário que se pense tecnologias digitais como uma
rede de interfaces para construir e valorizar a diversidade humana
(SANTAROSA, 2010).
A busca por estratégias e alternativas leva, indubitavelmente,
os professores a proporcionar acessibilidade aos alunos, público alvo
da Educação Especial, por meio da Tecnologia Assistiva, que no âmbito
das tecnologias digitais, apresenta recursos capazes de permitir maior
autonomia aos alunos com deficiência, potencializando um contexto
motivador de aprendizagem e, consequentemente, eliminando barrei-
ras e aproximando todos os alunos de uma mesma turma.
Como forma de proporcionar práticas educacionais inclu-
sivas na educação básica, a Universidade Federal do Pampa - 291

15 Daniele dos Anjos Schmitz; Ângela Balbina Neves Picada; Ana Cláudia Oliveira Pavão
Campus Alegrete, promoveu o projeto de extensão “A Gestão do

Desenvolvimento Inclusivo da Escola – EaD”, destinado a professores
atuantes na educação básica, que tivessem alunos incluídos
matriculados, no município de Alegrete.
Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar o impacto
da formação em Tecnologia Assistiva (TA) na prática de professores da
Educação Básica do município de Alegrete, RS.
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: CONCEITO

E CONSIDERAÇÕES
A acessibilidade definida, segundo a NBR 9.050/2004, como

“a possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento
para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaços,
mobiliários e equipamento urbano e elementos.” (ABNT 2004 p.
2), passou a ser alvo de estudos importantes, respaldados pela
aprovação da portaria nº 1679 (Brasil, 1999) que instituiu os requisitos
de acessibilidade para as pessoas com deficiência, no âmbito
educacional.
Nesse sentido, Pavão e Bortolazzo (2015, p.18) comentam que
a garantia da acessibilidade, tanto na educação básica, superior, como
na sociedade em geral, requer mudanças além das estruturais, ou seja,
“uma mudança cultural que perceba e compreenda as diferenças”.
Sendo assim, pode-se dizer que perceber e compreender as diferenças
perpassadas pelo conhecimento da área da Tecnologia Assistiva (TA) é
o caminho para esta mudança.
Outro plano instituído pelo Governo Federal em 2011 é o
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver
sem Limite, “com a finalidade de promover, por meio da integração
e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e
equitativo dos direitos das pessoas com deficiência” (BRASIL, 2011).
No Artigo 3º, inciso VIII deste plano, uma das diretrizes é a promoção
292 do acesso, do desenvolvimento e da inovação em tecnologia assistiva.

A Tecnologia Assistiva pode ser entendida, segundo Bersch e
Machado (2014), como o aporte, o auxílio que promoverá a ampliação
de uma habilidade funcional, possibilitando a realização da função
desejada que possa se encontrar impedida por conta da deficiência ou
pelo envelhecimento. A TA objetiva, segundo as autoras, proporcionar
à pessoa com deficiência maior independência funcional, autonomia,
qualidade de vida e inclusão social.
A legislação brasileira apresenta a terminologia Ajudas
Técnicas para referir-se ao que atualmente se denomina Tecnologia
Assistiva. Diante disso, observa-se no Decreto 3298, de 1999, no artigo
19, a definição de Ajudas Técnicas como: “elementos que permitem
compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais
ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com o objetivo de
permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade
e de possibilitar sua plena inclusão social (BRASIL, 1999)”. O mesmo
decreto, em parágrafo único, lista as seguintes ajudas técnicas:
Parágrafo único. São ajudas técnicas:

I - próteses auditivas, visuais e físicas;
II - órteses que favoreçam a adequação funcional;
III - equipamentos e elementos necessários à terapia e
reabilitação da pessoa portadora de deficiência;
IV - equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho
especialmente desenhados ou adaptados para uso por
pessoa portadora de deficiência;
V - elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal
necessários para facilitar a autonomia e a segurança da
pessoa portadora de deficiência;
VI - elementos especiais para facilitar a comunicação,
a informação e a sinalização para pessoa portadora de
deficiência;
VII - equipamentos e material pedagógico especial para
educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de
deficiência;
VIII - adaptações ambientais e outras que garantam o
acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal; e
IX - bolsas coletoras para os portadores de ostomia
(BRASIL, 1999). 293

Conforme Bersch e Machado (2014), em 16 de novembro de

2006, por meio da Portaria nº 142, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos – SEDH, da Presidência da República, instituiu o Comitê
de Ajudas Técnicas – CAT. O CAT, após estudos de referencial teórico
atualizado, definiu e aprovou, em 14 de dezembro de 2007, o seu
conceito de Tecnologia Assistiva:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de

característica interdisciplinar, que engloba produtos,
recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (BRASIL, 2007).
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diver-

sidade e Inclusão (Secadi/MEC), por meio de diretrizes e metas,
tem indicado um caminho para promover a inclusão das pessoas
com deficiência nas escolas regulares. Para cumprir tais metas, o
Atendimento Educacional Especializado tem o objetivo de “identificar,
elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas
dos estudantes” (BRASIL, 2010).
Além disto, é também atribuição do AEE ensinar e usar a
tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos
estudantes, promovendo autonomia e participação. De acordo com
García e Galvão Filho (2012), o objetivo da inclusão dos estudantes
com deficiência somente pode ser alcançado por meio da utilização de
recursos de TA. “É perfeitamente compreensível, portanto, a grande e
crescente escala de demandas de TA que esta nova política tem gerado
e ainda deve gerar” (GARCÍA e GALVÃO FILHO, 2012).
Segundo Bersch (2013), para definir a melhor tecnologia a ser
proposta para um aluno, o professor deve observar atentamente:
294

• A pessoa (o aluno): deve-se criar a oportunidade de o aluno manifestar,
de forma bem clara e objetiva, quais são os problemas que ele pretende
ver resolvidos, no sentido de ter ampliada a sua participação no
ambiente e nos desafios propostos a todos na escola. Quais são os
interesses e prioridades do aluno neste sentido? Deveremos também
realizar uma observação sobre as condições pessoais do aluno no
que diz respeito à sua condição (habilidades e dificuldades) físicas,
sensorial, intelectual, emocional etc.
• O contexto: recursos humanos disponibilizados (ou não); Recursos

materiais disponíveis ou ausentes; Acessibilidade ambiental e de
comunicações; Qualidade de conhecimentos da equipe e como ela
consegue aplicá-los na busca de acessibilidade e participação do
aluno. Gestão de tempo dos profissionais para realização de ações em
parceria (AEE, sala comum, gestão, demais parceiros). Como são estas
parcerias efetivamente?
• A tarefa: com base no plano de aula de professor da sala comum

e na observação das tarefas que ele propõe ao grupo de alunos
perceberemos “que tarefa” está organizada de maneira a proporcionar
uma “participação parcial”, ou uma “não participação do aluno” com
deficiência. Sobre as barreiras que limitam a participação do aluno é
que vamos intervir.
A TA deverá ser então introduzida com o objetivo de ampliar
a participação do aluno neste desafio/tarefa, de forma que ele realize
as mesmas atividades e junto com seus colegas. Para identificação de
barreiras à participação, o professor deverá observar seu aluno na sala
de aula comum e no momento da realização das tarefas propostas à
turma.
295

METODOLOGIA
A pesquisa elencada apresenta-se com abordagem qualitativa,

com objetivo exploratório, “desenvolvido com o objetivo de
proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado
fato” (GIL, 2008, p. 27) e descritivo, “têm como objetivo primordial a
descrição das características de determinada população ou fenômeno
ou o estabelecimento de relações entre variáveis” (GIL, 2008, p. 28).
Os sujeitos da pesquisa são professores da educação básica do
município de Alegrete, que são identificados pela letra P, seguida de
um numeral, P1, P2 e assim consequentemente, que participaram do
Curso A Gestão do Desenvolvimento Inclusivo da Escola.
Os instrumentos de produção de dados foram um questionário,
para conhecer o perfil dos sujeitos e assim, caracterizá-los, além de
questões abertas advindas dos fóruns de atividades que fizeram parte
do Módulo III.
A análise dos resultados se dará pelo impacto medido por meio
da análise de conteúdo, segundo Bardin (2011) utilizando as seguintes
categorias: 1) aquisição de conhecimentos; 2) uso de recursos de TA.
Contexto da pesquisa e caracterização dos sujeitos
O curso de extensão teve carga horária de 80 horas, sendo

76 horas na modalidade a distância - EaD e 4 horas presenciais. No
encontro presencial, os cursistas apresentaram suas expectativas com
relação ao curso, suas angústias relativas à atuação profissional, além
de conhecer mais sobre a proposta e o ambiente virtual. O curso foi
dividido em quatro módulos: Módulo I Introdução e Fundamentação;
Módulo II Inclusão Social e Diversidade; Módulo III Planejamento
Inclusivo e Módulo IV Metodologia e produção do trabalho final.
296 Ressalta-se novamente, que para fins desse estudo, será analisado

apenas o Módulo III, no que tange à Tecnologia Assistiva.
O curso teve como público-alvo profissionais da educação
básica do município de Alegrete. Houve 152 inscritos, mas foram
classificados 25 cursistas, de acordo com o critério de ser professor
regente que tivesse aluno incluído, matriculado em sua turma.
Dos 25 profissionais da educação básica que participaram
do curso, 18 eram do sexo feminino e 7 do sexo masculino, as idades
variaram entre 30 e 55 anos; 4 atuavam na Educação Infantil, 17 no
Ensino Fundamental e 4 no Ensino Médio. A carga horária semanal
de trabalho dos professores era de 40 horas (15), 60 horas (6), 30 horas
(1) e 20 horas (3). Os alunos matriculados em suas turmas tinham
deficiência intelectual, déficit de aprendizagem, autismo, síndrome de
down, transtorno global do desenvolvimento, deficiência intelectual,
paralisia, síndrome de william, paralisia cerebral, deficiência motora,
surdez, esquizofrenia, baixa visão, deficiência visual, deficiência
auditiva.
Para esse estudo foi utilizado apenas o terceiro módulo,
intitulado Planejamento Inclusivo, ocorrido no período de 13 de agosto
a 30 de setembro de 2016, no qual foram abordados tópicos sobre os
princípios do planejamento inclusivo na escola, metodologias de
ensino aplicadas a pessoas com deficiência, AEE - conceito, estrutura
e finalidade, Tecnologia Assistiva, recursos pedagógicos acessíveis,
recursos de acessibilidade ao computador e atividades para identificar
os conhecimentos prévios dos cursistas sobre a temática, identificar
tecnologia assistiva em suas escolas, atividades de pesquisa sobre a
realidade da escola, desenvolvimento e implementação de Tecnologia
Assistiva em atividades com os alunos, compartilhar experiências
quanto aos recursos de acessibilidade ao computador, avaliação e
utilização de TA.
297

Análise das categorias
Para conhecer o grau de conhecimentos dos professores

cursistas, primeiramente foi realizada uma atividade que teve como
objetivo identificar se os cursistas tinham conhecimento sobre TA.
Assim, verificou-se que 23 não tinham conhecimento e 2 possuíam
conhecimento básico. Isso demonstra a necessidade e importância
de formação continuada de professores na perspectiva da educação
inclusiva.
Após o estudo sobre TA, solicitou-se que identificassem quais
TA existiam em suas escolas, quais eram utilizadas, quem as utilizava,
se não eram utilizadas descobrir o porquê.
Na escola onde eu leciono tem Jogos e Impressora em

Braile (nunca utilizada), computadores, jogos comprados
para atendimento de deficientes intelectuais. No
momento (desde abril) a Sala de AEE, ficará fechada e
sem atendimento porque a responsável se encontra em
laudo até o final do ano. Os alunos que deveriam estar
recebendo este atendimento estão na Sala de Reforço, com
profissional sem curso ou entendimento sobre o que é uma
sala de AEE. (P1)
Após fazer a leitura dos links e assistir os vídeos do
primeiro e segundo tema, busquei informações junto a
professora da sala de recursos na qual tenho aluno incluído,
para saber mais sobre quais são as tecnologias assistivas
existentes. Temos: softwares, aplicativos, acionador, lupas
manuais, teclado colmeia, plano inclinado, computadores,
impressora e máquina Braille, cadeira de rodas adaptada,
mouse óptico, entre outros. Conforme o relato da
professora, todas as tecnologias são utilizadas na sala
de recursos, e muitas são ofertadas aos professores da
sala regular para utilizarem também, mas, muitas vezes
por desconhecimento acabam não fazendo um uso mais
sistemático. Particularmente, ainda não havia feito uso de
TA com o aluno que tenho incluído este ano, mas, em anos
anteriores já tive acesso a algumas tecnologias assistivas
através de cursos e na aplicação com alunos com deficiência
298 visual e intelectual. (P2)

Na escola que atuo não identifiquei nenhum material de
tecnologia assistiva, não possui sala de AEE e tem alunos
incluídos. Não foram encontrados jogos nem materiais
digitais. (P3)
Na Escola em que trabalho não há sala do AEE, mas existe
material para o atendimento ao aluno como notebook,
dominó de frutas e animais, alfabetos, jogos quebra cabeça
que não são utilizados, não existe procura. (P4)
Em uma escola que trabalho não tem sala nem recursos
assistivos, na outra escola tem sala AEE. (P5)
Por meio dos relatos, é possível perceber que há algumas

situações em que as escolas possuem recursos de TA disponível e há
falta de formação ou conhecimento dos professores na utilização,
junto aos alunos com deficiência. Do mesmo modo, é possível verificar
o equívoco na compreensão dos professores ao aliarem o uso das TA,
somente no espaço do AEE, como se o atendimento do aluno com
deficiência, ao que se refere à acessibilidade para potencializar sua
aprendizagem, fosse responsabilidade apenas do profissional da
educação especial. Sobre isso, Bersch e Machado (2014) comentam
da importância dos professores de sala de aula regular conhecerem
o trabalho do AEE, percebendo que existem muitas possibilidades de
recursos de acessibilidade que permitem ao aluno com deficiência
participar das atividades escolares e interagir com o professor e colegas
da turma. Em suas palavras, as autoras reforçam: ”implementar a TA
na escola significa, então, identificar e construir uma rede de parcerias
com ações integradas” (BERSCH e MACHADO, 2014, p.109) e, dentre
as parcerias, estão professores e profissionais do AEE.
Assim, professor especializado assume a responsabilidade,
inclusive, pela disseminação, na escola, do uso de diferentes
tecnologias de informação e comunicação, ao efetivar a parceria
com os professores do ensino regular na superação de barreiras
que impedem ou dificultam o acesso e aprendizagem do conteúdo
curricular proposto, por parte de alunos com deficiências, com TGD 299

ou altas habilidades/superdotação. Ainda, contribui para que muitos

desses recursos sejam também aproveitados pelos professores do
ensino regular com os demais alunos na otimização do aproveitamento
curricular.
Desse modo, é possível aferir que os professores, em sua
maioria, em um primeiro momento desconheciam as tecnologias
assistivas, suas possibilidades e até mesmo a sua presença nas escolas
que atuam. No entanto, após receberem a formação, foram investigar
não somente sobre a presença, mas sobre as condições de uso ou não
e, que de posse da formação recebida, aliada às informações colhidas
na escola, adquiriram algum conhecimento sobre as TA.
Para verificar o impacto da formação recebida no curso, na
prática dos professores, uma das atividades consistiu em os profes-
sores utilizarem ao menos duas TA, de sua escolha. Foram disponi-
bilizadas algumas que possibilitam acessibilidade ao computador e
proporcionam autonomia a pessoas com deficiência, tais como Nvda,
Dosvox, Mecdaisy, Microfênix, Motrix, Teclado Virtual, Ampliadores
de tela / Lupa, entre outras. Portanto, a partir do estudo sobre esses
recursos, os cursistas escolheram, instalaram em seus computadores,
exploraram, aprenderam a usar e disponibilizaram aos alunos para
identificar as potencialidades e depois compartilharam a experiência
no fórum. Os relatos, como esperado, apontam que a utilização dos
recursos escolhidos foi significativa para os professores e alunos.
Considero os recursos escolhidos uma ótima ferramenta

de auxílio para os professores e enriquece a aprendizagem.
(P1)
O sentimento de desconhecer os recursos estudados

vislumbrando suas potencialidades em prol da aprendizagem dos
alunos também suscitou um sentimento de motivação por parte dos
professores, que não pode ser deixado à parte. A motivação é um dos
300 principais elementos para o desenvolvimento de uma prática docente

e para a aprendizagem significativa.
Acredito que, oportunizar o acesso a essas ferramentas

e a outras que estão disponíveis, enriquece e facilita o
aprendizado de todos, pois assim, a família se realiza
ao ver que é possível, o aluno vê que está ao seu alcance
e o professor passa a acreditar em uma aprendizagem
significativa (P6)
O aluno que apresenta dificuldade de enxergar gostou
muito de usar, principalmente, a lupa, pois facilitou sua
leitura. Este aluno quase não fala ou participa em aula, e
parece que a “novidade” o agradou! (P7)
Os relatos dos professores P6 e P7 demonstram para além

da motivação, a satisfação em poder oferecer aos alunos, recursos
que permitam a interação e acessibilidade para a construção da
aprendizagem. Assim, é significativo considerar, que quando esses
recursos são utilizados, percebe-se o quanto o aprendizado dos alunos
pode ser facilitado no dia-a-dia, pois a tecnologia assistiva surge com o
intuito de diminuir as barreiras entre o aluno e o conhecimento, sejam
elas quais forem. Nesse sentido, Bersch e Machado (2014) afirmam
que para implementar a TA no contexto educacional, faz-se necessária
criatividade e disposição para encontrar as alternativas adequadas
a cada situação. Dessa forma, entende-se que o recurso apenas ou
mesmo só um serviço ou atendimento será insuficiente se o aluno com
deficiência não estiver de fato inserido nas atividades comuns a todos
os alunos.
Na perspectiva de aprofundar a análise das categorias elencadas
nessa pesquisa a fim de medir o impacto da formação em tecnologia
assistiva na prática de professores da educação básica, considerou-
se necessário o entrelaçamento das duas categorias estudadas.
Nesse sentido, foi possível verificar a aquisição do conhecimento dos
professores, por meio do uso das TA com seus alunos.
Desse modo, a partir do que foi exposto, da leitura do
material do curso e das sugestões de atividades, os cursistas criaram 301

ou utilizaram Tecnologia Assistiva existente, pensando no aluno, no

contexto e na tarefa. Os registros de uso da TA com o aluno, foram
realizados por meio de foto e explicação, além do compartilhamento
da experiência com os colegas no fórum. Algumas dessas práticas
demonstram o crescimento na adoção, adaptação e apropriação das
TA.
Atividade do cursista P2
REGISTRO DA EXPERIÊNCIA COM A TECNOLOGIA ASSISTIVA
“SOFTWARE FALADOR”
Para quem?
O aluno L.A.S tem diagnóstico de deficiência intelectual severa. Está matriculado
no 4º ano de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Alegrete, recebe
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e acompanhamento na Escola
Especial P.H. Ele apresenta dificuldades perceptomotrizes e problemas na fala,
suas funções cognitivas superiores são bastante prejudicadas no sentido de
reter, fixar e fazer a manutenção de informações.
De que forma?
A proposta constituiu em utilizar o software Falador, com o objetivo de usar
o programa como um leitor de cartões para associação figura/palavra, a partir
de um trabalho previamente realizado com a história “Quem vai ficar com o
pêssego?” de YoonHae e Yang Hye-Won.
302

A apresentação da atividade foi feita a partir do conto da história e logo
depois, mostrando a relação das figuras e dos cartões com as palavras.
O aluno devia digitar a palavra do cartão, atender a leitura do software
e fixar ao lado da imagem correta.
Como foi a experiência?

Durante a contação da história, o aluno manteve-se atento a leitura da
professora, sabendo contá-la com propriedade após a exploração oral.
L.A.S realizou a tarefa com muito interesse e segurança, soube digitar

as palavras dos cartões. Em algumas palavras precisou fazer uso do
teclado virtual, pois, algumas teclas do computador estavam com mal
funcionamento.
Interessante destacar que antes da leitura feita pelo software, o aluno
buscava fazer uma leitura global (pela letra inicial/relacionando a figura
do painel).
Acredita-se que o recurso pode ser um bom auxílio para o aluno,
toda vez que este for desafiado na leitura; a possibilidade de termos
uma tecnologia que compense a deficiência, o torna mais capaz e
independente nas atividades em sala.
Observações: a atividade foi realizada na sala do AEE da escola para

que o aluno não tivesse maiores distrações durante a experiência; este
software foi sugerido pela Psicopedagoga da sala, para atendermos s
necessidades do aluno de forma bem específica.
303

Analisando a proposta da tarefa realizada pela professora,

pode-se perceber que houve um envolvimento significativo por
parte docente e discente. Percebendo-se igualmente o envolvimento
e apropriação da TA utilizada pela professora o que permitiu um
planejamento motivador capaz de potencializar maior autonomia ao
aluno nas questões de leitura e concentração.
Sabe-se das dificuldades dos professores em integrarem
as tecnologias, sobretudo digitais, no seu fazer pedagógico. Em se
tratando de tecnologia assistiva no formato digital, verifica-se que
não é muito diferente. É necessário que os professores, primeiro,
conheçam, passem a utilizá-las, adaptem, quando necessário, se
apropriem, para enfim, conseguirem inovar sua prática, segundo
pesquisa da ACOT - Apple, apud Bacich (2018). No entanto, pelo curto
período de duração dessa pesquisa, torna-se inviável verificar se os
sujeitos da pesquisa foram além da aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, pode-se perceber um avanço nos conhecimentos
teóricos e práticos, proporcionando aos sujeitos da pesquisa a
apropriação de instrumentos e potencialização de ações no contexto
das TA digitais.
Este estudo teve como objetivo analisar o impacto da formação

em TA na prática de professores da Educação Básica do município
de Alegrete, RS. Percebeu-se a importância de cursos de formação
de professores para promover a inclusão, a igualdade de condições,
a adoção de práticas pedagógicas inclusivas, o conhecimento sobre a
realidade da escola, dos estudantes e dos recursos tecnológicos e de
tecnologia assistiva.
Esses recursos são fundamentais para facilitar o processo
de ensino aprendizagem e para superar barreiras que impedem o
desenvolvimento do estudante. Desta maneira, não basta apenas
304 disponibilizar o acesso ao ensino regular, precisa-se utilizar meios,

metodologias, recursos, conhecimentos e estratégias para que os
estudantes permaneçam e concluam seus estudos com êxito.
Por fim, essa pesquisa permite por meio dá análise das
categorias elencadas, verificar que a apropriação do conhecimento
teórico sobre TA, bem como as discussões sobre o tema, aliados à
pratica proporcionada aos alunos com deficiência, instrumentalizadas
por essas tecnologias impactam as práticas pedagógicas dos
professores de forma a ampliar possibilidades de inclusão em sala de
aula, trabalhando em redes de parceria com os profissionais do AEE.
REFERÊNCIAS
ABNT. NBR 9050:2004; 2.ed, 2004. Disponível em: <pessoacomdeficiencia.

gov.br>. Acesso em: 2 maio 2018.
BACICH, Lilian. Etapas de apropriação das tecnologias digitais. Disponível

em:< https://lilianbacich.wordpress.com/2018/08/09/etapas-de-apropriacao-
das-tecnologias-digitais/#more-526>. Acesso em: 6 ago. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial

na perspectiva da Educação Inclusiva. MEC; SEEP; 2008.Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf .> Acesso em:
2 maio 2018.
_____. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>. Acesso em: 5 jun.
2018.
_____. Portaria nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999. Dispõe sobre

requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para
instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de
credenciamento de instituições. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
sesu/arquivos/pdf/c1_1679.pdf>. Acesso em: 5 jun. 2018.
_______. Decreto 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Disponível em: <http://

www.planalto.gov.br/civil_03/decreto/D3298.htm.>. Acesso em: 2 maio 2018. 305

_______. Secretaria de Direitos Humanos. Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à Convenção sobre os
Direitos das pessoas com Deficiência: Decreto Legislativo nº 186, de 09 de
julho de 2008: Decreto nº6949, de 25 de agosto de 2009. 3. ed., rev. e atual.
Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoção
dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2010.
_______. Viver sem Limites - Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com
Deficiência. Decreto 7.612. 17 de novembro de 2011. Brasília, 2011.
BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre, RS,2013

<http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf> Acesso
em: 2 maio 2018.
BERSCH, Rita; Machado, Rosângela. Tecnologia Assistiva – TA: aplicações

na educação. In: Atendimento Educacional Especializado: contribuições
para a prática pedagógica. SILUK, A .C.P. (Org.) . 1. D., 1. Reimpr. – Santa
Maria: CE, Laboratório de Pesquisa e Documentação, 2014.
GARCÍA, Jesus Carlos Delgado. GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. Pesquisa

Nacional de Tecnologia Assistiva. São Paulo: ITS BRA SIL/MCTI-SECIS,
2012.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2010.
Gil, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. - São

Paulo: Atlas, 2008.
PAVÃO, S. M.; BORTOLAZZO, Jéssica Colpo. Aprendizagem e Acessibilidade

na Educação Superior. In: Ações de atenção à aprendizagem no Ensino
Superior. PAVÃO. S. M. O. (Org.), Santa Maria: UFSM. PRE. p. E.com.2015
SANTAROSA, L. M. C (Org.). Tecnologias digitais acessíveis. Porto Alegre:

JSM Ltda,2010.
306

16
Direito à educação dos
estudantes com altas
habilidades/superdotação:
articulando as políticas públicas
e o atendimento educacional
Tatiane Negrini |
Direito à educação dos estudantes com altas habilidades/superdotação:
articulando as políticas públicas e o atendimento educacional 16
A
educação dos estudantes com altas habilidades/
superdotação é um tema que merece atenção em meio
aos debates sobre práticas educacionais e inclusão,
uma vez que quando volta-se a discussão para os direitos educacionais
de todos os sujeitos, percebe-se o quanto ainda são necessários avanços
nesta área.
Entendendo que a educação é um direito do ser humano,
evidencia-se no Dicionário da Língua Portuguesa que Direitos
Humanos são:
Reunião dos direitos (proteções legais) que, garantidos

pela lei, são universais e inerentes a qualquer ser humano,
independentemente de sua raça, sexo, nacionalidade, etnia,
religião, convicção política ou qualquer outra condição de
ordem social, nacional ou própria do nascimento: o direito
à vida, à educação, ao trabalho e à liberdade são direitos
humanos. (DICIO, 2018, s/p).
A partir deste breve entendimento, compreende-se que a

educação é um direito de todos os cidadãos, independentemente de
suas condições físicas, sociais, raciais, etc. Inclusive a ONU proclama
em 1948 a Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO,
1948), sendo esta uma meta a ser alcançada em todas as nações.
No Brasil repercutiu em 1990 o Decreto 99.710, o qual apresenta a
Convenção sobre os Direitos da Criança, e que no Artigo 2 anuncia
que assegurará sua aplicação a cada criança “sem distinção alguma,
independentemente de raça, cor, sexo, idioma, crença, opinião
política ou de outra índole, origem nacional, étnica ou social, posição
econômica, deficiências físicas, nascimento ou qualquer outra
condição da criança, de seus pais ou de seus representantes legais”.
(BRASIL, 1990, s/p).
Ainda, no Artigo 8, é mencionado que:
1. Os Estados Partes se comprometem a respeitar o

direito da criança de preservar sua identidade, inclusive a 309

16 Tatiane Negrini
nacionalidade, o nome e as relações familiares, de acordo

com a lei, sem interferências ilícitas.
2. Quando uma criança se vir privada ilegalmente de algum

ou de todos os elementos que configuram sua identidade,
os Estados Partes deverão prestar assistência e proteção
adequadas com vistas a restabelecer rapidamente sua
identidade. (BRASIL, 1990, s/p).
Desse modo, parte-se do pressuposto de que a educação, como

um direito de todas as crianças, deve ser garantida independente de
suas condições, e de acordo com suas necessidades, respeitando suas
identidades particulares.
No contexto dos estudantes com altas habilidades/super-
dotação verifica-se que muitos destes, considerando o cenário
brasileiro, não recebem o reconhecimento e a identificação adequados,
mantendo-se no anonimato e desconhecimento, até mesmo por
eles próprios, por existir restritas propostas que garantam ações de
acompanhamento e orientação a este público em específico.
O Artigo XXVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos
(UNESCO, 1948), menciona que todo ser humano tem direito à educação
e que a educação será orientada para o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais.
A Declaração de Salamanca também acrescenta que as escolas
“deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas
[...]” (UNESCO, 1994, p. 3).
Com isso verifica-se que este público, dentro do contexto
brasileiro educacional, ainda necessita de maior atenção, com vistas
a serem aperfeiçoadas, além das políticas, especialmente as práticas
310 para o atendimento educacional destes estudantes, que carecem de

maiores investimentos de profissionais, recursos e serviços.

Ponderando a partir do contexto brasileiro, vive-se um
momento de reflexões sobre o processo de inclusão que vem sendo
proposto e desenvolvido nas instituições educacionais, sendo que
nesta perspectiva, os estudantes com altas habilidades/superdotação
são sujeitos público da atuação da área da Educação Especial, o que
favorece a um atendimento educacional mais direcionado às suas
especificidades.
Baseado nesta discussão, é que este texto tem como objetivo
discutir sobre a garantia de direitos dos estudantes com altas
habilidades/superdotação tendo em vista as propostas das políticas
públicas, e articulando com alguns dados do atendimento educacional
a este público.
Este estudo segue com abordagem qualitativa, que parte de
estudos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Educação Especial:
Interação e Inclusão Social (GPESP) da Universidade Federal de Santa
Maria, o qual vem se debruçando em projetos e pesquisas sobre a
temática das altas habilidades/superdotação.
AS POLÍTICAS PÚBLICAS QUE RESPALDAM O DIREITO

À EDUCAÇÃO DO SUJEITO COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO
Ao tratar sobre os estudantes com altas habilidades/

superdotação a partir do contexto das políticas públicas educacionais,
verifica-se que estes sujeitos são mencionados já a bastante tempo
nos documentos legais, tendo respaldados seus direitos para uma
educação que respeite suas especificidades. Serão destacados neste
texto somente alguns documentos mais pontuais, os quais entende-
se que garantem alguns aspectos quanto a educação das pessoas com
altas habilidades/superdotação.
Especialmente no âmbito nacional, em 1988, foi aprovada a
Constituição da República Federativa do Brasil, que no artigo 208, 311

16 Tatiane Negrini
destaca a educação nos diferentes níveis, e defendendo que “O dever

do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...)
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um” (BRASIL, 1988, p. 37).
A LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996) em seu Capítulo dedicado à
Educação Especial, nos artigos 58 e 59 cita:
Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º - Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º - O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.[...]
Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, pra atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do
312 ensino regular (BRASIL, 1996, p. 24).


Houve uma ampliação da área da Educação Especial
nesta Lei (BRASIL, 1996), uma vez que foi organizado um capítulo
dedicado à Educação Especial. Porém, é mencionada no documento
a palavra “preferencialmente”, a qual permite outras interpretações e
possibilidades de ensino para os alunos com necessidades educacionais
especiais.
O Artigo 59 aponta a organização de currículos, técnicas e
recursos específicos para atender às necessidades destes alunos,
sendo que neste sentido entende-se o trabalho com os alunos com
altas habilidades/superdotação, podendo ser ofertada uma educação
de qualidade de acordo com suas potencialidades.
Para a efetivação destas diretrizes, podem ser direcionadas
diversas estratégias, dentre as quais se destaca a mencionada no
artigo 47:
Art. 47. [...] § 2º. Os alunos que tenham extraordinário

aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliação específicos,
aplicados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996, p. 21).
Neste artigo, destaca-se a possibilidade de aceleração dos

alunos com altas habilidades/superdotação, assim como de outros
alunos que se sobressaem nas avaliações e no ensino de respectiva
série ou ano.
Outro documento importante é a Resolução CNE/CEB nº 2, de
2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. O artigo 8º dessa resolução expõe:
Art. 8 – As escolas da rede regular de ensino devem prever e

prover na organização de suas classes comuns:
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado,
nas classes comuns, mediante: 313

16 Tatiane Negrini
a) atuação colaborativa de professor especializado em

educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes
intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à apren-
dizagem, à locomoção e à comunicação.
IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e
enriquecimento de aspectos curriculares, mediante
desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas
de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da
série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei
9.394/96 (BRASIL, 2001, p. 02-03).

Estes artigos destacam tanto os serviços de apoio
especializados aos alunos com altas habilidades/superdotação,
quanto a organização de currículos escolares condizentes com as suas
necessidades educacionais.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva foi lançada oficialmente em 2008 e orienta os
sistemas de ensino, tendo como objetivo,
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para promover respostas
às necessidades educacionais especiais, garantindo:
- Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados
do ensino;
- Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão escolar;
- Participação da família e da comunidade;
314 - Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários

e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e
- Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2008, p. 08).
Esta política delimita o público destinado ao atendimento

da Educação Especial e estabelece orientações para a organização da
proposta da Educação Especial em conjunto com o ensino comum,
ofertando o Atendimento Educacional Especializado. E dispõe que:
O atendimento educacional especializado tem como função

identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e
de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas reali-
zadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia
e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especia-
lizado são disponibilizados programas de enriquecimento
curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva (BRASIL,
2008, p. 10).
A partir desta política, instituiu-se uma organização mais

condizente das propostas de atendimento educacional especializado,
com alguns indicadores importantes. Com isso, além dos documentos
que já mencionavam a proposta inclusiva para o sistema de ensino
brasileiro, a política nacional enfatizou a necessidade de estes alunos
estarem inseridos no contexto educacional, participando de acordo
com suas condições, sendo o ambiente educacional também preparado
para atendê-lo nas suas necessidades específicas.
O Parecer nº 13 e a Resolução nº 4 dispõem sobre as diretrizes
operacionais para o AEE na Educação Básica, modalidade Educação
Especial (BRASIL, 2009; BRASIL, 2009a). O primeiro documento 315

16 Tatiane Negrini
menciona, em seu artigo 5º, que:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola
de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser
realizado, também, em centro de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou
órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos
Municípios (BRASIL, 2009, p. 05).
Este parecer contribui para a organização do AEE nas escolas

regulares, afirmando que o espaço da sala de recursos multifuncionais
deve ofertar este atendimento aos alunos com altas habilidades/
superdotação. Mais especificamente tratando destes alunos, cita no
artigo 7º:
Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas

atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no
âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface
com os núcleos de atividades para altas habilidades/
superdotação e com as instituições de ensino superior e
institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da
pesquisa, das artes e dos esportes (BRASIL, 2009, p. 06).
O Decreto nº 6.571, de 2008, dispunha sobre o AEE e, em 2011,

foi revogado e substituído pelo Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011), que
trata da Educação Especial, e dá outras providências. De acordo
com este Decreto, o AEE é compreendido como:
[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e

pedagógicos organizados institucional e continuamente,
prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como
apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos
estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
316 II - suplementar à formação de estudantes com altas

habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011, p. 02).
O Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011) apresenta algumas diretrizes

para o trabalho do AEE e menciona, entre outros aspectos, no Artigo
1º “a garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades; [...]”
(BRASIL, 2011, p. 01).
Posteriormente foi aprovado o Plano Nacional de Educação,
conforme a Lei nº 13005/2014, com vigência por 10 (dez) anos, a
contar da data da publicação (25/06/2014). Destaca-se o artigo 8º que
menciona:
Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

deverão elaborar seus correspondentes planos de educação,
ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância
com as diretrizes, metas e estratégias previstas neste PNE,
no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1º Os entes federados estabelecerão nos respectivos
planos de educação estratégias que:
III - garantam o atendimento das necessidades específicas
na educação especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades
(BRASIL, 2014, s/p).
Entre as metas previstas nesta lei salienta-se a Meta 4, sendo

que neste texto serão pontuadas algumas:
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17

(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o
acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados.
4.4) garantir atendimento educacional especializado

em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas 317

16 Tatiane Negrini
ou serviços especializados, públicos ou conveniados,

nas formas complementar e suplementar, a todos (as)
alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de educação básica, conforme
necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a
família e o aluno [...]
4.6) manter e ampliar programas suplementares que

promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para
garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com
deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta
de transporte acessível e da disponibilização de material
didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva,
assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as
etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos
(as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
(BRASIL, 2014, s/p, grifo nosso).
Entre todas as ações previstas, observa-se que há a motivação

para a criação de programas de enriquecimento para os alunos com altas
habilidades/superdotação, atendimento educacional especializado,
pesquisas, entre outras atividades intra e extracurriculares,
fomentando a ampliação dos serviços a todos os alunos. Realmente
deseja-se que este plano e as metas traçadas alcancem repercussões
na prática educacional, concretizando-se em propostas mais efetivas.
Ainda mais atual, a Lei Nº 13.234 (BRASIL, 2015), altera a
Lei nº 9.394 para dispor sobre a identificação, o cadastramento e o
atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos
com altas habilidades ou superdotação. E menciona que:
Art. 9 [...] IV-A - estabelecer, em colaboração com os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes
e procedimentos para identificação, cadastramento e
atendimento, na educação básica e na educação superior,
de alunos com altas habilidades ou superdotação;
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro

318 nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação

matriculados na educação básica e na educação superior,
a fim de fomentar a execução de políticas públicas
destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades
desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas

habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos
para inclusão no cadastro referido no caput deste artigo,
as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que
trata o caput serão definidos em regulamento (BRASIL,
2015, s/p).
Conforme descrito até então, percebe-se que existe um

número significativo de documentos nacionais que subsidiam o
AEE aos alunos com altas habilidades/superdotação, assim como o
trabalho na escola comum, discutindo sobre uma educação com maior
qualidade para estes sujeitos, pensando em uma proposta de Educação
Inclusiva. Sabe-se que estas são, em sua maioria, discussões que vêm
sendo trazidas ao conhecimento dos professores e gestores escolares,
devido à necessidade da construção de práticas concretas e coerentes
com a realidade educacional de cada instituição de ensino.

Entende-se, contudo, que não basta estarem garantidos
os direitos dos alunos com altas habilidades/superdotação nos
documentos legais, se as orientações não se tornam conhecidas e
discutidas na prática a fim de buscar uma implementação do que é
adequado para cada caso e cada espaço educacional.
ALGUNS DADOS SOBRE O ATENDIMENTO DE

ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Ao verificar os dados do Censo da Educação Básica é possível

observar alguns indicadores do número de estudantes com altas
habilidades/superdotação matriculados nas escolas de educação
básica. De acordo com levantamento realizado referente ao ano de 319

16 Tatiane Negrini
2016 na Região Sul, considerando as dependências federal, estadual,

municipal e privada, tem-se um total de 157.242 alunos público da
educação especial, sendo destes apenas 4212 estudantes com altas
habilidades/superdotação. (INEP, 2016)
Ao identificar nos dados do Censo da Educação Básica de 2017,
os alunos público da educação especial da Região Sul, constatou-se um
total de 170.314, sendo destes 5995 estudantes com Altas Habilidades/
Superdotação, nas quatro dependências administrativas. (INEP, 2017).
Quadro 1 – Demonstrativo do número de alunos com altas habilidades/

superdotação (AH/SD) na Região Sul, nas diferentes esferas administrativas.
Estudantes com AH/SD - Estudantes com AH/SD -

2016 2017
Federal 71 120
Estadual 2388 3041
Municipal 1426 2428
Privada 327 406
Total 4212 5995
Estes demonstrativos indicam que os números tem crescido

em relação às matriculas dos estudantes com altas habilidades/
superdotação no Brasil, no entanto ainda de maneira reduzida
se considerarmos, conforme descreve o Relatório de Marland, o
percentual de pessoas com altas habilidades/superdotação que pode
ficar entre 3 e 5% da população, considerando aquelas com QI acima da
média, que normalmente se destacam nas áreas de linguística, lógico-
matemática e espacial.

Com isso evidencia-se que estes sujeitos com altas
habilidades/superdotação não estão sendo devidamente identificados
e reconhecidos nos espaços escolares, inclusive em muito casos não
sendo indicados nos censos escolares. Reforça-se com isso o que
320 consta na Lei Nº 13.234 (BRASIL, 2015), que trata da necessidade da

identificação, cadastramento e atendimento dos estudantes com altas
habilidades/superdotação.
Assim, no ano de 2016, foram realizados levantamentos de
dados pelo Grupo de Pesquisa Educação Especial: Interação e Inclusão
Social da UFSM, especialmente pela equipe do projeto de extensão
“Programa de atendimento às altas habilidades/superdotaçao:
enriquecimento extracurricular para o estudante e orientação à família
e à escola”, quanto ao número de estudantes com altas habilidades/
superdotaçao matriculados nas escolas da cidade de Santa Maria/RS
que constavam no Censo Escolar.
Conforme dados que constam no Relatório do referido projeto
(UFSM, 2016), foi realizado o levantamento na Secretaria Municipal
de Educação, 8ª Coordenadoria Regional de Educação e em escolas
particulares, sendo que nas escolas municipais foram indicados
5 (cinco) estudantes com altas habilidades/superdotaçao, um em
cada escola; nas escolas estaduais foram indicados 40 estudantes,
matriculados em 11 escolas diferentes; e a partir do contato com 8
escolas particulares da cidade, chegou-se ao número de 6 alunos com
altas habilidades/superdotaçao, sendo que a maioria dos entrevistados
nestas escolas destacaram nas conversas que não haviam este público
na instituição.
Chamou atenção, a partir das análises realizadas, que tem-
se um determinado número de estudantes com altas habilidades/
superdotaçao nas escolas, conforme apresentados anteriormente, no
entanto ao serem realizadas entrevistas com as equipes pedagógicas
ou professores de Educação Especial das escolas evidenciou-se que,
em sua maioria, mais de 50% deles, não recebem acompanhamento
especializado, especialmente no atendimento educacional especia-
lizado em sua escola.
Estes estudantes indicados pelo levantamento foram
convidados a participar do projeto de extensão, o qual se caracteriza
como uma proposta de enriquecimento extracurricular ao estudante 321

16 Tatiane Negrini
com altas habilidades/superdotação, a fim de enriquecer e suplementar

o ensino escolar, contribuindo na orientação da família e da escola. No
entanto entende-se que este trabalho de enriquecimento precisa e pode
acontecer também nas escolas, com uma abordagem intracurricular,
devendo ter uma organização do ensino para estes sujeitos.
Renzulli (2014) trata do Modelo de enriquecimento para
toda a escola e discute a respeito das situações de aprendizagens
ofertadas para favorecer a aquisição de conhecimento e a criatividade
dos estudantes. O principal objetivo deste modelo é “introduzir
no currículo regular um currículo expandido de oportunidades
de atendimento, recursos e apoio para os professores que misture
mias enriquecimento e uma aprendizagem mais investigativa na
experiência de toda a escola” (RENZULLI, 2014, p. 541).
No entanto, questiona-se: Porque os estudantes com altas
habilidades/superdotação não estão sendo reconhecidos nos espaços
escolares? Como garantir que seus direitos, descritos nas políticas
públicas, sejam garantidas efetivamente? Estas questões voltam a
atenção para os processos de identificação que muitas vezes não
acontecem nas escolas por diferentes justificativas, inclusive a falta de
formação dos profissionais a respeito do tema.
É importante então pensar a respeito dos movimentos que
são necessários para que esta situação mude nas escolas, e para que
estes estudantes possam ser mais reconhecidos e atendidos. Verifica-
se que, muitas vezes, existem representações equivocadas sobre as
características, a identificação e o atendimento destes estudantes,
por parte dos docentes e equipes gestoras, o que favorece para que se
reproduzam práticas ainda pouco inclusivas para estes sujeitos.
Winner (1998, p. 11) discute sobre nove mitos referentes à
superdotação, afirmando que estas crianças sofrem por não serem
reconhecidas por seus potenciais.
322

Talentosas, superdotadas, criativas, prodigiosas – as crianças
com estes rótulos sempre nos intrigaram, inspirando
fascínio e espanto, bem como intimidação e inveja. As
crianças superdotadas foram temidas como possuídas,
porque sabem e entendem coisas demais, cedo demais.
Assim como as crianças com retardo, as crianças
superdotadas têm sido temidas como estranhas, como
excêntricas, como aberrações. Elas têm sido rejeitadas
como nerds. [...] Nossas escolas frequentemente se
recusam a alterar o currículo para tais casos “extremos” e
insistem em que eles se adaptem aos programas existentes.
Com isso, fica uma preocupação em relação a formação destes

sujeitos, tendo em vista que possuem necessidades educacionais
especiais que precisam ser atendidas, para que possam desenvolver
todas as suas potencialidades. A garantia destes direitos favorece
também para a constituição de suas identidades como sujeitos com
altas habilidades/superdotação, expressando assim suas formas de ser
e pensar. Pérez argumenta que:
A discriminação, o desconhecimento e a desinformação

sobre as PAH/SD são tão grandes na sociedade que
fazem que o simples reconhecimento dessa faceta de
sua identidade seja um fator de temor, vergonha e até
de rejeição por elas próprias. Uma vez identificadas, ou
mesmo quando autoidentificadas, as PAH/SD convertem-
se em seres capengas, com uma parte de sua identidade
mantida em suspenso, oculta, encurralada, sem ter direito
a ter uma identidade que, sendo diferente, não deixa de ser
humana, sem ter direito a ser (PÉREZ, 2016, p. 18).
Enfim, evidencia-se com os dados e discussões mencionados,

uma breve realidade em relação ao número de estudantes matriculados
em uma cidade do Centro do Estado do Rio Grande do Sul, e os dados
obtidos naquele ano (UFSM, 2016) a respeito dos atendimentos nas
escolas. Assim, compreende-se que são necessárias reflexões sobre a
ampliação destes direitos dos estudantes nas escolas a fim de garantir
o que vem sendo descrito nas políticas públicas educacionais.
323

16 Tatiane Negrini
A educação dos estudantes com altas habilidades/

superdotação está prevista com um dos seus direitos, sendo que esta
inclui um atendimento educacional de acordo com suas necessidades
especiais específicas. Para isso, entende-se que o atendimento
educacional acontece desde a realização do processo de identificação
com uma abordagem pedagógica na escola, até seu reconhecimento e
encaminhamentos para formas de atendimento mais adequadas, de
acordo com cada caso, seja intra ou extracurriculares.
Conforme descrito ao longo do texto, estas propostas estão
previstas na legislação brasileira, sugerindo inclusive um cadastro
nacional para facilitar o maior reconhecimento destes sujeitos. Os
sujeitos com altas habilidades/superdotação já são citados nestes
documentos a muitos anos, no entanto, estamos avançando a passos
lentos quanto a organização destas propostas de identificação e
atendimento. De acordo com Pérez (2016, p. 21), “esses dois direitos
humanos - fundamentais, essenciais, subjetivos e inalienáveis – o
direito à identidade e o direito à Educação para o desenvolvimento de
suas potencialidades também são usurpados das pessoas com AH/SD.”
Desse modo, fica a reflexão a respeito dos movimentos
que precisam ser realizados em cada realidade educacional a fim
de legitimar os direitos destes estudantes, investindo maiores
recursos em formações nesta área, qualificação dos professores e
espaços de discussão sobre o tema, de modo a fortalecer o corpo
docente para a realização deste trabalho tão importante. Além disso,
também são necessários movimentos entre os gestores, de modo que
estes estudantes possam ser mais percebidos nas escolas, e assim
promovidas ações de enriquecimento.
Acredita-se, com isso, que o Brasil possui sujeitos com muitos
potenciais que ainda estão camuflados, e que se espera que sejam mais
reconhecidos.
324

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 de out. 1988. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em:
30 mar. 2014.
_______. Decreto 99.710 - Convenção sobre os Direitos da Criança. 1990.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto/1990-1994/
D99710.htm> Acesso em: Acesso em: 5 jul. 2018.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo,
Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______. Resolução CNE/CEB n. 2. Diretrizes Nacionais da Educação

Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Ministério da Educação. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
______. Parecer CNE/CEB n. 13. Diretrizes Operacionais para o atendimento

educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial. Ministério da Educação. Brasília: MEC/SEESP, 2009.
_______. Resolução n. 4. Diretrizes Operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Ministério da
Educação, 2009a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf>. Acesso em: 30 mar. 2018.
_______. Decreto 7611. Ministério da Educação. Brasília: MEC/SEESP, 2011.
_______. Plano Nacional de Educação - Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

Ministério da Educação. Brasília: MEC/SEESP, 2014. Disponível em: < http://
presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/125099097/lei-13005-14> Acesso
em: 20 jan. 2018.
_______. Lei Nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015. Altera a Lei no 9.394, de

20 de dezembro de 1996, para dispor sobre a identificação, o cadastramento
325

16 Tatiane Negrini
e o atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com

altas habilidades ou superdotação. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13234.htm> Acesso em: 13 jul. 2018.
DICIO. Dicionário On-line de Português. Disponível em <https://www.

dicio.com.br/direitos-humanos/> Acesso em: 5 jul. 2018.
INEP. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Microdados do Censo da Educação Básica 2016. Brasília: INEP, 2016.
INEP. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Microdados do Censo da Educação Básica 2017. Brasília: INEP, 2017.
PÉREZ. Susana Graciela Pérez Barrera. Altas Habilidades/superdotação:

uma questão de direitos humanos. Anais... do 7º encontro Nacional do
Conselho Brasileiro para Superdotação. Bonito/MS: Conselho Brasileiro
para Superdotação: 2016. p. 18-21.
RENZULLI, Joseph. Modelo de enriquecimento para toa a escola: um plano

abrangente para o desenvolvimento de talentos e superdotação. Revista
Educação Especial. V.27, n. 50, set./dez/2014. p. 539-562.
UFSM. Relatório do projeto de extensão “Programa de atendimento às altas

habilidades/superdotaçao: enriquecimento extracurricular para o estudante
e orientação à família e à escola”. Santa Maria: UFSM/GAP/CE, 2016.
UNESCO, Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e

proclamada pela Resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações
Unidas em 10 de dezembro de 1948. Disponível em <http://unesdoc.unesco.
org/images/0013/001394/139423por.pdf> Acesso em: 5 jul. 2018.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas

na Área das Necessidades Educativas Especiais. 1994. Disponível em <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em: 5 jul. 2018.
WINNER, Ellen. Crianças superdotadas: mitos e realidades. Tradução de

Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
326

17
Acompanhamento
psicopedagógico como
prática de inclusão
Sílvia Maria de Oliveira Pavão |
Angélica Regina Schmengler |

17
O
ser humano é complexo em sua estrutura e dinâmica,
se sabe que pode apender ao longo de seu ciclo vital,
por meio de contínua interações com o meio. Para
Claxton (2005) a mente humana é considerada um sistema cognitivo
ilimitado, de forma que esse aprender contínuo, interativo e dinâmico
organiza e apresenta um conjunto de conhecimentos e processos que
o permitem continuar em franca aprendizagem.
A base explicativa do processo de aprendizagem por meio da
concepção cognitivista (LA TAILLE, 1992), utiliza um sistema composto
de funcionalidades, por meio das quais, um sujeito pode interagir no
meio. Assim, a linguagem, afetividade, atenção, vontade, motivação e
outros são essenciais para o domínio dos objetos a serem aprendidos.
Além, desse suposto aparato funcional humano, estariam
presentes os condicionantes externos ao aprender, diante do que Pozo
(2002) explica que tanto professor quanto alunos, ou tanto o sujeito e o
meio, precisam estabelecer um contato, ou uma aproximação relativa
para que desse encontro, a aprendizagem ocorra. Mas, evidencia-
se que, nesse espaço entre o que aprende e o que será aprendido, há
muitos fatores que podem intervir, positiva ou negativamente.
As nuances presentes nesses espaços ‘entre’, são os
objetos investigados pela psicopedagogia. Para Rubinstein (1999)
a psicopedagogia se ocupa desse processo de aprendizagem, e o
profissional que atua nessa área, tem como meta, colaborar em nível
formal ou informal, para que o sujeito possa aprender e desenvolver
suas habilidades.
O profissional, psicopedagogo, atua em equipe interdis-
ciplinar, estabelecendo trocas com profissionais de outras áreas do
conhecimento. Premente nesse sentido, é conseguir “articular as
relações entre os subgrupos [...] para que possa haver uma harmonia
entre o ensinar e o aprender e consequentemente um avanço para
transformações (GASPARIN, 1997, p.32).
A atuação em psicopedagogia é complexa, considerando 329


17 Sílvia Maria de Oliveira Pavão; Angélica Regina Schmengler
que ao empreender uma análise contextual dos fatores que podem

intervir sobre a aprendizagem humana, tem que lidar com uma série
de conhecimentos extensos e profundos. Implica nesse caso, em uma
postura, neutra, ética e essencialmente investigativa, mas, sobretudo
coerente entre a prática e o discurso.
Diante disso, ao considerar os atuais discursos em prol
da inclusão educacional se questiona: de que forma a atuação
psicopedagógica pode vir a contribuir com os processos inclusivo?
A inclusão educacional encontra um arsenal de documentos
legais que a fundamentam. Dentre esses, destacam-se Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001);
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva-PNEEPI (BRASIL, 2008), as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL,
2009); o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), a
Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência (BRASIL, 2015). E,
mais recentemente, a Lei 13.409, sobre a política de reserva de vagas
nas Instituições Federais de Ensino (BRASIL, 2016).
O objetivo desse estudo é desse modo o de relacionar a prática
psicopedagógica aos preceitos da educação inclusiva. Por meio de
uma revisão de literatura apoiada em dois eixos que constituíram a
investigação- psicopedagogia e inclusão, foram utilizadas as obras
da literatura psicopedagógica e os documentos legais sobre inclusão.
Foram procedidas análises qualitativas com viés interpretativo e
reflexivo em torno dos achados.
PSICOPEDAGOGIA: ÁREA DE CONHECIMENTO E PRÁTICAS
A psicopedagogia como uma área de conhecimento, pauta seu

arcabouço teórico, extraindo da psicanálise, da psicologia, da educação
e outras áreas para que associadas possam contribuir com pistas para o
melhor encaminhamento dos processos de aprendizagem. Os estudos
330 nessa área de conhecimento investigam os aspectos contextuais do

17
sujeito e o saber. Isso envolve as relações de mediação e intervenção
com os órgãos da educação formal, as instituições educacionais, a
família, a sociedade. Tem, portanto, a necessidade de considerar o
ser humano com um todo, ou como bem expresso por Fagalli e Vale
(1993), o ser humano como um todo implica na reflexão de “questões
relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor e sócio
afetivo” (FAGALLI; VALE 1993, p. 9).
Moojem (1999), em um resgate histórico do surgimento e
desenvolvimento da psicopedagogia, aponta que o surgimento da
Psicopedagogia ainda na década de 1960, esteve alicerçado em um
caráter fronteiriço entre “a Pedagogia, a Psicologia e a Medicina”
(p.54). Já no Brasil, o foco de estudos e práticas da psicopedagogia se
voltou especialmente para a compreensão do fracasso escolar e dos
problemas de aprendizagem. Diante do que Bossa (1994) e Rubistein
(1999) retomam, explicando que a ação psicopedagógica nesse
contexto delineou-se pelo caráter de reeducação, fundamentado
pelo uso de técnicas. Esse primeiro contato da psicopedagogia, foi
gradativamente perdendo força, haja vista que não havia nessa ação de
acompanhamento psicopedagógico uma valorização da diversidade
humana.
Atualmente, a psicopedagogia é compreendida como um campo
de pesquisas e práticas de natureza interdisciplinar. Essa característica
da psicopedagogia ser interdisciplinar pode contribuir também
para traçar o perfil de atuação do profissional da psicopedagogia.
Considerando que as áreas de atuação do psicopedagogo podem ser
amplas, decorrente da interdisciplinaridade, no lugar onde houverem
processos de aprendizagem, podem também atuar os psicopedagogos.
Naturalmente, essa é uma postura ousada, que não combina
com os preceitos da psicopedagogia. Mas, talvez ao se valer da
valorização da atividade por si só, se possa vencer os preconceitos
e utilizar das possibilidades que essa ação possa empreender nos
processos de aprendizagem humana. 331

O paradigma da inclusão, reconhecimento pela ampla

documentação legal (BRASIL, 2001, 2008, 2009, 2011, 2015, 2010),
colaborou para que uma nova forma de compreender o ser humano
e suas relações com o mundo fossem modificadas. A compreensão da
diversidade e da diferença garantem, certo modo, a participação das
pessoas em diferentes espaços de aprendizagem.
Em vista disso, a psicopedagogia parece contemplar essas
demandas no âmbito do acompanhamento psicopedagógico, uma vez
que prioriza a compreensão das relações contextualizadas do sujeito
com o mundo. Destaca-se aqui um ponto e convergia entre os dois
temas estudado: psicopedagogia e a inclusão.
Progressivamente o conhecimento é construído na ação do
sujeito do mundo, (LA TAILLE, 1992). Mas, é justamente na escola
que essa ação se concretiza de modos mais, eficazmente visível. As
aprendizagens que são promovidas pelas instituições educacionais em
qualquer nível ou modalidade de ensino, não raramente, confrontam
com as expectativas, interesses, saberes e cultura dos sujeitos. É
essa ação que, em grande medida concorrem para o surgimento dos
problemas de aprendizagem.
Naturalmente que esses problemas, podem ser de toda ordem,
mas é exatamente para isso que serve a psicopedagogia: investigar,
intervir para que sejam compreendidas as situações que justapostas
se apresentam em um dado momento como o não aprender.
É tarefa do psicopedagogo, no acompanhamento psicopeda-
gógico, investigar criticamente as possíveis causas, desencadeantes
do não aprender, e logo desenvolver um plano de intervenção que pos-
sa, o mais prontamente, alcançar o sujeito na sua busca por aprendi-
zagem. Tal como sinalizado por Rubistein é da competência do psi-
copedagogo identificar a situação de não aprendizagem de forma a
poder “contextualizá-la simultaneamente enquanto sintoma social.
Terá então, a necessidade de se estudar a evolução normal e patológica
332 da aprendizagem humana, bem como a influência do meio para o seu

17
desenvolvimento (1999, p.232).
Por isso, que a Psicopedagogia, pode ser associada aos
preceitos inclusivos educacionais, posto ter em sua base de atuação,
no acompanhamento psicopedagógico, aspectos que conduzem para
práticas inclusivas. O trabalho que a psicopedagogia desenvolve, em
grande parte, implica na ação combinada de equipes pedagógicas e
inter e multidisciplinares. Nesses contextos educacionais, desenvolve
subsídios e orienta as práticas pedagógicas. Além disso, também
colabora na formação dos profissionais da educação com uma visão
ampliada do sujeito em relação com o mundo, isso tudo, para além das
características de cada pessoa. Por valorizar a singularidade humana,
por adotar práticas interventivas de escuta, alcança maior proximidade
com os sujeitos em processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Portanto, nas ações em que são imbricados processos de
aprendizagem, o psicopedagogo ao realizar o acompanhamento
psicopedagógico, tem funções bastante especificas, e não por isso
descontextualizadas. Quais sejam: atuar em grupo, valorizando
a presença de cada integrante como único; identificar na cultura,
gestão e organização da instituição educacional, possíveis entraves
para os processos ensino-aprendizagem; desenvolver dispositivos
e estratégias de ação para o aprender; mediar as relações humanas,
diminuindo a inibição para o aprender e os preconceitos, entre outros.
A atuação responsável e sensível desse profissional, pode colaborar para
que as pessoas possam desenvolver um plano de estima pessoal cuja
manifestação surgirá da crença na própria capacidade de aprender.
Desse modo, se pode pensar um acompanhamento psicopedagógico,
como uma prática de inclusão?
INCLUSÃO EDUCACIONAL: ASPECTOS INCLUSIVOS DOS

DOCUMENTOS NO QUE TANGE AO APRENDER HUMANO
Todo ser humano é capaz de aprender, sendo necessário

considerar seu tempo de aprendizagem, suas facilidades e limitações. 333

Dessa forma, no processo inclusivo, é preciso olhar para o aluno

como um potencial a ser compreendido, respeitando a maneira
individualizada como cada sujeito aprende (CASTRO, 2004).
A limitação pode vir não apenas de uma deficiência, termo esse
incorporado na sociedade pelo viés da incapacidade (PEREIRA, 2008),
mas de um processo de traumas e desordens psicológicas e sociais,
oriundas de um ambiente em desarmonia ou pouco estimulante ao
sujeito. Ainda, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, em alguma etapa de sua vida, qualquer
aluno pode apresentar necessidades educacionais especiais (BRASIL,
2001).
Refletindo sobre o excerto, atualmente a inclusão educacional
parece nutrir um posicionamento segundo o qual o termo ‘inclusão’ é
associado à ideia de ‘acessibilidade’” (GARCIA, 2015, p. 15). No entanto,
esta, deve ser amparada para além do acesso e da acessibilidade
no que concerne ao Público-Alvo da Educação Especial. Mas, sim,
devem ser consideradas as diferentes formas para contribuir com o
desenvolvimento do ser inserido no contexto educativo.
Assim sendo, discutir essa inclusão é falar “sobre como a
sociedade pode melhor organizar-se para oferecer um processo de
ensino-aprendizagem que atenda às necessidades de todos os alunos”
(FONSECA, FREITAS, NEGREIROS, 2018, p. 606).
É salutar evidenciar a compreensão de que o processo ensino-
aprendizagem se efetiva nas relações humanas, ou seja, nas trocas
com outro. Segundo Silva, “uma escola inclusiva necessita ter como
norteador pedagógico a diversidade da sala de aula, com estilos
de aprendizagem que estarão simultaneamente convivendo neste
espaço” (2013, p.59). Nesse ponto, se ancora a defesa por uma inclusão
educacional, pois é por meio dessa diversidade de experiências e
vivências que pode se concretizar o aprender humano.
Este último, demanda desejo e a vontade de ir a busca do
334 conhecimento (MEIRIEU, 1998). Assim, para querer aprender é

17
fundamental que o aluno sinta a curiosidade e o estímulo, pois “sem
desejo, nada se faz. Não há sequer movimento interno em direção ao
desconhecido” (CASTRO, 2004, p. 110). Porém, o aluno por ser sujeito
social, com sentimentos e necessidades próprias, em algum momento,
pode se deparar com situações que desequilibram sua consciência e
ações, afetando esse desejo e rendimento no contexto educacional.
Ou ainda, a própria necessidade física e biológica, percebida por
desconfortos, pode interferir nesse ato de aprender.
Nesse momento, confirma-se a importância da interdis-
ciplinaridade e das trocas entre os profissionais que corroboram para
a aprendizagem dos alunos, no processo educacional inclusivo, se
solidificando a necessidade do olhar do Psicopedagogo, cujo papel vai
para além de perceber questões de cunho pedagógico, preocupando-se
com o sujeito enquanto pertencente a um grupo social e seus conflitos.
Nessa perspectiva, a inclusão, aqui abordada, vai ao encontro do
olhar para as pessoas como “sujeitos com suas concepções, valores,
sentimentos, que influenciam a todo momento suas interações
sociais” (VIEIRA, 2013, p. 170).
No que diz respeito à Educação Básica, que compreende desde
a Educação Infantil até o Ensino Médio (BRASIL, 1996), a inclusão,
apesar de ser recente no país, se considerado o seu processo histórico,
vem sendo defendida e, cada vez mais, há alunos com necessidades
educacionais especiais nos contextos da sala de aula regular.
Sobre essas necessidades educacionais especiais, os
documentos legais explicitam uma preocupação em atender a essas
demandas, buscando formas alternativas de chegar a aprendizagem
desse alunado. Assim, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica evidenciam a importância de não pensar a
inclusão educacional apenas pela presença física no espaço educativo,
mas na percepção de que todo aluno é um ser aprendente, respeitando
as diferenças e necessidades de cada sujeito nesse “sistema” de
aprendizagem (BRASIL, 2001). 335

O referido documento traz que é salutar que não seja imposto

ao aluno se moldar e se adaptar a instituição educacional, mas sim, que
essa última se adapte e encontre caminhos de possibilitar o aprender
na diversidade. (BRASIL, 2001).
Pode-se inferir que há um encontro com a política mencionada
e o papel do Psicopedagogo acerca da necessidade de uma avaliação
do aluno com necessidades educacionais especiais, “objetivando
identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo
educativo em suas múltiplas dimensões” (BRASIL, 2001, p. 34).
Indo além, a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva expõe que a educação inclusiva foi
promulgada pensando na valorização e no respeito pelas diferenças,
bem como no direito que todo e qualquer ser humano tem de estar em
contato com a aprendizagem (BRASIL, 2008).
O mesmo documento disserta sobre as necessidades
educacionais especiais e a individualidade dos sujeitos, que está
imbricada a fatores ambientais e sociais (BRASIL, 2008). Tal
observação é ratificada pelas escritas de Vygotsky, que expusera a
constituição de um ser humano em relação ao seu meio e ao que traz
do seu contexto social (VYGOTSKY, 2005).
Se pensada pelo campo da Psicopedagogia, que considera as
condições sociais e psicológicas do ser humano, a educação inclusiva
tem uma aliada, pois “considera-se que as pessoas se modificam
continuamente transformando o contexto no qual se inserem”
(BRASIL, 2008, p. 15). Dessa maneira, as escolas comuns precisam ter
seu trabalho respaldado na heterogeneidade social e na perspectiva de
que todos os alunos podem modificar-se -desenvolver-se/aprender-,
dentro de suas individualidades.
Compreende-se que além de possibilitar a aprendizagem, a
escola comum garante a relação com diferentes pares, afinal o contexto
da escola não é “só de ensino-aprendizagem, mas também um espaço
336 essencialmente social” (BARBOSA, AZEVEDO, CASELATTO, 2007, p.

17
83).
Ao trazer o plano do Atendimento Educacional Especializado
como “a identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas” (BRASIL, 2009, p. 2), que é complementado pelo
Decreto 7.611 de 2011 como uma forma de “prover condições de acesso,
participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços
de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais
dos estudantes” (BRASIL, 2011, p. 2), mais uma vez, pode-se fazer
menção à Psicopedagogia. Afinal, se delineia a possibilidade de um
trabalhado colaborativo e interdisciplinar da equipe pedagógica da
escola com o Psicopedagogo, que poderá contribuir para a avaliação
das necessidades educacionais do aluno.
Em relação à Lei 13.146 de 2015, esta aponta para a forma de
avaliar as condições biopsicossociais atreladas ao diagnóstico da
deficiência, que deve considerar, dentre outros aspectos, “fatores
socioambientais, psicológicos e pessoais” (BRASIL, 2015, p.1).
Novamente, aponta-se para os objetivos da atuação psicopedagógica
que considera os referidos pontos em seus objetivos.
Como é perceptível, os documentos legais sobre inclusão
podem ter em seu conteúdo aspectos que se relacionam com a teoria
sobre o papel do Psicopedagogo no espaço escolar. Apesar de, ao se
referir à inclusão educacional, a relação que é feita é com o professor da
sala comum e o Educador Especial, não se pode negar que a atuação do
profissional da psicopedagogia pode estar imbricada nesse processo.
Porém, ao pensar na Educação Básica e no que ocorre no
dia-a-dia das escolas, ainda falta uma maior vinculação com esse
profissional. Muitas escolas não contam com profissionais com essa
formação para dar suporte e desenvolver um trabalho interdisciplinar
com a equipe pedagógica. Porém, é crescente a divulgação da atuação
desses profissionais fora dos muros da escola.
Assim, está havendo um progresso em relação a significação 337

dada a essa área, reconhecendo o seu papel diante da demanda de alunos

com dificuldades de aprendizagem, problemas comportamentais,
hiperatividade e outros ocasionados pela mudança na sociedade.
Por conseguinte, o acompanhamento Psicopedagógico pode
ser visto como um parceiro no processo inclusivo, se analisado o que
está disposto nos documentos legais sobre inclusão e o que concerne
ao profissional da Psicopedagogia desenvolver.
CONCLUSÃO
A presente escrita trouxe uma abordagem relevante ao

relacionar o campo da Psicopedagogia com a Inclusão Educacional
na Educação Básica. Apesar de seu surgimento ter ocorrido ainda na
década de 60, a abordagem pautada na Psicopedagogia ainda parece
necessitar de maior discussão e conhecimento.
A psicopedagogia é uma área do conhecimento humano aliada
aos processos de escolarização em todos os níveis de ensino haja vista
seu caráter interdisciplinar e compreensivo da natureza humana.
É indiscutível que a Psicopedagogia assume imensurável
relevância no contexto atual da educação, tendo como base o olhar
sensível para as necessidades educacionais do aluno, que passou a
ser visto como um ser social, que apresenta suas individualidades.
Dessa forma, a Psicopedagogia pode contribuir no processo edu-
cacional inclusivo, considerando o papel do profissional da área e as
demandas que as instituições de ensino comum apresentam face a
heterogeneidade dos alunos.
Acredita-se que pode haver um investimento maior nas trocas
interdisciplinares, dentro do contexto das escolas comuns, no que
se refere à atuação do Psicopedagogo e os demais profissionais da
educação.
Os documentos legais expõem o que pauta uma educação
inclusiva, considerando que o aprender humano é mediado pelas
338 trocas sociais. Tal prerrogativa vai ao encontro do que a Psicopeda-

17
gogia investe, ao considerar o sujeito como social, psicológico e capaz
de se modificar e aprender.
Dessa forma, a inclusão educacional pode ter contribuições
significativas se pensada por um sistema educacional colaborativo
entre as diferentes áreas do conhecimento: Pedagogia, Educação
Especial, Psicopedagogia.
Por fim, essa discussão não se esgota na forma conclusiva, mas
de forma indicativa, ficando a indicação de que é preciso desenvolver
pesquisas que dissertem sobre a relação entre a Psicopedagogia e a
Inclusão Educacional.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. J. G.; AZEVEDO, P. R. de; CASELATTO, P. Atitudes dos pares

em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais: socialização
e inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. (Org.) Inclusão do aluno com
deficiência na escola: os desafios continuam. Marília: ABPEE/FAPES, 2007.
BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da

prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 1996.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 19 set. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Brasília: MEC; SEESP, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/diretrizes.pdf.> Acesso em: 16 jun. 2016.
BRASIL a. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília: 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
politicaeducespecial.pdf.> Acesso em: 16 jun. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais da Educação

Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação 339

Básica. Brasília, MEC/SEESP, 2008 a.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe a educação

especial, o atendimento educacional especializado e da outras providências.
Brasília, 2011. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>. Acesso em: 20 abr. 2017.
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 6 jul. 2015.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/
Lei/L13146.htm.> Acesso em: 17 jun. 2017.
BRASIL. Lei n. 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei no 12.711, de

29 de agosto de 2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com
deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das instituições
federais de ensino. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,
Brasília, DF, 28 dez. 2016. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/L13409.htm>. Acesso em: 16 jun. 2017.
CASTRO, M. L. G. de. O olhar psicopedagógico na instituição educacional: o

psicopedagogo como agente de inclusão social. Rev. Psicopedagogia, p. 108-
116, 2004. Disponível em: < http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v21n65/
v21n65a03.pdf>. Acesso em: 19 set. 2018.
CLAXTON, Guy. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre:

Artmed, 2005.
COLL, C.; EDWARDS, D. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula.

Aproximações ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: Artmed,
1998.
FAGALI, Eloísa Quadros e VALE, Zélia Del Rio. Psicopedagogia Institucional

Aplicada. A aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula.
Petrópolis: RJ, Vozes, 1993.
FONSECA, T. da; FREITAS, C. S. C.; NEGREIROS, F. Inclusão escolar:

concepções de psicólogos escolares e educacionais. Revista Educação
Especial. v. 31, n. 62. p. 603-616. jul/set. 2018. Disponível em: <https://
340 periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/30410>. Acesso em: 19 set.

17
2018.
GARCIA, R. M. C. Políticas inclusivas na educação: do global ao local. In:

BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M. de. (Org.) Educação
Especial: diálogo e pluralidade. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2015.
GASPARIAN, M. C. Psicopedagogia Institucional Sistêmica. São Paulo:

Lemos, 1997.
LA TAILLE, Yves. Piaget, Vygostsk, Wallon. Teorias Psicogenéticas em

Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
MOOJEN, S.M.P. Conceito de Psicopedagogia: uma prática para além do

conceito teórico. Psicopedagogia, São Paulo, v. 18, nº48, p. 56-4, out.1999.
PEREIRA, R. Anatomia da diferença: normalidade, deficiência e outras

invenções. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e Mestres. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RUBINSTEIN, E. Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo:

Casa do Psicólogo, 1999.
SILVA, E. G. Formulação de um programa de ensino individualizado (PEI)

para o ensino inclusivo. In: MANZINI, E. J. (Org.) Educação Especial e
Inclusão: temas atuais. São Carlos: Marquezine & Manzini, ABPEE, 2013.
VIEIRA, C. M. Estratégias em sala de aula para mudanças de concepções e

atitudes sociais de alunos em relação à inclusão. In: MANZINI, E. J. (Org.)
Educação Especial e Inclusão: temas atuais. São Carlos: Marquezine &
Manzini, ABPEE, 2013.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade

escolar. In: LURIA A. R. et al.. Psicologia e Pedagogia: Bases epistemológicas
da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro, 2005.
341

18
Atendimento Educacional
Especializado (AEE)
no contexto escolar
Daiane Flores Pereira |
Fabiane Romano de Souza Bridi |

Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto escolar
18
A
educação inclusiva no Brasil é uma realidade
contemporânea, que ao longo de muitas lutas adqui-
riu espaço na sociedade e principalmente nos diversos
documentos, leis, normativas, decretos e nas políticas públicas
como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva - PNEEPEI de 2008. Atualmente percebemos que
as instituições de ensino estão se reorganizando, com a intenção de
oferecer uma educação de qualidade para todos. Ainda, considerando
que as escolas devem acolher todos os alunos e a escolarização deve
acontecer em classes comuns do ensino regular
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva

da educação inclusiva tem como objetivos, a oferta do
Atendimento Educacional Especializado, a formação dos
professores, a participação da família e da comunidade
e a articulação intersetorial das políticas públicas,
para a garantia do acesso dos alunos com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, no ensino regular. Junto com a política
da educação inclusiva outros trabalhos vêem sendo
desenvolvidos pela área da Educação Especial. (BRASIL,
2010, p. 6).
Desse modo, todos os alunos em idade escolar necessitam

estar frequentando as instituições de ensino regular. Além disso,
de acordo com a PNEEPEI (BRASIL, 2008) a Educação Especial deve
desenvolver seus serviços com a intenção de contribuir efetivamente
neste processo de inclusão dos alunos na sala de aula regular de ensino,
devendo este processo de inclusão movimentar todos os membros da
instituição, considerando que os alunos público-alvo da Educação
Especial são alunos de responsabilidade da escola.
De acordo com o Manual de Orientação do Programa de
Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, a educação
inclusiva é compreendida como “um direito assegurado na
Constituição Federal para todos os alunos e a efetivação desse direito
deve ser cumprido pelas redes de ensino, sem nenhum tipo de 345

18 Daiane Flores Pereira; Fabiane Romano de Souza Bridi
distinção” (BRASIL, 2010, p.03).

A Educação Especial se configura como um campo de
produção e conhecimento, dentro das instituições escolares está
presente através da oferta do Atendimento Educacional Especializado
- AEE. Esse serviço é destinado aos alunos público-alvo da Educação
Especial e tem a função de complementar ou suplementar a formação
desses alunos. Oferecer o atendimento individualizado é uma das
ações do professor de Educação Especial dentro da instituição. Para
a realização deste serviço é necessário que as instituições disponham
de um espaço específico equipado com mobiliários didáticos e
pedagógicos para atender as necessidades apresentadas pelos alunos.
Esses espaços são conhecidos como salas de recursos multifuncionais.
Os atendimentos nas salas de recursos multifuncionais não
devem ser considerados como um reforço escolar, mas como um
suporte pedagógico voltado para as fragilidades apresentadas por esses
alunos em sala regular. Possuem, entre seus objetivos, desenvolver
as habilidades dos alunos nas suas especificidades, permitindo-lhes
acesso, participação e interação na sala regular de ensino.
Sendo assim, é importante conhecer como este serviço, o
Atendimento Educacional Especializado, está se desenvolvendo
na rede básica de ensino. Por meio dessa compreensão podemos
encontrar pontos frágeis e elementos que precisam ser construídos à
proposta deste atendimento; e assim refletir sobre a importância do
trabalho da Educação Especial, para além deste serviço ofertado.
Nesta perspectiva, a pesquisa apresenta como objetivo geral:
compreender como o Atendimento Educacional Especializado
está organizado em uma instituição da rede estadual de ensino de
Santa Maria/RS. Considerando que nos últimos anos a educação
inclusiva é uma realidade que se faz presente nos contextos escolares,
apresentamos como justificativa, a necessidade de conhecer os
serviços complementares que tem participação efetiva neste feito,
346 entre eles o Atendimento Educacional Especializado. Ocupamo-nos

18
dessa justificativa por acreditar na contribuição do Atendimento
Educacional Especializado para o processo de inclusão escolar.
O trabalho presente trabalho segue uma abordagem qualita-
tiva de investigação. Segundo Lüdke “supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de
campo” (1986, p.11). Desta forma, compreende o pesquisador como
seu principal instrumento. Como fonte direta de coleta de dados tem-
se uma instituição escolar da rede básica de ensino, ambiente onde se
desenvolveu a pesquisa.
Para a concretização desta pesquisa contamos com a
participação de cinco professoras da Educação Especial que
responderam a questionários contendo questões abertas e fechadas,
análise documental no Projeto Político Pedagógico- PPP da instituição,
observações do contexto escolar e diário de campo. As questões
componentes do questionário foram pensadas de modo que fosse
possível realizarmos uma análise a partir de três eixos: No primeiro
eixo, as questões instigam a pensar sobre a formação das professoras
atuantes neste contexto, bem como tempo de atuação na área de
formação e o período que atuam nesta instituição específica. No
segundo eixo, procuramos entender como as professoras organizam
suas práticas pedagógicas no campo da Educação Especial nessa
instituição. Ressalta-se a importância de contemplar essa questão,
considerando o número significativo de profissionais que atuam neste
contexto. No terceiro eixo as questões foram produzidas com a intenção
de compreender como se articulam o trabalho das professoras da
Educação Especial com as professoras do ensino regular das turmas na
qual os alunos público alvo da Educação Especial frequentam. A partir
das questões expostas pode-se compreender como o Atendimento
Educacional Especializado se organiza neste contexto.
347

CONHECENDO O CONTEXTO DA PESQUISA
O colégio no qual esta investigação se procedeu, conta com 99

professores distribuídos entre o ensino fundamental e ensino médio.
Possui 27 funcionários nomeados pelo estado, e cerca de 1100 alunos,
nos três turnos de atendimento e oferece os seguintes níveis de ensino.
“A referida instituição oferece os seguintes níveis e modalidades de

ensino: ensino fundamental, anos iniciais e finais, ensino médio
(diurno e noturno), Educação de Jovens e Adultos (alfabetização)
e Educação Especial por meio da classe especial e Atendimento
Educacional Especializado. Por isso, conta com três Salas de
Recursos Multifuncionais sendo duas do tipo I e uma do tipo II,
adaptada para alunos com deficiência visual além de uma Classe
Especial. Em relação à acessibilidade de pessoas com deficiência, o
colégio possui rampas de acesso e um banheiro adaptado”. (Diário
de campo, data: 19/09/2014).
O colégio vem desde a década de 70, buscando alternativas

metodológicas que contemplem as especificidades de todos os alunos
com a intenção de qualificar seu trabalho. Os alunos que estão em
processo de inclusão recebem o atendimento no contra turno da classe
regular.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico do colégio,
considerando que a instituição atende uma demanda de 52 alunos que
recebem Atendimento Educacional Especializado, incluídos nas salas
regular de ensino, o colégio adotou como norma a seguinte estimativa
de alunos por turma: nos anos iniciais do ensino fundamental, 20
alunos, anos finais do ensino fundamental e ensino médio, 25 alunos,
sendo admitida à inclusão de no máximo três alunos com deficiências
semelhantes por turma, ou no máximo dois alunos com deficiências
diferenciadas. A seguinte norma foi adotada com a intenção de
contribuir com o processo de inclusão desses alunos, de modo,
que os professores da classe regular de ensino, possam atender as
necessidades de todos a fim de, proporcionar um processo de ensino-
348 aprendizagem de forma significativa, no qual todos se beneficiem.

18
Ainda para colaborar com esse processo de inclusão dos alunos público
alvo da Educação Especial, eles recebem um suporte em seu processo
de aprendizagem através do Atendimento Educacional Especializado
o qual acontece na sala de recursos. Ainda são atribuições das
professoras responsáveis por este serviço;
[...] priorizar atividades que estimulem o dese-

nvolvimento dos processos mentais: atenção, raciocínio,
imaginação, motivação, fortalecimento da autonomia
para que sejam capazes de decidir, opinar, escolher
e tomar iniciativas a partir das suas necessidades,
propiciando a interação destes alunos com o ambiente
escolar e social. (PPP, 2009, p.19).
É possível perceber que o colégio se preocupa com o processo

de inclusão de seus alunos. Adotando medidas que propiciem um
melhor ambiente de trabalho para os professores das salas regular de
ensino, e também para os professores da Educação Especial, sendo o
educando o principal beneficiado dessas medidas.
Desse modo, percebe-se que a instituição vem ampliando suas
ações a partir de planejamentos objetivando contemplar as orientações
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial

passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular,
promovendo o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes
casos e outros, que implicam em transtornos funcionais
específicos, a educação especial atua de forma articulada
com o ensino comum, orientando para o atendimento
às necessidades educacionais especiais desses alunos.
(BRASIL, 2008, p.09).
Embora a instituição venha trabalhando para proporcionar

um ambiente de aprendizagens que visa contemplar todos os alunos,
percebe-se que alguns professores encontram dificuldades para 349

desenvolver práticas pedagógicas diversificadas que contribuam com

a aprendizagem dos alunos público alvo da Educação Especial, bem
como, apresentam confusões sobre os serviços oferecidos através do
Atendimento Educacional Especializado.
“Neste dia conversei com uma professora da classe do ensino

regular que demonstrou não ter um entendimento sobre as ações
envolvidas no processo de inclusão, tão pouco, entende qual a
função do Atendimento Educacional Especializado e por vezes
refere-se ao serviço como um suporte que substitui ou reforça os
conteúdos trabalhados na sala regular de ensino”. (Diário de
campo data: 20/10/2014).
Referente ao Atendimento Educacional Especializado. Segun-

do a Resolução CNE/CEB nº4, de 2009 sabe-se:
Art. 2º O AEE tem como função complementar

ou suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade
e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem (BRASIL, 2009, p.01).
Entende-se por Atendimento Educacional Especializado um

conjunto de ações que envolvem recursos e materiais pedagógicos
diferenciados em busca de melhorar estratégias pedagógicas, que
são construídos a partir das especificidades apresentadas pelos
alunos os quais necessitam desse serviço, para uma apropriação mais
significativa das atividades propostas em sala de aula regular. Ainda
considerando que os alunos que compõem este público desenvolvem-
se e aprendem como os demais, necessitando por vezes de recursos
e estratégias diferenciadas, tais ações são desenvolvidas na tentativa
proporcionar uma aprendizagem mais significante por parte dos
alunos. Compõem o público alvo da Educação Especial alunos com,
[...] deficiência, transtornos globais de desenvolvimento

350 e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do

18
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos. (RESOLUÇÃO CNE/
CEB 04/2009, p.01).
Considerando que o Atendimento Educacional Especializado é

voltado apenas para alunos que apresentam tais condições específicas,
as quais não necessitam ser comprovadas por meio de diagnósticos,
sabe-se que algumas instituições de ensino oferecem o serviço para
alunos que apresentam outras especificidades. Segundo Bridi (2011,
p.70) “abordar a temática do diagnóstico e da identificação de sujeitos
no campo da Educação Especial apresenta-se como um desafio frente
à complexidade desses fenômenos e às diferentes formas de operar,
ler e interpretá-los”. Dessa forma, o professor precisa conhecer o
aluno, para além do exposto em seu diagnóstico, afim, de desenvolver
estratégias metodológicas potencializadoras da aprendizagem desses
sujeitos.
Referente aos espaços onde deve ocorrer o atendimento
desses alunos, os locais precisam ser apropriados para dar suporte às
necessidades apresentadas por eles. Segundo a resolução 04/2009.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de

recursos multifuncionais da própria escola ou em outra de
ensino regular, noturno inverso da escolarização, não sen-
do substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado,
em centro de atendimento educacional especializado de
instituição especializada da rede pública ou de instituição
especializada comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, conveniadas. (BRASIL, 2009, p.02).
Diante disso, as instituições que oferecem este serviço precisam

dispor de espaços adequados e equipados, como sala de recursos
multifuncionais, para que as professoras de Educação Especial possam
desenvolver atividades diferenciadas com seus alunos, oferecendo 351

uma variedade de materiais e recursos pedagógicos para (re)significar

novas aprendizagens. Sabe-se que criar intervenções que possam
contribuir para a aprendizagem dos alunos dentro e fora do contexto
escolar é um dos objetivos que compõem o serviço especializado. Para
além deste objetivo, outros também são contemplados no âmbito do
Atendimento Educacional Especializado. Conforme o Decreto nº 7.611:
Art. 2º O Atendimento Educacional Especializado deve

integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a
participação da família para garantir pleno acesso e
participação dos estudantes, atender às necessidades
específicas das pessoas público-alvo da educação especial,
e ser realizado em articulação com as demais políticas
públicas (BRASIL, 2011, p.01).
Nessa definição, é possível identificar os grandes desafios

enfrentados pelo processo de inclusão. A participação efetiva da
família no contexto escolar é de grande valia para a formação de
qualquer sujeito. Para atingir um efeito favorável ao desenvolvimento
desses indivíduos. Sendo assim, é necessário uma parceria entre a
instituição de ensino e a família, a fim de, desenvolver um trabalho
colaborativo. Entende-se que a instituição não é o único espaço para
trabalhar em um modelo colaborativo, mas é preciso uma articulação
nas ações de todos os sujeitos que de alguma forma interagem com os
alunos público alvo da Educação Especial. Ainda para contribuir com
esse suporte aos alunos, segundo o Decreto nº 7.611,
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional

especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação
especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
352 ensino aprendizagem e

18
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos
nos demais níveis etapas e modalidades de ensino. (2011,
p.01).
FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Neste primeiro eixo em relação à análise dos questionários

refletimos acerca da formação das professoras de Educação Especial
na instituição na qual se desenvolveu a pesquisa.
O quadro 1 apresenta os dados coletados referente ao processo
formativo das professoras de Educação Especial, o tempo de atuação
profissional na área, o tempo de atuação profissional no contexto da
pesquisa e o regime de trabalho.
Quadro 1: Atuação das professoras na área da Educação Especial.
Professora Instituição Tempo de atuação Tempo de Regime de

Formadora Profissional na atuação no trabalho na
área da Educação contexto da instituição
Especial pesquisa
Betina UFSM 21 anos 21 anos 40h
Liane UFSM 18 anos 5 anos 20h
Lisandra UFSM 20 anos 12 anos 20h
Santana UFSM 18 anos 14 anos 20h
Tatiana UNIJUI 4 anos 4 anos 20h
Fonte: Quadro construído pelas autoras a partir dos dados coletados pelos
questionários.
Das cinco professoras que responderam o questionário,

quatro delas tiveram como formação inicial a graduação em Educação
Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); e uma das
professoras possui formação inicial em Pedagogia pela Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI).
Além disso, o tempo em que estas profissionais atuam na 353

área da Educação Especial varia entre 4 e 21 anos. Este dado evidencia

uma diversidade significativa no período de experiência profissional,
podendo ser um fator favorecedor no que tange a construção de
práticas inovadoras.
Referente ao tempo de atuação nesta instituição escolar, as
professoras encontram-se trabalhando na média de 11 anos. Neste
contexto a formação continuada, se apresenta como um dispositivo,
como uma via importante no sentido de inovar e contribuir para a
atualização das práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo do seu
trabalho. Desse modo, precisa ser algo presente na vida profissional
entende-se a formação de professores como um continuum,

como um processo em constante desenvolvimento,
extrapolando, assim, o entendimento anterior, em que
a formação era considerada apenas como envolvendo
momentos formais” (MARTINS, 2011, p. 52).
Percebe-se que todas as professoras têm formação para atuar

neste espaço. A maioria das professoras atuam 20 horas semanais nesta
instituição, quatro professoras atuam em outra escola da rede básica
de ensino, complementando assim uma média de 40 horas semanais
dedicadas ao exercício de sua profissão. A única professora que não
trabalha em outra instituição é a professora Betina, a qual desenvolve
as suas atividades 40 horas semanais na referida instituição, sendo
responsável num turno pelo Atendimento Educacional Especializado
e em outro pela turma da classe especial. De acordo com a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como

base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos
gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação
no atendimento educacional especializado, aprofunda o
caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros
de atendimento educacional especializado, nos núcleos
354 de acessibilidade das instituições de educação superior,

18
nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
(BRASIL, 2008, p.11).
Diante das considerações acima percebe-se, que as professoras

da Educação Especial assumem um papel importante na formação dos
alunos, bem como, contribuem para o seu desenvolvimento. Ainda
auxiliam o aluno a apropriar-se da aquisição de novos conhecimentos
no contexto escolar.
ORGANIZAÇÃO DO SERVIÇO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

NO CONTEXTO ESCOLAR
Esta pesquisa se realizou com a intenção de compreender

como o Atendimento Educacional Especializado está organizado em
uma instituição da rede estadual de ensino. Durante este processo,
forma obtidos materiais e informações sobre o colégio e o serviço
de Educação Especial, que possibilitaram um melhor entendimento
referente ao modo como as professoras de Educação Especial
organizam sua prática pedagógica dentro da instituição, visando a
oferecer um suporte aos alunos em situação de inclusão escolar.
O quadro 2 tem a intenção apresentar a organização do
Atendimento Educacional Especializado neste espaço. Através dele
verificamos os seguintes dados: número de professoras da Educação
Especial, número de alunos que frequentam os atendimentos,
caracterização dos alunos, nível de ensino e dias/turnos que ocorrem
esses atendimentos.
355

Quadro 2: Organização das professoras e alunos para o Atendimento Educacional

Especializado – AEE
Professoras Nº de Especificidades Nível de Dias e turnos dos

alunos Ensino Atendimentos
Altas Habilidades 3º, 4º, 5º e Terça-feira
Betânia 8 Deficiência 6º anos E.F. Manhã e tarde
Intelectual e Visual Quinta-feira
Manhã e tarde
Segunda-feira
Manhã e tarde
Terça-feira
TGD Autismo, 3º e 5º anos Manhã e tarde
Betina 6 Deficiência Física e E.F. Quarta-feira
Intelectual Tarde
Quinta-feira
Manhã e tarde
Sexta-feira
Manhã e tarde
2º,3º, Terça-feira
Liane 9 TGD Autismo; 5º, 6º anos Tarde e noite
Deficiência EF e EJA Quarta-feira
Intelectual noite
Quinta-feira
tarde
Altas Habilidades, 1º,4º,7º e 8º Segunda-feira
Lisandra 8 Deficiência anos EM Manhã e tarde
Intelectual e Quinta-feira
Visual. Manhã e tarde
8ª anos EF Terça-feira
e 1º, 2º e 3º Manhã e noite
Santana 8 Deficiência anos EM Sexta-feira
Intelectual e Física Manhã e noite
7º e 8º anos Segunda-feira
Altas Habilidades EF e 1º e 3º Manhã e tarde
Tatiana 13 Deficiência anos Quarta-feira
Intelectual e física EM tarde
Sexta-feira tarde
Sábado manhã.
Fonte: Quadro construído pelas autoras, a partir dos dados obtidos pela professora
Betina.
356

18
Conforme o previsto, as professoras realizam o atendimento
individualizado em turno inverso ao da matrícula na sala regular e
geralmente tem uma hora de duração. Mas, em alguns momentos as
educadoras realizam essas atividades em grupo de três alunos visando
desenvolver a socialização dos alunos, bem como, acreditam que a
interação com seus pares pode potencializar novas aprendizagens. Por
esses fatores os atendimentos em grupo acabam necessitando de um
tempo maior e geralmente tem uma hora e meia de duração. Conforme
Oliveira (1995, p. 64) “qualquer modalidade de interação social, quando
integrada num contexto realmente voltado para a promoção do
aprendizado e do desenvolvimento poderia ser utilizada, portanto, de
forma produtiva na situação escolar.” Durante a análise deste aspecto
percebeu-se que, de modo geral, os dados coletados se assemelham,
quando as professoras relatam a busca de planejamentos flexíveis
em relação à busca de potencialidades e necessidades dos alunos e do
desenvolvimento individual. Ainda se percebe que as professoras tem
a intencionalidade de que a ludicidade seja uma das características das
suas intervenções, destacando os recursos metodológicos utilizados
em seu trabalho.
“Jogos de encaixe, quebra-cabeça, alfabetização, blocos lógicos,

software educativo – coelho sabido e boole [...]”. (Professora
Betina)
“Jogos, quebra-cabeça, material em braile, libras, brinquedos,
material dourado, cartas, fantoches, texturas, sucatas e
abecedário”. (Professora Lisandra)
“Tecnologias assistivas, jogos pedagógicos que favorecem o
desenvolvimento das funções superiores”. (Professora Santana)
Para as professoras as atividades através da ludicidade

propiciam um desenvolvimento sadio e harmonioso, bem como, uma
aprendizagem mais significativa para os alunos. Todas as professoras
procuram desenvolver sua ação pedagógica a partir de dinâmicas
lúdicas e interativas. 357

[...] O lúdico é significativo para a criança poder conhecer,

compreender e construir seus conhecimentos tornar-se
cidadã deste mundo, ser capaz de exercer sua cidadania
com dignidade e competência. Sua contribuição também
atenta para a formação de cidadãos autônomos, capazes
de pensar por conta própria, sabendo resolver problemas
e compreendendo um mundo que exige diferentes
conhecimentos e habilidades. (DALLABONA; MENDES,
2004, p. 11).
Como recursos metodológicos são utilizados jogos pedagógi-

cos de acordo com as especificidades apresentadas pelos alunos,
e também, a busca de alternativas que estimulem as habilidades
apresentadas frágeis ou em processo de construção. Segundo Negrine,
“a criança quando joga, embora prevalecendo a ação, coloca na ativi-
dade que realiza uma conjunção de afeto, cognição e motricidade” (1995,
p.08). A partir do jogo a criança aprende a respeitar as regras expostas
e os comandos solicitados. Desse modo, partindo da brincadeira
os alunos acabam compreendendo a vivência em uma sociedade na
qual precisamos respeitar algumas regras para uma boa convivência
social. Neste sentido, o jogo de regras propicia uma aprendizagem que
beneficia os alunos para atuarem perante a sociedade.
Os atendimentos na sala de recursos multifuncionais são
oferecidos semanalmente aos alunos com uma frequência de duas
vezes por semana, e como destacado anteriormente, algumas vezes
feitos em pequenos grupos de alunos.
As interações sociais na perspectiva sócio-histórica

permitem pensar um ser humano em constante construção
e transformação que, mediante as interações sociais,
conquista e confere novos significados e olhares para a vida
em sociedade e os acordos grupais. (MARTINS, 1997, p. 116).

Estes momentos de interação entre diferentes alunos
contribuem para aprendizagem. Dentro da mesma perspectiva,
entende-se que o Atendimento Educacional Especializado possui
358 diversas formas de organização. De acordo com Baptista, “seria

18
empobrecedor conceber que um conjunto amplo de possibilidades
de intervenção ficasse reduzido à de defesa de atendimento em
um único modelo em sala de recursos” (2013, p. 58). O professor
da Educação Especial pode e deve oferecer uma variabilidade de
estratégias metodológicas, para poder avaliar e estimular seus alunos
em diferentes contextos e interações.
Por fim, é possível analisar como as professoras relatam a
organização do seu trabalho pedagógico. Nota-se que três professoras
dividem a sua carga horária em dois momentos, um para o
Atendimento Educacional Especializado na Sala de Recursos com os
alunos, e outro para auxiliar a prática pedagógica do professor da sala
regular de ensino.
“Eles tem o apoio pedagógico em sala de aula e participam do

Atendimento Educacional Especializado, duas vezes no turno
oposto”. (Professora Liane)
“10 horas atendo no Atendimento Educacional Especializado, 10
horas apoio aluno/professor”. (Professora Santana)
“Dois turnos para Atendimento Educacional Especializado em
Sala de Recursos Multifuncionais e dois turnos para “visitar” as
turmas que os alunos frequentam com o objetivo de estabelecer
parceria para estruturação do ensino colaborativo”. (Professora
Tatiana)
O serviço do Atendimento Educacional Especializado nesta

instituição está organizado de forma diversificada, contemplando a
aprendizagem dos alunos em todos os espaços escolares, reforçando
sua importância como apoio complementar ou suplementar a
educação regular. Segundo Baptista
[...] o atendimento especializado se faz necessário,

favorecendo trocas e ajustes que não dependem
exclusivamente do professor; o investimento contínuo no
trabalho coletivo e nas trocas que permitem a circulação do
conhecimento sobre o aluno, evitando as armadilhas que
antecipam aquilo que pode ser visto como apenas negativo
abrindo espaço para o novo (2013, p.59). 359

A partir do relato das professoras entende-se que o trabalho

das professoras de Educação Especial nesta instituição vem se
desenvolvendo considerando as especificidades de cada aluno. Além
disso, percebe-se que as profissionais da área oportunizam propostas
de trabalho coerente de modo que os alunos público alvo da Educação
Especial se desenvolvam da melhor forma possível.
ARTICULAÇÃO E ENTRE O SERVIÇO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL E ENSINO REGULAR
No que se refere à articulação entre o serviço da Educação

Especial com a sala regular de ensino, é possível perceber uma
aproximação nas práticas pedagógicas das profissionais, que juntas,
buscam desenvolver atividades colaborativas. O relato das professoras,
Lisandra e Liane que atuam com alunos dos anos iniciais ilustram a
articulação do trabalho em diferentes espaços,
“[...] semanalmente trabalho na sala de aula com todos os alunos

de forma colaborativa para que o trabalho de sala de aula e da
sala de recursos multifuncional tenha vínculo”. (Professora
Lisandra)
“O apoio pedagógico, realizo em sala de aula acompanhando o
aluno e auxiliando nas atividades, colaborando no planejamento
com a professora”. (Professora Liane)
A maioria das professoras, afirmam que planejam e organizam

seu trabalho com o intuito de contribuir para amenizar as dificuldades
apresentadas pelos alunos na sala regular de ensino. O contato entre
as profissionais possibilita a troca de experiências, bem como, uma
reflexão sobre a prática docente, a partir das dificuldades vivenciadas,
procuram planejar ações que contribuam para uma aprendizagem
mais significativa para os alunos.
Professores da educação especial e regular devem se

responsabilizar pelo planejamento e avaliação do ensino
360 para um grupo com ou sem necessidades educacionais

18
especiais. Na sala de aula, os dois professores trabalham
juntos e desenvolvem um currículo diferenciado visando
à melhoria do ambiente de aprendizagem. (MACHADO e
ALMEIDA, 2010, p.345).
Esse compartilhar de ideias contribui com o processo da

inclusão escolar dos alunos. A partir desta articulação os professores
desenvolvem habilidades como o planejamento coletivo, atividades
coletivas, prática reflexiva em colaboração com a professora da
sala regular de ensino. Outros recursos também estão envolvidos
nesse processo, como reunião pedagógica e confecção de materiais
pedagógicos que configuram este serviço de ensino colaborativo.
Cada professor possui uma formação específica e em uma parceria
colaborativa pode desenvolver um trabalho com recursos diferenciados.
De acordo com Capellini,
Em um modelo colaborativo, os professores da Educação

Comum e Especial devem juntar suas habilidades, seus
conhecimentos e perspectivas a equipe, procurando
estabelecer uma combinação de recursos para fortalecer o
processo de ensino-aprendizagem. (2008, p. 11).
No âmbito desta investigação, algumas professoras da

Educação Especial afirmam conseguir desenvolver um trabalho
articulado com a professora do ensino regular, apesar de muitas vezes,
essas ações articuladas estarem em um estágio inicial, mais pautado
em trocas de ideias e/ou informações sobre as necessidades dos alunos.
As professoras ressaltam os desafios para construir um planejamento
de forma articulada e uma ação pedagógica a partir de um modelo
colaborativo, considerando a carga horária não favorável para esse
tipo de trabalho. A afirmação das professoras Santana e Tatiana que
atuam com alunos dos anos finais exemplificam essas dificuldades
“Às vezes é realizado ações com a turma, filmes, dinâmicas,

conversas informais conforme a necessidade específica do
aluno”. (Professora Santana) 361

“Isso ainda não foi possível totalmente, ou melhor,

formalmente. Entretanto a partir dos contatos rápidos na
escola conseguimos “combinar” algumas propostas, porém
apenas oralmente nos planejamentos e aí a prática na sala de
recursos multifuncionais acontece”. (Professora Tatiana)
Apesar de estarem distantes de construírem um trabalho

articulado e em colaboração de forma mais efetiva, as professoras
reconhecem que as articulações produzidas em momentos de
conversas ou por meio de troca de informações visando à proposição
de atividades na sala de recursos multifuncionais e em sala de aula,
produzem efeitos positivos no planejamento e desenvolvimento de
atividades nestes distintos espaços. Além disso, reconhecem que toda
a instituição pode se beneficiar a partir de um trabalho coletivo.
Referente às contribuições do serviço de Educação Especial
para a inclusão escolar pode-se destacar a fala das professoras Betina
e Lisandra,
“Com certeza sim, pois tanto o professor como o aluno com

necessidade educacional especial, necessitam sentir-se em parceria
com o professor do Atendimento Educacional Especializado,
construindo o processo inclusivo com mais segurança e aos poucos
vencendo e/ou superando inúmeros obstáculos deste processo.”
(Professora Betina)
“O trabalho do Atendimento Educacional Especializado enriquece
a aprendizagem e contribui muito no desenvolvimento da
cidadania, pois os alunos tem direito a escola e a um atendimento
que lhes proporcione adquirir autonomia e ser feliz.” (Professora
Lisandra)
Para Escórcio (2008) o reconhecimento das especificidades

dos sujeitos se constitui como princípio para os processos de inclusão
social e escolar. Neste sentido, as pessoas com deficiências não
são unicamente responsáveis pelo seu desenvolvimento, tendo o
ambiente papel determinante. Ao se considerar a Educação Especial
362 e sua contribuição para o processo de inclusão escolar, os professores

18
acreditam que o trabalho pedagógico realizado auxilia e produz efeitos
significativos no desenvolvimento global do aluno. Defendem também
a possibilidade da colaboração entres os professores, no sentido de
constituição de práticas pedagógicas mais significativas capazes de
considerar e acolher as singularidades de cada aluno.
Esta pesquisa foi proposta com a intenção de compreender

como o Atendimento Educacional Especializado organiza-se em
uma instituição específica da rede básica de ensino. A partir desta
produção investigativa foi possível perceber como as professoras veem
trabalhando para auxiliar no processo de inclusão escolar dos alunos
público alvo da Educação Especial.
Com base nos questionários realizados percebe-se que as
profissionais são formadas na área da Educação Especial em média
há 11 anos, e a maioria delas está trabalhando na instituição há
um tempo significativo. Esse fator pode auxiliar na construção e
operacionalização das práticas pedagógicas, pois as profissionais já
desenvolveram uma dinâmica institucional e dominam os recursos
disponibilizados, organizando-se com base nos mesmos.
Considerando a experiência das professoras é possível
perceber que todas consideram importante a presença do Atendimento
Educacional Especializado dentro do contexto escolar. As professoras
oferecem seus serviços visando contemplar a aprendizagem dos
alunos. Percebe-se que as atividades realizadas no âmbito do
atendimento individualizado são desenvolvidas de forma lúdica com a
intenção de ofertar aos alunos outros meios para a construção de uma
aprendizagem significativa e prazerosa. As profissionais organizam
os atendimentos individualmente ou em grupos na tentativa de
promover a aprendizagem, a interação e a socialização dos alunos.
A partir da análise observa-se que as professoras transitam no
contexto escolar a fim de, oferecer um suporte aos alunos em todos 363

os espaços escolares. As profissionais além oferecer o atendimento

individualizado procuram prestar assistência aos alunos na sala
regular de ensino. Desse modo, percebe-se o trabalho das professoras
na tentativa de desenvolver as suas práticas em um modelo de ensino
colaborativo. É importante ressaltar, que embora as professoras
tenham objetivos em comum durante o exercício da sua prática
é possível perceber diferentes estilos e modos de organização e
desenvolvimento da prática pedagógica quanto à realização de um
ensino colaborativo. Algumas professoras encontram-se em um
estágio inicial no desenvolvimento de um trabalho mais articulado,
realizando apenas trocas de informações com a professoras de sala de
aula comum, outras conseguem, articular o planejamento e executá-lo
em parceria com a professora da sala de aula regular.
Por meio desta pesquisa pode-se destacar a importância
do desenvolvimento de práticas articuladas, desenvolvidas de
forma colaborativa no contexto escolar, no sentido de ofertar
diferentes estratégias e recursos metodológicos para os alunos.
Para as professoras, o Atendimento Educacional Especializado vem
contribuindo com processo de aprendizagem dos alunos visando
considerar a especificidade de cada um.
Por fim, ressaltamos que o desenvolvimento de uma pesquisa
como esta, permite aos profissionais da área da Educação Especial
e da Educação uma reflexão sobre a sua prática pedagógica, bem
como, problematização sobre como temos configurado as práticas
pedagógicas em Educação Especial a partir do contexto das orientações
políticas que visam os processos de inclusão escolar.
364

18
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, Claudio R. Ação Pedagógica e Educação Especial: para além

do AEE. In JESUS, D. M.; BAPTISTA, C.R.; CAIADO, C. R. M. (org.) Prática
Pedagógica na Educação Especial: multiplicidade do atendimento
educacional especializado. 1. Ed., Araraquara, SP: Junqueira&Martins, 2013.
BRASIL. Decreto n º 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Diário Oficial da

União, Brasília, 17 de Novembro de 2011. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm> Acesso
em: 2 out .2018.
______. Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de

outubro de 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf 04/10/2014> Acesso em: 2 out .2018.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Especial. Manual de Orientação: Programa de Implantação das
Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília: MEC/SEEP, 2010.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=17430&Itemid=817> Acesso em: 2 out .2018.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional da Educação Especial na perspectiva Inclusiva. Brasília: MEC/
SEESP, 2008.
BRIDI, F. R. S. Processos Diagnósticos e de Identificação dos alunos da

Educação Especial: Implicações no contexto escolar. In THOMA Adriana
e HILLESHEIM Betina. Políticas de Inclusão: gerenciando riscos e
governando as diferenças. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2011, p. 70-86.
CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho. Práticas Educativas: Ensino

Colaborativo. Bauru: MEC/FC/SEE, 2008. Vol. 12.
DALLABONA, S.; MENDES, S. O lúdico na Educação Infantil: Jogar, brincar,

uma forma de educar. [S.I.]: Revista de Divulgação Técnico Cientifica do
ICPG, 2004. Disponível em:<http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/
rev04-16.pdf>. Acesso em: 2 out .2018.
ESCÓRCIO, Daniela C. M. A Interação entre o Professor e o Aluno com 365

Deficiência Intelectual em Escola Inclusiva: um estudo de caso. Dissertação

Mestrado em Educação, Universidade Federal do Piauí. Teresina, 2008.
GODOY, Arilda Schmidt. Pesquisa Qualitativa: Tipos Fundamentais In

Revista de Administração de Empresas. São Paulo, v.35 n. 03, 1995.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EDU, 1986.
MACHADO, Andreia Carla; ALMEIDA, Maria Amélia. Parceria no contexto

escolar: uma experiência de ensino colaborativo para a educação inclusiva.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(84): 344-51.
MARTINS, João Carlos. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de

aula: reconhecer e desvendar o mundo. Série Ideias n 28, São Paulo: FDE,
1997. P. 111-122. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
ideias_28_p111-122_c.pdf> Acesso em: 2 out .2018.
MARTINS, L. de A. R. A visão de licenciados sobre a formação inicial

com vistas à atuação com a diversidade dos alunos. In CAIADO, K. R. M;
JESUS, D. M.de; BAPTISTA, C. R; (Org.). Professores e Educação Especial:
Formação em Foco. Vol.2 Porto Alegre: Mediação/CDV/FACITEC, 2011.
NEGRINE, Airton. Concepção do Jogo em Vygotsky: Uma perspectiva

psicopedagógica. In Revista Movimento/UFRGS Porto Alegre, ano 2 nº
2 junho de 1995. Disponível em: <https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/19264/000206849.pdf?sequence=1> Acesso em: 2 out .2018.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento um

Processo Sócio-Histórico. Editora Scipione, 1995.
366

Fontes: Alegreya, Geometr415 Blk BT
Formato: 16x23cm, com tiragem de 1000 exemplares
Papel capa: Couchê Fosco 170g/m2
Papel miolo: Pólen Soft 80g/m2
Esta obra foi impressa na Gráfica Pallotti
Santa Maria - RS
2019

Pavão, 2019 - LIVRO PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Pavão, 2019 - LIVRO PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Pavão, 2019 - LIVRO PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ana Cláudia Oliveira Pavão

Sílvia Maria de Oliveira Pavão

O conteúdo dos artigos é de inteira responsabilidade de seus autores,

P912 Práticas educacionais inclusivas na educação básica /

1. Educação básica – Inclusão 2. Educação –

Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990

REITOR Paulo Afonso Burmann

VICE-REITOR Luciano Schuch

DIRETOR DO CCSH Mauri Leodir Löbler

CHEFE DO DEPARTAMENTO Viviane Borelli

COMISSÃO EDITORIAL Ada Cristina Machado Silveira (UFSM)

CONSELHO TÉCNICO Aline Roes Dalmolin (UFSM)

ANA PAULA RODRIGUES MACHADO

ÂNGELA BALBINA NEVES PICADA

ANGÉLICA REGINA SCHMENGLER

DAIANE FLORES PEREIRA

DANIELA CAMILA FROEHLICH

DANIELE DOS ANJOS SCHMITZ

DANIELE DENARDIN DE BITTENCOURT

DENISE MEDINA FIDLER

ELIANA DA COSTA PEREIRA DE MENEZES

ELITA DE CASSIA ROCHA SANTOS

FABIANE ADELA TONETTO COSTAS

FABIANE DOS SANTOS RAMOS

FABIANE ROMANO DE SOUZA BRIDI

FERNANDA LUCIA PAULINO

GLAUCIMARA PIRES OLIVEIRA

IDAMARA CARVALHO SIQUEIRA

JAQUELINE DAISE KAUFMANN

JOSEFA LÍDIA COSTA PEREIRA

KARLA ANDRESSA DE MORAIS ROSSI DE SOUZA

KELEN CONRADO DE SOUZA SANTOS

LETÍCIA DE LIMA BORGES

LORENA INÊS PETERINI MARQUEZAN

MAÍRA DA SILVA XAVIER

MARIA STELLA COUTINHO DE ALCANTARA GIL

MARIANE CARLOTO DA SILVA

MARÍLIA URACH BECKER

MIRIAM ADALGISA BEDIM GODOY

SABRINA CHAVES DOMINGUES

SABRINA FERNANDES DE CASTRO

SÍLVIA MARIA DE OLIVEIRA PAVÃO

Práticas Educacionais Inclusivas na Educação Básica

Essa obra tem como objetivo apresentar as práticas desen-

Procedendo essa apresentação, um breve chamado à leitura da

Assim sendo, o primeiro artigo, intitulado: Boas práticas

Práticas Educacionais Inclusivas na Educação Básica

O artigo, A prática docente da educação especial na Unidade

Em O lúdico na formação de conceitos: o brincar da criança

No artigo nomeado Objeto de aprendizagem: o lúdico como

Práticas Educacionais Inclusivas na Educação Básica

o objetivo foi de verificar as possibilidades de uso de um objeto de

No artigo, Intervenção mediada por pares como prática

O artigo, A educação mediada por animais como estratégia

14 No artigo, Políticas inclusivas e a significação das práticas de

Práticas Educacionais Inclusivas na Educação Básica

O artigo, Educação e emoção: caminhos teóricos para

O texto, Práticas pedagógicas inclusivas: aproximações

O artigo Educação inclusiva: a importância do currículo