RESUMÃO HISTÓRIA 6 SEM.

Sem. 1
O que é História? É a história do homem, visto como um ser social, vivendo em sociedade. É a história das
transformações humanas, desde seu aparecimento na terra até os dias em que estamos vivendo. (BORGES,Vavy
Pacheco. O que é História?)

“Conhecer e acompanhar as principais tendências da produção historiográfica não é apenas uma questão de caráter
teórico, mas trata-se também de uma necessidade prática, porque é com base em uma concepção de história que
podemos assegurar um critério para uma aprendizagem efetiva e coerente.” BITTENCOURT, Circe.p.140

“Conhecer o passado do homem é, por princípio, uma definição de história, e aos historiadores cabe recolher, por
intermédio de uma variedade de documentos, os fatos mais importantes, ordená-los cronologicamente e narrálos.”
(BITTENCOURT, Circe.p.140)

História como campo científico: • Desenvolvimento da ciência no século XIX.

• A História é elevada a estatuto de ciência seguindo o exemplo do conhecimento da natureza na busca da verdade
objetiva, imparcial e neutra sobre o passado.

Positivismo: Para os historiadores positivistas, os fatos levantados se encadeiam como que mecânica e
necessariamente, numa relação determinista de causas e consequências(...) A história por eles escrita é uma sucessão
de acontecimentos, baseado em fatos isolados e grandes feitos.

Concepção dialética da História: • Para Marx e Engels, a história é um processo dinâmico, dialético, no qual cada
realidade social traz dentro de si o princípio de sua própria contradição, o que gera a transformação constante na
história.
• Nessa concepção, a História é a síntese de todas as outras ciências e o foco de suas investigações são as relações
sociais de produção.

Escola dos Annales: • Foco na história – problema como resposta à demanda do tempo-presente.
• Crítica à história política centrada nas ações individuais e no poder bélico como motor da história.
• Produções em torno de uma história de mentalidade Coletiva na perspectiva de entender as ações individuais.

História Cultural: • Propostas centradas na história dos homens comuns com críticas à história sequencial, factual,
causal e progressiva.
• Aproximação com a Antropologia permitiu a compreensão da própria noção de história, cujo início estava
relacionado à invenção da escrita.
“Os povos sem escrita, esquecidos ou anulados pela “história da civilização”, como é o caso das populações africanas
e indígenas, foram incorporadas à historiografia, o que obrigou os historiadores a recorrerem a novos métodos de
Investigação histórica, introduzindo novas fontes de importância fundamental em suas pesquisas, como a memória
oral, as Lendas, os mitos, os objetos materiais, as construções entre outras.” (Circe Bittencourt,p.149)

Construção do conhecimento histórico escolar: - Os debates atuais sobre o ensino de história têm sublinhado a
importância de se considerar as relações com o presente e suas demandas no conhecimento histórico escolar.
A Didática da História: - Campo de estudos que tem por objetivo analisar o processo do aprendizado histórico.
- A Didática da História permite compreender as questões do ensino e aprendizagem da História considerando o
âmbito da cultura escolar e a mediação do professor.
Na Alemanha, a Didática da História constitui-se em uma disciplina, que associa o aprendizado da história aos usos e
funções da mesma, que estariam ligadas às necessidades da vida prática e à formação de identidades. Dessa maneira,
tal disciplina não tem como objeto somente a “História” ensinada na escola, mas também os usos da história na
imprensa, no cinema, nos museus, nas instituições públicas, na propaganda, no mercado editorial, na política etc.
Consolidação da Didática da História: A partir da Década de 1980, a disciplina Didática da História se consolidará e
influenciará pesquisas em diversos países.
- Os estudos e a obra de Jörn Rüsen são referências no campo da Didática da História alemã.
Consciência Histórica: - Entendida como a forma de apreensão da historicidade pelos diversos grupos humanos, que
a interpretam de acordo com suas experiências coletivas e individuais.
- “A suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu
mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. (RUSEN,
2010, p.57)
Construção da consciência histórica:
- Realizada pela capacidade de olharmos para questões e problemas do tempo presente e percebermos as relações
com o tempo passado, em busca de respostas que nos contemplem ou nos levem a transformação do futuro.
- A capacidade de exercitar esse olhar para o passado é um processo que tem como referência conhecimentos
históricos produzidos na academia ou fora dela, destacando-se os produzidos na vida escolar.
Relação entre passado, presente e futuro:
• A consciência histórica é a capacidade de compreender os acontecimentos e saber articular o presente, passado e
futuro.
O papel do Professor: • Os professores de História podem interferir na consciência histórica presente entre seus
alunos.
• Para tanto, faz-se necessário perceber e dialogar com a consciência histórica presente entre os alunos e, a partir das
experiências destes, incentivar outras possibilidades de orientação para a vida a partir daquilo que já foi vivenciado.

Sem. 2
Ensino de História no Brasil - Inserido nos programas escolares desde o século XIX se caracterizou:
- Pela articulação às tradições europeias, sobretudo à historiografia francesa com privilégio da História Universal.
- O ensino de História do Brasil era visto em conjunto com a História Universal numa posição secundária.
- Concepção curricular eurocêntrica (história ensinada a partir de um centro – a história da Europa.)

Influência das concepções europeias: A História da Europa Ocidental foi apresentada como a verdadeira História da
Civilização. “A História pátria surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel extremamente
secundário. Relegada aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de aulas, sem uma estrutura própria, consistia
em um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas” (Nadai, 1993, p. 146)

Reformas de 1931 e 1942: Francisco Campos (1931) Gustavo Capanema (1942)

- Estabeleceram orientações metodológicas para o ensino de História, reafirmaram o estudo da História Universal.
- A História do Brasil foi dividida em duas etapas: Do descobrimento até a Independência; Do 1º Reinado até aquele
momento, o Estado Novo.
Reforma de 1931 “O fato que primeiramente salta à vista é a concepção de História como conhecimento produzido e
como disciplina escolar. A História é concebida como um produto acabado, positivo, que tem na escola uma função
pragmática e utilitária, na medida em que ela serve à educação política e à familiarização com os problemas que o
desenvolvimento impõe ao Brasil. (Abud, 1993, p. 166)

A influência norte-americana no ensino de história: Nos anos 1930, no interior do movimento de renovação
educacional, o educador Anísio Teixeira publicou uma proposta de ensino de Estudos Sociais inspirada no modelo
americano. A implantação de Estudos Sociais nos currículos passou a ser parte do debate educacional. Há registros de
experiências nas diversas épocas, com destaque para a introdução dos Programas de Estudos Sociais nos currículos
das escolas experimentais e dos colégios vocacionais nos anos 1960.

A influência norte-americana no ensino de história: Na década de 1960 – Inserção dos Estudos Sociais como disciplina
obrigatória na escola primária e disciplina optativa no ensino médio. Após o Golpe Militar de 1964, cresceu a
importância de Estudos Sociais relacionados à formação moral e cívica dos cidadãos.

A proposta para o ensino de história após a Lei 5.692/71:

- Implementação dos Estudos Sociais como matéria;
- Os conteúdos foram tratados como Atividades (1a a 4a séries sob o nome de Integração Social);
- Áreas de Estudo (5ª a 8ª séries, sob o nome de Estudos Sociais);
- Disciplina (somente no 2o Grau) com carga horária máxima de duas horas semanais, durante um ano deste curso;
- Criação dos Cursos de Formação de Professores;
- Licenciatura Curta em Estudos Sociais, com o objetivo de formar professores para as disciplinas Estudos Sociais, OSPB
(Organização Social e Política do Brasil) e EMC (Educação Moral e Cívica).
Os Estudos Sociais: Acreditava-se que a adoção de Estudos Sociais deveria desenvolver nos alunos noções de espaço
e tempo a partir dos estudos da escola, do bairro, da casa, da rua, para ir se ampliando, chegando ao estudo da cidade,
do estado e assim por diante. Ainda eram reforçadas pelo ensino de Estudos Sociais noções como: pátria, nação,
igualdade, liberdade, bem como a valorização dos heróis nacionais dentro de uma ótica que tentava legitimar, pelo
controle do ensino, a política do Estado e da classe dominante, anulando a liberdade de formação e de pensamento.
(Urban, 2011, p. 10).
A imposição dos Estudos Sociais foi acompanhada de um grande movimento de resistência e luta pela volta do ensino
de História nas escolas brasileiras, configurando um novo momento na construção do código disciplinar
(Schmidt,2012, p.86).

O currículo de História: - É sempre processo e produto de concepções, visões, interpretações, escolhas de alguém ou
de algum grupo em determinados lugares, tempos e circunstâncias.

Currículo: - Os conteúdos, os temas e os problemas de ensino de História — sejam selecionados por formuladores
das políticas públicas, pesquisadores, autores de livros e materiais da indústria editorial, ou sejam construídos pelos
professores na experiência cotidiana da sala de aula — expressam opções, revelam tensões, conflitos, acordos,
consensos, aproximações e distanciamentos; enfim, relações de poder.

Os saberes históricos e a formação do cidadão: - O lugar e o papel ocupados pela História na educação básica
brasileira, na atualidade, derivam de transformações na política educacional e no ensino de História, conquistadas a
partir de lutas pela democracia nos anos 1980, da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da implantação da
nova LDB.
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Implantados a partir de 1997, apontam uma organização curricular por
eixos temáticos, desdobrados em subtemas. Para os quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, foi proposto o
estudo de dois eixos temáticos: História local e do cotidiano, subdividida em dois subitens: ‘localidade’ e
‘comunidades indígenas’; História das organizações populacionais, subdividida em ‘deslocamentos populacionais’,
‘organizações e lutas de grupos sociais e étnicos’, e ‘organização histórica e temporal’.

PCNs 1997 - anos finais: • ‘História das relações sociais, da cultura e do trabalho’, subdividida em ‘as relações sociais,
a natureza e a terra’, e ‘as relações de trabalho’;
• ‘História das representações e das relações de poder’, desdobrada também em dois subitens: ‘nações, povos,
lutas, guerras e revoluções’; ‘cidadania e cultura no mundo contemporâneo’.
• Além disso, o documento curricular estabelece como temas transversais Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação
Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, demanda sociais emergentes.

As demandas de grupos sociais e étnicos: • Desde os anos 1970, intensificaram-se entre nós, de modo particular, a
mobilização de mulheres, negros e indígenas contra o racismo, os preconceitos, a marginalização e as diversas
práticas e formas de dominação e exclusão.
• Esses movimentos foram interpenetrando espaços por meio de lutas específicas no campo da cultura, da educação
e da cidadania. Alcançaram vitórias expressivas no processo constituinte na década de 1980 e, em decorrência da
Nova Constituição Federal de 1988, vários projetos de políticas públicas foram disseminados, alguns específicos na
área da cultura e da educação de afrodescendentes e indígenas.

Lei 10.639: • Tonou obrigatória a inclusão da “História e Cultura Afro-brasileira e Africana” nos conteúdos das
disciplinas Artes, História e Língua Portuguesa do ensino básico. Em 2004, foram aprovadas pelo Conselho Nacional
de Educação as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”
• O “26-A” trata da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura da África e Afro-Brasileira, e define “o que
ensinar”, “o conteúdo programático”, “resgatando” a importância do estudo da luta dos africanos e afro-brasileiros,
da História e da cultura destes povos. O parágrafo 2º estabelece que os conteúdos devem ser objeto de todas as
disciplinas, e especial, das disciplinas Educação Artística, Literatura Brasileira e História Brasileira.
• O artigo 79-B inclui no calendário o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

Lei 11.645/08: • Em 2008, a Lei Federal nº 11.645 alterou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir,
no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.
• Foram feitas alterações e modificações no artigo “26-A” e respectivos parágrafos, acrescentando a obrigatoriedade
dos estudos referentes à questão indígena.

Papel formativo do ensino de história: Ao ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e político e
sua relação com a construção da cidadania perpassa diferentes espaços de produção de saberes históricos, é
essencial localizarmos no campo da História questões / temas / problemas considerados relevantes para a formação
da consciência histórica dos alunos. Isso requer um diálogo crítico com diferentes sujeitos, lugares, saberes e
práticas; entre a multiplicidade de culturas, etnias, sociedades.

Sem.3

Políticas de Avaliação do Livro Didático (PNLD)

Livro didático:
- Objeto cultural de difícil definição, que se caracteriza pela interferência de vários sujeitos em sua produção,
circulação e consumo.
- Mercadoria ligada ao mundo editorial e à lógica da indústria cultural.
Livro didático como suporte de saberes:
- Explicita os conteúdos escolares.
- Suporte de métodos pedagógicos quando sugere atividades, sugestões de trabalho, avaliação.
- Veículo de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura de determinada época e sociedade.
• “Suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais.
• Essa característica faz com que o Estado esteja sempre presente na existência do livro didático: interfere
indiretamente na elaboração dos conteúdos escolares veiculados por ele e posteriormente estabelece critério para
avaliá-lo, seguindo os pressupostos dos currículos escolares institucionais” (Bittencourt, 2008, p.301)
Criação e finalidades do PNLD:
• Programa criado em 1985 pelo governo federal, que consiste na distribuição gratuita de livros didáticos para os
alunos das escolas públicas de ensino fundamental de todo o país.
• O PNLD é de responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e gerenciado pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE).
• Tem por princípios a participação das editoras privadas e da livre escolha por parte dos professores.
Apropriação:
Como Professores e alunos utilizam os conteúdos, os instrumentos de aprendizagem, os valores contidos no livro
didático? Para Chartier: ‘’Apropriação diz respeito à internalização de sentidos que o objeto cultural provoca nos
leitores permitindo que eles façam leituras e usos em suas práticas culturais. Trata-se de uma “história social dos usos
e das interpretações, relacionadas às suas determinações fundamentais e inscritos nas práticas específicas que os
produzem.” (CHARTIER, 2002, p. 68).
Leitura como prática criativa:
• Por um lado, a leitura é prática criadora, atividade produtora de sentidos singulares, de significações de modo
nenhum redutíveis às intenções dos autores de textos ou dos fazedores de livros: ela é uma “caça furtiva”, no dizer de
Michel de Certeau. Por outro lado, o leitor é, sempre, pensado pelo autor, pelo comentador e pelo editor como
devendo ficar sujeito a um sentido único, a uma compreensão correta, a uma leitura autorizada. (CHARTIER, 1990, p.
123)
Livro didático e a cultura escolar:
• As análises sobre o uso do livro didático no ambiente escolar implicam em considerar os elementos que constituem
a cultura escolar e a cultura da escola.
• Para Forquin (1993), “a escola é um “mundo social” possuidora de uma cultura própria, com seus modos de agir, de
pensar, sua linguagem e seus regimes de regulação e controle e que produz também uma cultura tipicamente escolar
apontada como o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos, que são nela selecionados, organizados e
transmitidos. “
• É uma questão política.
• Ponto estratégico que envolve o comprometimento do professor e da comunidade escolar perante a formação do
aluno.
A escolha do material didático:
Papel formativo do ensino de história:
Ao ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e político, e sua relação com a construção da
cidadania perpassa diferentes espaços de produção de saberes históricos, é essencial localizarmos no campo da
História questões/temas/problemas considerados relevantes para a formação da consciência histórica dos alunos. Isso
requer um diálogo crítico com diferentes sujeitos, lugares, saberes e práticas; entre a multiplicidade de culturas, etnias,
sociedades.
Livro Didático de História:
• A partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, o PNLD passou a exigir, nos Editais de Livros Didáticos para
os anos iniciais, a inscrição, avaliação e aquisição de livros didáticos distintos para as duas disciplinas: História e
Geografia.
• Os PCNs contribuíram para a construção de um novo perfil de livros didáticos de História e Geografia dirigidos aos
alunos de professores dos anos iniciais.

Concepções presentes no livro didático do ensino de história

Livro didático do ensino de história: Fazem parte dos materiais mais analisados em vários países do mundo, inclusive
no Brasil. “(...) na área de pesquisa em ensino de História o livro didático ocupa lugar privilegiado nos debates,
encontros, seminários especializados e na produção nacional. (Bittencourt, 2008, p. 305)”
Mudanças nos livros didáticos do ensino de história
Justificativas:
• As concepções políticas, valores, ideologias são partes integrantes dos manuais didáticos de história, na medida em
que o ensino de História cumpre importante papel de formação política.
Temas das pesquisas:
1. Práticas de leituras e formas de apropriação dos livros didáticos;
2. Circulação e estratégias editoriais;
3. História da disciplina e livros didáticos;
4. Livros didáticos de história: conteúdos e tendências historiográficas
Livro didático nos séculos XIX e XX:
- Deveria desempenhar o papel de homogeneizar o saber escolar, de reforçar os métodos de ensino baseados na
memorização, em uma escola concebida como transmissora dos conhecimentos das diferentes disciplinas. O livro
didático deveria ser utilizado como instrumento de memorização, ocasionando a prática do ‘saber de cor... ’
(BITTENCOURT, 1996, p.18)
Critérios avaliação PNLD 2018/2019
Para o componente curricular História:
• Observância de princípios éticos e democráticos necessários à construção da cidadania, ao respeito à diversidade e
ao convívio social republicano
• A obra está livre de estereótipos ou preconceitos de condição socioeconômica, regional, étnico racial, de gênero, de
orientação sexual, de idade, de linguagem, religioso, de condição de deficiência, assim como de qualquer outra forma
de discriminação ou violação de direitos humanos?
Pesquisas sobre o livro didático Sobre a população negra:
• A não representação de personagens negros na sociedade descrita nos livros; a representação do negro em situação
social inferior à do branco; o tratamento da personagem negra com postura de desprezo; a visão do negro como
alguém digno de piedade; o enfoque da raça branca como sendo a mais bela e a de mais poderosa inteligência.
(Negrão, 1988, p. 53)
Sobre a população indígena:
A ausência de estudos sobre a história indígena (...) as populações indígenas surgem nos livros didáticos nos capítulos
iniciais, quando da chegada dos europeus e para justificar a importação de mão de obra africana. (BITTENCOURT,
2011, p. 305)

Linguagens e Imagens nos Livros Didáticos de História

As imagens como recursos didáticos:
• Imagens como gravuras e mapas fazem parte dos livros didáticos de História e são usadas enquanto recurso
pedagógico.
• “As crianças têm necessidade de ver as cenas históricas para compreender a história.” (Lavisse, 1887cit.por
Bittencourt)
• No guia do livro didático do Programa Nacional do Livro Didático, consta, dentre os vários critérios de avaliação,
“observar se as ilustrações, importantes no auxílio à compreensão e potencialização do texto, são adequadas às
finalidades para as quais foram utilizadas, de forma que sejam fáceis para o aluno apreendê-las, mas também que
estimulem a curiosidade, o pensamento e as discussões entre os alunos”.
As imagens nos livros didáticos:
• Geralmente as imagens contidas nos livros não são de autoria de seus próprios escritores, geralmente outros
profissionais da área gráfica são designados a este serviço.
Para introduzir o aluno na leitura de imagens dos livros didáticos, é importante:
• Inicialmente, buscar separar a ilustração do texto;
• Compreender o contexto em que foi reproduzida a imagem.
Como tratar as imagens? De acordo com Bittencourt (2008, p.88) Análise inicial interna - observar “conteúdos, temas,
personagens representados, espaço, postura, vestimentas, que indicam o retrato de uma determinada época”
(BITTENCOURT, 2008, p. 88). Os diálogos resultantes destas primeiras análises, permitirão ser observadas as primeiras
impressões que os alunos terão diante das imagens.
Como tratar as imagens? Análise externa
- Indicado que se faça uma leitura da imagem como documento compreendendo o contexto e o sujeito que o produziu.
Os alunos deverão ser orientados a questionar. Como e por quem foi produzido? Quando foi realizada? Para que e
para quem se fez esta reprodução?
Como tratar as imagens?
- São necessárias comparações de ilustrações reproduzidas em momentos diferentes para que os alunos possam
estabelecer relações históricas entre as permanências e as mudanças e para relativizar o papel que determinados
personagens tendem a desempenhar na história.
O olhar sobre as imagens ... ainda que isso seja uma redundância é necessário lembrar que uma leitura do passado,
por mais controlada que seja pela análise dos documentos, é sempre dirigida por uma leitura do presente. Com efeito,
tanto uma quanto a outra se organizam em função de problemáticas impostas por uma situação (CERTEAU, 2008,
p.34)
Leitura crítica da obra didática:
O Professor tem que ser um leitor crítico da obra didática, e saber refletir sobre o acervo didático dos livros que
seleciona.

Sem 4

Concepções de recursos pedagógicos - Os recursos pedagógicos

- Todo material utilizado por professores no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula;
- Tradicionais: o giz, a lousa, o livro didático, apostilas...
- Sofisticados e modernos: como os softwares educacionais, internet.
Os recursos pedagógicos: concepções
• Mediadores do processo de aquisição dos conhecimentos;
• Facilitadores da apreensão de conceitos;
• Expressões de representações e "em cada um deles devemos adotar um procedimento específico para analisá-los”.
Suportes informativos - Todo discurso produzido com a intenção de comunicar elementos do saber:
• Livros didáticos e paradidáticos;
• Atlas, dicionários, cadernos;
• Produções de vídeos (CDs, DVDs);
• Materiais de computador (CD-ROM, jogos).
Documentos - Todo conjunto de signos, visuais ou textuais, que são produzidos em uma perspectiva diferente dos
saberes das disciplinas escolares e posteriormente passam a ser utilizados com finalidade didática. Dentre eles:
Contos, lendas, filmes de ficção, documentários, músicas, poemas, pinturas, artigos de jornais e revistas, cartas,
romances...
Suportes informativos e Documentos – Os suportes informativos - são produzidos pela indústria cultural,
especialmente para a escola, seguindo regras de enunciação, técnicas e princípios pedagógicos. Os documentos não
pertencem ao setor da indústria cultural e nem são produzidos inicialmente com intenções didáticas; eles podem ser
selecionados de diferentes formas, de acordo com os interesses de trabalho do professor ou do Projeto Pedagógico
da escola.
Linguagens alternativas - As chamadas linguagens alternativas para o ensino de história mobilizam conceitos e
processam símbolos culturais e sociais, mediante os quais apresentam certa imagem do mundo. Imagem esta que
acarreta outras instâncias de referências, como comportamentos, moda, vocabulário. Elas provocam uma atividade
psíquica intensa feita de seleções, de relações e com representações criadas e expressas por outras formas de
linguagem. (ABUD, 2005, p. 310-311). Dentre essas linguagens, a música popular tem ocupado espaço, como
instrumento pelo qual se revela registro da vida cotidiana, na visão de autores que observam o contexto social no qual
vivem.(ABUD, 2005, p. 310).
A utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação – (TICs) no ensino de história Os laboratórios de
informática, as televisões, DVDs, rádios, aparelho multimídia e outros são exemplos das atuais tecnologias presentes
na escola.
Para o ensino de história contribui:
- Motivar pesquisas;
- Organizar informações;
- Conhecer outros locais;
- Classificar dados;
- Conhecer e analisar imagens, gráficos, entre outros.

SEM.5

Concepções do tempo histórico e tempo cronológico

• As noções de temporalidade está presente nos diferentes grupos humanos, sendo que seu sentido se difere de
acordo com a sociedade e seu contexto.
• “...é uma dimensão central da experiência humana, estruturante de seu pensamento e de sua
ação..”(Simam,2005,p.110) Concepção do tempo
• As noções do tempo vivido está relacionada ao tempo da experiência;
• Geralmente ligada ao tempo biológico que se manifesta nas etapas da vida: infância, adolescência, vida adulta e
velhice.
Tempo vivido
• É a maneira que os grupos compreendem e sistematizam o tempo vivido.
• Tempo cronológico, medido por relógios ou calendários.
• Tempo geológico, medido nos milhões e até bilhões de anos (eras, períodos, época).
Tempo concebido
• O tempo histórico está relacionado às mudanças nas sociedades humanas;
• É produto das ações, reflexões e formas de pensar dos homens nos diferentes tempos cronológicos.
Temporalidade histórica
• Pierre Lévy (1993) aborda as temporalidades mutantes do entorno técnico-social e apresenta três modalidades
temporais não lineares e sequenciais, mas coexistentes, concomitantes:
• Temporalidade cíclica
• Temporalidade linear
• Temporalidade pontual
Dimensões da temporalidade
Temporalidade cíclica das sociedades de transmissão oral, em que a palavra funciona como um gestor da memória
social, ritualizando a passagem do tempo como um constante recomeço. É o tempo do eterno retorno, o tempo
circular. Um tempo em que guardar todas as aprendizagens na memória tem sentido, pois é uma garantia de
preservação cultural.
Temporalidade linear O tempo linear das sociedades da escrita, imprime uma ordem sequencial nos calendários, datas,
anais e arquivos. É a memória estocada, é o tempo da irreversibilidade. É o tempo em que os registros gráficos e,
principalmente a escrita, passam a modular as relações e constituem “estocadores” de memória.
Temporalidade pontual O tempo pontual das sociedades informatizadas se caracteriza pelo tempo da memória curta,
que salta de um ponto a outro, organizado como rede. Tempos passados que se presentificam, coexistem.
Concepção do tempo histórico. Pensar historicamente supõe a capacidade para:
- Identificar e explicar mudanças e rupturas entre o presente, passado e futuro;
- Relacionar os acontecimentos e seus estruturantes de longa e média duração em seus ritmos diferenciados de
mudança. Concepção do tempo histórico. Pensar historicamente supõe a capacidade para:
- Identificar simultaneidade de acontecimentos no tempo cronológico;
- Relacionar diferentes dimensões da vida social em contextos sociais diferentes.(Simam,p.119)

As dimensões do tempo e as propostas para o ensino de história

Desafios no ensino de história - Como desenvolver nos alunos a capacidade para compreender o tempo histórico?
- Vovô, no seu tempo havia Dinossauros?
• As pesquisas de Abud (2004), Siman (2005), mostram que para as crianças pequenas o conceito de tempo é complexo
e desafiador, uma vez que desde muito cedo elas vivenciam o tempo, lidam com o tempo vivido, mas não têm
consciência da sua existência.
A construção da noção do tempo
• A escola está entre os ambientes mais propícios para a aprendizagem das crianças sobre o tempo.
• Marcado por rotinas – hora da entrada, de fazer a lição, do recreio, de encerramento da aula – o tempo escolar passa
a se constituir como referência para a vida das crianças dentro e fora da escola.
A escola e o tempo vivido
• Ocorre de forma processual e não basta a vivência das rotinas escolares para que as crianças cheguem à
compreensão sobre o tempo histórico.
Aprendizagem sobre a noção do tempo
• Envolve mais do que o domínio das medidas do tempo; envolve o sentido da historicidade - um sentimento de
existência no passado, um sentimento de estar na história;
• A aprendizagem deve dialogar com as experiências cotidianas das crianças.
Propostas Didáticas: relações temporais
• Para a construção do tempo cronológico, do tempo social e do tempo histórico é importante a intencionalidade
didática.
• São as propostas de trabalho em que os alunos devem sequenciar os fatos históricos uns em relação aos outros;
• Ideias de sucessão (anterioridade e posterioridade) e simultaneidade.
Construção da noção do tempo [...] Outra noção cara para a compreensão do tempo é a “sucessão”: as coisas que
acontecem uma depois da outra, o muito antes, o muito depois, os diferentes ritmos deste suceder, deste tempo
sequencial... compreender a “simultaneidade” temporal, que permite ao aluno perceber que existem coisas que
acontecem ao mesmo tempo e que, enquanto se está na escola, a mãe, o pai, os amigos estão fazendo outras coisas
ou, ainda, complexificando, que, enquanto acontecem os jogos da copa do mundo, em outro lugar, outros grupos
sociais podem estar envolvidos numa guerra. (BERGAMASCHI,2000.p.12)
• Envolve também o trabalho constante com as ideias de mudanças e permanências.
• O aluno precisa compreender que as mudanças e permanências que acontecem num determinado tempo não se
explicam pelo que aconteceu num tempo cronológico imediatamente anterior; no entanto, não podemos prescindir
da cronologia para construir demarcações dos processos históricos. [...] (Siman,2005.p.111-115)
• “Para que a criança alcance um modo de pensar histórico e possa ver-se como sujeito ativo da história, é preciso
escolher os conteúdos do ensino a partir do tempo presente, estabelecer diálogos entre passado e presente,
identificando neles permanências e mudanças, simultaneidade e conexão temporal” (Malatian,cad.formação
Univesp.2012.p.71)

Sem 6

Cultura afro-brasileira e indígena no ensino de história • O artigo “26-A” da LDB nº 9.394/96 trata da obrigatoriedade
do ensino da História e Cultura da África e Afro-brasileira, e define “o que ensinar”, “o conteúdo programático”,
“resgatando” a importância do estudo da luta dos africanos e afro-brasileiros, da História e da cultura desses povos.
Novos temas para o ensino de história- Lei 10.639/2003 • O parágrafo 2º estabelece que os conteúdos devem ser
objeto de todas as disciplinas, em especial das disciplinas Educação Artística, Literatura Brasileira e História Brasileira.
• Observa-se que não é objeto apenas da disciplina História, mas também das correlatas. Lei 10.639/03 • O artigo “79-
B” das “Disposições Gerais” da LDB inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra.
Lei 10.639/03 • Referência à memória (dia da morte) de Zumbi dos Palmares, um dos principais líderes da luta dos
escravizados no Quilombo dos Palmares . • Data considerada um contraponto à memória oficial que comemora o dia
da libertação dos escravos como uma dádiva da Princesa Isabel, consagrada na História como a Redentora dos
Escravos. 20/11 - Dia da Consciência Negra Lei 11.645/08 • Modificou a Lei Federal nº 10.639, determinando a
obrigatoriedade da inclusão do estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos ensinos fundamental e
médio, públicos e privados. Foram feitas alterações e modificações no artigo “26-A” e respectivos parágrafos que
passaram a ter a seguinte redação: • Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Lei 11.645/08 Lutas
dos movimentos sociais • As reinvindicações por um currículo que respeitasse as diferentes culturas remontam à
década de 1950, que por ocasião do I Congresso Negro Brasileiro, organizado pelo Teatro Experimental do Negro,
trazia como uma de suas principais reivindicações a inclusão do ensino da História da África e dos Africanos nos
currículos das escolas de todo o país, e a importância da contribuição dos negros à formação da sociedade brasileira.
Lutas dos movimentos sociais - Considera-se que a aprovação das Leis foi resultado da Luta dos movimentos sociais
que reivindicaram os espaços no campo da cultura e da Educação. - A partir da década de 1970, cresceram as
demandas dos movimentos sociais, em particular dos movimentos negro e indígena, contra o racismo, os
preconceitos, a marginalização e diversas práticas e formas de exploração. - Com a Constituição Federal de 1988,
vários projetos de políticas foram implementados: - a demarcação de terras indígenas; - ações afirmativas para a
população negra de afrodescendentes; - implementação de cotas nos concursos públicos e nas instituições de Ensino
Superior; - projetos de inserção do negro no mercado de trabalho - ações específicas na área da cultura e da educação
de afrodescendentes e indígenas. Luta dos movimentos sociais. Conferência Mundial sobre o Racismo, a Discriminação
Racial, a Xenofobia e as formas Correlatas de Intolerância, ocorrida em Durban – África do Sul, no ano de 2001,
representa a concretização da luta contra o racismo e a discriminação na sociedade brasileira. Diretrizes para o ensino
de história 2004 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais para o ensino de história
e cultura afro-brasileira e africana; - conjunto de ações voltadas à “divulgação e produção de conhecimentos, formação
de atitudes, posturas e valores que educassem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial –
descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos.

Práticas Pedagógicas voltadas à temática da Educação das relações raciais: desafios e possibilidades Educação para
as relações étnico-raciais • O que se entende por Educar para as relações raciais? Quais seus princípios e
fundamentos? • Quais as possibilidades e perspectivas de sua implementação no cotidiano escolar? Educação para as
relações étnico-raciais Educação das relações étnico-raciais “Colocando no centro do debate conceitos de raça,
identidade negra, racismo, democracia racial, cultura negra, cultura afro-brasileira, pluralidade cultural e cultura
brasileira, a política educacional proposta pelas “Diretrizes” exige o aprofundamento desses conceitos e sua
contextualização no processo histórico. Para além do evidente envolvimento de educadores, as “Diretrizes” convocam
os profissionais de história para uma ampla reflexão sobre a história da cultura afro-brasileira em suas dimensões de
pesquisa e ensino” (ABREU;MATOS,2008.p.12) Propostas das diretrizes• Professores qualificados para o ensino das
diferentes áreas de conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre
pessoas de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes,
palavras preconceituosas. • Investimento na formação docente, em sua área específica de atuação, assim como em
áreas que os capacite a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-racial e a lidar
positivamente com ela e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-la. Implementação
da Lei: desafios De acordo com Nilma Gomes (2012) depende: •de ações e políticas intersetoriais; • Articulação com
a comunidade e com movimentos sociais; • Mudança de currículo das licenciaturas e da Pedagogia; • Regulamentação
e normatização no âmbito estadual e municipal, de formação inicial, continuada e em serviço dos profissionais de
Educação e gestores dos sistemas de ensino e das escolas. Práticas pedagógicas na perspectiva das Leis • Dependem
de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e a aprendizagem; • Dizem respeito aos
projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afrobrasileiros e dos africanos e indígenas; • Questionam
relações baseadas em preconceitos, estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que expressem sentimentos de
superioridade. • Valorizam, divulgam e respeitam os processos históricos de resistência dos povos escravizados no
Brasil e seus descendentes; • Colocam em questão as formas de desqualificação: apelidos, brincadeiras, piadas... •
Realizam-se no cotidiano das escolas em diferentes níveis e modalidades; • São redigidas por meio de um trabalho
conjunto (escolas, movimentos sociais, Instituições públicas). Práticas pedagógicas na perspectiva das Leis • Atuam no
nível do conhecimento e no nível dos conteúdos escolares, pois se incluem no contexto dos estudos e atividades
escolares; • Estão baseadas em fontes variadas, em material bibliográfico e outros materiais didáticos; • Inserem-se
nos PPP da escola. Possibilidades • Entende-se que as Leis nº 10.639/03 e 11.645/08 precisam ser introduzidas na
escola não como mais uma disciplina e/ou novos conteúdos, mas como uma mudança cultural e política no campo
curricular e epistemológico. • “poderá romper com o silêncio e desvelar esse e outros rituais pedagógicos a favor da
discriminação racial.” (Gomes, 2012.p.105)

Sem. 7

História oral e cotidiano no ensino de história: abordagens

• Trata-se de uma forma de abordar a aprendizagem a partir de proposições que tenham a ver com os interesses dos
alunos, suas aproximações cognitivas e afetivas, suas vivências culturais; com as possibilidades de desenvolver
atividades vinculadas diretamente com a vida cotidiana e a partir de recortes selecionados e integrados.
(SCHMIDT,p.3)
História Local • A fragmentação rígida dos espaços e tempos estudados não possibilita que os alunos estabeleçam
relações entre os vários níveis e dimensões históricas do tema. • O bairro, a cidade, o Estado são vistos, muitas vezes,
como unidades estanques, dissociados do resto do País ou do mundo;
Desafios para o trabalho com a temática • Naturalização e ideologização da vida social e política da localidade. O
homem aparece como elemento da população ou membro de uma comunidade abstrata. • O conceito de
comunidade, por exemplo, é amplamente utilizado, de forma que pode servir para mascarar a divisão social, a luta de
classes e as relações de poder, dominação e resistências que permeiam os grupos locais • As fontes de estudo, os
documentos disponíveis aos professores, em geral, são constituídos de dados, textos, encartes, materiais produzidos
pelas prefeituras, órgãos administrativos locais, com o objetivo implícito ou explícito de difundir a imagem de grupos
detentores do poder político ou econômico. • Assim, professores e alunos, muitas vezes, têm como fontes de estudo,
evidências que visam à preservação da memória de grupos da elite local (Fonseca, 1992, 2003). • Uma pedagogia da
memória será, nestes termos, uma pedagogia da pluralidade e da diferença de tempos e culturas que,
concomitantemente, promoverá uma nova relação do aluno com a duração e também uma nova tolerância face ao
outro, que tem andado muito afastada da historiografia escolar tradicional.
Pedagogia da memória [...] as entrevistas são formas capazes de fazer com que os estudos de história local escapem
das falhas dos documentos, um vez que a fonte oral é capaz de ampliar a compreensão do contexto, de revelar os
silêncios e as omissões da documentação escrita, de produzir outras evidências, captar, registrar e preservar a
memória viva. A incorporação das fontes orais possibilita despertar a curiosidade do aluno e do professor, acrescentar
perspectivas diferentes, trazer à tona o “pulso da vida cotidiana, registrar os tremores mais raros dos eventos,
acompanhar o ciclo das estações e mapear as rotinas semanais”. (Samuel, 1989, p. 233)

História local e a relação com a memória e o patrimônio As cidades, as comunidades, os bairros possuem patrimônios
que fazem parte da vida dos moradores. Patrimônio e História Local Constituem-se patrimônios culturais brasileiros
os bens materiais e imateriais: - Formas de expressão; - Modos de criar, fazer e viver; - Criações artísticas, científicas
e tecnológicas; - Obras, objetos, documentos, edificações; - Conjunto urbanos e sítios de valor histórico,
arqueológico... Patrimônios histórico culturais • Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar que, no interior
de uma sociedade, há formas de registros variados, e que cada grupo produz suas memórias como elemento que
impulsiona o estabelecimento de identidades e o reconhecimento de pertencimento a um grupo social determinado.
(BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Terceira versão. Brasília: MEC, 2017. p. 354-355.)
História local e memória • Propostas para o ensino de história aponta para: • A compreensão do “Eu”, o “Outro” e os
diferentes grupos sociais étnicos que compõem a cidade: os desafios sociais, culturais e ambientais da cidade em que
se vive. • Os patrimônios históricos e culturais da cidade em que se vive. • A produção dos marcos da memória: os
lugares de memória (ruas, praças, escolas, monumentos, museus etc.). • A produção dos marcos da memória:
formação cultural da população. • A temática do patrimônio permite aproximar os alunos das reflexões sobre os bens
culturais que fazem parte de seu local; • A memória dos habitantes faz com que eles percebam, na fisionomia da
cidade a sua própria história de vida, experiências sociais e lutas cotidianas. Memória, Identidade e Cidadania •
Entende-se por 'lugares de memória': museus, arquivos, cemitérios e coleções, festas, aniversários, tratados,
processos verbais, monumentos. • Destruídos os lugares da memória da cidade, resta apenas o que o poder
econômico dos setores dominantes construiu e resolveu manter como símbolo de uma memória elitista e excludente.
Lugares da memória • Educação voltada as questões referentes ao patrimônio cultural; • Entende-se a utilização dos
lugares da memória no processo educativo, a fim de desenvolver a sensibilidade e a consciência da importância desses
bens. Educação patrimonial • Exemplo de projeto que busca levar os alunos a conhecerem os marcos históricos
fundamentais da cidade, sem que passassem a valorizar apenas áreas consagradas pela elite; • Os alunos foram
levados a conhecer outros espaços da Memória: a memória dos demais habitantes da cidade, de outras condições
sociais e de outras épocas.