PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE

LINGUAGEM: TEORIA, AVALIAÇÃO E

TERAPIA

Aluno:

EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 4.0

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 CURSO DE

LINGUAGEM: TEORIA, AVALIAÇÃO E

TERAPIA

MÓDULO III

Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para este
Programa de Educação Continuada. É proibida qualquer forma de comercialização ou distribuição
do mesmo sem a autorização expressa do Portal Educação. Os créditos do conteúdo aqui contido
são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

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 MÓDULO III

6 AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM

Nos Módulos anteriores, falamos sobre as abordagens de aquisição de

linguagem e discorremos sobre o desenvolvimento normal de linguagem e suas
alterações. Neste Módulo, discutiremos sobre a avaliação de linguagem. Tópico
muito importante, pois quando a avaliação é bem realizada, conseguimos chegar ao
diagnóstico e, com isso, elaborar um plano terapêutico adequado para aquela
criança.
Maximino et al. (2009, p. 267) afirma que

A linguagem é uma função cortical superior e seu desenvolvimento está

condicionado a uma estrutura anatomofuncional geneticamente
determinada e à estimulação do ambiente. O desenvolvimento desta
habilidade envolve inúmeros sistemas e fatores que devem ser analisados
para a compreensão do processo de aquisição da comunicação de cada
indivíduo em particular. Em linhas gerais, estes fatores e sistemas dizem
respeito à integridade do sistema nervoso central e ao seu processo
maturacional, à integridade sensorial, às habilidades cognitivas e
capacidade intelectual, ao processamento das informações ou aspectos
perceptivos, fatores emocionais e às influências do ambiente. Um transtorno
em qualquer um desses sistemas ou processos poderá acarretar
interferências à aquisição normal da linguagem pela criança com reflexos
marcantes nas habilidades comunicativas.

O autor salienta também que

A partir do conhecimento das etapas do desenvolvimento da linguagem, é

possível, por comparação ou analogia, estabelecer padrões que permitam
diferenciar se o desempenho da criança está ocorrendo de modo normal ou
se há deficit. O não aparecimento da linguagem em crianças nas idades
esperadas pode indicar a presença de alterações no desenvolvimento desta
habilidade. Tais alterações trarão interferências nas relações que a criança
estabelece com o ambiente, na compreensão da realidade, na forma como
será tratada e nas futuras aquisições englobando as atividades acadêmicas
e a construção das habilidades relacionadas ao comportamento, às esferas
cognitiva, social e afetiva. (MAXIMINO et al, 2009, p. 267)

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 Portanto, quanto mais precocemente forem detectadas as alterações de
linguagem, menos interferências nas relações com o outro a criança poderá
apresentar.

6.1 A ANAMNESE OU PRIMEIRA ENTREVISTA

Tudo começa no primeiro contato com o cliente/paciente e seus familiares.

Como conduzir este primeiro contato, depende de como o fonoaudiólogo vê/enxerga
a profissão, que linha ele segue. Para Viola (1996, p. 21) a orientação que a clínica
fonoaudiológica se orienta segue por dois modelos clínicos: “um inspirado no modelo
médico e outro pelo modelo psicolinguístico” baseado em diferentes teorias que
explicam a aquisição e o desenvolvimento da linguagem. Os dois modelos se
antepõem.
No modelo médico, o objetivo da entrevista inicial é buscar “informações que
possam justificar a patologia” (WEISLER, 1992 apud VIOLA, 1996, p. 32), pois a
linguagem é vista como produto da anatomia e da fisiologia do sujeito, e quando
algo está alterado, os distúrbios, são vistos como alterações fisiopatológicas.
O modelo psicolinguístico, que está apoiado na teoria sociointeracionista, e a
abordagem dialógica proposta por Freire1 trata das especificações deste modelo
para a linguagem. Freire critica o modelo médico, afirma que “o fonoaudiólogo,
chamado por alguns de “clínico”, faz a “anamnese” ou entrevista inicial para coletar
dados sobre o “paciente” e, após o exame, chega ao “diagnóstico” que, ao contrário
do que faz a medicina, nada mais é que a reapresentação da queixa inicial do
“paciente”, transcrita no léxico específico da fonoaudiologia.” Como Freire propõe
que a terapia de linguagem deve ser uma ação conjugada entre “paciente” e
fonoaudiólogo construindo conjuntamente uma interação eficaz, o objetivo da
entrevista inicial deve ser “um levantamento de dados sobre a história interacional
do sujeito”. (FREIRE, 1990 apud VIOLA, 1996, p. 132).

1
Regina Freire – A abordagem dialógica: uma proposta social em fonoaudiologia. PUC/SP, 1990 –
tese de doutorado.

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 Viola apresenta também outro modelo sugerido por Spinelli (1994), que
articula os dados médicos com os sociais e os emocionais, chamado modelo
relacional. Citando o autor, Viola menciona que os fatores patológicos “são parte
importante, mas referidos à linguagem, no que ela revela do sujeito e da família.”
Assim:

Ao lado da responsabilidade de esclarecer a presença ou ausência de

fatores orgânicos, está a de apoiar-se em conhecimentos suficientes a
respeito da complexidade da construção da linguagem pela criança e seu
círculo familiar, para contextualizar os dados médicos.

Para a autora, este modelo, uma vez que privilegia o sujeito e sua
subjetividade, considerando os diferentes fatores envolvidos no seu sintoma, seria o
melhor modelo para atender a demanda fonoaudiológica. Ou seja, é importante
saber os dados médicos/patológicos, porém, os dados sobre o sujeito, sua relação
com o mundo devem ser levados em consideração. Este modelo relacional, para
Viola (1996, p. 135)

[...] favorece ao terapeuta a compreensão do cliente e o atende de maneira

global, sem privilegiar dados e abordando diferentes facetas da queixa dele,
que, sem dúvida, continuará sendo explorada e compreendida
interativamente com outros dados levantados no decorrer do processo
terapêutico.

6.1.1 Como fazer a primeira entrevista

O primeiro contato com a família e o paciente é fundamental para criar

empatia no tratamento. Neste primeiro contato, e em todos que os pais ou o
paciente quiser, é importante que o terapeuta deva ouvir o relato da família, a
queixa, a história pregressa. A função do terapeuta, neste momento, é deixar a
família/paciente o mais a vontade possível favorecendo que este se coloque mais
pessoalmente sobre sua vinda ao consultório. O terapeuta não precisa de um roteiro
preestabelecido, pois isto muitas vezes quebra o vínculo com a família; algumas
perguntas-chave devem ser feitas e esperar o desdobramento da entrevista.
Segundo Viola (1996, p. 133), “o terapeuta deve estar ‘esvaziado’ de conteúdos

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predeterminados e acolher a queixa do cliente nos aspectos apresentados por ele,
buscando contextualizá-la biopsicosocialmente.” Assim é possível neste primeiro
encontro:

 Levantar dados da história interacional da família;

 Levantar dados mais objetivos de seu cotidiano;
 Colher informações precisas sobre a queixa;
 Colher informações sobre a vida pregressa do paciente.

A primeira entrevista significa

Conhecer um pouco das representações do cliente a cerca de si e de sua

“patologia” e, assim, poder favorecer o processo de transformação destas
representações, mesmo que este cliente venha somente para ouvir uma
opinião. [...] é um ritual de apresentação e a definição de papéis e objetivos.
(VIOLA, 1996, p. 135).

Neste primeiro contato, alguns aspectos nortearão a compreensão do caso e

com isso elucidarão no direcionamento das ações que deverão ser tomadas:

1) Quem vem à primeira entrevista: pais, mãe, pai, criança, pais e os

filhos, avó? Qual o significado destas presenças na dinâmica familiar?
2) Como se dá a interação entre os diferentes membros? O
comportamento em sala de espera é compatível com o de dentro da sala de
terapia?
3) Encaminhado por quem este cliente procura tratamento? Do dentista,
do pediatra, da professora, do próprio cliente, de sua família, do cliente
avalizado por outro profissional? Há motivação para levar o processo adiante?
4) Qual o motivo que o traz à clínica? Este motivo combina com o que o
cliente solicita?
5) Qual o significado deste sintoma para o cliente/família? O que está
posta na constituição deste sintoma? (como a família vê este
problema/dificuldade)
6) O que o terapeuta vê de comportamento(s) e de interação(ões)
verbal(ais) que combina(m) com o(s) que ele(s) relata(m) ter?

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 7) É o momento de dar alguma devolutiva? O terapeuta tem condição
de elaborar algum conteúdo agora?
8) Quais comportamentos o terapeuta deve observar melhor? O que o
terapeuta deve solicitar de exames complementares?
9) A utilização de algum recurso técnico para examinar ou orientar o
cliente/família poderia contribuir para a formação do vínculo profissional?

Com estes aspectos em mente, a primeira entrevista não pode ser regida
por um questionário pronto, e sim com um terapeuta espontâneo, que saiba
aproveitar o que a família está contando, e fazer perguntas que contribuam para
conhecer o paciente em questão e com isso compreender melhor o que o traz ao
consultório.
Fecho este tópico com a transcrição de Minuchin e Fishman (1990) citado
por Viola (1996, p. 134):

[...] se o terapeuta permanece apegado à técnica, limitando-se a ser um

artesão, seu contato com os pacientes será objetivo, desprendido e limpo,
mas também superficial, manipulativo em benefício do poder e por último
não muito efetivo. [...] Somente uma pessoa que dominou a técnica e depois
se propôs esquecê-la poderá se tornar um terapeuta hábil. [...] Neste
sentido, um terapeuta espontâneo é o que tem sido treinado para empregar
diferentes aspectos de si mesmo, em resposta a contextos sociais diversos.
O terapeuta pode reagir, mover-se e explorar com liberdade, porém,
somente dentro da extensão tolerável num determinado contexto.

6.2 AVALIANDO A CRIANÇA

Investigar, avaliar, analisar as dificuldades que uma criança possa

apresentar durante seu processo de aquisição ou do desenvolvimento da linguagem,
não é uma tarefa fácil. Já vimos que os estudos, as abordagens sobre o que é
normal na aquisição e no desenvolvimento da linguagem sofrem variações, como
também nomear as alterações – atraso, retardo, distúrbio ou desordem, ainda não é
consenso entre os profissionais que atuam nesta área.

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 Hage (2001, p. 12) destaca que

A avaliação clínica da linguagem, realizada antes de uma possível

intervenção terapêutica, é um procedimento usual e necessário ao
fonoaudiólogo, mesmo estando ele ciente de que esse procedimento é
circunstancial e fragmentado, na medida em que a linguagem das pessoas
não se revela em todos os seus usos e formas em apenas algumas
sessões, nem mesmo em muitas. Para se chegar perto da possibilidade de
esgotar os usos e formas da linguagem do ser humano, seria preciso criar
um número imenso de situações de interlocução, com diferentes
interlocutores, e isso é praticamente impossível. Entretanto, mesmo
admitindo nossa pequenez diante da tarefa de avaliar a linguagem na
clinica, esse procedimento tem sido realizado procurando trazer alguma luz
sobre o diagnóstico e processo terapêutico das patologias da linguagem.

Também na avaliação, o como conduzir este processo avaliativo, vai

depender da linha adotada pelo fonoaudiólogo. Hage (2001, p. 12) salienta que

[...] os fonoaudiólogos [...] têm estruturado sua avaliação sobre uma

concepção de linguagem que a vê apenas como código, com níveis e
subsistemas a serem investigados, ou seja, sobre uma concepção que
investiga a linguagem enquanto a produção e compreensão fonética-
fonológica e sintático-semântica.

Para a autora esta avaliação é realizada por meio

de repetição de listas de palavras, nomeação de figuras, identificação de

erros gramaticais, definições de termos, complementação de sentenças
orais [...] privilegiando-se quase que absolutamente a função referencial da
linguagem em detrimento das outras. (HAGE, 2001, p. XX)

Porém, essa forma de conceber a linguagem não tem agradado a todos os

fonoaudiólogos, muitos têm procurado outra maneira de concepção de linguagem –
uma linha “que não vê a linguagem só como código com a finalidade de transmitir
informações, excluindo o sujeito que fala e os fatores múltiplos e contextuais de
interpretação, mas como uma atividade, uma ação.” Esta concepção “privilegia a
linguagem como procedimento cognitivo e como procedimento comunicativo”, tendo
um papel constitutivo no conhecimento de mundo da criança e um papel de ação
sobre o outro na interação social – ou seja, uma atividade comunicativa e cognitiva
(baseado no pensamento de Vygotsky, que vimos no Módulo I). Nessa concepção a
investigação da linguagem é ampliada “na medida em que inclui os comportamentos

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comunicativos não verbais na esfera do fenômeno da linguagem.” (HAGE, 2001, p.
13-14).
Para entender melhor esse complexo investigativo que é a avaliação de
linguagem, apresentamos como leitura complementar o texto de Simone Hage
“Avaliação da linguagem na ausência da oralidade”, (ANEXO A).
Vimos, então, no texto de Hage transcrito acima, que a autora apresenta
vários trabalhos sobre avaliação, dividindo-as em:
 Testes formais com foco de análise sobre a emissão e compreensão das
estruturas linguísticas que podem ser:
 Forma clássica de avaliação com testes formais: ITPA, TEPSI, TIPITI,
TACL, NSST, PPVT, Templin, MLU – para a autora todos estes testes
“desconsideram a linguagem como uma atividade comunicativa e discursiva”,
(HAGE, ano, p. XX) podendo somente ser aplicadas se a criança tem algum nível de
compreensão e/ou emissão linguística. Estes testes geralmente são analisados
estatisticamente.
 Método observacional: é interessante, pois se obtêm dados “que se
aproximam mais das reais possibilidades comunicativo-linguísticas do paciente.”
(HAGE, 2001)

 Avaliação de condutas simbólicas: a autora apresenta alguns testes, mas

no Brasil, o trabalho mais conhecido é de Zorzi, que “aponta relações entre o
desenvolvimento da brincadeira simbólica, a aquisição de linguagem e a formação
de imagens mentais,” (HAGE, ano, p. XX) e com isso busca compreender os atrasos
de linguagem. Mais adiante, veremos com mais detalhes a proposta de avaliação
deste autor.
 Triagens-teste para a avaliação do desenvolvimento da linguagem em
crianças com menos de três anos – ELM, SICD. Para a autora as triagens-testes são
úteis apenas em casos que se quer “obter informações genéricas e imediatas a
respeito do desenvolvimento da criança”. (HAGE, ano, p. 21).

Zorzi e Hage salientam que “Em se tratando de avaliação de linguagem,

quatro procedimentos podem ser diferenciados: testes linguísticos e/ou
psicolinguísticos, análise de amostra de linguagem espontânea e dirigida, escalas de

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desenvolvimento e observação comportamental.” Se a criança é oralizada, os dois
primeiros procedimentos podem ser utilizados, verificando assim “a organização dos
diferentes níveis linguísticos [...] fonologia, sintaxe, semântica e pragmática, ou
ainda, os processos psicolinguísticos envolvidos com a produção e compreensão da
linguagem oral.” As escalas de desenvolvimento e a avaliação observacional “podem
ser utilizadas desde o nascimento e se aplicam aos diversos aspectos do
desenvolvimento infantil.” (ZORZI; HAGE, 2004, p. 12).

6.2.1 A avaliação de crianças pequenas ou sem oralidade

É realizada por meio da observação do comportamento da criança em

contexto semiestruturados. Para Zorzi e Hage (2004, p. 12) é um procedimento
muito útil para avaliar crianças pequenas, pois possibilita observar todos os seus
comportamentos: linguagem, social, motor e cognitivo. Este procedimento “pode (e
deve) ser usado em qualquer circunstância de avaliação, seja da linguagem oral, da
voz ou audição.” Para auxiliar este procedimento de observação, os autores
apresentaram o PROC – Protocolo de Observação Comportamental. Os autores
afirmam que o protocolo

Foi organizado no sentido de propor uma situação planejada na qual se

possa observar e registrar, preferencialmente em vídeo, a interação de
crianças entre 12 e 14 meses com o examinador, envolvendo brinquedos
pré-selecionados, sendo eles: miniaturas de objetos da casa, [...] objetos
diversos. (ZORZI; HAGE, 2004, p. 12).

Para Hage (2001, p. 75-76) a principal vantagem é a

Obtenção de dados mais qualitativos, na medida em que não se detém à

análise do número de respostas corretas ou incorretas da criança, mas sim
à natureza, forma e função da comunicação. [...] outra vantagem [...] é a
obtenção de dados menos artificiais e controlados pela dinâmica pergunta
versus resposta, [...] é a única que possibilita a avaliação de linguagem
como atividade, como ação sobre o outro e sobre o mundo,
independentemente de estruturas linguísticas [...].

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 Nesta avaliação, o fonoaudiólogo pode ter como foco as produções da
criança, a troca comunicativa que a originou, a atividade dialógica entre a criança
que está sendo avaliada e seu interlocutor. Neste enfoque, a análise da atividade
comunicativa entre a criança e seu interlocutor é mais fidedigna. Este procedimento
avaliativo, não é dirigido, e sim, envolve situações de brincadeiras livres (contexto
não estruturado) e situações ditas “provocadoras” de comunicação (contexto
estruturado). Na brincadeira livre podem ser utilizados: uma caixa de surpresa,
bichinhos de brinquedo, caminhão/carros de brinquedo, um jogo de memória,
soldadinhos, animais de plástico, utensílios domésticos em miniatura, roupas de
boneca, bonecas.
No contexto estruturado, o avaliador cria “situações para ‘induzir’ a criança a
iniciar uma atividade comunicativa”. Casby e Cumpata (1986, apud HAGE, 2001, p.
47) apresentam algumas sugestões:

 Comer um alimento do qual a criança goste, na frente dela, sem

oferecer-lhe;
 Ativar um brinquedo de corda, esperar a corda acabar e colocar o
brinquedo nas mãos da criança;
 Dar à criança quatro blocos para colocar numa caixa, um de cada
vez [...] e, logo em seguida, dar à criança uma figura pequena de animal para
colocar na caixa;
 Destampar uma jarra com bolhas e assoprá-las. Em seguida, tampar
a jarra firmemente e oferecê-la tampada para a criança;
 Iniciar um jogo [...] com a criança até que ela expresse prazer. Então,
parar o jogo e esperar;
 Encher um balão e esvaziá-lo vagarosamente. Em seguida, dar o
balão vazio nas mãos da criança ou colocá-lo perto de sua boca e esperar.

Essas são algumas sugestões para poder entender como seria um contexto
estruturado; em cima desses exemplos, outras situações poderão ser criadas
dependendo da idade da criança.

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 Hage (2001) salienta que alguns aspectos são importantes de serem
analisados nesse processo observacional, quando observamos a linguagem como
atividade:
1) Intencionalidade do comportamento comunicativo por meio da
constatação de algum “comportamento da criança dirigido ao outro, iniciando a
interação ou respondendo a ela.” Quais comportamentos observar? “Contato de olho
e/ou contato físico (cutucar, agarrar, puxar o outro), normalmente associados a
gestos de apontar, vocalizações ou verbalizações; insistência no comportamento;
aguardar uma resposta do outro.” Esses indícios podem ser observados quando
utiliza-se uma “avaliação observacional com foco de análise sobre a interação
criança-clínico ou mesmo criança-mãe (HAGE, 2001, p. 81);
2) Funções dos comportamentos comunicativos – caracterização de
diferenças funcionais no uso da comunicação dita intencional;
3) Meio de comunicação utilizado – observar se a criança se utiliza de
gestos ou vocalizações não identificadas como palavras, ou a associação dos dois.
Uma criança acima de dois anos que apresente predomínio exclusivo desses meios
de comunicação, pode ser indicativo de alteração no desenvolvimento de linguagem;
4) Engajamento da criança na atividade dialógica – se o foco da avaliação
observacional é a interação – importante observar este item –, se o avaliador
constata o não engajamento e tem esta confirmação pelos relatos da família, é
indicativo de algum problema na comunicação, pois, pode-se observar, mesmo
antes de um ano, que os bebês apresentam sinais de participação nas trocas
comunicativas com o adulto;
5) Quando a criança apresenta sinais de participação na atividade
comunicativa – deve-se verificar qual o tipo de participação;
Comentando sobre a avaliação observacional, Hage afirma que para que ela
“possa promover condições semelhantes às condições naturais de comunicação, o
que se pretende selecionar da atividade comunicativa deve estar na cabeça dos
investigadores ou do investigador-interlocutor, e não nas mãos sob a forma de
roteiro a ser seguido. E, mesmo assim, as condições de avaliação nunca serão
literalmente naturais, Para tanto, a avaliação teria que perder o caráter de
‘avaliação’. Ter ‘na cabeça’ o que se pretende eleger da investigação significa que,
antes, o fonoaudiólogo deve eleger um suporte teórico sobre linguagem para,

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depois, proceder à avaliação. Caso contrário, ele se verá diante de um amontoado
de dados, sem saber analisá-los ou interpretá-los.” Para a autora “É imperativo o
domínio de um construto teórico sobre a origem e a constituição desta.” (HAGE,
2001, p. 77-78).
Zorzi (1999) salienta que três aspectos ou áreas de desenvolvimento são
importantes serem avaliadas – capacidades cognitivas, habilidades sociais e níveis
de comunicação.
Em 2004, Zorzi e Hage apresentaram o PROC - Protocolo de Observação
Comportamental que elaboraram para ser utilizado na avaliação do desenvolvimento
comunicativo e cognitivo infantil. Segundo os autores

O procedimento foi organizado no sentido de propor uma situação planejada

na qual se possa observar e registrar, preferencialmente em vídeo, a
interação de crianças entre 12 e 48 meses com o examinador, envolvendo
brinquedos pré-selecionados, sendo eles miniaturas de objetos da casa
(mesa, cadeira, cama, privada, sofá, poltrona, geladeira, fogão, pratos,
talheres, televisor, pia, xícaras, esponja de limpeza); objetos diversos
(pente, escova, seringa de injeção); conjunto de canecas de encaixe com
tampas; blocos de madeira; pedaço de tecido e pedaço de papel. O tempo
de observação sugerido por sessão é de 30 a 40 minutos. (ZORZI e HAGE,
2004, p. 13)

Situação de avaliação: oferecer os brinquedos para que a criança os

manipule; o examinador deve incentivá-la a explorar os objetos e assumir atitudes
comunicativas. A postura do examinador deve ser de observador, ouvinte e aguardar
as manifestações de atos comunicativos da criança, respondendo de maneira
natural a tais comportamentos. Se necessário, o examinador pode solicitar aos pais
ou acompanhante que brinque com a criança.
Acosta et al (2003, p. 24) salientam a respeito da observação do
comportamento que “é uma técnica de avaliação que estuda a linguagem em
situações naturais de forma não estruturada” em que o examinador observa e
registra o comportamento da criança, sobretudo na dimensão pragmática da
linguagem.
Hage (2001, p. 77-78), comentando sobre a avaliação observacional, afirma
que para que ela

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 Possa promover condições semelhantes às condições naturais de
comunicação, o que se pretende selecionar da atividade comunicativa deve
estar na cabeça dos investigadores ou do investigador-interlocutor, e não
nas mãos sob a forma de roteiro a ser seguido. E, mesmo assim, as
condições de avaliação nunca serão literalmente naturais. Para tanto, a
avaliação teria que perder o caráter de ‘avaliação’. Ter ‘na cabeça’ o que se
pretende eleger da investigação significa que, antes, o fonoaudiólogo deve
eleger um suporte teórico sobre linguagem para, depois, proceder à
avaliação. Caso contrário, ele se verá diante de um amontoado de dados,
sem saber analisá-los ou interpretá-los.

Para a autora “É imperativo o domínio de um construto teórico sobre a

origem e a constituição desta.”

6.2.2 Avaliação do comportamento linguístico

A concepção de avaliação dos autores Acosta et al (2003, p. 13) “apoia-se

numa abordagem integradora, qualitativa, interativa e de caráter evolutivo...”; propõe
analisar os problemas que se manifestam na comunicação humana “...desde a
produção ou codificação, passando pela transmissão, e finalizando na recepção ou
codificação, dedicando especial atenção às interferências na linguagem falada.” Tem
como objetivo analisar de maneira pormenorizada o comportamento linguístico das
crianças, utilizando grande variedade de procedimentos e estratégias.

O que avaliar?

 Bases anatômicas e funcionais (audição, fonação);

 Dimensões da linguagem:
 Forma da linguagem – fonologia, morfologia e sintaxe;
 Conteúdo da linguagem – semântica;
 Uso da linguagem – pragmática.
 Processos da linguagem:
 Compreensão;
 Produção.
 Desenvolvimento cognitivo.

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Como avaliar?

 Testes padronizados;
 Escalas de desenvolvimento;
 Observação do comportamento;
 Testes não padronizados.

Coleta, transcrição e análise de uma amostra de linguagem:

Acosta et al (2003, p. 24) afirmam que por meio da amostra de linguagem

poder-se-á fazer a transcrição e com isso uma “análise pormenorizada de todas as
dimensões e processos da linguagem.” A amostra de produção verbal espontânea
de uma situação de interação deverá ser gravada em vídeo ou dispositivo eletrônico,
em torno de uma hora de gravação. A transcrição deverá ser da meia hora central. O
material oferecido à criança deve atender às características individuais e à idade
cognitiva da criança avaliada. Os autores sugerem que:
 Para crianças menores de três anos: apresentar brinquedos como bolas,
carrinhos, bonecos, etc., estimulando-se uma conversação em relação aos
brinquedos ou as atividades propostas;
 Crianças entre três anos e meio e quatro anos e meio: pode-se usar
material gráfico – cartões, imagens sem texto, figuras de ação. Conversa-se sobre o
material gráfico, perguntas sobre seus brinquedos, atividades que a criança realiza
em casa, no colégio, animais de estimação, etc.;
 Crianças maiores de quatro anos e meio: conversa-se sobre assuntos do
seu dia a dia, pode-se pedir uma pequena narração sobre atividades ou assuntos
distantes do conteúdo da avaliação.

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6.3 AVALIAÇÃO DAS DIMENSÕES DA LINGUAGEM

6.3.1 Desenvolvimento pragmático

Como vimos no Módulo II, a pragmática estuda “o funcionamento da

linguagem em contextos sociais, situacionais e comunicativos...”, ou seja, analisa os
aspectos funcionais da comunicação, o uso intencional da linguagem, portanto,
quando avaliamos a pragmática, estamos avaliando as “intenções comunicativas do
falante e da utilização que faz da linguagem para realizar essas intenções” (Acosta
et al, 2003, p. 33-35). Em relação à linguagem infantil, dois aspectos deverão ser
analisados: as funções comunicativas, que seriam as habilidades comunicativas; e a
conversação, que seriam as habilidades conversacionais, compromisso
conversacional, fluência do discurso e adequação referencial (dêixis).

O que observar?

O uso da linguagem em várias situações comunicativas. Para Acosta et al

(2003, p. 47), o objetivo principal é “avaliar e ‘descrever’ a competência comunicativa
das crianças e o caráter interativo e de uso da língua.” Portanto é fundamental
“...conhecer a capacidade da criança para comunicar-se de maneira eficaz e
adequada em diferentes contextos e diante de interlocutores diversos.”

Objetivos:

a) Conhecer as funções comunicativas que refletem as produções das

crianças:
 Determinar as intenções comunicativas (o que tentam transmitir?);
 Determinar a compreensão dos significados ou intenções comunicativas
que outros interlocutores tentam transmitir;

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  Determinar os expoentes linguísticos utilizados pela criança para
expressar suas intenções comunicativas.
b) Avaliar as habilidades conversacionais:
 Verificar a participação da criança em intercâmbios de conversa;
 Verificar o grau de envolvimento nos intercâmbios conversacionais – a
criança inicia a conversação, ela limita-se a responder as perguntas do interlocutor,
ela participa ativamente da organização, gestão e desenvolvimento da conversação?
 Verificar se a criança tem habilidade para iniciar ou mudar de assunto;
 Verificar a habilidade para tomar e ceder turnos;
 Verificar o conhecimento dos recursos e estratégias linguísticas e não
linguísticas que a criança usa quando participa da conversação;
 Verificar como a criança usa as respostas – o grau de coerência ou
incoerência, enunciados ambíguos ou não;
 Verificar a habilidade para fazer autocorreção para superar mal-
entendidos.
c) Conhecer o nível de desenvolvimento ou domínio dos elementos dêiticos.

Procedimentos e estratégias de avaliação:

 Testes padronizados: é difícil encontrar testes padronizados para

avaliação da pragmática, Acosta et al (2003) citam: PLON – Teste de linguagem oral
de Navarra de Aguinaga et al (1990) e o CRIL – Criterion Reference Inventory of
Language de Wiig (1990).
 Observação comportamental: é a situação ideal, pois permite uma
observação direta e sistemática em contextos naturais; pode-se observar a criança
em vários contextos, na sala de aula, no intervalo, em situações comunicativas reais
e espontâneas e também na clínica, numa situação de brincadeira com um adulto
conhecido. Este material poderá ser gravado e posteriormente o examinador poderá
analisar:
 Os atos comunicativos da criança;
 Meio comunicativo: verbal, vocais e gestuais;
 Funções comunicativas: pedido de objeto, pedido de ação,
consentimento, informação, protesto, nomeação, narrativa, jogo, jogo compartilhado;

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  Trocas de turno e funções comunicativas.

Fernandes (2000, p. 78) salienta que os dados que o examinador obtém na

gravação permite “a análise do espaço comunicativo ocupado pela criança numa
situação interacional e dos recursos comunicativos de que ela dispõe para tanto.”
Após a análise do material e da transcrição, a autora propõe a utilização do
Protocolo para transcrição de fita2 em que se registrará o número total de atos
comunicativos expressos pela criança, número de atos comunicativos expressos por
minuto pela criança, percentual do espaço comunicativo ocupado pela criança,
número total de vezes em cada função comunicativa foi expressa por um
determinado meio comunicativo.
Não podemos esquecer que além do código verbal, o sujeito traz consigo um
conjunto de gestos simbólicos com valor comunicativo que também deverá ser
analisado (BEFI-LOPES, 2004).

6.3.2 Desenvolvimento fonológico

Wertzner (2000, p. 5) salienta que o objetivo da avaliação do sistema

fonológico da criança é verificar o inventário fonético da mesma, analisar as regras
fonológicas que ela usa. As regras fonológicas abrangem “os fonemas usados
contrastivamente, sua distribuição, e ainda o tipo de estrutura silábica observada.”
Acosta et al (2003, p. 67), seguindo Stoel-Gammon (1991), apresenta alguns traços
que são frequentemente encontrados em crianças com alterações de linguagem:
1) Série restrita de sons da fala;
2) Palavra limitada e forma silábica;
3) Persistência de padrões de erro;
4) Desproporção cronológica;
5) Tipos de erros incomuns;

2
FERNANDES, F. D. M. Pragmática. In: ANDRADE, C. R. F; BEFI-LOPES, D. M.; FERNANDES, F. D. M;
WERTZNER, H. F. ABFW: teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e
pragmática. Carapicuíba: Pró-fono, 2000. cap. 4.

AN02FREV001/REV 4.0

87
 6) Variabilidade extensiva, mas ausência de progresso.

Na avaliação dos aspectos fonológicos da criança, devemos observar o

domínio dos encontros consonantais, domínio dos fonemas e produtividade dos
processos fonológicos (quadros apresentados no Módulo II).
Wertzner (2000) salienta que a fala espontânea é a melhor prova de análise
fonológica. Porém, nem sempre a fala do sujeito com distúrbio fonológico é
compreensível, portanto, recomenda que sempre que possível realizar a análise de
um trecho da fala espontânea, verificando-se os processos fonológicos
apresentados e realizando um inventário fonético do sujeito. Propõe utilizar provas
de imitação de vocábulos e nomeação de figuras.
Primeiro realiza-se a fala espontânea, posteriormente, a nomeação de
figuras, em que o examinador deve solicitar à criança que nomeie a figura mostrada.
Caso a criança não saiba o nome da figura, o examinador nomeia mostrando-lhe em
seguida as cinco figuras próximas, então volta à figura não nomeada, solicitando à
criança que a nomeie. Na prova de imitação o examinador solicita à criança que
repita a palavra dita. As três provas deverão ser gravadas para posterior análise e
transcrição fonética.
Acosta et al (2003, p. 68-69) sugerem que após verificar-se a existência de
um transtorno fonológico, faz-se necessário a análise específica das características
do sistema fonológico desajustado, distinguindo os processos de compreensão e
produção.
Quanto ao processo de compreensão avalia-se a discriminação de sons por
meio de:
 Diferenciação de sons e ruídos ambientais em função da fonte sonora, em
que a criança deve identificar a procedência do som ou ruído, de onde ele vem;
 Diferenciação de duas palavras ou logotomas (palavra sem significado)
produzidas pelo examinador – lista de palavras com um som diferente (bala/pala;
fala/vala; pente/dente). É esperado que com quatro anos as crianças dominem a
prova com palavras, já com os logotomas, que é uma tarefa mais complexa; é difícil
para a maioria das crianças com cinco anos de desenvolvimento normal;

AN02FREV001/REV 4.0

88
  Diferenciação entre a pronúncia correta e incorreta de uma palavra. Nesta
prova o examinador deverá falar uma lista de palavras, algumas com a pronúncia
correta outras incorretas, a criança deverá apontar quando estiver incorreta;
 Diferenciação entre o som emitido pelo examinador e o produzido pela
criança. O examinador solicita que a criança repita o som que ele produziu, e deve
identificar se produziu igual ou não ao modelo.

Quanto à produção deve-se avaliar:

 Os fonemas que apresentem alterações fonológicas e que já deveriam
fazer parte do repertório fonético da criança;
 Causas desses erros – modelo linguístico inapropriado, características
dialetais, dificuldades de discriminação de sons, anomalias estruturais ou funcionais
nos órgãos ou aspectos, etc.

6.3.3 Desenvolvimento semântico

Ao analisarmos o aspecto semântico da linguagem, estamos analisando se a

criança domina o significado das palavras e as combinações de palavras. Para
tanto, Acosta et al (2003, p. 90) sugere que o desenvolvimento semântico deva ser
analisado a partir dos dois processos básicos da linguagem: a compreensão e a
produção, normalmente diferenciados como vocabulário expressivo e compreensivo.
Em relação à compreensão, observa-se o reconhecimento de palavras, locuções e
frases que a criança tem.
A avaliação da compreensão, nos primeiros anos de vida, é realizada por
meio de atividades motoras da criança.
Quanto à produção:
O conteúdo da linguagem é expresso mediante elementos formais: seleção
de palavras adequadas para referir-se a pessoas, animais, objetos e ações,
entonação pertinente e organização adequada dos elementos na frase para
expressar ideias, conceitos, sentimentos, sensações, etc.

Deve ser avaliada por intermédio das produções linguísticas da criança, com
isto pode-se verificar a complexidade semântica que a criança apresenta e se está
compatível com o desenvolvimento normal.

AN02FREV001/REV 4.0

89
 Befi-Lopes (2000, p. 41-42) salienta que “Dois princípios são básicos para o
estudo do vocabulário infantil – se o significado das palavras utilizadas pelas
crianças é o mesmo daquele que lhe é atribuído pelo adulto e se ele se altera de
acordo com o crescimento infantil.” Complementa, a autora, que não adianta
somente “contar e listar” as palavras utilizadas pela criança, é preciso estudar o
comportamento apresentado pela criança em relação às palavras/vocábulos, “como
é seu comportamento em relação à significação.” Sugere que a avaliação dos
aspectos semânticos-lexicais seja realizada por meio de prova específica de
vocabulário. Apresenta uma lista com nome de figuras divididas em nove campos
conceituais: vestuário, animais, alimentos, meios de transporte, móveis e utensílios;
profissões; locais; formas e cores; brinquedos e instrumentos musicais.3 A criança
deverá responder aos questionamentos O que é isso?; Que cor é esta?; Que forma
é esta? e Quem é ele/ela?

Para efeito de comparação Befi-Lopes (2000) e Acosta et al (2003) referem

que por volta do quinto ano o vocabulário da criança é numericamente semelhante
ao de um adulto, ou seja, tem uma compreensão de aproximadamente 2200
palavras e produz aproximadamente metade deste número.

6.3.4 Desenvolvimento morfossintático

Seria o que tradicionalmente se denomina gramática, referindo-se aos

conceitos de morfologia (trata das formas das palavras) e da sintaxe (estuda as
funções). Para Befi-Lopes (2004, p. 992), ao avaliar-se uma criança com suspeita de
DEL é importante observar “a forma como ela estrutura frases, a extensão de suas
produções, [...] a utilização quantitativa e qualitativa de substantivos, verbos e
adjetivos, [...] se fazem uso adequado de pronomes, conjunções, preposições, etc.”

3
Ver lista completa e o protocolo de registro de respostas em BEFI-LOPES, D. M. Vocabulário. In:
ANDRADE, C. R. F; BEFI-LOPES, D. M; FERNANDES, F. D. M; WERTZNER, H. F. ABFW: teste de
linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e pragmática. Carapicuíba: Pró-fono, 2000.
cap. 2.

AN02FREV001/REV 4.0

90
Segundo a autora, também é importante observar o que a criança compreende,
mesmo quando ela não produza.
Para Acosta et al (2003, p. 77-78), o primeiro desenvolvimento sintático,
observa-se entre 12-18 meses, quando surgem as primeiras palavras funcionais;
entre 18-24 meses surgem os enunciados de dois elementos; por volta de 30-36
meses ocorre uma expansão gramatical em que as frases vão ficando mais
complexas, podendo chegar até quatro elementos. Com três anos e meio “observa-
se que as crianças já aprenderam os recursos essenciais de sua língua”. Até os seis
anos, espera-se que a criança apresente estruturas sintáticas mais complexas,
praticamente finalizando o desenvolvimento morfossintático, o que se observa a
partir desta idade é o aperfeiçoamento das regras gramaticais.
Para avaliação desta dimensão também se utilizam testes padronizados
(ainda não temos disponíveis em português); utilização de escalas de
desenvolvimento e a observação do comportamento e testes não padronizados.
Os testes não padronizados são os mais empregados por meio da coleta de
fala espontânea em que se podem observar os tipos de construções sintáticas
utilizadas corretamente, complexidade dos sintagmas4 nominais e verbais, as
orações que contêm erros ou omissões sintáticas, a variedade de estruturas
utilizadas, a extensão média das produções, a estrutura interna das orações
emitidas, as diferentes classes de formas de palavras utilizadas e como são
tratadas. A produção induzida é um procedimento habitualmente utilizado. Acosta et
al (2003) sugere que para facilitar a produção verbal pode-se usar algumas
estratégias: interpretação ou descrição de imagens que representem ações,
completar frases, descrição de objetos ou figuras de objetos. A seguir, modelo de
desenho temático proposto por Yavas, Hernandorena e Lamprecht (1991) para
avaliação fonológica.

4
Unidade sintática composta de um núcleo e de outros termos que a ele se unem, formando uma locução.

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91
 FONTE: Yavas, Hernandorena e Lamprecht: Avaliação fonológica da criança, 1991.

Podemos observar que no desenho acima temos a produção de vários

fonemas, desde os mais simples até mais complexos como os grupos consonantais
e arquifonemas. Isto é importante observar quando vamos elaborar listas de
palavras, figuras ou desenhos, que eles sejam balanceados foneticamente.

AN02FREV001/REV 4.0

92
 A avaliação dos aspectos linguísticos da criança deve ser um processo
minucioso, devemos ter em mente que quanto mais detalhes conseguimos observar,
avaliar – melhor será o planejamento terapêutico que vamos elaborar. Uma
avaliação adequada não necessariamente necessita de protocolos, testes ou
materiais sofisticados, mas sim, saber o que e como avaliar. Se a avaliação puder
ser gravada, muito melhor, pois teremos material para comparações futuras e
observar o progresso ou não da terapia.

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93
ANEXO A - AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA EM CRIANÇAS SEM ORALIDADE

Autora: Simone Rocha de Vasconcellos Hage*

*Fonoaudióloga, mestre em Linguística – IEL – UNICAMP; doutora em Ciências

Médicas – FCM – UNICAMP; docente dos cursos de Especialização em
Linguagem da USC, UNAERP e CEFAC; docente do Departamento de Fonoaudiologia da
Universidade do Sagrado Coração – Bauru e Universidade de São Paulo – campus de Bauru.
Disponível em: <http://www.cefac.br/library/artigos/3e764f0346532004621067ace6f8721a.pdf>.

Na clínica fonoaudiológica, uma das situações mais comuns é a chegada de

crianças que não falam para avaliação, numa idade em que já se esperaria um
razoável repertório linguístico. Nestas situações, o fonoaudiólogo pode se ver
bastante limitado, na medida em que não possui um dos elementos fundamentais da
sua avaliação, ou seja, a linguagem oral. Apesar da limitação, vários aspectos do
comportamento infantil podem ser investigados em crianças que não falam.
Em geral, os procedimentos de avaliação de linguagem podem ser divididos
em categorias básicas: testes padronizados, protocolos não padronizados,
observação comportamental e escalas de desenvolvimento.
Tanto os testes como os protocolos não padronizados de avaliação de
linguagem são estruturados para investigar as diversas dimensões da linguagem, a
saber, fonologia, sintaxe, semântica, pragmática, e implicam em algum nível de
oralidade. Mas se essa oralidade não se apresenta? O que fazer?
A observação comportamental e a aplicação de escalas de desenvolvimento
podem ser extremamente úteis nesta situação e possibilitar o direcionamento do
diagnóstico e do processo de intervenção.

OBSERVAÇÃO COMPORTAMENTAL

AN02FREV001/REV 4.0

94
 A observação comportamental é um procedimento em que se analisa o
comportamento geral da criança, incluindo os comunicativos, em contextos naturais
e não estruturados. Em geral, procura-se observar pelo que a criança se interessa,
para onde olha, se presta atenção à fala ou atividade do outro, o que pega, como
manipula os objetos. A observação comportamental pode fazer parte de qualquer
processo de avaliação, independente de se estar diante de crianças, de se ter
oralidade, ou mesmo, de se estar avaliando linguagem. É o procedimento que
melhor detecta as funções comunicativas da linguagem, sendo extremamente útil
para entender a natureza complexa dos processos de aquisição de linguagem
(PÉREZ, 1995). Também é o procedimento que possibilita a avaliação de linguagem
enquanto atividade, enquanto ação sobre o outro, independente da oralidade
(HAGE, 1996).
Na avaliação, por meio de observação comportamental não é possível
padronizar “o que é solicitado x o que é esperado”. Na verdade, quanto mais natural
e contextualizada for a interação, mais confiáveis serão os dados obtidos.
É importante ressaltar que apesar de ser a criança o objetivo da observação,
o foco de análise na avaliação não deve limitar-se aos comportamentos da mesma,
mas abranger a interação da qual emergiram. Assim, no que tange à linguagem,
dentro de uma dimensão mais ampla, o foco de análise abrange as trocas
comunicativas entre a criança e o avaliador. A forma como o avaliador age, reage
nas interações é importante para o entendimento das ações comunicativas da
criança.
Mas, afinal, quais seriam os critérios de análise numa observação
comportamental? Que suporte teórico daria sustentação aos mesmos?
A observação comportamental pode deter-se em dois aspectos do
desenvolvimento infantil, a atividade comunicativa e a atividade lúdica.

ATIVIDADE COMUNICATIVA

AN02FREV001/REV 4.0

95
 Uma criança que não está fazendo uso da linguagem oral não significa que
não esteja na linguagem. Ao se conceber a linguagem enquanto atividade, um
universo se abre em termos de critérios de análise sobre a avaliação do
comportamento comunicativo infantil. Esses critérios têm sustentação nos estudos
sobre a comunicação pré-verbal (HALLIDAY, 1975; BRUNER, 1978; HARDING,
1983), e têm se mostrado bastante úteis ao se avaliar crianças com alterações de
linguagem que apresentam nenhuma (ou restrita) oralidade (WETHERBY et al.,
1989; WOODYATT e OZANNE, 1992).
A avaliação da atividade comunicativa pode envolver os seguintes critérios
de análise: intencionalidade, funcionalidade, participação em atividade dialógica,
meios de comunicação, habilidades práxicas articulatórias e bucofaciais, nível de
compreensão e postura comunicativa dos pais.

Intencionalidade

Apesar da grande carga de subjetividade que traz o termo, é possível

delimitar sinais que indiquem se um comportamento tem intenção comunicativa ou
não. Todo comportamento, dirigido ao outro, iniciando a interação ou respondendo a
ela, pode ser chamado de comunicativo intencional (WETHERBY et al., 1988). Em
geral, esses comportamentos podem ser: contato ocular e/ou contato físico (cutucar,
agarrar, puxar o outro), normalmente associados a gestos de apontar, vocalizações
e verbalizações. Quando uma criança dirige-se à porta e para diante dela, não há
indícios de intencionalidade no seu comportamento (por mais que se tenha certeza
que ela quer sair!). Mas se ela dirige-se à porta, para diante dela, olha para alguém,
aponta para a porta e olha para alguém novamente, então, aí há indícios de
comportamento intencional. O “dirigir-se ao outro” é fundamental para garantir a
presença de intencionalidade na comunicação.
A ausência de comportamentos comunicativos intencionais é bastante
significativa na clínica. Eles sinalizam para alterações de linguagem como parte de
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ou Deficit Intelectuais Severos.

AN02FREV001/REV 4.0

96
Funcionalidade

A caracterização de diferenças funcionais no uso da comunicação também

auxilia no diagnóstico de alterações de linguagem. Crianças autistas, por exemplo,
quando apresentam algum nível de intencionalidade, em geral, dirigem-se ao outro
para obter algo do meio, demonstrando um nível de funcionalidade primitivo,
instrumental.
Existem diversas descrições sobre funções comunicativas que podem ser
evidenciadas nos comportamentos comunicativos intencionais das crianças.
Baseando-se em Wetherby et al. (1988), três grandes categorias funcionais podem
ser observadas:
Instrumental regulatória: envolvem atos comunicativos com a função de
obter algo do meio ambiente ou satisfazer uma necessidade física. A criança pode
dirigir-se diretamente ao objeto desejado, mas demonstra aguardar que o outro lhe
consiga o objeto requerido por meio, por exemplo, da conjugação do olhar para o
objeto e para a pessoa. Essa categoria, além de incluir as funções comunicativas
"solicitação de objeto" e "solicitação de ação", inclui a função "protesto"; ou seja,
quando a criança faz uso de ações e/ou vocalizações para solicitar o término de uma
ação do outro não desejada.
Interação social: envolvem atos comunicativos com a função de obter a
atenção do outro. Esses comportamentos, em geral, são demonstrados quando a
criança faz alguma ação graciosa para o adulto (função "exibir-se"), quando chama a
atenção dele para que note sua presença (função "obtenção da atenção para si"),
quando solicita do adulto permissão para fazer algo (função "permissão") ou ainda
quando cumprimenta o adulto (função "cumprimento").
Atenção conjunta: envolvem atos comunicativos intencionais com a função
de compartilhar o foco de atenção com o outro. Esses atos são identificados quando
a criança dirige a atenção do adulto para um objeto, ação ou pessoa, que são foco
de sua atenção (aponta, mostra um determinado evento do meio ambiente), é a
função "comentário". Também fazem parte desta categoria atos comunicativos

AN02FREV001/REV 4.0

97
intencionais com a função de obter informação sobre um objeto ou pessoa (função
"informativa").

Grau de participação em atividade dialógica

Muitas vezes, a criança apresenta comportamentos comunicativos

intencionais, mas eles se apresentam de forma isolada: a criança inicia a interação,
o outro reage, mas ela não dá continuidade. Ou ainda, ela responde à interação,
mas não se engaja numa atividade de troca que envolva vários turnos de ação.
Crianças sem oralidade com alterações específicas de linguagem
apresentam um perfil comunicativo com intencionalidade e funcionalidade, mas, não
é incomum um engajamento restrito na atividade comunicativa. Esse engajamento
restrito pode ocorrer por vários motivos: baixo nível de atenção; constantes
frustrações nas ações comunicativas, por não conseguir expressar seus desejos, ou
ainda; dificuldades de compreensão da linguagem oral (HAGE, 2000). Dessa forma,
na clínica, tão importante como saber se a criança apresenta comunicação
intencional, é saber o grau de engajamento numa atividade de troca e os motivos
que levam a esse não engajamento, pois, muitas vezes, o processo terapêutico deve
se deter neste aspecto, antes de qualquer outro tipo de trabalho.

Meios de comunicação

Quando a criança não faz uso de estruturas linguísticas, ela pode se

comunicar de diversas formas: gestos indicativos, gestos representativos,
vocalizações articuladas, vocalizações não articuladas, idiossincrasias, associados
entre si ou a algumas poucas palavras isoladas. Sabe-se que em torno de 18
meses, as crianças, com desenvolvimento normal da linguagem, vão substituindo
gestos, vocalizações, idiossincrasias por palavras propriamente ditas. A insistência

AN02FREV001/REV 4.0

98
da criança naqueles meios de comunicação merece investigação por parte do
clínico.
Gestos representativos, mesmo que não apropriados para a faixa etária,
quando presentes na comunicação infantil, indicam melhor capacidade simbólica em
relação ao uso exclusivo de gestos indicativos, assim como o uso de palavras
referenciais, mesmo que isoladas e esporádicas, em relação ao uso de palavras
contextuais (uso de palavras ligadas ao contexto imediato).
O padrão das vocalizações também é um aspecto importante a ser
observado. A constatação da ausência de vocalizações articuladas é um dos
indicadores de quadro grave de alteração de linguagem em crianças: dispraxia
verbal desenvolvimental. Neste quadro, as vocalizações articuladas demoram a
aparecer, assim como a própria linguagem oral (ALLEN e RAPIN, 1988). Quando
existe oralidade, a fonologia e a sintaxe estão sensivelmente prejudicados (HAGE e
GUERREIRO, 2001). Assim, a identificação deste tipo de distúrbio é imprescindível
para uma intervenção precoce e direcionada às dificuldades da criança. Nestes
casos, quando se demora muito a intervir, a linguagem oral não se constitui.

Praxias articulatórias e bucofaciais

Mesmo sem oralidade, gestos articulatórios e movimentos bucofaciais

podem ser observados em crianças pequenas, a partir dos três anos de idade.
Todavia, é importante ressaltar que esse tipo avaliação não ocorre apenas por meio
da observação. É um tipo de avaliação que exige atividade dirigida, mesmo que
realizada de forma lúdica.
Como foi salientado no item anterior, a ausência de vocalizações articuladas
é um dos indicadores de dispraxia verbal desenvolvimental. A constatação de
dificuldades práxicas articulatórias e bucofaciais é mais um indicador do quadro
citado anteriormente, que pode ser diagnosticado independente da oralidade.
Há protocolos disponíveis na literatura brasileira para avaliação desta
natureza (ver, por exemplo, Rodrigues, 1989). Cita-se o de Hage (2000): solicita-se
da criança a realização de seis movimentos de lábio, seis de língua, seis de face e

AN02FREV001/REV 4.0

99
seis articulatórios, sendo atribuído um (1) ponto para cada movimento (bucofacial e
articulatório) executado corretamente e nenhum ponto (0) para aqueles que não
foram executados:

PONTO DE ARTICULAÇÃO PONTOS

/|ppp/
/ttt/
/kkk/
/fff/
/lll/
/pataka/
PONTUAÇÃO MÁXIMA: 6
MOVIMENTO DE LÁBIOS PONTOS
Jogar um beijo
Assoprar
Mostrar os dentes
Morder o lábio inferior com os dentes superiores
Morder o lábio superior com os dentes inferiores
Movimentar para frente/para trás (o/i/o/i/o/i)
PONTUAÇÃO MÁXIMA: 6
MOVIMENTO DE LÍNGUA PONTOS
Protuir a língua sem apoio dos lábios
Manter a língua na posição descrita acima por 4 segundos
Elevar a língua em direção ao nariz
Abaixar a língua em direção ao queixo
Tocar os 4 cantos da boca
Lamber os lábios
PONTUAÇÃO MÁXIMA: 6
MOVIMENTO DE FACE/BOCHECHA PONTOS
Franzir a testa
Piscar os olhos alternativamente
Fazer mímica de choro
Encher as bochechas de ar
Jogar o ar das bochechas de um lado para o outro
Sugar as bochechas
PONTUAÇÃO MÁXIMA: 6

Os resultados são analisados considerando os valores de referência obtidos

por Campos (2000) numa pesquisa sobre o desempenho práxico de 120 crianças
normais distribuídas em três faixas etárias distintas: 3a6m a 4a5m, 4a6m a 5a5m e
5a6m a 6a6m.

AN02FREV001/REV 4.0

100
 Valores iguais ou inferiores ao P10 da referida pesquisa foram considerados
indicativos de dispraxia, respeitando as diferentes faixas etárias. A tabela abaixo
registra os valores obtidos por Campos (2000):

TABELA 8

Variável

Faixa etária LÁBIO LÍNGUA FACE PRÁXIAS ARTICULATÓRIAS

3a6m a 4a5m 5 2 2 3

4a6m a 5a5m 5 2 3 3

5a6m ou mais 5 3 3 4

FONTE: Arquivo pessoal do autor.

Nível de compreensão

A compreensão envolve o reconhecimento de palavras, locuções e orações,

associados à capacidade de evocar os objetos, atos e relações que aquelas
palavras, locuções e orações representam. O ouvinte, para compreender, deve, em
primeiro lugar, reconhecer a língua, observar as relações existentes entre as
palavras expressadas nas locuções, deduzir o significado, tanto lexical como
gramatical, mediante a evocação dos objetos, ações ou relações da experiência
passada que representam aquelas palavras, locuções ou frases (HUTTENLOCHER,
1974).
Apesar de se ter muito bem definido o que é compreender, a avaliação da
compreensão da linguagem oral não é uma tarefa fácil, pois ainda são escassas as
tentativas realizadas para descrever a compreensão das crianças ao longo do seu
desenvolvimento (ACOSTA et al., 1996). A maioria dos esforços tem-se concentrado
em documentar o desenvolvimento da produção. Ao se investigar a compreensão,
deve-se estar atento aos seguintes aspectos:
1) Qual tipo de resposta da criança indica que ela compreendeu o que foi
solicitado. Nas situações de conversação natural, em geral, as respostas podem ser:

AN02FREV001/REV 4.0

101
olhar, tocar, mover-se em direção a, pegar, dar. Em situações de linguagem dirigida:
assinalar uma figura que represente uma frase ou uma palavra; escolher entre duas
imagens a que represente uma frase ou uma palavra; realizar ações; realizar ações
numa determinada ordem temporal;
2) Qual o tipo de exigência da tarefa solicitada. Nas tarefas de assinalar ou
apontar figura com base na palavra ouvida, exige-se reconhecimento. Nas tarefas de
manipulação de objetos com base numa frase ouvida, exige-se reconstrução. Nas
tarefas de apontar entre duas figuras a que representa a frase ouvida, exige-se
julgamento;
3) Qual a confiabilidade da resposta. Deve-se solicitar ao menos três vezes,
em momentos diferentes, a compreensão de uma determinado significado, pois,
desta forma, afasta-se a possibilidade de afiançar-se apenas numa coincidência.
Dois critérios de análise podem ser considerados ao avaliar a compreensão:
nível de representação e extensão dos enunciados.
As crianças pequenas apresentam um razoável nível de compreensão da
linguagem oral, antes mesmo de começarem a falar. Todavia, a compreensão limita-
se ao contexto imediato, ou ainda, entende comentários ou solicitações quando são
rotineiros e situacionais. Conforme a criança vai se desenvolvendo, seu
entendimento vai ganhando níveis maiores de representação. Obviamente, que a
compreensão da linguagem oral também está ligada ao reconhecimento fonológico,
ao domínio das regras morfossintáticas, a identificação lexical e a capacidade para
entender o propósito do interlocutor. Por esta série de variáveis é tão difícil avaliar a
compreensão de alguém! O não entendimento de uma instrução verbal, de um
comentário passa por uma série de processos perceptuais, cognitivos e
socioculturais. Na condição de adulta e com razoável nível de instrução, me
espanta, às vezes, as minhas dificuldades de compreensão!
Mesmo com todas essas considerações, não se justifica descartar a
avaliação da capacidade de compreensão infantil. Assim, é importante observar se a
compreensão das crianças está ainda fortemente ligada ao contexto imediato, numa
idade onde já esperaria um nível de compreensão mais independente do contexto.
Outro aspecto a se considerar na compreensão da linguagem oral é a
extensão dos enunciados.

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102
 Como já foi salientado, a compreensão da linguagem oral também está
relacionada com as habilidades perceptivas auditivas, mais especificamente com a
memória fonológica de curto prazo. Crianças com alterações de linguagem podem
ter a memória fonológica de curto prazo mais limitada em relação às crianças
normais e isso as faz processar mais lentamente as informações linguísticas que
lhes chegam (GATHERCOLE, 1999). Dificuldades de compreensão da linguagem
oral podem, então, estar relacionadas com a dificuldade em processar enunciados
longos e emitidos com rapidez.
Dessa forma, é importante estar atento ao entendimento das crianças a
instruções que envolvam enunciados curtos, longos e mesmo instruções ditas
discursivas, como é o caso da compreensão de estórias e regras de um jogo.

Postura comunicativa dos pais

O processo de aquisição de linguagem está de um lado, condicionado à

constituição anatomofisiológica do sistema nervoso, e de outro, a qualidade das
trocas que ocorrem entre a criança e o seu meio social. Assim, a postura
comunicativa dos cuidadores (a princípio, os pais) tem um papel importante na
aquisição da linguagem oral.
Na entrevista com os pais ou até mesmo na observação da interação entre
eles e a criança, pode-se considerar:
Domínio do tópico de conversação. Quem domina o tópico de
conversação? “Está tudo dominado” pelo adulto? É sempre ele que inicia os temas
de conversação, usando um grande número de imperativos e perguntas? Se está
dando a chance da criança fazer algum comentário ou informar algo, mesmo que por
meios comunicativos não verbais?
Habilidades conversacionais. Como estão as habilidades dos pais para
troca de turnos numa conversação? Os pais sabem aguardar os turnos das crianças,
mesmo que os mesmos estejam sendo preenchidos por vocalizações? Eles ampliam
as possibilidades de resposta das crianças, com reformulações e expansões, que
tanto auxiliam no processo de aquisição da linguagem?

AN02FREV001/REV 4.0

103
 Nível de interpretação da comunicação da criança. Os pais conseguem
compreender os esforços das crianças em se fazer entendidas? Ou, ao contrário,
compreendem demais, ao ponto da criança fazer uso de meios comunicativos, o
mínimo possível?
Apesar destes aspectos serem relevantes para entender como anda a
postura comunicativa dos pais em relação à criança, é importante lembrar que uma
possível inadequação da atuação familiar pode ser o resultado de uma interação na
qual as dificuldades da própria criança contribuem para uma forma de relação pouco
estimuladora. Em razão das poucas respostas que a criança dá, os pais podem se
sentir pouco incitados a estimular a criança (ZORZI, 1993).
Quando a causa do atraso do aparecimento da oralidade tem origem
interacional, não são somente os adultos que têm responsabilidade, mas a criança
também, pois ela, provavelmente, não está contribuindo para uma relação de
reciprocidade. Contudo, apesar da criança ter sua parcela de responsabilidade nas
interações pouco eficazes, não é a ela que cabe o papel de modificar as interações,
e sim ao adulto, que, à princípio, tem mais discernimento e maturidade para buscar
relações mais eficazes.

ATIVIDADE LÚDICA

A aquisição de linguagem é um processo contextualizado, faz parte do

conhecimento de mundo sobre as pessoas, as ações, os sentimentos, os eventos do
meio. É um processo influenciado pela motivação, pela experiência com o outro e
está intimamente ligado a outras habilidades semióticas e cognitivas (CHAPMAN,
1996). O aparecimento da linguagem faz parte de uma série de transformações no
comportamento da criança, marcadas pelo aparecimento de condutas simbólicas e
de transformações correlatas na forma de compreender e interagir com o mundo
(ZORZI, 1999).
A linguagem é uma atividade comunicativa, com função social, mas é
também uma atividade representativa, na medida em que permite evocar ações,
pessoas, objetos ausentes.

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104
 Na criança, as primeiras manifestações da capacidade simbólica, inerente
ao ser humano, ocorrem por meio da linguagem oral e do brincar simbólico. Quando
a linguagem oral não aparece, não é incomum as crianças também apresentarem
atraso na atividade simbólica sobre o brinquedo. Dessa forma, a avaliação
fonoaudiológica deve, sempre, independente de ter uma criança diante de si com
oralidade, incluir a atividade lúdica, considerando a intrínseca relação entre a
capacidade de representar o mundo por intermédio da fala e do faz de conta. Aliás,
esse tipo de avaliação auxilia consideravelmente no diagnóstico diferencial de
crianças com Atraso no Desenvolvimento da Linguagem daquelas com Atraso de
Linguagem como parte de um déficit mais global do desenvolvimento.
Mas quais seriam os critérios de análise da atividade lúdica?
Quando a criança manipula os objetos, é possível observar o tipo e
frequência da ação sobre o brinquedo: se as ações estão restritas a uma
manipulação sensório-motora ou se o brincar já atingiu algum nível simbólico, ou
seja, se a criança dá funcionalidade aos brinquedos, se imita ações que ocorrem no
seu dia a dia, se coordena sequências de ações. É importante verificar também
quais as ações que predominam na atividade infantil: se as sensório-motoras ou as
simbólicas. Outro critério de análise é a forma de manipulação sobre os brinquedos:
se ela é rápida e desinteressada, ou ainda, se a exploração já atingiu um nível de
maior atenção sobre os objetos. Isto pode ser observado quando a criança
experimenta os brinquedos das mais variadas formas (ZORZI, 1993).

APLICAÇÃO DE ESCALAS DE DESENVOLVIMENTO

As escalas de desenvolvimento refletem os principais ganhos ao longo do

desenvolvimento e tem o objetivo de determinar o nível evolutivo específico da
criança.
O nível de evolução da criança é obtido por meio de dados relatados sobre o
desenvolvimento da criança (normalmente os pais) que, posteriormente, são
comparados com uma escala. Os dados também podem ser obtidos a partir da
observação direta sobre o comportamento da criança quando solicitada a realizar

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105
determinadas tarefas que reflitam as condutas específicas que se mostram na
escala.
As escalas são frequentemente utilizadas na avaliação de crianças com
menos de três anos com o intuito de detectar, precocemente, alterações no
desenvolvimento da linguagem, principalmente quando se tem dúvidas sobre a
evolução desse desenvolvimento. Podem-se citar algumas delas: ELM - Early
Language Milestone Scale, (COPLAN, 1982); BSID-II- Bayley Scale Infant
Development, revisada, (BAYLEY, 1993). Todavia, há escalas que podem ser
aplicadas em crianças com mais de três anos.
Uma dessas escalas, bastante utilizada para detecção precoce de
transtornos do desenvolvimento, incluindo alterações do desenvolvimento da
linguagem, é o DDST - Denver Developmental Screening Test. (FRANKENBURG e
DODDS, 1967). Abrange a faixa etária de zero a seis anos de idade, é de fácil
aplicação e pode ser usado por profissionais da área da saúde e/ou da educação.
Baseia-se na observação direta do que a criança pode fazer e no relato dos pais. É
composto de quatro grandes áreas: conduta social, motricidade fina e adaptação,
linguagem e motricidade grossa.
Uma escala semelhante é a de Gesell e Amatruda (1989), que abrange
também a faixa etária de zero a seis anos e pode ser aplicada pelos diversos
profissionais da área da saúde, incluindo o fonoaudiólogo. As áreas avaliadas são:
comportamento adaptativo (ajustes viso-motores para solução de problemas);
comportamento pessoal-social (reações pessoais à cultura social); comportamento
motor grosseiro (postura, equilíbrio, marcha); comportamento motor delicado
(preensão e manipulação dos objetos) e comportamento de linguagem.
Mas quais seriam as vantagens do fonoaudiólogo incluir nos seus
procedimentos de avaliação a aplicação de escalas de desenvolvimento? Algumas,
bem interessantes.
Primeiro, as escalas foram aplicadas num número grande de crianças e,
dessa forma, fornecem parâmetros de normalidade bastante confiáveis e objetivos.
É importante lembrar que o fonoaudiólogo lida com uma das funções
mentais superiores mais complexas da natureza humana, onde é difícil estabelecer
uma metodologia de avaliação que possa ser utilizada com crianças de diferentes
níveis sociais e de uma ampla faixa etária. A linguagem tem uma natureza altamente

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106
qualitativa, de difícil quantificação. Assim, instrumentos, um pouco mais objetivos e
que não se restrinjam só a linguagem, quando bem aplicados e bem interpretados,
contribuem para o entendimento das alterações do desenvolvimento infantil,
incluindo o desenvolvimento da linguagem.
Segundo, como as escalas podem ser aplicadas por diferentes profissionais
da área da saúde, este fato dá ao fonoaudiólogo certa autonomia para o diagnóstico
das alterações de linguagem em crianças, pois a escala contribui para evidenciar se
o atraso de linguagem é específico ou faz parte de alterações mais globais do
desenvolvimento. E isso é muito bom, pois fornece subsídios para diagnóstico
diferencial e dirige melhor as possíveis condutas terapêuticas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANEXO B – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO COMPORTAMENTAL

PROC – PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO COMPORTAMENTAL

Jaime Zorzi e Simone Hage (2004)

IDENTIFICAÇÃO
Nome:
Idade: Data de nascimento:
Nível de escolaridade: Escola:
Encaminhamento:
Motivo do encaminhamento:
Data da avaliação: Realizado por:

1) HABILIDADES COMUNICATIVAS DA CRIANÇA

1a) Habilidades dialógicas ou conversacionais

Verificar a presença de comunicação intencional e o grau de envolvimento da

criança nos intercâmbios comunicativos.

 Intenção comunicativa

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107
 ausente [ 0]; presente raramente [2]; presente frequentemente [4].

 Inicia a conversação/interação
Ausente [ 0]; presente raramente [2]; presente frequentemente [4].

 Responde ao interlocutor
ausente [ 0]; presente raramente [2]; presente frequentemente [4].

 Aguarda seu turno (não se precipita, interrompendo o interlocutor)

ausente [ 0]; presente raramente [2]; presente frequentemente [4].

 Participa ativamente da atividade dialógica (alternância de turnos na

interação)
ausente [ 0]; presente raramente [2]; presente frequentemente [4].

Total da pontuação (máximo 20 pontos):

1b) Funções comunicativas

 Instrumental – solicitação de objetos, ações (“dar um brinquedo;

abrir uma porta”
ausente [ 0]; presente raramente [1]; presente frequentemente [2].

 Protesto – interrupção com fala ou ação de uma ação indesejada

(“para”)
ausente [ 0]; presente raramente [1]; presente frequentemente [2].

 Interativa – uso de expressões sociais para iniciar ou encerrar a

interação (“oi, tchau”)
ausente [ 0]; presente raramente [1]; presente frequentemente [2].

 Nomeação – nomeação espontânea de objetos, pessoas, ações (“ó

cachorro”)
ausente [ 0]; presente raramente [1]; presente frequentemente [2].

 Informativa – comentários, informações espontâneas na interação

(“ó meu sapato”)
ausente [ 0]; presente raramente [1]; presente frequentemente [2].

 Heurística – solicitação de informação ou permissão (“pode

pegar?/cadê a bola?”)
ausente [ 0]; presente raramente [1]; presente frequentemente [2].

 Narrativa – presença de turnos narrativos (“o príncipe beijou a

princesa e casou”)
ausente [ 0]; presente raramente [2]; presente frequentemente [3].

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Total da pontuação (máximo 15 pontos):

1c) Meios de comunicação

Verificar se os meios atingiram níveis de simbolização

Meios não verbais Meios não verbais Meios verbais

(vocalizações) (gestos) (palavras, frases,
discurso)
[0] ausência de [1] gestos não
vocalizações; simbólicos elementares [07] palavras isoladas;
(pegar na mão e levar,
[1] somente puxar, cutucar); [09] enunciados de duas
vocalizações não palavras;
articuladas; [2] gestos não
simbólicos [11] frases com três ou
[2] vocalizações não convencionais (apontar, mais palavras,
articuladas e articuladas negar com a cabeça, telegráficas ou não;
com entonação da gesto de “vem cá”);
língua (jargão). [13] relato de
[5] gestos simbólicos experiências imediatas,
(gestos que contendo frases com 5/6
representam ações, palavras (o que você
objetos, idade) está fazendo? Eu
estou...”);

[15] relato de
experiências não
imediatas (o que
aconteceu na escola?
Teve um dia...)
Pontuação máxima (2): Pontuação Máxima (5): Pontuação
Máxima(15):
Nível de pontuação obtido para vocalizações e gestos (máximo=7):
Nível de pontuação obtido para gestos e meios verbais (máximo=20):

1d) Níveis de contextualização da linguagem

[05] linguagem refere-se somente à situação imediata e concreta;

[10] linguagem descreve a ação que está sendo realizada e faz referências ao
passado e/ou futuro imediato, sem ultrapassar o contexto imediato;

[15] linguagem vai além da situação imediata, referindo-se a eventos mais

distantes no tempo (evoca situações passadas e antecipa situações futuras
não imediatas).
Nível de pontuação obtido (máximo = 15):

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109
2) COMPREENSÃO VERBAL

Consultar as tabelas de desenvolvimento normal da linguagem ao elaborar os

procedimentos para avaliação da compreensão.

[ 0 ] Não apresenta respostas à linguagem;

[10] Responde não sistematicamente a uma solicitação, comentário ou quando

chamado;

[20] Atende quando é chamada;

[30] Compreende ordens situacionais com uma ação, acompanhadas de

gestos (mande um beijo);

[40] Compreende ordens situacionais com uma ação, não acompanhadas de

gestos;

[50] Compreende duas ordens não relacionadas;

[60] Compreende ordens com três ou mais ações, solicitações ou comentários.

Nível de pontuação obtido (máximo = 60):

3) ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

3a) Formas de manipulação dos objetos

[ 0 ] Não se interessa pelos objetos;

[ 0 ] desiste da atividade quando surge algum obstáculo;

[ 1 ] Explora os objetos por meio de poucas ações;

[ 1 ] Explora os objetos de modo rápido e superficial;

[ 1 ] Explora os objetos um a um de modo repetitivo;

[ 2 ] Persiste na atividade quando surge algum obstáculo, tentando superá-lo;

[ 2 ] Atua, de modo repetitivo sobre dois ou mais objetos ao mesmo tempo

relacionando-os;

[ 5 ] Explora os objetos um a um de modo diversificado;

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110
[10] Atua, de maneira diversificada, sobre dois ou mais objetos ao mesmo
tempo relacionando-os.
Total da pontuação (máximo = 10):

3b) Nível de desenvolvimento do simbolismo

[ 0 ] Não apresenta condutas simbólicas, somente sensório-motoras;

[ 1 ] Faz uso convencional dos objetos;

[ 2 ] Apresenta esquemas simbólicos (no próprio corpo);

[ 3 ] Usa bonecos ou outros parceiros no brinquedo simbólico;

[ 4 ] Organiza ações simbólicas em uma sequência;

[ 5 ] Cria símbolos fazendo uso de objetos substitutos ou gestos simbólicos

para representar objetos ausentes;

[ 5 ] Faz uso da linguagem verbal para relatar o que está acontecendo na

situação de brinquedo.
Total da pontuação (máximo = 20):

3c) Nível de organização do brinquedo

[ 0 ] Manipula os objetos sem uma organização dos mesmo;

[ 1 ] Organiza as miniaturas em pequenos grupos, reproduzindo situações

parciais, mas sem uma organização de todo o conjunto (ex. cadeiras
colocadas cem volta da mesa;

[ 1 ] Faz pequenos agrupamentos de dois ou três objetos (ex. xícara ao lado

da colher);

[ 2 ] Enfileira os objetos (coloca um ao lado do outro, como se fizesse uma fila

ou linha);

[ 3 ] Organiza os objetos distribuindo-os de modo a configurar os diversos

cômodos da casa;

[ 4 ] Agrupa os objetos em categorias definidas, formando classes;

[ 4 ] Seria os objetos por tentativa e erro (ex. do maior para o menor);

[ 5 ] Seria os objetos de acordo com as diferenças, seguindo um critério.

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111
Total da pontuação (máximo = 20):

3d) Imitação

Imitação gestual
[ 0 ] Não reage às solicitações;

[ 1 ] Imitação de gestos/movimentos visíveis no próprio corpo (derrubar duas

canecas empilhadas, apalpar esponja de banho);

[ 2 ] imitação de gestos/movimentos não visíveis no próprio corpo (segurar a

orelha com uma das mãos, mostrar a língua).

Imitação sonora
[ 0 ] Não reage às solicitações;

[ 2 ] Imitação de sílabas;

[ 3 ] Imitação de onomatopeias;

[ 5 ] Imitação de palavras;

[ 6 ] Imitação de frases.
Total da pontuação (máximo = 20):

PONTUAÇÃO

Pontuação Pontuação
Aspectos observados máxima alcançada
1. Habilidades comunicativas (expressivas) 70
2. Compreensão da linguagem oral 60
3. Aspectos do desenvolvimento cognitivo 70
Total da pontuação 200

 Características gerais das habilidades comunicativas:

[ ] não apresenta comunicação intencional;

[ ] comunicação intencional com funções primárias por meios não simbólicos,
restrita ou ausente participação em atividade dialógica;
[ ] comunicação intencional plurifuncional, ampla participação em atividade
dialógica por meios não simbólicos e não verbais;
[ ] comunicação intencional plurifuncional, ampla participação em atividade
dialógica por meios simbólicos e não verbais;
[ ] comunicação intencional com funções primárias, restrita participação em
atividade dialógica por meios verbais;

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[ ] comunicação intencional plurifuncional, ampla participação em atividade
dialógica por meios verbais ligados ao contexto imediato;
[ ] comunicação intencional plurifuncional, ampla participação em atividade
dialógica por meios verbais não ligados ao contexto imediato.

 Características gerais da organização linguística

[ ] não apresenta organização linguística;

[ ] produção de palavras isoladas;
[ ] produção de enunciados (duas ou mais palavras organizadas no nível da frase);
[ ] produção de discurso (frases encadeadas).

 Características gerais da compreensão da linguagem oral

[ ] não demonstra compreensão da linguagem oral;

[ ] responde não sistematicamente;
[ ] compreende ordens com até duas ações, ligadas ao contexto imediato;
[ ] compreende ordens com três ou mais ações, não ligados ao contexto imediato.

 Características gerais da imitação

Imitação gestual
[ ] não responde às solicitações;
[ ] imita somente gestos visíveis no próprio corpo;
[ ] imita gestos visíveis e não visíveis no próprio corpo.

Imitação sonora
[ ] não responde às solicitações;
[ ] imita somente sons não verbais;
[ ] imita sons verbais e não verbais.

 Características gerais do desenvolvimento cognitivo

[ ] sensório-motor – fases iniciais;

[ ] sensório-motor – fases avançadas;
[ ] transição entre sensório-motor e representativo;
[ ] representativo.

------------ FIM DO MÓDULO III ------------

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