Amilcar Gilberto Novidade

Avaliação dos Métodos de Ensino de Química no Contexto Escolar para um Ensino

Centralizado no Aluno
(Licenciatura em Ensino de Química com Habilitações em Biologia)

Universidade Rovuma
Lichinga
2022
 Amilcar Gilberto Novidade

Avaliação dos Métodos de Ensino de Química no Contexto Escolar para um Ensino

Centralizado no Aluno

Monografia Científica a ser apresentado ao

Departamento de Ciências, Tecnologia e
Engenharia e Matemática, para a obtenção do
grau Académico de Licenciatura em Ensino de
Química com Habilitações em Ensino de
Biologia sob orientação de:
Supervisor: MSc. Esaú Carlos Bandali

Universidade Rovuma
Lichinga
2022
Índice
Conteúdos pag.

Lista de Gráficos.........................................................................................................................v

Declaração de Honra..................................................................................................................vi

Dedicatória................................................................................................................................vii

Agradecimentos.......................................................................................................................viii

Resumo......................................................................................................................................ix

CAPÍTULO I............................................................................................................................10

1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................10

1.1. Justificativa.....................................................................................................................12

1.2. Problematização.............................................................................................................13

1.3. Objectivos.......................................................................................................................14

1.3.1. Geral........................................................................................................................14

1.3.2. Específicos...............................................................................................................14

1.4. Questões de pesquisa......................................................................................................14

1.5. Hipóteses........................................................................................................................14

1.6. Delimitação do tema.......................................................................................................15

1.7. Objecto de estudo...........................................................................................................15

1.8. Enquadramento do tema.................................................................................................15

1.9. Grupo alvo......................................................................................................................15

CAPÍTULO II...........................................................................................................................16

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................................16

2.1. Método de discussão/debates/seminários em grupo para o ensino da Química.............17

2.2. Método de resolução de problemas como método de ensino da Química centrado no

aluno......................................................................................................................................18

2.3. Construtivismo...............................................................................................................20

2.4. Método de demonstração/experimento demonstrativo..................................................20

 11

2.5. Método de projecto.........................................................................................................21

2.6. Método de visitas de campo...........................................................................................22

2.7. Ensino.............................................................................................................................23

2.8. A Química......................................................................................................................23

2.9. Conteúdos.......................................................................................................................24

2.10. Processo de Ensino-Aprendizagem..............................................................................24

2.11. Aprendizagem Significativa.........................................................................................25

CAPÍTULO III..........................................................................................................................26

3. METODOLOGIA.................................................................................................................26

3.1. Método...........................................................................................................................26

3.2. Técnicas de colecta de dados.........................................................................................27

3.3. Tipo de pesquisa.............................................................................................................27

3.4. Universo e amostra.........................................................................................................28

3.5. Estratégias de análise e interpretação dos dados............................................................28

CAPÍTULO IV..........................................................................................................................29

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS....................................................................29

4.1. Apresentação de dados...................................................................................................29

4.1.1. Apresentação dos dados da entrevista dirigida aos professores da Escola

Secundária do Aeroporto...................................................................................................29

4.1.2. Apresentação dos dados da entrevista dirigida aos professores da Escola

Secundária Eduardo Chivambo Mondlane........................................................................31

4.1.3. Apresentação dos dados da entrevista dirigida aos professores da Escola

Secundária Geral de Amizade...........................................................................................32

4.2. Discussão dos resultados................................................................................................34

4.2.1. Análise dos dados da entrevista dirigida aos professores...........................................34

4.2.2. Confirmação das hipóteses..........................................................................................36

CAPÍTULO V...........................................................................................................................38

5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES.........................................................................................38
 12

5.1. Conclusões.....................................................................................................................38

5.2. Sugestões........................................................................................................................39

Bibliografia...............................................................................................................................40

Apêndice...................................................................................................................................42
 v

Lista de Gráficos
Gráfico 1: Métodos usados frequentemente durante as aulas (Entrevista realizada na ESA). .29

Gráfico 2: Medidas para melhorar o Processo de Ensino e Aprendizagem da Química

(Entrevista realizada na ESA)...................................................................................................30

Gráfico 3: Métodos usados frequentemente durante as aulas (Entrevista realizada na ESECM)

...................................................................................................................................................31

Gráfico 4: Medidas para melhorar o Processo de Ensino e Aprendizagem da Química

(Entrevista realizada na ESECM).............................................................................................32

Gráfico 5: Métodos usados frequentemente durante as aulas (Entrevista realizada na ESGA)33

Gráfico 6: Medidas para melhorar o Processo de Ensino e Aprendizagem da Química

(Entrevista realizada na ESGA)................................................................................................34
 vi

Declaração de Honra

Declaro que a presente monografia é resultado da minha investigação pessoal e das

orientações do meu supervisor, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.
Declaro ainda que, este trabalho não foi ainda apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Lichinga, ………de….……….…… de 2022

___________________________________________
(Amilcar Gilberto Novidade)
 vii

Dedicatória

Em particular aos meus pais, que sempre me confortaram nesta longa caminhada cheia de
desafios, por nunca deixarem de acreditar em mim. A eles eu entrego a honra deste trabalho
de pesquisa.
 viii

Agradecimentos

A Deus, por me ter acompanhado e dado suporte, que nunca me deixou desistir dos meus
sonhos e sempre colocou pessoas capazes de me levantarem sempre que eu caísse durante a
minha jornada estudantil.

Ao meu supervisor, MSc. Esau Bandali, pela perseverança mesmo com as dificuldades
causadas pela COVID-19, e motivação durante a realização deste trabalho;

Aos meus irmãos, primos, tios e família em geral, por terem sido a minha guia nesse processo;
A minha namorada, pelo amor, carinho e acompanhamento;

A todos os meus docentes do curso de Química, especialmente: MSc. Esaú C. Bandali, MSc.
Neuana F. Neuana, PhD, Geraldo A. Gueze, PhD. Almeida M. Gumundanhe, PhD.
Saidelamine Mahadal, PhD. Domingos A. João, e do curso de biologia MSc. Beni Chaúque,
MSc. Virgilio Cossa, MSc Delfim da Silva, MSc. Jeremias Chindia, MSc. Filomena Sitoe,
Msc. Ancha Uazir, MSc. Balduino Aleixo e dr. Adolfo Júnior, pelos valores morais que me
transmitiram durante a minha jornada académica;
Aos meus amigos e colegas de curso de Química, Biologia, e em especial aos de MINOR em
ensino de Biologia, pela motivação e confiança;
Por fim, a todos que directa ou indirectamente, me deram forças e encorajamento na minha
vida académica;

Os meus profundos agradecimentos!

 ix

Resumo

O uso de métodos alternativos possibilita ao professor transmitir as informações com mais

facilidade, além de proporcionar aos alunos a compreensão dos conteúdos explicados em sala
de aula. O ensino de Química tem sido uma das grandes preocupações para pesquisadores em
educação nas últimas décadas, pois, para muitos alunos, a Química é uma ciência hermética,
por conseguinte, considerada muito complicada para a compreensão por parte dos alunos. Os
educadores têm apontado como solução para o problema o investimento em novas
metodologias que facilitem o trabalho docente, a assimilação e produção dos conteúdos
ministrados, por parte dos discentes. Com vista a perceber até que ponto os professores têm se
esforçado de modo a trazer uma Química mais prática, sem tirar o aluno do centro da aula, a
pesquisa demonstra um estudo em 3 escolas secundárias da cidade de Lichinga,
nomeadamente: a Escola Secundária de Aeroporto, a Escola Secundária Geral de Amizade e a
Escola Secundária Eduardo Chivambo Mondlane, onde foi possível colher diversas estratégias
que os professores têm usado nestas escolas para uma eficácia no ensino e aprendizagem de
Química. De acordo com os resultados alcançados, a maioria dos professores tem colhido
bons resultados, conciliando o método expositivo e de elaboração conjunta, equivalente a uma
média de 78% nas escolas em estudo, como desafio a carga horária, a falta de laboratórios
para práticas e turmas numerosas.
Palavras chave: Métodos de ensino. Química. Aluno.
 10

CAPÍTULO I
1. INTRODUÇÃO

O processo de ensino e aprendizagem no contexto da disciplina de Química é um acto que

decorre através da aplicação de diferentes métodos e meios que garantem a sua eficaz
transmissão dos conteúdos desta área de conhecimento científico (CARVALHO, 2007).

Avaliação dos Métodos de Ensino de Química no Contexto Escolar para um Ensino

Centralizado no Aluno constitui o tema deste trabalho, este que deverá ser feito pela
assimilação dos diferentes conteúdos por parte dos alunos durante a aula por também depende
das estratégias de transmissão destes e dos meios, métodos e de toda actividade levada a cabo
durante o processo.

O Ensino de Química tem sido uma das grandes preocupações para pesquisadores em
educação nas últimas décadas, pois, para muitos alunos, a Química é uma ciência hermética,
por conseguinte, considerada muito complicada para a compreensão por parte dos alunos
(MAVANGA, 2009). Os educadores têm apontado como solução para o problema o
investimento em novas metodologias que facilitem o trabalho docente, a assimilação e
produção dos conteúdos ministrados, por parte dos discentes.

Avaliação dos Métodos de Ensino de Química no Contexto Escolar para um Ensino

Centralizado no Aluno constitui o tema deste trabalho, levado a cabo nas Escolas Secundárias
do Aeroporto, Amizade e Eduardo Chivambo Mondlane na cidade de Lichinga província de
Niassa, durante o ano de 2022. O interesse em pesquisar e desenvolver este tema vem da
necessidade de tornar o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Química mais
eficaz e adequada para o actual contexto dos alunos do nível secundário do primeiro ciclo,
através da mediação efectiva dos conteúdos neles patentes.
O uso de métodos alternativos possibilita ao professor transmitir as
informações com mais facilidade, além de proporcionar aos alunos a
compreensão dos conteúdos explicados em sala de aula. Com uma
metodologia eficaz de ensino, verifica se os alunos manifestam mais interesse
e curiosidade pela disciplina de Química, isso os tornou mais participativos
nas aulas (FILHO et all, 2011).

O uso de métodos mais adequados para a leccionação dos conteúdos da disciplina de Química
veste-se de enorme relevância na medida em que o aluno torna-se autónomo na sua própria
 11

aprendizagem, pois, esta torna-se mais atractiva, motivadora ou seja, estes métodos estimulam
a aprendizagem significativa pelos alunos.

Baseando-se na realidade actual do processo de ensino e aprendizagem, surge a necessidade

de tornar este processo cada vez mais equilibrado e virado para a realidade do aluno com vista
a despertar o interesse, a curiosidade e o gosto por esta ciência de importância enorme no
meio social do aluno e não só, basta saber que esta faz parte da maior parte dos momentos e
actividades domésticas e outros do aluno (FILHO et all, 2011).

Estando de acordo com FILHO et all, (2011), para a efectivação desta pesquisa, a aplicação
de diferentes técnicas de trabalho especificamente a entrevista e a consulta bibliográfica
foram de extrema importância para o efeito. Desta feita, e não menos importante foi a
utilização do método indutivo que deu mais coesão à pesquisa na vertente de que esta fez com
que o dado que foi obtido através das técnicas acima referenciados se fizessem uma
generalização destes, abrindo espaço para mais pesquisas relacionadas ao tema.

Em termos organizacionais, o trabalho apresenta um total de cinco capítulos, a saber: capítulo

I onde se encontra a introdução na qual se faz uma breve apresentação dos principais
conteúdos abordados no trabalho, integra-se também neste capítulo, a justificativa, a
problematização, os objectivos (geral e específicos), as questões de pesquisa, as hipóteses, a
delimitação do tema, o objecto de estudo, o enquadramento do tema, bem como o grupo alvo.

O capítulo II fala da metodologia onde se encontra detalhado o método usado para a pesquisa,
as principais técnicas de recolha dados, o tipo de pesquisa, bem como o universo populacional
e a amostra utilizada para a pesquisa. No capítulo III enquadra-se a fundamentação teórica
onde se encontra a conceitualização de termos relacionados com o trabalho, mais basicamente
os principais métodos de ensino centrados no aluno.

O capítulo IV é da análise de dados, na qual se apresentam e se analisam os dados da

entrevista dirigida aos professores das Escolas Secundárias do Aeroporto, Amizade e Eduardo
Chivambo Mondlane. Pode-se encontrar também neste capítulo a confirmação das hipóteses,
e, finalmente o capítulo V onde se encontra as conclusões e sugestões.
 12

1.1. Justificativa

De modo a fazer com que o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Química seja
mais eficaz, é primordial a aplicação de um leque de estratégias adequadas que garantam a
eficácia em todo o processo de leccionação das aulas desta ciência (LOPES, 1994). Nesta
vertente, enquadra-se esta pesquisa que visa fundamentalmente encontrar um modelo de
leccionação desta disciplina com vista a tornar mais credível e positivamente assimilável os
conteúdos transmitidos aos alunos do 1º ciclo do ensino secundário geral.

Segundo LIMA (2005) para que o aluno esteja suficientemente integrado e com os conteúdos
suficientemente assimiláveis na sua memória cognitiva e evitar a mecanização dos conteúdos
transmitidos e que os tratem de maneira mais adequada sem necessariamente armazenar no
seu psique, é fundamental fazer uma interligação destes conteúdos analogicamente com a
realidade do aluno, fazê-lo compreender que tudo o que aprende faz parte do seu meio social e
que ele se lida com tudo aquilo no seu dia-a-dia.

A escolha deste tema deve-se fundamentalmente ao facto de, nas escolas secundárias do
Aeroporto, Amizade e Eduardo Chivambo Mondlane, verificar-se a aplicação excessiva do
método expositivo e elaboração conjunta para a transmissão dos conteúdos da disciplina de
Química. Isto foi notório e verificado durante as actividades dos Estágios Pedagógicos (de
Biologia e de Química) realizados nos anos 2022.

No entanto, toda esta situação cria, até certo ponto, uma preocupação ao autor deste trabalho
de pesquisa, mais concretamente no âmbito da assimilação dos conhecimentos da disciplina.
Estas dificuldades, problemas relacionados com assimilação dos conteúdos prevalecentes e
predominantes nos alunos deste nível trás enormes problemas em passar a perder o gosto e o
interesse por esta disciplina e interessar-se noutras de outras áreas do saber.

Os alunos do 1º ciclo do ensino secundário geral, necessitam com mais índice de aprender,
dominar, e aperfeiçoar os diferentes conteúdos leccionados na cadeira de Química, com base
na estratégia adequada de mediação destes com vista a fazer com que os alunos possam dar
uma continuidade equitativa, e científica à Química. Por isso, é primordial que os alunos
sintam que aprendendo a Química ficam com alguma visão científica adequada.

A aplicação de técnicas excelentes para a transmissão eficaz dos conteúdos da disciplina de

Química pode despertar em determinados alunos e até em muitos destes o interesse nesta área
 13

do saber. Os professores não devem se limitar em transmitir os conteúdos da disciplina de

Química de forma expositiva, não interactiva e muito menos colaborativa sob o risco de
colocar os alunos cada vez mais distantes e com menos desejo de aprender e participar as
aulas desta ciência.

1.2. Problematização

O processo de leccionação de aulas em diferentes vertentes deve ser tratado com mais eficácia
de modo a criar um ambiente de aprendizagem favorável para uma interação professor-aluno
que leve a continuação na assimilacao do conhecimento.

O uso constante do método expositivo, trabalhos independentes com um nível de exigência

não concisa; a falta de uma ligação mais adequada entre a realidade do aluno com a matéria
científica aprendida por este durante as suas aulas lectivas, tornam as sessões de aulas da
disciplina de Química cada vez mais difícil para os alunos.

Este contexto ainda se agrava cada vez mais com relação ao período em que nos encontramos
de pandemia de Covid-19, que acabou constituindo um outro desafio no modo de leccionação
da disciplina de Química nas escolas, a procura de métodos e ideais de leccionação em que o
aluno permanece como o centro da aula ainda constitui uma necessidade.

Entretanto, através da necessidade de aprimorar os conteúdos da disciplina de Química com a

realidade do aluno, tendo este como actor principal, o autor coloca a seguinte questão de
pesquisa: Que métodos de ensino são empregues pelos professores de Química nas escolas
para ministrar um ensino de Química centrado no aluno?
 14

1.3. Objectivos

1.3.1. Geral

Avaliar os métodos de ensino empregues pelos professores de Química nas escolas

para ministrar um ensino de Química centrado no aluno.
1.3.2. Específicos

Identificar os métodos de Ensino empregues pelos professores de Química no ensino

centrados no aluno.

Determinar o nível de aplicação dos métodos alternativos de ensino de Química

centrados no aluno pelos professores desta disciplina.

Propor estratégias adequadas para a implementação do Ensino de Química centrado no

aluno.
1.4. Questões de pesquisa

Quais os métodos de Ensino empregues pelos professores de Química no ensino

centrados no aluno?

Qual é o nível de aplicação dos métodos alternativos de ensino de Química centrados

no aluno pelos professores desta disciplina?

Quais estratégias devem ser implementadas para que o Ensino de Química esteja
centrado no aluno?

A abordagem sobre a importância dos métodos de ensino de Química centrados no

aluno em seminários, palestras entre os grupos de disciplina pode ser uma estratégia
ideal para lecionação de química nas escolas.

1.6. Delimitação do tema

A pesquisa cingiu-se na avaliação dos métodos que os professores de Química do 1º ciclo do

enino secundário geral usam na lecionação da disciplina e como é que esses métodos se
relacionam com uma lecionação centralizada no aluno.
 15

Esta pesquisa foi realizada no ano de 2022 nas Escolas Secundárias do Aeroporto localizada
na Avenida Julius Nyerere em direcção ao Aeroporto em frente a nova fábrica de farinação
localizada na zona industrial da cidade. Na Escola Secundaria Eduardo Chivambo Mondlane
localizada no entroncamento entre as estradas do Instituto Agrário de Lichinga e a que vai ao
Aeroporto de Lichinga e na Escola Secundária de Amizade localizada ao lado do Instituto
Industrial e Comercial Ngungunhane na Cidade de Lichinga.

1.7. Objecto de estudo

O objecto de estudo da pesquisa em destaque é: Métodos de Ensino de Química centrados no

aluno.

1.8. Enquadramento do tema

O trabalho que foi realizado enquadra-se na seguinte Linha de Pesquisa do Curso de

Licenciatura em Ensino de Química: Produção de material e técnicas mais eficazes ao Ensino
de Química.

1.9. Grupo alvo

O grupo alvo na qual se cingiu esta pesquisa, engloba um conjunto de intervenientes directos
do processo de ensino e aprendizagem, especificamente os professores que são os mediadores
dos diferentes conteúdos de ensino e os alunos que, de forma pacífica, são os que, até certo
ponto, têm a tarefa de aprender os conteúdos transmitidos pelos professores.

CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nos métodos de ensino centrados no aluno, o foco da instrução é transferido do professor para
o aluno. Nesses métodos de ensino o aluno fala muito e o professor fala pouco. Deixar os
alunos falarem implica usar estratégias nas quais possam discutir; negociar significados entre
si; apresentar oralmente ao grande grupo o produto de suas atividades colaborativas; receber e
fazer críticas (MOREIRA, 2011, citado por CICUTO, 2015).
De acordo com CICUTO (2015), isso não significa que os alunos decidem o que eles querem
aprender e o que eles querem fazer. Nesses ambientes, o professor considera as necessidades
 16

individuais e coletivas dos estudantes e os encoraja a participar ativamente do processo de

ensino-aprendizagem.
O ensino centrado no aluno possibilita que os alunos participem de atividades que englobem
análise, síntese e avaliação, bem como a explorar valores e atitudes (SIVAN et al., 2000
citado por CICUTO 2015).
Com o dinamismo durante o aprendizado os alunos não só tem mais interesse,
como também entendem melhor os conceitos e aplicações destes. Por se tratar
de métodos alternativos não se refere a apenas um método ou outro, mas a
vários juntos, isto inclui não só a fazer experiências, como também a analisar
algumas situações envolvendo a Química no nosso quotidiano ( MAVANGA,
2009).
O ensino da Química através de métodos alternativos desperta nos alunos um maior interesse
para aprender, pois, eles percebem que é possível fazer um estudo da Química em situações
quotidianas e este estudo se torna mais dinâmico.

Os métodos alternativos vão muito além de aprender um conteúdo. Eles fazem

o aluno desenvolver um raciocínio e perceber que a Química pode ser
estudada não só dentro, mas fora de sala também. Com a introdução de
experimentos, usando materiais de baixo custo a Química se torna mais
acessível, já que muitas experiências podem ser realizadas até mesmo em
casa, sem o auxílio de um professor (Op. Cit.).

O uso de métodos alternativos para o aprendizado da Química tem sido muito importante.
Estes facilitam muito a compreensão e até mesmo o aprofundamento do conteúdo abordado
em aulas.

2.1. Método de discussão/debates/seminários em grupo para o ensino da Química

O professor deve dominar os métodos de investigação pedagógica. A produção científica do

professor revela-se, antes de tudo, na área de aperfeiçoamento do processo de ensino e
aprendizagem; no melhoramento dos conteúdos e métodos de ensino, na diversificação das
formas de dar aulas, e no aumento de papel educacional do ensino.

Toda a ordem deve ser discutida pelo grupo antes de se passar à execução. A discussão
corrige, enriquece e compromete (LIMA, 2005 citado em CHALE, 2007).
 17

O que muitas vezes se observa no processo de ensino e aprendizagem é o método tradicional

de comunicação entre subordinantes e subordinados. Contudo, é a forma mais precária de
comunicar e solicitar novo tipo de comportamento.

A discussão ou debate em grupo, normalmente dirigido a grupos pequenos, caracteriza-se pela

troca de opiniões e ideias entre os membros participantes sobre um problema, podendo esse
intercâmbio ser orientado em torno de questões propostas ou livres.

O papel do professor é de líder ou moderador da discussão, assumindo os alunos um papel

activo na construção da aprendizagem resultante, na medida em que a aprendizagem de cada
aluno é influenciada pelo comportamento dos outros. (RIBEIRO, 1999 citado em MABIÇA
2007).

A conclusão dos trabalhos ocorre com apresentação dos alunos mostrando os resultados do
estudo e com a conversação dirigida pelo professor. Para evitar indisciplinas é razoável que o
professor tome medidas necessárias para a formação dos grupos.

No grupo facilmente se manifestam as incompreensões reais e as falhas da

mensagem. Cada membro do grupo interpreta, para os demais, a forma como
recebeu a mensagem. O indivíduo que actua individualmente não tem controlo
sobre certas variáveis de organização, que são competências da colectividade,
das quais depende o exercício de uma certa metodologia ou estilo educativo
(SACRISTÁN, 2000 citado em CHALE, 2007).

Os grupos são organizados com o cuidado de garantir sempre atribuições a todos os membros.
Exige-se que uma actividade em grupo seja precedida de exposição informativa para que os
alunos tenham consciência dos objectivos.

O método de trabalho em grupo tem a finalidade de obter a cooperação dos

alunos entre si na realização de uma tarefa. Toda a gente sabe o quanto é
difícil para o professor chegar a todos, numa turma numerosa, e o risco que os
deficientes correm quando se agarram numa atitude que persiste muitas vezes
durante toda a escolaridade (Op. Cit.).

No entanto é fundamental ter todos os meios necessários disponíveis; bibliografia para

consulta, mesas e cadeiras preparadas. Se desejar formar grupos de cinco por exemplo,
numerar os alunos de 1 a 5 seria excelente: cada aluno, com o mesmo número cardinal, seria
membro de um mesmo grupo. Tem sempre carácter transitório, ou seja, não será bem
precedido se não tiver ligação orgânica entre a preparação e organização dos conteúdos e a
comunicação dos resultados para a classe.
 18

2.2. Método de resolução de problemas como método de ensino da Química centrado no

aluno

Nos últimos 30 anos, nós, professores de Ciências, temos presenciado

mudanças no ensino de educação básica. Investigadores em didáctica das
ciências vêm produzindo e difundindo ideias e propostas didático-pedagógicas
gerais tendo como base os resultados das pesquisas sobre as concepções
alternativas dos estudantes. Nesse sentido, as propostas de se trabalhar com
actividades experimentais, a linguagem química, a investigação dirigida, os
projectos escolares entre outras tendências, são discutidas à luz destas
investigações em concepções alternativas. Dentro deste panorama existe uma
linha de propostas que trabalha baseada na resolução de problemas (RP) que
corresponde ao universo de interesse deste artigo ( SILVA; SILVA; NUÑEZ,
2004).

A perspectiva da RP (Resolução de Problemas) supõe uma maior aproximação do estudante a

uma metodologia científica e investigativa com fins didático-pedagógicos. A investigação
científica e sua projecção metodológica oferecem oportunidades educativas de
inquestionáveis valores didácticos, e que contribui para o desenvolvimento do pensamento
criativo dos estudantes.

A aprendizagem baseada na resolução de problemas começou a ser introduzida nos currículos

das ciências da saúde na faculdade de medicina da Universidade McMaster no Canadá em
1968, não só como modelo específico de ensino (BARROWS; TAMBLYN, 1980; CHIN,
2004, apud LEITE; ESTEVES, 2005), mas, também, como filosofia de ensino que requeria a
reestruturação do currículo tradicional, pressupondo uma educação multidisciplinar (SAVIN-
BADEN, 2004, apud LEITE; ESTEVES, 2005).

Este modelo é designado em língua inglesa como Problem-Based Learning (WOODS, 2000;
BOUD, 1997 apud ESTEVES, 2006) e recebeu em Portugal a designação de “aprendizagem
baseada na resolução de problemas” (GANDRA, 2001; LEITE; AFONSO, 2001 apud
ESTEVES, 2006) fazendo-se uso da sigla ABRP.
A proposta de resolução de problemas também tinha como objectivo ser uma
medida impulsionadora para introduzir um ensino mais dinâmico e centrado
no estudante, visando contribuir para consolidar da melhor forma uma
aprendizagem considerada útil, não só ao longo da vida profissional, mas
também no dia-a-dia. O recurso a um ensino orientado para a ABRP
modificava os processos de ensino e alterava a posição do professor na sala de
aula, dando aos alunos uma maior liberdade e autonomia no seu aprendizado
(ESTEVES, COIMBRA; MARTINS, 2006).
 19

Esta discussão vem crescendo nos últimos anos em vários países e em outros contextos
educativos, tendo sido introduzida não só em disciplinas de carácter científico, mas também
na formação de diversos profissionais, devido a sua eficácia no processo de ensino e
aprendizagem, incluindo na Química.

A actividade de resolução necessita do estudante conhecimentos conceituais e

procedimentais, no entanto, supõe-se que aquele que resolve o problema pode fomentar a
aprendizagem de novos conhecimentos e habilidades (LOPES, 1994).

Uma definição clássica encontrada para o termo problema é identificá-lo como uma situação
que um indivíduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um
caminho rápido e directo que o leve à solução.

Os conhecimentos e procedimentos podem ser entendidos como um conjunto de acções

ordenadas e orientadas a atingir um objectivo, dentre eles, por exemplo, a resolução de um
problema. No contexto escolar, o procedimento seria uma destreza, habilidade ou capacidade
que queremos desenvolver no aluno, a fim de que ele construa seu conhecimento.

Na opinião de POZO (1998) a resolução de problemas é tratada na literatura em ensino de

ciências como uma metodologia adequada para estimular os estudantes a pensar e a criar.
Baseia-se na apresentação de situações abertas e sugestivas que exigem dos alunos uma
atitude activa e um esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento.

O ensino baseado na resolução de problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de

procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a
situações variáveis e diferentes.

Assim, segundo POZO (Idem, p. 9) ensinar os alunos a resolver problemas significa habituá-
los a encontrar por si mesmos repostas às perguntas que os inquietam ou que eles precisam
responder, ao invés de esperar uma resposta já elaborada por outros e transmitida pelo
livro-texto ou pelo professor.

A aprendizagem através da RP não é tarefa apenas do aluno. Tanto nas actividades mais
simples, como nas experimentais, é fundamental que o professor não resolva os problemas
para os alunos e aceite as diferentes resoluções propostas para cada problema. O seu papel é o
 20

de mediador deste processo, e deve estimular situações que propiciem uma aprendizagem
através do pensar, do reflectir, objectivando novos conceitos.

2.3. Construtivismo

O construtivismo privilegia a construção do conhecimento, a interacção entre

aluno e professor, focalização do conhecimento sobre óptica de interacção
entre o aluno e professor, permite analisar as diferentes situações do ensino e
aprendizagem e tomar decisões consistentes para o alcance dos objectivos
pretendidos, a relação entre aluno e professor é activa e ambos constituem
uma única estrutura (FORQUIN, 1993:41).

Construtivismo significa: a idéia de que nada, a rigor está pronto, acabado, e

de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância,
como algo terminado. O conhecimento, constitui pela interação do Indivíduo
com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das
relações sociais. O construtivismo é como uma ideia de que nada a rigor está
pronto ou acabado e que o conhecimento não é dado em nenhuma instância,
como algo acabado (GEERTZ, 1989:37).

Sendo assim, o construtivismo é um referencial explicativo sobre o conhecimento e a

aprendizagem, onde se destaca o sujeito na produção de conhecimento. O conhecimento só se
produz na interacção entre sujeito e objecto, numa relação de reciprocidade.

2.4. Método de demonstração/experimento demonstrativo

Segundo CARVALHO, A. R (2007) a prática de demonstrações químicas em sala de aula,

quando bem executadas, exibe muitas contribuições à prática docente. Elas permitem o
melhor aprendizado e retenção de conteúdos por parte dos alunos e é inegável a sua
contribuição para estimular e despertar o interesse dos mesmos na aprendizagem e prática
de ciências.

Esta prática também permite ser um instrumento pelo qual, os professores podem demonstrar
seus interesses e entusiasmos em relação à Química e a sua prática pedagógica, sendo assim
um meio de troca de experiências importante entre os professores enquanto executadores da
demonstração e os alunos enquanto espectadores.

O método demonstrativo é qualquer recurso didáctico que envolva

demonstrações em ciências com intuito de promover/aprimorar o ensino de
ciências, bem como o estímulo à prática científica. Durante a promoção deste
recurso didáctico, o professor é o demonstrador e o sujeito principal da acção
e a atenção dos alunos, seus espectadores, é o objectivo a ser atingido visando
o desenvolvimento do conhecimento científico (Op. Cit).
 21

As demonstrações, além de ilustrar ou construir um determinado tópico de aula, podem ainda

ser aliadas a materiais ou fenómenos observados no quotidiano servindo de ponte entre um
conceito que pode inicialmente parecer abstracto e coisas que vivemos no dia-a-dia que por
muitas vezes nos passam despercebidos (FRED s/d).

Um experimento demonstrativo pode ser utilizado de duas maneiras distintas: Ilustração ou

construção de conceitos. No primeiro caso, cabe ao professor em sua aula apresentar o
experimento apenas com a finalidade de ilustrar um determinado conceito. Nesta
metodologia, a aula transcorre normalmente apresentando-se os conceitos a serem estudados e
o experimento tem apenas a incumbência de ilustrar ou justificar o fenómeno ou conceito
apresentado.

No segundo caso, o de construção, cabe ao professor utilizar o experimento como meio de

formação de conceitos. Nesta metodologia, apresenta-se o experimento e a partir dele,
colecta-se dados e observações experimentais que servirão de base para a formulação de um
determinado enunciado ou para a construção de uma determinada teoria a ser apresentada.
Neste caso, a teoria é que justifica a demonstração.

Hoje, as práticas demonstrativas são bastante difundidas e incentivadas no meio científico e

académico em suas várias modalidades. Psicólogos, pedagogos, especialistas em ensino de
ciências divulgam sua importância por suas várias contribuições, algumas cientificamente
provadas, para o ensino, tanto da Química, como das ciências em geral.

2.5. Método de projecto

Ao trabalhar com temas, os projectos abrem uma perspectiva de planejamento

real para que o professor dialogue com os alunos e abra mais espaço no seu
panejamento para que o aluno construa a sua autonomia, sendo, de fato, um
sujeito activo da sua aprendizagem. O uso da pedagogia de projectos no
tratamento de conceitos químicos possibilita uma comunicação e participação
mais efectiva em sala de aula dos alunos envolvidos.

O método de projectos de ensino nos mostra a possibilidade de colocar em prática e avaliar o

trabalho do professor frente à maneira como ele promove a progressão conceitual do tema
para a aprendizagem dos alunos; para a busca de conhecimentos integradores no ensino das
ciências naturais, e para relevâncias e carências que certamente surgem quando o professor se
põe a trabalhar numa perspectiva de construção de conhecimento, a partir da organização de
conteúdos por projectos de ensino.
 22

O ensino tradicional é administrado de forma que o aluno saiba inúmeras fórmulas, decore
reacções e propriedades, mas sem relacioná-las com a forma natural que ocorrem na natureza.
Trabalhar com as substâncias, aprender a observar um experimento cientificamente, visualizar
de forma que cada aluno descreva o que observou durante a reacção, isto sim leva a um
conhecimento definido.

2.6. Método de visitas de campo

Aprendizagens devem ser pensadas no quadro de um modelo didáctico composto que postula
simultaneamente que o aluno é o centro organizador essencial de seu saber e que o resultado
desta auto-aprendizagem conduz o indivíduo a rupturas epistemológicas que ele não podia
supor no momento inicial (ALMEIDA, 1998).

Todo o trabalho de didáctica consiste em tornar possíveis tais dispositivos, que conduzem a
progressos intelectuais, mas só serão melhores quando estiverem ancorados nas estruturas
cognitivas de início, cuja evolução está sendo tentada.

Quanto mais integrada a teoria e a prática, mais sólida se torna a

aprendizagem de Química, ela cumpre sua verdadeira função dentro do
ensino, contribuindo para a construção do conhecimento químico, não de
forma linear, mais transversal, ou seja, não apenas trabalha a química no
cumprimento da sua sequência de conteúdo, mais interage o conteúdo com o
mundo vivencial dos alunos de forma diversificada, associada à
experimentação do dia-a-dia, aproveitando suas argumentações e indagações
(RUSSEL, 1994).

O grande desinteresse dos alunos pelo estudo da química deve se, em geral, a falta de
actividades experimentais que possam relacionar a teoria e a prática.

Na opinião de ALMEIDA (1998), A maioria das actuais investigações e inovações em

didáctica das ciências considera explicitamente, como base de trabalho, as teorias
construtivistas sobre a aprendizagem e as suas consequências no ensino.

Face a estes novos corolários, a investigação em didáctica das ciências introduziu novas
orientações na própria concepção do que é ensinar e aprender ciências, quer ao nível da
formulação de novos objectivos e selecção e sequência de conteúdos, quer ao nível da
conceptualização de novas metodologias, organização dos processos de comunicação ou
maneira de entender a avaliação.
 23

Quaisquer que sejam os pontos de discussão, aceita-se amplamente que a compreensão é

qualquer situação que não se transmite e que só pode ser operada mediante a participação
central do aluno.

2.7. Ensino

Ensinar não é só ministrar conteúdos que sejam assimilados pelos alunos. Todo conteúdo
deve ser educativo e formador de personalidades. A dimensão da pessoa não se limita ao
intelectual, a pessoa também é emoção, sentimentos e habilidades, dai deve o ensino se
ocupar da formação da pessoa como totalidade (NIVAGARA, s/d:41).

O termo ensinar de acordo com a citação acima, não é apenas ministrar mas sim educar
formar uma personalidade em dimensão incalculável, porém, ela deve, em certo ponto, ser
levada a cabo com o uso de estratégias de mediação condignas para que o seu resultado seja
nada mais do que o esperado ou o que se pretende.

2.8. A Química

De acordo com KHODAKOV, EPSTEIN & GLORIOZOV (1986: 9) Química é a ciência que
estuda todas as substâncias e as suas transformações.

Esta é a ciência em destaque no trabalho aqui em referência. A sua ministração em termos de

aula requer o uso de métodos e estratégias suficientemente eficazes. A Química é uma ciência
do dia, pois em todo o momento da vida, no dia-a-dia dos alunos e não só (…) convivem
sempre com esta ciência de conhecimento.

2.9. Conteúdos

Segundo LIBÂNEO (1994) conteúdos de ensino são conjuntos de conhecimentos,

habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudes de actuação social, organizados
pedagógica e didacticamente, tendo em vista a assimilação e aplicação pelos alunos na sua
prática de vida.
 24

Para PILETTI (2003), conteúdo refere-se à organização do conhecimento em si, com base
nas suas próprias regras. Abrange também experiências educativas no campo de
conhecimento, devidamente seleccionados e organizados pela escola.

Os conteúdos constituem tudo aquilo que se transmite e que os alunos têm o dever de
assimilá-los através do dever de transmitir e assimilar pelo professor, usando métodos de
mediação destes conteúdos de maneira condigna.

2.10. Processo de Ensino-Aprendizagem

O processo de ensino-aprendizagem é uma actividade particular que se distingue pelas

suas características próprias. Assim, dentre outras características podemos dizer que o
PEA apresenta as seguintes características: Carácter social, carácter educativo, o PEA
desenvolve a personalidade, o PEA é um processo dinâmico de desenvolvimento, o
PEA tem carácter sistemático e planificado o PEA é regido por leis que se exprimem
em regularidades (NIVAGARA, s/d:41).

Para que o Processo de Ensino e Aprendizagem tenha todas estas características é

fundamental que ele seja levado a cabo, tendo em conta a realidade do aluno em seu meio
social, através da sua ministração concisa usando, técnicas e metodologias da mediação dos
conteúdos da disciplina de Química.

PILETTI (2003:31) refere que,

A aprendizagem é um fenómeno, um processo bastante complexo. A aprendizagem

não é apenas um processo de aquisição de conhecimentos, conteúdos ou informações.
As informações são importantes, mas precisa passar por um processamento muito
complexo, a fim de tornarem significativas para a vida das pessoas. Todas as
informações, todos os dados da experiência devem ser trabalhados de maneira
consciente e crítica, por quem os recebe.

Nesta ordem de ideias, a aprendizagem visa fundamentalmente transmitir um leque de

conhecimentos do professor para o aluno e vice-versa com vista a garantir com que o aluno
adquira conhecimentos, conteúdos, informações, habilidades e capacidades suficientemente
capazes de os tornar adequados a ala, porém, estes aspectos só podem ser alcançados
mediante a utilização de metodologias de mediação dos conteúdos de Química de forma
excelente.

2.11. Aprendizagem Significativa

Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausebel.

Segundo AUSBEL apud MOREIRA & MANSI (2001:17), aprendizagem significativa é um
 25

processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura
de conhecimento do indivíduo.

Neste caso, a aprendizagem só será significativa se a nova informação incorporar-se de forma

não mecânica na estrutura cognitiva de quem aprende. Este tipo de aprendizagem pressupõe
que o conteúdo a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aluno, isto é, aprender
aquilo que tem algum interesse para o indivíduo.

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos

relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. AUSUBEL (1982:34), define
estruturas cognitivas como estruturas hierárquicas de conceitos que são representações de
experiências sensoriais do indivíduo.

A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é

incorporado nas estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para
ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna
mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição
de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio
de associações arbitrárias na estrutura cognitiva (PIAGET, 1997:69).
 26

CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
3.1. Método

O método representa um procedimento racional e ordenado (forma de pensar), constituído por

instrumentos básicos, que implica utilizar a reflexão e a experimentação, para proceder ao
longo do caminho (significado etimológico de método) e alcançar os objectivos pré-
estabelecidos no planeamento de pesquisa (projecto).

Os métodos podem ser subdivididos em métodos de abordagem (incluem o dedutivo,

indutivo, hipotético dedutivo, dialéctico) e o de procedimentos (incluem o histórico,
monográfico, comparativo, etnográfico e estatístico).

Para esta pesquisa usou-se o método indutivo, este que até certo ponto fornece uma garantia
mais específica para realização científica do presente trabalho.

Método indutivo

O “método indutivo é um processo mental que, partindo de dados particulares,

suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não contida nas partes
examinadas”. Desta feita, para a análise na pesquisa, partiu-se dos dados obtidos através do
inquérito e entrevista baseadas na amostra escolhida a generalização destes.

Este método permitiu a generalização dos dados que possivelmente foram obtidos através do
uso de diferentes técnicas de pesquisa que em seguida, é apresentada, garantindo desta feita a
abertura de mais oportunidades de pesquisa de conteúdos relacionados ao tema com vista a
aprofundar aquilo que provavelmente não se venha a detalhar cientificamente.

3.2. Técnicas de colecta de dados

a) Entrevista

É o conjunto de perguntas e respostas feitas oralmente pelo entrevistador ao entrevistado, quer

a um indivíduo em particular quer a um grupo, e as respostas são registadas, geralmente pelo
próprio entrevistador.
 27

A entrevista, pode ser entendida como a técnica que envolve duas pessoas numa situação face
à face e em que uma delas formula questões e a outra responde.

A entrevista é uma conversa efectuada face à face de maneira metódica.

Esta técnica faz com que o pesquisador estivesse em contacto com os professores da
disciplina de Química, com vista a colher sensibilidades relacionadas com a mediação dos
conteúdos durante a leccionação das aulas de Química.

b) Consulta bibliográfica

Consulta bibliográfica é aquela que facilitou a recolha de informações em diversos manuais

relacionados com o tema em estudo.

3.3. Tipo de pesquisa

O tipo de pesquisa que fundamenta este trabalho é exploratória e qualitativa. Neste caso, estas
pesquisas baseiam-se nos fundamentos destacados pelos autores a seguir.

O objecto de investigação é desconhecido ou pouco explorado. As pesquisas exploratórias

visam a formulação e/ou sistematização desse objecto; de todos os tipos de pesquisa, estas que
apresentam menor rigidez no planejamento. Em geral, envolvem levantamento bibliográfico e
documental, entrevistas não padronizadas e estudos de casos.

Segundo JICK (1979:12) apoud NEVES (1996:12) "a pesquisa qualitativa dedica-se às
questões descritíveis, ou seja, é utilizada para explicar e detalhar o que os números, muitas
vezes por si sós não conseguem".

Apoiando-se nestas formas de pesquisas foi possível recolher diferentes dados coadjuvados
com as técnicas de recolha dos dados, posteriormente a sua explicação e fundamentação
baseando-se na investigação quantitativa garantido a eficácia do trabalho.

Numa outra vertente esta é uma pesquisa explicativa na medida em que procura explicar com
mais detalhes o contexto e o impacto do processo de mediação dos diferentes conteúdos de
ensino da disciplina de Química, pois:

Na Pesquisa explicativa, a preocupação central é identificar os factores que

determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenómenos. É o tipo que mais
aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas.
Por isso, é o tipo mais complexo e dedicado por sua vez a Pesquisa descritiva tem
 28

como objectivo primordial a descrição das características de determinadas populações

ou fenómenos. Uma de suas características está na utilização de técnicas padronizadas
de colecta de dados tais como o questionário e a observação sistematizadas
(KUMAR, 2007).
3.4. Universo e amostra

Relativo ao universo da qual se retirou a amostra para a pesquisa contempla os professores e

alunos no geral das Escolas Secundárias do Aeroporto, Eduardo Chivambo Mondlane e
Amizade num sentido mais amplo e sem qualquer excepção relacionada as disciplinas.

Quanto à amostra ela foi retirada de forma aleatória sem distinção de sexo, classe, turno ou
período de aulas á qual estas se encontram enquadradas. Em termos de números, contou-se
com um total de nove (09) professores da disciplina de Química, sendo três (3) da Escola
Secundária do Aeroporto; três (3) da Escola Secundária Geral de Amizade e três (4) da Escola
Secundária Eduardo Chivambo Mondlane, com vista a ter uma amostra significativa.

3.5. Estratégias de análise e interpretação dos dados

Para a sua interpretação, o uso de gráficos para representar os dados de forma percentual foi
extremamente pertinente.
 29

CAPÍTULO IV
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Este ponto aborda essencialmente a apresentação dos dados colhidos da entrevista feita aos
professores da disciplina de Química das Escolas Secundárias do Aeroporto, Amizade e
Eduardo Chivambo Mondlane.

4.1. Apresentação de dados

4.1.1. Apresentação dos dados da entrevista dirigida aos professores da Escola

Secundária do Aeroporto
Relativamente a primeira questão que se pretendia saber o que os professores entendem por
ensino centrado no aluno, todos os professores da Escola Secundária do Aeroporto
correspondente a 100%, afirmaram que se fala de ensino centrado no aluno quando o
professor se torna um mediador do ensino e os alunos transmissores do próprio ensino.

Quanto a segunda questão que se pretendia saber a diferença entre o ensino centrado no aluno
e o tradicional, 100% dos professores responderam que no ensino tradicional o professor
aparece como o detentor de conhecimento, e os alunos vem a escola somente para receber
conhecimento, contrariamente ao ensino centrado no aluno em que são os próprios alunos que
vem com ideias e compartilham em sala de aula.

A terceira questão dirigia aos professores da Escola Secundaria do Aeroporto pretendia saber
dos entrevistados os métodos que estes têm usado para ministrar o Ensino de Química, Dois
dos três entrevistados equivalentes a 67% afirmaram que têm usado o método expositivo,
enquanto um, equivalente 33%, afirma que tem usado o método expositivo e elaboração
conjunta (gráfico 1).

Gráfico 1: Métodos usados frequentemente durante as aulas (Entrevista realizada na ESA)

Fonte, Autor, 2022.
 30

Para a questão: Que estratégias são empregues pelos professores de Química nas escolas
para a promoção do uso dos métodos alternativos de Ensino de Química centrado no aluno?
os professores da Escola Secundária do Aeroporto foram unanimes (equivalente a 100%) ao
afirmaram que os professores transmitem as informações com mais facilidade, além de proporcionar
aos alunos a compreensão dos conteúdos explicados em sala de aula . Eles fazem um debate sobre a
forma de ministrar um ensino em que o aluno é um ser activo sob ponto de vista de produção
de conhecimentos.

Para a questão: Que estratégias adequadas devem ser implementadas no Ensino de Química
centrado no aluno? 100% dos professores entrevistados foram unânimes em afirmar que os
seminários, palestras entre os grupos de disciplina pode ser uma estratégia ideal para
lecionação de química nas escolas para pôr em prática o ensino de Química centrado no
aluno, uma vez que este ensino requer do professor maior aproveitamento dos conhecimentos
dos alunos, para fazê-los descobrir novos conhecimentos para o alcance dos objectivos
estabelecidos na aula. Os mesmos afirmaram também que têm dado trabalhos de casa e ainda
organizam a turma em grupos de mais ou menos 5 a 6 elementos cada, para debate de alguns
temas.

Como mostra o gráfico abaixo, 33% dos professores destacam que a criatividade do professor
é uma das grandes estratégias para ministrar um ensino de química centrado no aluno ao passo
que 67% apontam para o aumento da carga horária e falta de laboratórios, como ilustra o
gráfico 2.

Gráfico 2: Medidas para melhorar o Processo de Ensino e Aprendizagem da Química (Entrevista realizada
na ESA)
Fonte: Autor, 2022.
 31

4.1.2. Apresentação dos dados da entrevista dirigida aos professores da Escola

Secundária Eduardo Chivambo Mondlane
Relativamente à primeira questão dirigida aos professores da Escola Secundária Eduardo
Chivambo Mondlane que se pretendia saber o que os professore entendem por ensino
centrado no aluno, todos os entrevistados, correspondentes a 100%, responderam que este é
um método em que os alunos é que fazem a aula e o professor ajuda na organização dos
conteúdos a abordar.

Para a questão qual é diferença entre o ensino centrado no aluno e o tradicional, todos os
professores desta escola (100%) também acreditam que contrariamente ao ensino tradicional,
o ensino centrado no aluno da espaço ao aluno para expor o que pensa em relação a aula. No
ensino tradicional o aluno não tem participação activa em sala de aula.

Para a questão que pretendia saber dos entrevistados os métodos que estes têm usado
frequentemente para a leccionação das aulas da disciplina de Química, em resposta dois
professores, equivalentes a 67%, afirmaram que têm usado o método expositivo e elaboração
conjunta, enquanto um, na proporção de 33%, tem usado o método expositivo, elaboração
conjunta e, as vezes, a experiencias de demonstração de fáceis acesso, tal como apresenta o
gráfico 3.

Gráfico 3: Métodos usados frequentemente durante as aulas (Entrevista realizada na ESECM)

Fonte, Autor, 2022.

Para a questão: Que estratégias são empregues pelos professores de Química nas escolas
para a promoção do uso dos métodos alternativos de Ensino de Química centrado no aluno?
os professores da Escola Secundária Eduardo Chivambo Mondlane afirmaram que todos os
entrevistados, correspondentes a 100%, responderam que este é um método em que os alunos
é que fazem a aula e o professor ajuda na organização dos conteúdos a abordar.
 32

onde cada professor demonstra a sua estratégia de ensino em prol do alcance dos objectivos.
Neste tem se abordado os métodos de ensino centrados no aluno e é a forma de adequar este
método concretamente ao ensino de química.

Para a questão: Que estratégias adequadas devem ser implementadas para ministrar o Ensino
de Química centrado no aluno? Os professores entrevistados abordam mais a questão de
instalação e apetrechamento dos laboratórios nas escolas e a redução do número de alunos nas
salas, de modo que este possa ter espaço de conhecer cada aluno de acordo com as suas
dificuldades e motivações na participação activa das aulas. E ainda abordam os trabalhos de
casa, exercícios de consolidação e trabalhos em grupos como principais estratégias de ensino
centrado no aluno.

Entretanto dos dados apresentados no gráfico verifica-se que 67% dos professores
entrevistados abordam que o apetrechamento dos laboratórios permitira ao professor a
ministrar um ensino de química centrado no aluno e 33% falam do aumento da carga horária
como uma estratégia que permitira o professor conhecer os alunos de acordo com os seus
conhecimentos (gráfico 4).

Gráfico 4: Medidas para melhorar o Processo de Ensino e Aprendizagem da Química (Entrevista realizada
na ESECM)
Fonte: Autor, 2022.

4.1.3. Apresentação dos dados da entrevista dirigida aos professores da Escola

Secundária Geral de Amizade
Relativo a questão o que os professores entendem por ensino centrado no aluno, todos os
professores da Escola Secundária Geral de Amizade, correspondente à 100%, afirmam que o
 33

ensino torna-se centrado no aluno quando o aluno participa activamente na aula, ou são os
alunos que fazem a aula e que o professor tem a tarefa de mediar ou estruturar os conteúdos a
abordar.

A terceira questão referente a diferença entre o ensino centrado no aluno e o ensino

tradicional, os professores foram unânimes (100% dos professores) a afirmar que no ensino
centrado no aluno, a aula é participativa onde geralmente o método de ensino que predomina
é a elaboração conjunta, contrariamente ao método tradicional que predomina a exposição e
que muitas das vezes os alunos não vivenciam os conteúdos da aula.

Para a questão em que se pretendia saber dos entrevistados os métodos que estes têm usado
frequentemente para ministrar o Ensino de Química, em resposta, todos os entrevistados,
correspondentes a 100%, afirmaram que têm usado o método expositivo e elaboração
conjunta como apresenta o gráfico 5.

Gráfico 5: Métodos usados frequentemente durante as aulas (Entrevista realizada na ESGA)

Fonte, Autor, 2022.

Para a questão: Que estratégias são empregues pelos professores de Química nas escolas
para a promoção do uso dos métodos alternativos de Ensino de Química centrado no aluno?
100% dos professores da Escola Secundária da Amizade afirmaram que têm usado o método
de expositivo e elaboração conjunta.

Para a questão: Que estratégias adequadas devem ser implementadas para ministrar o Ensino
de Química centrado no aluno, os professores entrevistados responderam que deve haver
redução do número de alunos nas turmas para permitir ao professor organizar melhor a turma
e criar um ambiente de aprendizagem autónoma por parte do aluno. E ainda deve haver
apetrechamento dos laboratórios.
 34

A última pergunta da entrevista dirigida aos professores da Escola Secundária de Amizade

pretendia saber destes o que acha que devia ser melhorado no processo de ensino e
aprendizagem da disciplina de Química. Dos três, um, correspondente a 33%, destacou o
aumento da carga horária.

Já os restantes dois entrevistados, correspondentes a 67%, afirmaram que a redução do

número de alunos por turma e a instalação de laboratórios apetrechados seria ideal para o
tratamento eficaz dos conteúdos desta ciência como apresenta o gráfico 6.

Gráfico 6: Medidas para melhorar o Processo de Ensino e Aprendizagem da Química (Entrevista realizada
na ESGA)
Fonte: Autor, 2022.

4.2. Discussão dos resultados

4.2.1. Análise dos dados da entrevista dirigida aos professores

Os professores das escolas entrevistadas afirmam que o ensino se torna centrado no aluno
quando os alunos têm a participação activa na aula, demostrando suas experiência e
habilidades. Neste tipo de ensino, o professor é sempre o mediador da aula.

De acordo com JONES (2007), citado por CICUTO (2015), nesses ambientes, o professor
considera as necessidades individuais e coletivas dos estudantes e os encoraja a participar
ativamente do processo de ensino-aprendizagem

Todos os professores das escolas entrevistadas olham para o ensino centrado no aluno como
formas eficazes para transição de conhecimento em sala de aula, comparactivamente ao
ensino tradicional que o aluno não tem nenhuma participação.
 35

De acordo com CICUTO (2015), no ensino centrado no aluno, o foco da instrução é

transferido do professor para o estudante.

A estratégia de ensino tradicional é uma forma eficiente e econômica para atender o ensino de
massa. Contudo, as aulas puramente expositivas contribuem pouco para superar os desafios
do ensino, pois, não estimulam o pensamento criativo, a formação de valores e atitudes e a
colaboração entre os alunos para a resolução de problemas (CICUTO, 2015).

Das entrevistas realizadas aos professores das escolas em estudo, indicam que eles usam com
mais frequência os métodos expositivos e elaboração conjunta para ministrar o ensino de
Química, de acordo com os dados dos gráficos 1, 3 e 5 referenciados anteriormente, na qual
demonstram que cerca de 67%, 67% e 100% dos professores das Escolas Secundárias do
Aeroporto, Eduardo Chivambo Mondlane e Amizade, respectivamente, usam os métodos em
destaque.

Tal como FORQUIN (1993) enfatiza em construtivismo, a interacção entre aluno e professor,
permite analisar as diferentes situações do ensino e aprendizagem e tomar decisões
consistentes para o alcance dos objectivos pretendidos. A relação entre aluno e professor é
activa e ambos constituem uma única estrutura. Esta concepção revela-se nos resultados
recontados nessas escolas estudadas.

Ainda no que se refere às estratégias motivacionais empregues pelas escolas para ministrar o
ensino de química centrado no aluno, há que salientar que os professores das escolas falam
mais dos seminários de capacitação dos professores para adequar o ensino de Química a
novos métodos alternativos de ensino em que o aluno é um ser activo é autónomo na
produção do seu próprio conhecimento.

As respostas dadas pelos professores satisfazem a concepção de LIBÂNEO (1994), ao

referenciar que o conteúdo de ensino deve possuir uma organização pedagógica e didáctica
tendo em vista a assimilação e aplicação pelo aluno na sua prática de vida. Também PILETTI
(2003), salienta que as abordagens educativas devem ser devidamente organizadas.

Também LIMA (2005) citado por CALE (2007), afirma que toda a ordem deve ser discutida
pelo grupo antes de se passar à execução. A discussão corrige, enriquece e compromete.
 36

Relativamente à questão «que estratégias adequadas devem ser implementadas para ministrar
o ensino de Química centrado» no aluno os professores divergem na abordagem. O
apetrechamento dos laboratórios tem sido um dos indicativos mais importantes para tornar o
aluno mais participativo nas aulas de química. De acordo com CARVALHO (2007), as
práticas de demostrações químicas permitem o melhor aprendizado e retenção do conteúdo
por parte dos alunos. Apesar disso, há um outro lado dessa abordagem que se refere a falta de
criatividade por parte do professor como algo que não permite o envolvimento do aluno na
aprendizagem.

Para RUSSEL (1994), quanto mais integrada a teoria e a prática, mais solida se torna a
aprendizagem.

4.2.2. Confirmação das hipóteses

Os dados colhidos na entrevista aos professores das escolas secundárias do Aeroporto,

Eduardo Chivambo Mondlane e Amizade, mostram de facto que os professores das escolas
em referência, para responder a necessidade de ministrar um ensino de Química centrado no
aluno usam o método expositivo e elaboração conjunta. Portanto, a partir desta afirmação,
verifica-se que esta hipótese foi aceite porque são os principais métodos de ensino aplicados
por eles para ministrar este tipo de ensino.

Referente a segunda hipótese os métodos de ensino que devem ser usados pelos professores
de Química nas escolas para ministrar um ensino de Química centrado no aluno são:
demonstração, método de discussão, seminários, método de projecto e método de visita de
campo (NEVANGA, 2009). Os dados da pesquisa de campo, indicam que os professores
ainda usam com maior frequência os métodos expositivos e a elaboração conjunta e outros
métodos centrados no aluno, o que leva a afirmar que esta hipótese não foi aprovada porque a
entrevista provou o contrário.

Relativo a última hipótese sobre os seminários, palestras entre os grupos de disciplina e a

importância dos métodos de ensino de Química centrados no aluno e que estes constituem a
principal estratégia motivacional a serem adoptadas pelas escolas para a promoção junto aos
professores dos métodos eficientes para a leccionação de aulas da disciplina de Química
centrado no aluno, os dados apontam que é evidente e necessário levar a cabo um leque de
 37

actividades com vista A adoptar os professores de noções de métodos eficientes para a

transmissão dos conteúdos desta ciência. Com base nisto, comprova-se esta hipótese.
 38

CAPÍTULO V
5. CONCLUSÕES E SUGESTÕES
5.1. Conclusões

De acordo com os objectivos traçados para o trabalho e a pesquisa realizada nas Escolas
Secundárias do Aeroporto, Amizade e Eduardo Chivambo Mondlane chegaram-se às
seguintes conclusões:

O principal método de ensino aplicado pelos professores para ministrar o ensino

centrado no aluno é o método expositivo. Entretanto, o uso excessivo do método
expositivo cria uma aprendizagem por memorização no aluno, pois a leitura de
decoração da matéria passa a ser a única alternativa de obtenção do conhecimento por
parte do aluno.

Porém, ainda prevalecem muitas dificuldades por parte dos professores no uso destes
métodos, uma vez que estes se preocupam mais com o cumprimento do programa de
ensino ao invés de ministrar um ensino virado a desenvolver competências de
aprendizagem.

A Química, sendo uma ciência prática, é necessário que o professor crie condições de
aprendizagem significativa, envolvendo o aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Hoje, o aluno não é visto como uma tábua rasa, mas um ser com conhecimentos úteis
para aprendizagem. Contudo, os métodos de ensino centralizados no aluno devem ser
mais usados de modo que, ao sair da escola, o aluno saiba que aprendeu algo que será
útil no seu dia-a-dia. Actualmente, é uma preocupação do governo que as escolas
leccionem um ensino que desenvolva competências de saber fazer, saber ser e saber
estar. Para tal, os professores devem trabalhar em conjunto, reunindo-se em grupos de
modo a ministra conteúdos unânimes e que seja uma estratégia de ensino e que coloque
o aluno no centro da aula, arranjando diversos recursos que leve a química da
comunidade a sala de aula e à de sala de aula à comunidade.

5.2. Sugestões

Sugere-se à comunidade académicas o seguinte:

 39

Em colaboração com as direcções das respectivas escolas realizem seminários

permanentes com vista a adoptar estratégias para a delimitação de estratégias, a
discussão de novos métodos de ensino de Química centrado no aluno;

Apliquem os métodos como a discussão, o debate, o seminário em grupo, a resolução

de problemas, método de demonstração, método de projecto, método de visitas de
campo e método de pergunta e resposta para a leccionação dos conteúdos de Química,
pois só assim, a qualidade de ensino desta disciplina melhoraria significativamente
não se esquecendo da elaboração conjunta que não é um método negativo;

O método expositivo não seja aplicado com mais frequência durante as aulas fazendo
com que os alunos não tenham um conhecimento por memorização;

Junto aos alunos, os professores possam evidenciar cada vez a implementação de aulas
colectivas, visitas de campo, palestras e oportunidade de debates com alunos, com
vista a tornar o ensino desta ciência mais atraente e emocionante.

Que se explore mais esta área, de modo a perceber:

Quais são os desafios que os professores de química enfrentam ao aplicar métodos

que tornem o aluno o centro da aula.

Como empregar laboratórios virtuais de modo a sanar a falta de aula prática nas
escolas por falta de laboratórios de Química.
 40

Bibliografia
ALMEIDA, A. (1998) Visitas de estudo. Concepções e eficácia na aprendizagem. Lisboa:
Livros Horizonte.

AUSUBEL, D. P. A (1982) aprendizagem significativa: A teoria de David Ausubel. São

Paulo: Moraes,.

AVV. (2009) Dicionário Universal de Língua Portuguesa. Porto, Porto Editora.

CARVALHO, A.R., Notas de Aula de Experimentos Demonstrativos no Ensino de Química.

2007.

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 42

Apêndice
INQUÉRITO-QUESTIONÁRIO

Métodos de Ensino de Química no Contexto Escolar para um Ensino Centralizado no

Aluno

Este inquérito foi criado no âmbito de desenvolvimento de Monografia Científica, do curso de

Química, para obtenção de Grau de Licenciatura, tem como objectivo analisar os métodos de
ensino empregues pelos professores de Química nas escolas para ministrar um ensino de
Química centrado no aluno. As suas respostas sinceras são fundamentais para o sucesso
deste estudo.

1. O que entende por ensino centrado no aluno?

2. Qual é a diferença entre o ensino centrado no aluno e o tradicional?

3. Quais os métodos de Ensino o professor tem usado frequentemente para ministrar o

ensino de Química?

4. Que estratégias são empregues pelos professores de Química nas escolas para a
promoção do uso dos métodos alternativos de Ensino de Química centrado no aluno?

5. Que estratégias adequadas devem ser implementadas do Ensino de Química centrado

no aluno?