AF MT Professor Parte I Web

APRENDER
SEMPRE
VOLUME 1 - PARTE 1
6º AO 9º ANO
ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMÁTICA
2022
PROFESSOR
Governo do Estado de São Paulo
Governador
João Doria
Vice-Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretária Executiva
Renilda Peres de Lima
Chefe de Gabinete
Henrique Cunha Pimentel Filho
Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Junior
APRESENTAÇÃO
Estas sequências de atividades foram elaboradas com o intuito de oferecer um suporte adicional aos estudantes, auxilian-
do-os no processo de recuperação e aprofundamento de aprendizagens essenciais para seu percurso educacional.
Com o intuito de favorecer a aprendizagem de todos os estudantes, não deixando ninguém para trás, serão oferecidas,
além das sequências de atividades, avaliações diagnósticas e formativas para acompanhar a evolução da aprendizagem dos
estudantes e direcionar o ensino às suas necessidades; e formações, com foco no uso do resultado das avaliações, em meto-
dologias que favorecem a recuperação e aprofundamento da aprendizagem, e no desenvolvimento das atividades presentes
neste material.
Os materiais, as avaliações e as formações do Programa de Recuperação e Aprofundamento estão articulados entre si,
fortalecendo o desenvolvimento das habilidades essenciais para o percurso educacional dos estudantes.
Essas habilidades essenciais foram selecionadas a partir de análises do Currículo Paulista no Ensino Fundamental e na
1ª série do Ensino Médio, e do Currículo Oficial vigente na 3ª série do Ensino Médio, dos resultados de avaliações externas,
diagnósticas e formativas realizadas pela SEDUC-SP, em um trabalho conjunto entre a equipes curriculares da Coordenadoria
Pedagógica (COPED), PCNP e professores da rede. Considerando a importância da continuidade do trabalho de recuperação
iniciado em 2020, a matriz de habilidades essenciais que serviu de base a este material, foi elaborado tendo em conta um
ciclo de progressão das aprendizagens de 2020 a 2021.
As sequências de atividades contam com orientações didáticas que auxiliarão no trabalho para o desenvolvimento das
habilidades essenciais de cada ano/série, de forma articulada aos demais materiais disponibilizados pela SEDUC.
Para favorecer esse entrelaçamento, há indicações de como utilizar as sequências de atividades juntamente com os mate-
riais didáticos Currículo em Ação / São Paulo Faz Escola.
Cada professor, a partir de seu contexto, poderá utilizar essas sequências de atividades para promover o desenvolvimento
dos estudantes, de acordo com as necessidades de cada um, com o objetivo de oferecer a todos oportunidades de aprendiza-
gem, não deixando ninguém para trás.
Desejamos a todos um excelente trabalho!

Coordenadoria Pedagógica - Coped
6º ANO
1º Bimestre
caderno do professor 75
Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades falamos diretamente com você, que está aí, na sala de aula, no convívio direto com os
estudantes, os quais terão oportunidade, nesse momento, de se envolver com atividades que possibilitam a retomada de
conceitos, propriedades e procedimentos essenciais para o desenvolvimento de seus conhecimentos e capacidades em
matemática.
A Sequência de Atividades deve ser desenvolvida favorecendo a interação, o compartilhamento de conhecimentos e a
colaboração. Além disso, as socializações das atividades, por parte dos estudantes, são percebidas aqui como
oportunidades de serem desenvolvidas habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à
argumentação e à comunicação, entre outras.
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de identificar e repre-
sentar frações; produzir diferentes escritas na representação fracionária e decimal, identificar frações equivalentes e compa-
rar e ordenar números racionais positivos, relacionando-os a pontos na reta numérica.
A escolha das habilidades foi feita por meio das análises realizadas dos resultados das avaliações ADE – Avaliação
Diagnóstica de Entrada/2019 e SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, que
revelaram fragilidades dos estudantes com relação às habilidades (EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e
maiores que a unidade), associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta
numérica como recurso. (EF05MA04A) Identificar diferentes escritas nas representações fracionária e decimal com o apoio
em representações gráficas, identificando as frações equivalentes. (EF05MA04B) Produzir diferentes escritas nas
representações fracionária e decimal com o apoio em representações gráficas, identificando as frações equivalentes.
(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais positivos (representações fracionária e decimal), relacionando-os a
pontos na reta numérica.
Desejamos a você e aos nossos estudantes um ótimo trabalho!
AULA/TEMPO TEMA DA AULA
REPARTINDO COM O COLEGA – FRAÇÕES COM O SIGNIFICADO DE PARTE DE UM

1 e 2/ 90 min
TODO E QUOCIENTE
3 e 4/ 90 min AS DIFERENTES REPRESENTAÇÕES DE UM NÚMERO RACIONAL
IDENTIFICANDO E REPRODUZINDO DIFERENTES ESCRITAS DE UM NÚMERO

5 e 6/ 90 min.
RACIONAL
7 e 8/ 90 min. LOCALIZANDO NÚMEROS RACIONAIS NA RETA NUMÉRICA

862 caderno
cadernododoprofessor
professor
102 | MATEMÁTICA
Aulas 1 e 2 -
Repartindo com o
colega
ORGANIZAÇÃO DA TURMA
Estudantes sentados
individualmente.
MATERIAIS NECESSÁRIOS
Caderno do Estudante.
INICIANDO
Comente com a turma que
nesta aula eles irão resolver
problemas envolvendo a
identificação e a
representação de frações.
Realize uma situação de
cada vez e socialize as
soluções da turma, pois as
discussões podem
contribuir para que tirem
dúvidas, verifiquem
estratégias que podem ser
diferentes das que
elaboraram, para, em
seguida, realizarem a
atividade seguinte.
Verifique se eles sabem
identificar e representar as
frações, caso contrário, Como Rafael comeu 8 pedaços dos 20 que foram divididos da barra de chocolate, logo,
retome com a turma que o sobraram 12 pedaços para ele dividir com Leandro, Carla e Antônio: 12 = 4. Então, cada um
denominador (número 3 comeu 4 pedaços.
abaixo do traço de fração)
denomina as partes que a
unidade fora dividida e o
numerador (número acima
do traço de fração)
determina o número de
partes que fora adotada.
Escreva uma fração, como
por exemplo 2/6 (dois
sextos), e explique que
nesse caso o inteiro foi
dividido em 6 partes DESENVOLVENDO
(denominador 6) e que Na Atividade 1, discutiremos sobre um número racional com o significado de
foram tomadas 2 partes. parte de um todo. Inicie a atividade questionando os estudantes em quantas
Represente através de uma partes a barra de chocolates foi dividida. Nesse caso discuta sobre as duas divisões
figura para que os da barra de chocolates presentes na atividade:
estudantes possam Em pedaços: 20. Ou em barras, que nesse caso será em 5 partes.
visualizar a escrita Socialize as respostas dos estudantes, comentando as duas representações das fra-
fracionária.
ções, que nesse caso são frações equivalentes, que serão discutidas na próxima aula.
Caso necessite, realize outros exemplos com a turma. Você pode fazer outras figuras
caderno professor 397
MATEMÁTICA | 103
Peça que escrevam a fra-

ção que representa a parte
que cada um irá receber
em relação ao total de pa-
çocas. Os estudantes po-
dem apresentar diferen-
tes representações: eles
podem comentar que irão
receber uma paçoca intei-
ra e mais metade da outra.
Caso não apareçam ou-
tras representações, faça
alguns questionamentos
para que isso aconteça,
como por exemplo: Como
ficará a representação de
uma paçoca e meia?
Nesse momento é espe-
rado que os estudantes
escrevam 1 + 1/2.
7 Em seguida, pergunte: Se
fossemos representar na
forma de fração, como se-
ria essa representação?
Ele comeu uma barra inteira e dois pedaços da outra barra de chocolate. Verifique se compreen-
dem que cada paçoca será
dividida em 2 partes
iguais, como há 3
paçocas, cada um irá
receber 3 pedaços de
cada, que será 1/2 +
1/2 + 1/2 = 3/2.
CONVERSANDO Para socializar essa
COM O
PROFESSOR escrita, faça o desenho
na lousa das 3 paçocas
Professor: Pergunte aos estudantes se eles possuem calculadora, pois irão precisar e divida cada uma das
na próxima aula para resolver as atividades. Procure trazer algumas de reserva, caso duas par-tes, marcando a
algum estudante não tenha. parte que cada um
receberá.
Caso algum estudante
apresente
dificuldade, proponha
e pedir para que escrevam a fração que representa a parte colorida e a fração que que pegue duas folhas de
representa a parte não colorida, para realizar a leitura das frações. sulfite ou outro papel de
Na Atividade 2, discutiremos sobre um número racional com o significado de mesmo tamanho e
quociente. Nessa situação a fração será maior que a unidade. Inicie com alguns divida as folhas para
questionamentos: duas pessoas, que signifi-
- Quantas paçocas eles irão comprar? cará a mesma situação da
- As paçocas serão divididas em quantas partes? atividade.
- Cada um receberá mais que uma paçoca ou menos que uma paçoca? Na Atividade 3, peça que
os estudantes leiam e
respondam às questões
propostas. Lance alguns
questionamentos:
84 caderno
10 cadernododoprofessor
professor
104 | MATEMÁTICA
- Em quantas partes o cho-

colate foi dividido?
Nesse momento é impor-
tante verificar se os es-
tudantes percebem que
a barra foi dividida em 5
partes.
- Pedro comeu mais ou
menos que uma barra de
chocolate?
- Se ele comeu mais que
uma barra de chocolate,
quantos pedaços da se-
gunda barra ele comeu?
Mostre para a turma que 1
barra representa a fração
e, como ele comeu ,
terá comido 2 pedaços da

outra barra.
Aulas 3 e 4 – As dife-
rentes representa-
ções de um número
racional
As atividades podem ser
realizadas em duplas ou Nas três folhas de sulfite, as partes pintadas são equivalentes ou têm a mesma área – metade
no coletivo, com a turma da folha
organizada em semicírcu-
lo para facilitar a interação
entre estudantes e
entre professor e
estudante. Os Um exemplo de resposta esperada:
agrupamentos são mais
indicados, pois as
discussões coletivas são
muito importantes para o
desenvolvimento dos
estudantes.
Caderno do Estudante e representações fracionária e decimal de um mesmo número racional. Para isso,
calculadora. é importante que cada estudante esteja com uma calculadora. Para iniciar, você
INICIANDO pode retomar as atividades desenvolvidas na aula anterior com a turma.
Professor, para essas
atividades os estudantes Verifique se todos compreenderam o conceito de fração. Caso contrário, retome
poderão utilizar a por meio das atividades da aula anterior.
calculadora, pois o
objetivo é que eles
identifiquem as
professor1159
caderno
MATEMÁTICA | 105
Na socialização você pode

escrever a fração
na lousa e pedir que os

estudantes completem a
igualdade com as frações
Uma possibilidade de resposta é: presentes na atividade:
1) dividir a primeira tira em três partes iguais e
pintar uma das partes;
2) dividir a segunda tira em seis partes iguais e
pintar duas partes; ,
3) dividir a terceira tira em nove partes iguais e mostrando a equivalência
pintar três partes. entre as frações. Nesse
momento você pode pro-
por que encontrem outras
frações que sejam equiva-
lentes à fração
além daquelas que fo-

ram escritas na lousa. Re-
tome com a turma o sig-
0,20 ou 0,2
nificado de equivalência e
frações equivalentes, que
são as diferentes escri-
tas fracionárias, mas que
0,20 ou 0,2 representam a mesma
quantidade.
Na Atividade 2, os estu-
dantes irão representar no
desenho frações
0,20 ou 0,2
equivalentes à fração .
Observe se eles percebem
que os desenhos irão re-
presentar a mesma quan-
Representam a mesma quantidade em relação ao todo, portanto são equivalentes. tidade.
Na Atividade 3, inicie com
uma conversa sobre os
números racionais e suas
diferentes representa-
ções. Você pode escrever
alguns números na lousa,
como por exemplo
DESENVOLVENDO
Na Atividade 1, peça que leiam a atividade e respondam às
questões propostas. Verifique se os estudantes escrevem as frações que e questionar os estudan-
representam a parte pintada em relação ao total de partes de cada figura e, tes:
em seguida, se percebem que as frações representam a mesma quantidade a - Será que esses números
quinta parte. têm alguma relação?
Discuta com os estudan-
tes que a representação
fracionária de um número
10
12
6 caderno
professor
106 | MATEMÁTICA
racional representa uma

parte de um todo que foi
divido em partes iguais e
a representação decimal
representa o quocien-
te entre o numerador e
denominador. Peça que
respondam a atividade
proposta e que para isso
podem utilizar a calcu-
ladora, caso necessitem,
para escrever os números
decimais. Socialize as re-
postas dos estudantes. Na
Atividade 4, inicie com a
leitura dos números
que estão no quadro. Em
seguida, discuta sobre os
números que estão escri-
tos na forma fracionária.
Questione:
- Como podemos fazer
para marcar esses núme- maior 3,2 e menor
ros na reta?
Uma maneira é encontrar
a representação decimal 3,2 5/2 1,8 0,8
de cada fração. Para isso,
discuta com a turma so-
bre os números que estão
escritos na forma fracioná-
ria:
: muitos estudantes
já conhecem e podem sa-
ber que representa a me-
tade;
:
discuta com a
turma sobre o numerador
ser maior que o denomi-
nador e que nesse caso
será maior que o inteiro.
Para que consigam fazer a nesse caso irão precisar de 2 figuras e mais metade, então 5/2 = 2,5; o mesmo você
relação do número pode fazer para o número 12/8.
Com os números escritos na forma decimal, os estudantes podem marcá-los na reta
com sua representação e em seguida responder às questões propostas. Caso apresentem dificuldade na
decimal, você pode fazer comparação e na ordenação, retome com a turma a comparação de números deci-
um desenho de uma fi- mais que foi discutida nas atividades da aula 2.
gura, dividi-la em 2 parte FINALIZANDO
e pedir que pintem 5, e Retome com a turma as diferentes escritas nas representações fracionária e decimal,
caderno 117
professor13
MATEMÁTICA | 107
Aulas 5 e 6 – Identi-
ficando e reprodu-
zindo diferentes es-
critas de um número
racional
As atividades podem ser
realizadas em dupla ou no
coletivo, com a turma or-
ganizada em semicírculo
para facilitar a interação
entre estudantes e entre
professor e estudante.
Os agrupamentos são
mais indicados, pois as
discussões coletivas são
muito importantes para o
desenvolvimento dos
estudantes.
INICIANDO
Comente com a turma
que nessa aula eles irão
continuar a resolver
problemas envolvendo a
identificação e a
representação de frações.
Realize uma situação de
cada vez e socialize as
soluções da turma, pois as
discussões podem
contribuir para que tirem
dúvidas, ver estratégias
Os dois estão corretos, porque as duas representações são frações equivalentes e
representam metade da barra de chocolate.
que podem ser diferentes
das que elaboraram, para,
em seguida, realizar a
atividade seguinte.
Retome com a turma a
escrita fracionária.
Verifique se a turma
e a comparação e ordenação de números racionais, resgatando o conceito de equi- compreendeu o conceito
valência de frações. Essa retomada pode ser realizada pedindo para que os estudan- de fração, caso contrário,
tes encontrem frações equivalentes a uma determinada fração. E você pode propor a retome com eles através
escrita de alguns números na lousa (nas formas fracionária e decimal) e discutir de alguns
com a turma sobre a localização da reta, a comparação entre eles e a ordenação.
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8 caderno
professor
108 | MATEMÁTICA
exemplos que
podem ser realizados
oralmente e com
auxílio da lousa. Faça
uma retomada sobre as
diferentes representações
de um mesmo número
racional. Você pode
escrever na lousa
alguns números na
representação
fracionária e pedir que
represente na forma
decimal. Para essa
discussão você pode
retomar com os
números das atividades
da aula anterior.
DESENVOLVENDO
Na Atividade 1, o objetivo
é que os estudantes
percebam que as três
Os dois comeram a mesma quantidade, porque as frações são equivalentes e representam a
representações mesma parte dos bolos.
identificam a mesma
quantidade: metade da
barra de chocolate. O
valor 500g refere-se à
metade de 1kg e as
frações 1/2 e 2/4
representam a metade da
barra de chocolate que é
a mesma quantidade:
500g. Caso os estudantes
apresentem dificuldade,
peça que desenhem a
barra de chocolate que
está presente na
atividade e representem
1/2 e em seguida 2/4,
verificando quantos
pedaços de chocolate terá
em cada representação.
Na Atividade 2, os Verifique se os estudantes escrevem as frações que representam a parte do bolo
estudantes irão que cada um deles comeu em relação ao total de partes de cada bolo. Em seguida,
identificar as frações observe se eles percebem que as frações representam a mesma quantidade: 1/2.
equivalentes. Peça que Na socialização, você pode propor outra situação e discutir com a turma, por
leiam a atividade e exemplo: se Dona Conceição dividir o bolo de cenoura em 6 partes e o de chocolate
respondam às questões em 3 partes, e Olavo comer 2 partes do bolo de cenoura, e Leandro, 1 parte do bolo
propostas. de chocolate, qual a fração que representa a parte que Olavo comeu do bolo de
cenoura e a parte que Leandro comeu do bolo de chocolate? O que podemos cadernododoprofessor
caderno 139
professor15
afirmar sobre a quantidade de bolos que eles comeram?
Escreva a fração 1/3 na lousa e peça que os estudantes encontrem outras frações
equivalentes a essa mostrando a equivalência entre as frações e que a quantidade
de bolo que Olavo e Leandro comeram são as mesmas. Nesse momento você pode
propor que encontrem outras frações que sejam equivalentes à fração 1/3 além da-
quelas que foram mencionadas pelos estudantes.
Retome com a turma o significado de equivalência, e frações equivalentes, que são
as diferentes escritas fracionárias, mas que representam a mesma parte de um todo.
Você pode comentar com a turma que para encontrar frações equivalentes, devemos
multiplicar o numerador e o denominador por um mesmo número natural, diferen-
te de zero, e para isso pode utilizar as frações que foram encontradas na atividade.
Na Atividade 3, inicie com a leitura dos números que estão no quadro. Em seguida,
discuta sobre os números que estão escritos na forma fracionária. Questione:
- Como podemos fazer para marcar esses números na reta?
Uma maneira é encontrar a representação decimal de cada fração. Para isso, discuta
com a turma sobre os números que estão escritos na forma fracionária:
1/2 muitos estudantes já conhecem e podem saber que representa a metade;
3/2 discuta com a turma sobre o numerador ser maior que o denominador e que
nesse caso será maior que um inteiro. E represente-o na forma decimal.
Com os números escritos na forma decimal, os estudantes podem marcá-los na reta
e em seguida responder às questões propostas. Caso apresentem dificuldade na
comparação e na ordenação, retome com a turma a comparação de números deci-
mais que foi discutida nas atividades das aulas anteriores.
FINALIZANDO
Professor, ao final das aulas, recupere os aprendizados com a turma. Retome as
diferentes escritas nas representações fracionária e decimal, bem como a
comparação e a ordenação de números racionais, resgatando o conceito de
equivalência de frações. Essa retomada pode ser realizada pedindo aos estudantes
que encontrem frações equivalentes a uma determinada fração. Você ainda pode
propor a escrita de alguns números na lousa (fracionária e decimal) e discutir com a
turma sobre a localização da reta, a comparação entre eles e a ordenação.
14
16
10caderno
professor
caderno 15
professor17
11
MATEMÁTICA | 109
valentes e as diferentes
representações de um
mesmo número racional.
Para essa conversa inicial,
você pode utilizar as ativi-
dades desenvolvidas nas
aulas anteriores. A lousa
é um bom recurso para
realizar essa retomada.
Verifique os estudantes
que apresentam dificulda-
de e realize intervenções
1 e questionamentos para
10
que eles compreendam
0 1 as atividades que foram
7
desenvolvidas. Essa reto-
10 mada ajudará os estudan-
tes a compreenderem o
0 1
1
2
que foi realizado nas aulas
anteriores para realizar as
0 1 atividades desta aula.
Para auxiliar os estudan-
1
6 tes na representação
dos números na reta nu-
0 1 mérica, faça a leitura de
3 alguns valores da régua
4
numerada. Peça que os
0 1
estudantes observem na
9
reta cada número que está
6 marcado, e discuta com
eles sobre esses números.
0 1 2 3
Questione a turma se eles
10 sabem o que representa
4
cada marcação presente
0 1 2 3 na reta numérica e co-
mente que cada número
representa 1 cm; os riscos
maiores representam a
metade do centímetro e
entre cada centímetro tem
10 milímetros.
DESENVOLVENDO
Aulas 7 e 8 – Localizando números racionais na reta numérica Na Atividade 1, o objeti-
ORGANIZAÇÃO DA TURMA vo é que os estudantes
localizem cada número
A atividade pode ser realizada individualmente, com os estudantes em U para facili- fracionário em uma reta
tar as discussões e comentários no momento da socialização. numérica, e em segui-
MATERIAIS NECESSÁRIOS da escreva-os em ordem
Caderno do Estudante. crescente. Para que os
INICIANDO estudantes realizem a ati-
Professor, nestas aulas retome com os estudantes o conceito de fração, frações equi- vidade, eles deverão con-
16
18
12 caderno
professor
110 | MATEMÁTICA
siderar em quantas partes

o inteiro foi divido, e em
seguida analisar as retas
numéricas para verificar a
localização de cada núme-
ro. No caso dos números
9/6 e 10/4, os estudan-
tes deverão perceber que
como numerador é maior
que o denominador, es-
sas frações serão maiores
que o inteiro. Caso apre-
sentem dificuldade na
localização desses dois
números, faça desenhos
na lousa para representar
essas frações, permitindo
A = 1,5 B = 2,6 C = 4,2 D = 4,9 E = 7,3
assim que eles consigam
verificar que serão maio-
res que o inteiro. Socialize
as diferentes estratégias
dos estudantes, pois eles
podem ter recorrido à re-
presentação decimal de 15,7 16,9
cada número para em se-

guida representá-los na 15 16 17
reta numérica. Na
Atividade 2, o objetivo é
localizar os números ra-
cionais na sua represen-
tação decimal. Comente
com a turma que eles
deverão identificar quais
números representam
cada letra. Observe quais 16,3
estratégias eles utilizaram
para encontrar os núme- 15 16 17
ros. Converse com eles so-
bre a maneira de localizar
esses números, realizando
a leitura dos números e da
reta numérica. Caso apre-
sentem dificuldade, você
pode desenhar uma reta
na lousa e marcar alguns
números junto com a tur-
ma.
caderno 17
professor19
13
Na Atividade 3, os estudantes irão localizar o valor de duas temperaturas que estão

representadas na forma decimal na reta numérica.Comente que a representação é
apenas um intervalo da reta numérica. Faça a leitura dos números que estão
marcados na reta e diga o que representa cada “risquinho” desenhado. Em
seguida, peça que marquem os dois números presentes na atividade, socializando
as respostas dos estudantes. No desafio, os estudantes deverão descobrir qual a
temperatura que deverão marcar na reta, com as informações presentes
na questão: a “nova temperatura” está entre 15,7 ºC e 16,9 ºC. Como a informação diz
que os décimos são representados pelo algarismo 3, eles podem colocar como 15,3 °C. Caso
isso aconteça, questione:
- O número 15,3 é menor ou maior que 15,7?
- O número 15,3 está entre 15,7 e 16,9?
É importante que os estudantes percebam que 15,3 é menor que 16,9 e, portanto,
a “nova temperatura” deverá ser de 16,3.
Em seguida, eles irão marcar a temperatura 16,3°C na reta numérica.
FINALIZANDO
Professor, finalize a aula construindo com toda a turma uma síntese do conteúdo
matemático estudado nestas aulas. Essa síntese pode ser registrada no quadro. Re-
tome as ideias que os estudantes levantarem em relação a comparação de frações,
de números racionais e suas representações na reta numérica. Para essa retomada
você pode desenhar na lousa uma reta e escrever alguns números racionais na re-
presentação fracionária e decimal, em seguida peça para os estudantes realizarem a
leitura desses números e localizarem na reta numérica. Pode-se também escrevê-los
em ordem crescente.
20
6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

18 caderno do professor
SEQUÊNCIA DE
OBJETO DE CONHECIMENTO HABILIDADES ESSENCIAIS ARTICULAÇÃO DE MATERIAIS
ATIVIDADES
Algumas atividades dessas habilidades

encontram-se no Caderno do 6° ano
V.1, na Situação de Aprendizagem 2
(EF05MA03) Identificar e representar frações (menores e maio- (versão 2021)
res que a unidade), associando-as ao resultado de uma divisão “SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL”
ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta numérica “DOS NATURAIS AOS RACIONAIS”
como recurso. “REPRESENTAÇÃO DECIMAL NA RETA
Representação fracionária dos nú-
NUMÉRICA”
meros racionais: reconhecimento,
(EF05MA04A) Identificar diferentes escritas nas representações V.2, na Situação de Aprendizagem 2
significados, leitura e representação
fracionária e decimal com o apoio em representações gráficas, “NÚMEROS RACIONAIS: AS DIFEREN-
na reta numérica.
identificando as frações equivalentes. TES REPRESENTAÇÕES”
1
V.3, Na Situação de Aprendizagem 1
Comparação e ordenação de núme-
(EF05MA04B) Produzir diferentes escritas nas representações “FRAÇÃO: PARTE-TODO”
ros racionais na representação de-
fracionária e decimal com o apoio em representações gráficas,
cimal e na fracionária utilizando a
identificando as frações equivalentes. Algumas atividades dessas habilidades
noção de equivalência
encontram-se no Caderno do 7° ano:
(EF05MA05) Comparar e ordenar números racionais positivos V.1, Na Situação de Aprendizagem 2
(representações fracionária e decimal), relacionando-os a pon- (versão 2021
tos na reta numérica. “FRAÇÕES E SEUS SEGREDOS”
“OS LADRILHOS DA COZINHA – RAZÃO E
PORCENTAGEM.
“FRAÇÕES EQUIVALENTES”
Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades, falamos diretamente com você, que está aí na sala de aula, no convívio direto com os
matemática.
oportunidades de desenvolvimento das habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de associar,
analisar, nomear e comparar figuras espaciais as suas planificações e reconhecer, nomear e comparar polígonos.
A escolha das habilidades foi feita por meio das análises realizadas nos resultados das avaliações ADE – Avaliação
Diagnóstica de Entrada/2019 e SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, que
revelaram fragilidades dos estudantes com relação à habilidade. (EF05MA16) Associar figuras espaciais a suas planificações
(prismas, pirâmides, cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos. (EF05MA17) Reconhecer, nomear e
comparar polígonos, considerando lados, vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecnologias
digitais.
1 e 2/ 90 min A PLANIFICAÇÃO DO CUBO
3 e 4/ 90 min ASSOCIANDO IMAGENS E FIGURAS ESPACIAIS AS SUAS PLANIFICAÇÕES
5 e 6/ 90 min. IDENTIFICANDO POLÍGONOS E SEUS ELEMENTOS
7 e 8/ 90 min. BRINCANDO COM OS POLÍGONOS

professor253
caderno
MATEMÁTICA | 111
Caderno do Estudante,
anexo 1, tesoura, fita
adesiva.
INICIANDO
Comente com a turma
que nessa aula eles irão
discutir sobre os
elementos de um
poliedro. Apresente para
a turma alguns sólidos
e faça questionamentos,
como por exemplo:
- Quem sabe o nome des-
ta figura geométrica espa-
cial?
- Quantos vértices ela
tem?
Hexaedro (Cubo)
- Quantas arestas?
- Quantas faces?
- Qual figura plana são
Quadrado suas faces?
Se o sólido representar
um paralelepípedo, pode-
se discutir que suas faces
são retangulares e que
outrora podem ser
quadradas. E se
representar uma pirâmide,
discutir sobre que suas
faces laterais são
triangulares e sua base
um polígono qualquer.
Sim Comente que nessa ativi-
dade eles irão descobrir
a planificação de um pris-
ma. Discuta com a turma a
definição de prisma e para
isso, utilize os sólidos ou
os objetos que foram apre-
sentados aos estudantes.
Aulas 1 e 2 – A planificação do Cubo Após essa conversa inicial,
ORGANIZAÇÃO DA TURMA discuta com a turma sobre
as características do cubo –
As atividades podem ser realizadas, em dupla, com a turma organizada em semicír- faces, vértices e arestas.
culo para facilitar a interação entre, estudante-estudante e professor-estudante. Os
agrupamentos são mais indicados, pois as discussões coletivas são muito
importantes para o desenvolvimento dos estudantes.
Desafio: faça um passeio pela escola e identifique figuras espaciais. Depois,
represente-as no caderno e, em dupla, dê mais um exemplo de figura semelhante à
que vocês encontraram, que estão presentes no dia a dia.
26
4 caderno
professor
112 | MATEMÁTICA
DESENVOLVENDO
Na Atividade 1 peça que
os estudantes leiam a ati-
vidade e respondam às
questões propostas ana- Professor, na socialização, cole as diferentes planificações criadas pelos estudantes em um
painel, que ajudará na análise das representações das planificações da superfície do cubo. Co-
lisando a imagem que mente com a turma que existem 11 planificações da superfície do cubo. Caso não apareça todas
representa a caixa de pre- na socialização, construa com eles as que faltarem.
sente. Eles deverão iden-
tifi car que a caixa repre-
senta um cubo pois suas
faces laterais são quadra-
das e de mesma medida.
No item c é apresentado
para a turma uma das 11
planificações da superfí-
cie do cubo. Caso a turma
apresente dificuldade na
visualização, peça que
recortem os quadrados
presentes no anexo 1 e
montem com o uso da fita
adesiva o cubo, validando a
sua resposta.
Na atividade 2, os estu-
dantes irão recortar os 6
quadrados presentes no
anexo 1 e montar outras
planifi cações da super-
fície do cubo. Peça que
montem algumas plani-
ficações e em seguida,
façam os desenhos que as
representem. Na socializa-
ção, confeccione em papel
kraft um painel com as di-
ferentes planifi cações da
superfície do cubo. Caso
não apareçam as 11 pla-
nifi cações, monte com a
turma as que faltarem.
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, e discutir a planificação do cubo, utilizando o painel construído na aula.
retome com a turma
sobre os elementos do Aula 3 e 4 – Associando imagens e figuras espaciais as suas planifica-
poliedro. Você pode ções
apresentar os objetos ORGANIZAÇÃO DA TURMA
utilizados na aula e pedir A atividade pode ser realizada individualmente, com os estudantes em U para facili-
que identifiquem tar as discussões e comentários no momento da socialização.
o vértice, as faces e arestas
professor275
caderno
MATEMÁTICA | 113
DESENVOLVENDO
Na Atividade 1, converse
com os estudantes sobre
as imagens presentes na
atividade. Elas são pontos
turísticos da cidade de São
Paulo. Você pode propor
uma conversa com a tur-
ma sobre os pontos turís-
ticos da sua cidade.
No item a os estudantes
irão discutir sobre as dife-
renças e semelhanças en-
tre as formas geométricas
presentes em cada ima-
gem. Para a socialização
você pode discutir com o
apoio dos sólidos geomé-
tricos.
No item b, a proposta é
que os estudantes façam a
relação de cada forma ge-
ométrica com o seu nome.
E no item c, os estudantes
irão relacionar cada forma
geométrica encontrada
nas imagens com a plani-
ficação da sua superfície.
as planificações presentes
na atividade não são úni-
cas, pois há outras possibi-
Todas possuem base e vértices.A primeira e segunda imagens são poliedros e a terceira um corpo lidades para planificações
redondo. Na primeira e na segunda imagem, a superfície é composta por figuras geométricas das superfícies de cada
poligonais e na terceira imagem a superfície é arredondada. poliedro.
dantes deverão identificar
pelas características, que o
sólido formado será uma
pirâmide de base
pentagonal. Apresente
para a turma alguns
MATERIAIS NECESSÁRIOS sólidos, entre eles prismas
Caderno do Estudante e régua. e pirâmides, e peça que
INICIANDO identifiquem diferenças e
Comente com a turma que nessa aula eles irão discutir sobre as formas semelhanças entre eles.
geométricas presentes em algumas imagens. Discuta com eles os
Retome sobre as características de alguns poliedros. Escolha um sólido e peça elementos de uma
que a turma identifique algumas características desse sólido, como por exemplo: pirâmide. Deixe os sólidos
- Quem sabe o nome deste sólido? Quantos vértices ele tem? Quantas arestas? sobre a mesa para a visu-
Quantas faces? Peça que analisem as figuras e respondam as questões propostas. alização dos estudantes e
28
6 caderno
professor
114 | MATEMÁTICA
selecione alguns para ve-

rificar se tem as
características
Paralelepípedo ou prisma retangular
mencionadas na ati-
vidade. O objetivo é que Prisma de base triangular
os estudantes percebam
que o poliedro que terá Cone
todas as faces triangula-
res serão as pirâmides,
e como são cinco faces a
base será pentagonal.
Na Atividade 3, os
estudantes irão analisar o
paralelepípedo e terminar
de construir a planificação
de sua superfície, que não
está terminada. Apresente
o paralelepípedo para os
estudantes e discuta
sobre suas características
em relação às faces
laterais e às bases. Essa
discussão será importante
para que eles observem
sobre as medidas dos
lados dos polígonos que
formam o paralelepípedo.
Peça que continuem o
desenho da planificação
da superfície do
paralelepípedo com as
medidas corretas.
professor297
caderno
MATEMÁTICA | 115
FINALIZANDO
Apresente para a turma
alguns sólidos geomé-
x
tricos (diferentes do que
foi explorado), e explore
com eles as suas caracte-
rísticas: nome do sólido,
vértice, arestas e faces, e
as suas diferenças e seme-
lhanças. Você pode propor
o desenho da planificação
da superfície de algum só-
lido.
Resposta: Pirâmide de base pentagonal.
30
8 caderno
professor
116 | MATEMÁTICA
Aulas 5 e 6 – Identi-
ficando polígonos e
seus elementos
A atividade pode ser rea-
lizada individualmente,
com os estudantes em U
para facilitar as discussões
e comentários no momen-
to da socialização.
folha de sulfite ou outro
papel, tesoura e régua,
objetos que lembrem um
círculo ou compasso.
INICIANDO
nessa aula eles irão conti-
nuar a discussão sobre as
planificações de algumas O círculo não é um polígono porque ele não é formado por segmentos de reta.
figuras espaciais e resol-
ver problemas envolven-
do os polígonos. Escolha
um sólido e peça que a
turma identifique
algumas características
desse sólido, como por Triângulo 3 3 3
exemplo:
- Quem sabe o nome des-
te sólido?
- Quantos vértices ele
tem? Quadrado 4 4 4
- Quantas arestas?
- Quantas faces?
Em seguida, explore os
polígonos que formam as
faces desse sólido. Repre-
sente na lousa o desenho
desses polígonos e dis-
cuta suas características
como: quantos lados, contribuir para que tirem dúvidas, para, em seguida, realizar a questão seguinte.
quantos vértices, quantos DESENVOLVENDO
ângulos. Nas atividades Na Atividade 1, o objetivo é de explorar os polígonos que formam as faces
desta aula, comente com das figuras espaciais. Para iniciar a atividade, desenhe na lousa alguns
os estudantes que eles polígonos. Pergunte para a turma se eles sabem o nome dessas figuras.
devem resolver uma Explique que essas figuras são todos polígonos: POLI – significa muitos e
questão, aguardar as GONO – ângulos, então polígono significa muitos ângulos. Uma figura plana para
discussões a serem ser um polígono precisa ser fechada, e seus lados servam nos sólidos. Em
realizadas que podem seguida, eles deverão identificar que o círculo não é um polígono e justificar a
resposta, com base nas discussões
professor31
caderno 9
MATEMÁTICA | 117
observam nos sólidos. Em

seguida, eles deverão
identificar que o círculo
Retângulo 4 4 4 não é um polígono e
justificar a resposta, com
base nas discussões sobre
polígonos. Após essa
análise, eles irão nomear
Pentágono 5 5 5
os polígonos desenhados
e encontrar o número de
lados, vértices e
ângulos, observando
que eles serão iguais em
qualquer polígono. Socia-
Hexágono 6 6 6 lize as repostas dos estu-
dantes. A lousa é um bom
recurso para socializar
as diferentes estratégias
dos estudantes, inclusive
as equivocadas para que
Em qualquer polígono, o número de lados, o número de vértices e o número de ângulos são a turma perceba o erro e
iguais. faça os apontamentos. Ou,
alguns estudantes podem
ir à lousa, e explicar como
pensaram e a turma valida
ou não e faz os aponta-
mentos necessários. Desta
forma haverá a interação
entre os próprios estudan-
tes. Professor, faça a me-
diação e as intervenções
necessárias.
Na Atividade 2, os
estudantes irão analisar
os ângulos internos de
cada polígono
construído na atividade
anterior. Para isso
discuta com a turma
sobre o ângulo de 90°,
chamado também de ân-
gulo reto e que seus lados
são perpendiculares for-
formados por segmentos de retas consecutivos. mando assim, 90°. Mostre
Mostre, por meio das figuras desenhadas, os três elementos de um polígono: para a turma os lugares
os lados, os vértices e os ângulos. Você também pode propor o desenho de da sala onde encontram
algumas figuras não poligonais e discutir sobre elas. ângulos de 90°, como por
Explore com a turma o nome desses sólidos e algumas características. Discuta com exemplo, o canto da porta,
a turma sobre os sólidos presentes na atividade, discutindo sobre o cilindro que é os cantos da lousa, os can-
um corpo redondo. tos da folha do caderno.
No primeiro momento os estudantes deverão desenhar os polígonos que eles
32
10caderno
professor
118 | MATEMÁTICA
Comente com eles que

para analisarem os
ângulos dos polígonos
eles irão construir um
ângulo de 90° seguindo
as orientações presentes
na atividade. Após a
confecção do ângulo,
peça que meçam alguns
lugares ao seu redor que
No quadrado e no retângulo os ângulos internos medem 90°; no triângulo, os ângulos internos
possuem ângulos de 90°. medirão menos que 90°; no pentágono e no hexágono os ângulos serão maiores que 90°.
Em seguida, peça que uti-
lizem esse ângulo de 90°
que construíram para res-
ponderem a questão pro-
posta na atividade.
Na socialização garanta
que os estudantes per-
cebam que a figura que
tem ângulos de 90° é o
quadrado e o retângulo.
No triângulo isósceles, os
ângulos são menores que H Q T
90º, já no pentágono e no R E T Â N G U L O R
hexágono regulares, os X A I
ângulos são maiores que Á D Â
G R P N
90°.
O P A R A L E L O G R A M O
FINALIZANDO N D N U
Professor, ao final da O O T L
aula, recupere os Á O
aprendizados de hoje G
com a turma. Retome O
sobre polígonos, N
considerando os lados, os O
vértices e os ângulos.
Explore alguns polígonos
durante a retomada. Você
pode fazer isso na lousa,
pedindo que os
estudantes façam as
devidas anotações.
Aulas 7 e 8 – Brincan- MATERIAIS NECESSÁRIOS
do com os polígonos Caderno do Estudante.
ORGANIZAÇÃO DA TURMA INICIANDO
A atividade pode ser rea- Professor, nesta aula comente com os estudantes que eles irão completar uma pala-
lizada individualmente, vra cruzada e realizar um jogo sobre as características dos polígonos. Caso seja
com os estudantes em U necessário retome com a turma a definição de polígonos e os seus elementos como
para facilitar as discussões lados, vértices e ângulos. Desenhe alguns polígonos na lousa e explore os
e comentários no momen- seus elementos e seu nome. Discuta com a turma sobre os diferentes quadriláteros
to da socialização. como quadrado, retângulo, paralelogramo e outros, isso ajudará na atividade 1.
Comente que você irá falar algumas dicas e eles irão descobrir qual é o polígono.
professor33
caderno 11
MATEMÁTICA | 119
dos polígonos como

número de lados,
vértices e ângulos. Por
exemplo: “tem 4 lados”,
no quadro eles devem
riscar todos os polígonos
que não têm 4 lados. Ven-
ce aquele que descobrir
qual é o polígono.
Encerrada cada partida,
peça que os estudantes
escrevam o nome do po-
lígono encontrado.
São propostas quatro par-
tidas, mas caso necessite
você pode propor outras.
Quadro 1: sugestões de
pistas
1) Tenho mais que três la-
dos.
Quadrado Triângulo Retângulo 2) O número de meus la-
dos, meus vértices e meus
ângulos são iguais.
3) Tenho menos que 6 la-
dos.
4) Tenho 4 lados.
5) Todos os meus ângulos
medem 90°.
6) Todos os meus lados
têm mesma medida.
Quadro 2: Sugestões de
pistas
Retângulo Hexágono
1) Não tenho 4 lados.
2) Tenho menos que 10
lados.
3) O número de lados que
eu tenho é um número
ímpar.
4) Tenho um ângulo de
DESENVOLVENDO
90°.
Na Atividade 1, os estudantes irão completar a palavra cruzada e para isso eles
deverão descobrir qual é o nome do polígono de cada item e colocá-lo nos
respectivos quadradinhos. Verifique se eles compreendem sobre as dicas Quadro 3: sugestões de
pistas
referentes as palavras nas horizontais e nas verticais. Caso apresentem dúvidas,
você pode fazer algumas na lousa. 1) Não tenho 3 lados.
Na Atividade 2, explique para a turma que eles irão realizar um jogo sobre 2) O número de lados que
polígonos e para isso você irá dizer algumas pistas, e que com elas, eles irão riscar eu tenho é um número
no quadro os polígonos que não correspondem à pista mencionada. As pistas se par.
referem à característica
3) O número de lados que eu tenho é igual ao número de lados do hexágono menos 2.

4) Tenho 4 ângulos de 90°.
5) As medidas dos meus lados são iguais dois a dois.
Quadro 4: sugestões de pistas

1) Não tenho 3 lados.
2) Não tenho ângulos de 90°.
3) O número de lados que eu tenho é o dobro do número de lados do triângulo.
Você pode propor outras dicas.
FINALIZANDO
Professor, ao final da aula resgate com sua turma o que aprendemos hoje. Retome com a turma sobre polígonos,
considerando os lados, os vértices e os ângulos. Explore alguns polígonos durante a retomada, como por exemplo
os polígonos que apareceram nos quadros e os que foram identificados através do jogo.
professor35
caderno 13
MATEMÁTICA | 121
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES
Algumas atividades dessas habilidades encontram-se no Caderno do 6° ano:

“ÂNGULOS NO COTIDIANO”
“JOGO DA BATALHA DOS ÂNGULOS”
“EXPLORANDO TRIÂNGULOS”
“OS TRIÂNGULOS NAS CONSTRUÇÕES”
“IDENTIFICANDO QUADRILÁTEROS”
“EXPLORANDO QUADRILÁTEROS”
(EF05MA16) Associar figuras espa- V.3, na Situação de Aprendizagem 5
ciais a suas planificações (prismas, pi- “CONHECENDO OS POLÍGONOS E SUAS CARACTERÍSTICAS”
Figuras geométricas espaciais:
râmides, cilindros e cones) e analisar, “OS POLIEDROS”
reconhecimento, representações,
nomear e comparar seus atributos.
planificações e características.
2
(EF05MA17) Reconhecer, nomear e V.4, na Situação de Aprendizagem 2
Figuras geométricas planas: ca-
comparar polígonos, considerando “DECOMPOSIÇÃO DE POLÍGONOS EM TRIÂNGULOS”
racterísticas, representações e
lados, vértices e ângulos, e desenhá- “POLÍGONOS REGULARES E ÂNGULOS INTERNOS”
ângulos.
-los, utilizando material de desenho “POLÍGONOS REGULARES: ÂNGULOS INTERNOS E EXTERNO”
ou tecnologias digitais.
“CILINDROS RETOS”
“VOLUME DO CILINDRO RETO”

“MEDIDAS DE VOLUME”
“RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMAS”
39
Olá, Professor!
Espera-se que os estudantes possam chegar ao final desta Sequência de Atividades sendo capazes de resolver e elaborar
situações-problema envolvendo as ideias de números primos, “ser múltiplo de” ou “ser divisor de” um número natural.
HABILIDADE: (EF06MA06) (Currículo Paulista. – Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/

Acesso em: 25 ago. 2020.) - Resolver e elaborar situações-problema que envolvam as ideias de múltiplo e de divisor, reco-
nhecendo os números primos, múltiplos e divisores.
1 e 2/ 90 min INVESTIGANDO A TÁBUA DE PITÁGORAS
3 e 4/ 90 min “SER MULTIPLO DE” UM NÚMERO NATURAL
5 e 6/ 90 min. “SER DIVISOR DE” UM NÚMERO NATURAL
7 e 8/ 90 min. CONSTRUINDO O CRIVO DE ERATÓSTENES.

caderno 433
professor41
MATEMÁTICA | 123
e aprofundamento de
aprendizagens, nas aulas
1 e 2, eles preencherão
uma tabela conhecida
como “Tábua de Pitágo-
ras”. Explique que essa ta-
bela foi desenvolvida por
um filósofo e matemático
grego que viveu na Grécia,
por volta do século VI a.C.,
e que tal tabela permite
efetuar as operações de
multiplicação da tabuada
tradicional, discutir regu-
laridades e perceber que
essas regularidades po-
dem auxiliar a memorizar
os resultados da multipli-
cação.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
DESENVOLVENDO
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Entregue para a turma o
Caderno de Atividades do
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
Estudante. Solicite que
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 leiam as orientações e rea-
lizem a Atividade proposta
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 para as aulas 1 e 2. Circule
pela sala observando os
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
estudantes preencherem
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 a tabela e “descobrirem”
possíveis regularidades
8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 existentes entre os resul-
9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
tados obtidos em deter-
minadas linhas e colunas.
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Lance perguntas como:
“Estão percebendo algo
de interessante que ocorre
com os resultados que vo-
cês estão encontrando?”;
“Observem ao mesmo
tempo as linhas e as co-
lunas da tabela, os resul-
tados obtidos possuem si-
AULAS 1 e 2 – INVESTIGANDO A TÁBUA DE PITÁGORAS milaridades e relações?”;
“Vocês estão percebendo
ORGANIZAÇÃO DA TURMA algumas relações multi-
Organize os alunos sentados individualmente, com as carteiras dispostas em U. plicativas como o dobro, o
MATERIAL NECESSÁRIO triplo, metade, terça parte
Caderno de Atividades do Estudante. e outras?” . Dedique um
INICIANDO tempo para que os alunos
realizem a atividade. Insti-
Inicie uma conversa com a turma informando que neste processo de recuperação gue-os a socializarem seus
44
42
4 caderno
professor
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, sugerimos que, se necessário, retome com os estudantes alguns aspectos considerados relevantes para
atingir o objetivo da atividade. São eles:
1: A ordem dos fatores não altera o produto
O preenchimento da tabela ocorre quando se efetua o produto x, em que “p” e “q” são as posições de cada uma das
linhas e colunas, respectivamente. Ou seja, o preenchimento da Linha 1 se dá pela determinação dos produtos 1x1,
1x2, 1x3, 1x4, 1x5...; o preenchimento da Linha 2 se dá pela determinação dos produtos 2x1, 2x2, 2x3, 2x4, 2x5...
e assim sucessivamente. Mas, por exemplo, o preenchimento da Coluna 2 se dá pela determinação dos produtos
1x2, 2x2, 3x2, 4x2, 5x2.... O objetivo é observar que o produto (resultado da multiplicação) 1x2 é equivalente a
2x1, ou 3x2 é equivalente a 2x3, e assim sucessivamente. Enquanto fatos fundamentais, as multiplicações refe-
ridas são distintas, porém possuem os mesmos resultados e, por isso, são denominadas equivalentes. Isto é, 3x2
= 2+2+2 e 2x3=3+3, mas ambos resultam em 6. Analisando os resultados das duas primeiras linhas e colunas
respectivamente e o aspecto relacionado com o fato de que quando trocamos a ordem dos fatores na multiplicação
não alteramos o seu resultado, ainda que se considerarmos as somas das parcelas iguais, observamos que se tra-
tam efetivamente de parcelas de quantidades diferentes.
2: Relações do tipo dobro, triplo, metade e terça parte...
Os resultados da Linha 4 correspondem ao dobro dos resultados da Linha 2, e os resultados da Linha 2 correspon-
dem à metade dos resultados da Linha 4. As relações do tipo “triplo” e “terça parte” existem entre os resultados das
Linhas 2 e 6 ou Colunas 3 e 9, por exemplo. Outras relações como “quádruplo” e “quarta parte” ou “quíntuplo” e
“quinta parte” também podem ser exploradas, por exemplo, a partir dos resultados obtidos nas Linhas (e Colunas)
2, 4 e 8 ou Linhas (e Colunas) 2 e 10.
3: Progressão formada pelos resultados obtidos nas linhas e colunas
Na linha e na Coluna 1, os resultados formam uma sequência crescente, cuja razão de crescimento é 1, ou seja, que
aumentam de 1 em 1 unidade:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
+1 +1 +1 +1 +1 +1 +1 +1
Na Linha (e na Coluna) 2, os resultados formam uma sequência crescente, cuja razão de crescimento é 2 unidades,
isto é, aumentam de 2 em 2:
2 4 6 8 10 12 14 16 18
+2 +2 +2 +2 +2 +2 +2 +2
A sequência aumenta de “n” em “n”, em que “n” é a posição da linha ou da coluna em que os valores da sequência
estão indicados. Cada uma das linhas e colunas tem diferentes relações nos resultados obtidos. Por exemplo,
quando estiverem preenchendo a 6ª linha e 6ª coluna, multiplicar um número por 6 é o mesmo que multiplicá-lo
por 2 e depois por 3, ou seja, é o mesmo que dobrar o seu triplo. O mesmo tipo de relação ocorre com o produto
de um número por 10 (preenchimento da 10ª linha e 10ª coluna), já que tal produto equivale a dobrar o quíntuplo
deste número. Existem diferentes formas de se obter os resultados de uma determinada linha (ou coluna), efe-
tuando-se a composição (adição) de resultados de linhas (ou colunas) anteriores, baseando-se na composição (e
decomposição) de quantidades. Por exemplo, se 1+7=8, então os resultados da tabuada do 8 podem ser obtidos
a partir da composição (soma) dos resultados correspondentes das tabuadas do 1 e do 7.
caderno 455
professor43
entendimentos e desco-
bertas a respeito das rela-
ções matemáticas presen-
tes na tabela. Destaque a
importância de se olhar
a tabela como um todo e
não apenas partes dela e
enfatize que esta é uma
habilidade que deve ser
desenvolvida por todos,
fundamentalmente nos
contextos que envolvem a
Matemática.
FINALIZANDO
Finalize essas duas pri-
meiras aulas construindo
com a turma uma síntese
sobre as relações matemá-
ticas presentes na tabela
e sobre as diferentes for-
mas de se olhar para ela
(ora olhando as linhas, ora
olhando as colunas). Essa
síntese pode ser registra-
da em um cartaz confec-
cionado com papel pardo,
afixada na sala e retomada
sempre que necessário.
46
44
6 caderno
professor
124 | MATEMÁTICA
AULAS 3 E 4 – “SER
MULTIPLO DE” UM NÚ-
MERO NATURAL
ORGANIZAÇÃO DA TURMA Possíveis respostas: 1) Os resultados de uma linha qualquer (Linha n) são iguais aos resultados
da coluna correspondente (Coluna n). 2) Os resultados das Linhas 2, 4 e 8 são proporcionais, ou
Organize, se possível, a seja, os resultados da Linha 4 são o dobro dos resultados da Linha 2; os resultados da Linha 8 são
turma em duplas, ou o dobro dos resultados da Linha 4; os resultados da Linha 8 são o quádruplo dos resultados da
individualmente, com as Linha 2. 3) Os resultados em qualquer uma das linhas (ou colunas) poderão ser obtidos a partir
carteiras dispostas em U. de linhas (ou colunas) anteriores. Isso ocorre por conta da propriedade da inclusão hierárquica
dos números naturais. 4) Para os resultados da tabuada do 7 (Linha 7 ou Coluna 7), foi realizada
MATERIAL NECESSÁRIO a soma dos resultados correspondentes na Linha 1 e Linha 6 ou então, nas Linhas 2 e Linha 5 (ou
Caderno de Atividades do respectivas colunas). Porém, como 3+4=7, seria possível também obter os resultados da tabuada
Estudante. da Linha 7 (ou Coluna 7 somando-se os resultados das Linhas 3 e 4 (ou respectivas colunas).
5) Para os resultados da tabuada do 8 (Linha ou Coluna 8), pode-se somar os resultados corres-
Lápis de cor. pondentes da Linha (ou Coluna) 2 e Linha (ou Coluna) 6; ou ainda pode-se somar os resultados
INICIANDO correspondentes da Linha 3 e da Linha 5; ou os resultados correspondentes da Linha 1 e da Linha
Inicie uma conversa com 7. No caso da tabuada do 9, as somas podem ser realizadas entre as Linhas 1 e 8, Linhas 2 e 7,
Linhas 3 e 6 ou Linhas 4 e 5.
a turma apresentando o
objetivo principal das
aulas 3 e 4, ou seja,
compreender o significa-
do de “ser múltiplo de”,
em relação aos números
naturais e que estão
previstas 8 atividades, as
quais poderão ser
divididas entre as duas
aulas. Pergunte para os
estudantes o que enten-
dem por “ser múltiplo
de” um número natural,
assim é possível levantar
os conhecimentos prévios Resposta: Sequência dos múltiplos naturais de 7 (0, 7,14, 21, 28, 35...).
que os estudantes têm em
relação ao objeto do Resposta: Sequência dos múltiplos naturais de 15 (0, 15, 30, 45, 60, 75...).
conhecimento em pauta. Resposta: Sequência dos múltiplos naturais de 30 (0, 30, 60, 90, 120, 150...).
Anote as ideias que
surgirem na lousa, no Resposta: Sequência dos múltiplos naturais de 44 (0, 44, 88, 132, 176, 220...).
quadro ou em papel
pardo, deixando-as
expostas na sala com a
intenção de retomá-las no
final das aulas.
DESENVOLVENDO
Verifique se a turma tem resolvem as atividades. Pergunte, sempre que julgar necessário e observando as dis-
em mãos o Caderno de cussões das duplas: “como pensaram para resolver o que é solicitado no problema?”,
Atividades do Estudante. “por que dessa forma?”, “existe uma única forma de resolver o problema?”. Incentive
Solicite que, em duplas, a turma a levantar hipóteses para solucionar as situações propostas. Solicite que as
façam as atividades refe- duplas mostrem na lousa suas resoluções. Formalize a partir desse momento o con-
rentes às aulas 3 e 4. Cir- ceito “de ser múltiplo de” um número natural.
cule pela sala enquanto FINALIZANDO
os estudantes discutem e Finalize essa etapa construindo uma síntese do objeto do conhecimento estudado
nas aulas 3 e 4 com a turma. Essa síntese pode ser registrada no quadro em forma
caderno 477
professor45
MATEMÁTICA | 125
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, sugerimos que

retome com os estudan-
tes, se necessário, o con-
ceito “ser múltiplo de”,
ou seja, múltiplo de um
número natural é qual-
quer número que pode
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ser obtido multiplicando
o número natural por 0,
1, 2, 3, 4, 5, etc. Exempli-
0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 ficando: para determinar-
mos os múltiplos de 18,
devemos multiplicá-lo
pela sucessão dos núme-
0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 ros naturais: 18 x 0 = 0;
18 x 1 = 18; 18 x 2 = 36;
18 x 3 = 54; 18 x 4 = 72;
18 x 5 = 90; 18 x 6 = 108
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
e assim por diante. Rea-
lize observações como:
1) O zero é múltiplo de
0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
qualquer número natural;
2) Todo número natural é
múltiplo de si mesmo; 3)
Um número natural dife-
rente de zero tem infinitos
Uma possível resposta: múltiplos.
Múltiplos de 2: 1 e 2; Múltiplos de 3: 1 e 3;
Múltiplos de 6: 1,2 e 3.
Os múltiplos de 6 são múltiplos também de 2 e 3.
de listas com tópicos e subtópicos, esquemas ou mapa mental. Retome as ideias

que os estudantes levantaram no início das referidas aulas, que estão registradas na
lousa/quadro ou papel pardo, e compare com essa síntese final. Ao término desse
percurso de aprendizagem a expectativa é de que os estudantes tenham compreen-
dido a ideia de “ser múltiplo de” um número natural.
48
46
8 caderno
professor
126 | MATEMÁTICA
Resposta: Há pelo menos duas maneiras de o estudante resolver o problema:

1ª) Adicionando 4 horas a partir do horário da primeira dose (8 horas), e terminar assim que
chegar à 24 horas (por caracterizar o último múltiplo pertencente ao dia).
Outra possível resposta:
2ª) Determinando os múltiplos de 4 a partir do 8 encerrando no 24. Os horários serão: 12 h, 16 h,
20 h, 24 h.
Alternativa d.
Espera-se que o estudante determine os múltiplos de 5 multiplicando-o pela sucessão dos
números naturais, ou seja: 5 x 0 = 0; 5 x 1 = 5; 5 x 2 = 10; 5 x 3 = 15 ; 5 x 4 = 20; 5 x 5 = 25;
5 x 6 = 30.
caderno 499
professor47
MATEMÁTICA | 127
Resposta: Há pelo menos duas maneiras de o estudante resolver o problema:

1ª) 7h, 7h07min, 7h14min, 7h21min, 7h28min, 7h35min, 7h42min, 7h49min, 7h56min,
8h03min primeiro horário depois das 8h.
2ª) minutos: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63 63min = 1h3min. Somado às 7h, temos
8h03min.
Uma possível resposta: Determinamos os múltiplos de 12, 15 e 20, dentro do intervalo de 150 a
200 e investigamos esses valores.
Múltiplos de 12 (...,144, 156, 168, 180, 192, ...) | Múltiplos de 15 (...,150, 165, 180, 195, ...)
Múltiplos de 20 (...,140, 160, 180, 200, ...)
Observamos que o múltiplo comum a todos esses números, dentro do intervalo estipulado de 150
e 200, é o 180. Como sempre sobraram 3 carrinhos, devemos adicionar 3 a 180, obtendo 183.
Portanto, o total de carrinhos que Anderson tem na sua coleção é de 183 carrinhos. CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, converse com

os estudantes explicando
que o fato de “ser múlti-
plo” implica em “ser divi-
sível”, ou seja, as divisões
do número por 4 e por 7
são exatas (resto zero).
Alternativa a. Ao dividirmos os quatro
Espera-se que o estudante estabeleça uma relação de que ser múltiplo de 4 e de 7 significa que o números por 4 e por 7 o
número deve ser comum ao conjunto dos múltiplos de 4 e ao conjunto dos múltiplos de 7. único que não irá gerar
M(4)= {0, 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60…} resto não nulo em ambos
M(7)= {0, 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70…} os casos é o 56.
Portanto, o número 56 é o único dentre os quatro apresentados que é múltiplo de 4 e 7. Salientamos a importân-
cia de variar a apresenta-
ção da habilidade, com
a utilização de situações-
-problema envolvendo
a obtenção de múltiplos
comuns.
50
48
10caderno
professor
128 | MATEMÁTICA
AULA 5 E 6 – “SER DI-

VISOR DE” UM NÚMERO
NATURAL
Uma possibilidade de resposta:
Organize, se possível, a Marcos encontrou alguns múltiplos do número 5, e Júlia encontrou alguns múltiplos do número 8.
turma em duplas ou Existe algum número que é múltiplo comum entre 5 e 8, menor que 50?
individualmente, com as Múltiplos de 5 e 8 memores que 50 são:
5: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50.
carteiras dispostas em U. 8: 8,16, 24, 32, 40, 48.
MATERIAL NECESSÁRIO Logo, 40 é um múltiplo comum de 5 e 8.
Estudante.
INICIANDO
Inicie uma conversa com a
turma apresentando o ob-
jetivo principal das aulas 5 e
6, ou seja, compreender
o significado de "ser divisor
de” em relação aos
números naturais, e que
estão previstas 5
Resposta: Sequência dos divisores naturais de 32 (1, 2, 4, 8, 16, 32).
atividades, as quais po-
derão ser divididas entre Resposta: Sequência dos divisores naturais de 45 (1, 3, 5, 9, 15, 45).
as duas aulas. Pergunte Resposta: Sequência dos múltiplos naturais de 78 (1, 2, 3, 6, 13, 26, 39, 78).
para os estudantes o que Resposta: Sequência dos divisores naturais de 32 (1, 2, 4, 8, 16, 32).
entendem por “ser divisor Resposta: Sequência dos divisores naturais de 100 (1, 2, 4, 5, 10, 20, 25, 50, 100).
de” um número natural, Resposta: Sequência dos divisores naturais de 45 (1, 3, 5, 9, 15, 45).
assim é possível levantar Resposta: Sequência dos múltiplos naturais de 78 (1, 2, 3, 6, 13, 26, 39, 78).
os conhecimentos prévios
que os estudantes têm em Resposta: Sequência dos divisores naturais de 100 (1, 2, 4, 5, 10, 20, 25, 50, 100).
relação ao objeto do
conhecimento em pauta.
Anote as ideias que Resposta: Espera-se que o estudante reconheça que para um número
surgirem na lousa, no ser divisível por 5, ele deve terminar em 0 ou 5.
quadro ou em papel
pardo, deixando-as
expostas na sala com a
final das aulas.
DESENVOLVENDO
Verifique se a turma tem
em mãos o Caderno de
Atividades do Estudante. Pergunte, sempre que julgar necessário e observando as discussões das duplas:
Solicite que, em duplas, “como pensaram para resolver o que é solicitado no problema? “por que dessa
façam as atividades refe- forma?”, “existe uma única forma de resolver o problema?”. Incentive a turma a
rentes às aulas 5 e 6. Cir- levantar hipóteses para solucionar as situações propostas. Dê um tempo para que as
cule pela sala enquanto duplas realizem as atividades e joguem algumas partidas do jogo “caça-divisores”.
os estudantes discutem e Abra uma discussão com a turma sobre o que observaram durante o jogo e das
resolvem as atividades. demais atividades. Formalize, a partir desse momento o conceito “ser divisor de”
um número natural.
caderno 51
professor49
11
MATEMÁTICA | 129
Resposta: 740
Resposta: 432 e 438
Resposta: 990
Resposta: 7542 e 7548
Resposta: 3816
Resposta: 2370
52
50
12 caderno
professor
130 | MATEMÁTICA
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Espera-se que o estudante perceba que para “ganhar” o jogo é necessário decidir, mentalmente,
Professor, caso as regras quais são os divisores de um certo número.
do jogo não fiquem muito
claras para os estudantes,
exemplifique: Aldo e Ber-
toldo começam a jogar
o CAÇA-DIVISORES. Aldo
marca 7. Bertoldo marca
13. Aldo marca 12. Bertol- Uma possibilidade de resposta:
do marca 2, 4 e 6 (divisores A professora de Caroline e Ana pediu que elas encontrassem, juntas, os divisores dos números 24 e
de 12) e marca 25 (esque- 40. Depois, pediu que identificassem a existência de número(s) divisor(es) comum(uns) dos dois
números.
ceu de marcar o 3). Aldo Divisores de 24: 1, 2 ,3, 4, 6, 8, 12, 24.
marca 5 (divisor de 25) e Divisores de 40: 1, 2, 4, 5, 8, 10, 20, 40.
depois 15. Bertoldo marca Logo, Carolina e Ana encontraram, em comum, os seguintes números: 1, 2, 4 e 8.
24 (esqueceu de marcar 3,
que é divisor de 15). Aldo
marca 3 e 8 (divisores de
24) e depois risca 11. Até CONVERSANDO
esse momento, o total de COM O
pontos de Aldo é 61 e o PROFESSOR
total de pontos de Professor, sugerimos que retome com os estudantes, se necessário, o conceito “ser
Bertoldo é 74. Assim, divisor de” um número natural. Os divisores de um número natural são todos os
quem está na frente é números que conseguem dividir esse número em uma divisão exata. Dessa forma,
Bertoldo. O jogo continua ao contrário dos múltiplos, neste caso estamos a falar de um conjunto finito de nú-
até que todos os números meros. Exemplificando: O conjunto de divisores de 18 representa-se da seguinte
estejam marcados. forma: D(18) = {1,2,3,6,9,18}. Realize, observações como: 1) o zero não é divisor de
nenhum número natural; 2) todo o número natural tem como divisor o número 1; 3)
todo número natural diferente de zero tem como divisor ele mesmo; 4) a quantida-
de de divisores de um número natural diferente de zero é finita. Retome também,
explicando os critérios de divisibilidade. Para um número ser divisível: a) por 2 ele
deve ser par, ou seja, a ordem das unidades precisa ser: 0, 2, 4, 6 ou 8; b) por 3, de-
vemos somar seus algarismos e obter um número que seja múltiplo de três; c) por
6 ele precisa ser divisível por 2 e por 3 ao mesmo tempo e, d) por 5 ele precisa ter
na ordem das unidades das o zero ou o cinco. A Tábua de Pitágoras poderá ser um
recurso pedagógico para apoiar essa discussão.
FINALIZANDO
Finalize essa etapa construindo uma síntese do objeto do conhecimento estudado
nas aulas 5 e 6 com toda a turma. Essa síntese pode ser registrada no quadro em
forma de listas com tópicos e subtópicos, esquemas ou mapa mental. Retome as
ideias que os estudantes levantaram no início das referidas aulas, que estão
registradas na lousa, no quadro ou em papel pardo. Em seguida, compare com
essa síntese final. Ao término desse percurso de aprendizagem, a expectativa é de
que os estudantes tenham compreendido a ideia de “ser divisor de” um número
natural.
caderno 53
professor51
13
MATEMÁTICA | 131
INICIANDO
Explique para os estudan-
tes que nas aulas 7 e 8
vocês construirão o CRIVO
DE ERATÓSTENES, um mé-
todo considerado simples
e prático que permite, por
meio de um quadro numé-
rico, encontrar números
primos até um certo valor
limite e, também alguns
problemas. Pergunte para
a turma, por exemplo, “se
conhecem os números pri-
mos”; “quais são”; “as par-
ticularidades que esses
números possuem”, e ou-
tros questionamentos que
julgar necessários. Anote
as ideias que surgirem
na lousa/quadro ou papel
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 pardo e deixe exposto na
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
sala, com a intenção de
retomá-las no final das
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 aulas.
DESENVOLVENDO
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Verifique se a turma tem
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 em mãos o Caderno de
Atividades do Estudante.
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 Solicite que, se possível,
as duplas pesquisem na
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 internet (celular/compu-
tador) quem foi Erastóste-
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 nes e que façam um breve
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 registro em uma folha de
sulfite o que “descobri-
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 ram” sobre ele. Peça para
que os estudantes ver-
balizem as descobertas
e afixem os registros em
um painel na sala de aula.
Caso os estudantes não te-
AULAS 7 E 8 – CONSTRUINDO O CRIVO DE ERATÓSTENES nham esse recurso, expli-
que quem foi Eratóstenes.
“Segundo Boyer (1974) ,
Organize, se possível, a turma em duplas ou, individualmente, com as carteiras Eratóstenes nasceu em
dispostas em U. Cyrene, 276 a.C., em uma
MATERIAL NECESSÁRIO colônia grega do Norte
Caderno de Atividades do Estudante da África; dentre outras
Lápis de cor proficiências era matemá-
tico e astrônomo. Ficou
54
52
14caderno
professor
132 | MATEMÁTICA
conhecido por medir a cir-

cunferência da Terra, mas,
também deixou contribui-
ções em diversas áreas da
Matemática. Desenvolveu
2 3 5 7 11 13
um algoritmo capaz de
isolar os números primos 17 19 23 29 31 37
que ficou conhecido como 41 43 47 53 59 61
“Crivo de Eratóstenes”. O
crivo é um método que 67 71 73 79 83 89
permite encontrar todos 97
os números primos até
um limite que definamos.
Comente que o nome
Espera-se que o estudante responda que cada um desses números é divisível por 1 e por ele
“primo” vem do latim e mesmo, ou que têm apenas dois divisores distintos. O número 2 é o único número primo par, os
significa “primeiro”. Solici- outros números primos são ímpares.
te que, em duplas, façam
as atividades referentes às
aulas 7 e 8.
CONVERSANDO Resposta: Izabel massa 47 kg

COM O Pamela massa 53 kg
PROFESSOR
Portanto, a soma dessas massas é de 100 kg.
ATIVIDADE DE 1 A 5
retome com os estudantes
as ideais de: 1) Número
primo - Se um número
for divisível por 1 e por
ele mesmo, ou seja, tem
apenas dois divisores dis-
tintos, é denominado nú-
mero primo. 2) Número Alternativa d.
composto - Se um número Espera-se que o estudante recorra ao quadro “Crivo de Eratóstenes” e observe que podemos
natural tem mais de dois expressar o número 25 como soma de dois primos de uma única maneira, ou seja, 23 + 2 = 25.
divisores, é chamado de
número composto. 3) O
número 1 tem um só di-
visor, assim, esse número
não é primo e nem com-
posto. 4) O número 2 é o
único número primo par,
os outros números primos Circule pela sala enquanto os estudantes discutem e resolvem as atividades. Pergun-
são ímpares. te, sempre que julgar necessário e observando as discussões das duplas: “como pen-
saram para resolver o que é solicitado no problema?”; “por que dessa forma?”; “existe
uma única forma de resolver o problema?”. Incentive a turma a levantar hipóteses
para solucionar as situações propostas. Dê um tempo para que as duplas realizem
as atividades e construam o Crivo de Eratóstenes. Abra uma discussão com a turma
sobre o que observaram construindo Crivo de Eratóstenes. Formalize, a partir desse
momento, o conceito números primos.
caderno 55
professor53
15
MATEMÁTICA | 133
FINALIZANDO
Para finalizar essa etapa,
construa uma síntese do
objeto do conhecimento
A alternativa b possui somente dois estudado nas Aulas 7 e 8
divisores, pois um número é com a turma. Essa síntese
classificado como primo se ele é pode ser registrada no
maior do que um, sendo divisível quadro em forma de
apenas por um e por ele mesmo.
listas, com tópicos e
subtópicos, esquemas ou
mapa mental. Retome as
ideias que os estudantes
levantaram no início das
referidas aulas, que estão
registradas na lousa, no
quadro ou em papel
pardo. Depois, compare
com essa síntese final. Ao
término desse percurso
Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, de aprendizagem, a
16, 24 e 48. Logo, a alternativa expectativa é de que os
correta é a d. estudantes tenham
compreendido a ideia de
números primos.
Recomende aos
estudantes que, se
possível, utilizem o
Uma possibilidade de resposta: a idade de Juliana é o resultado da multiplicação dos três primeiros celular e ouçam o áudio
números primos, que são 2, 3 e 5. “A diferença dos primos –
Logo, Juliana tem 30 anos, pois 2 3 5=30. Série Problemas e
Soluções" (disponível em:
https://
m3.ime.unicamp.br/
recursos/1310). Professor,
sugerimos que, se
possível, baixe os dois
blocos que compõem
esse áudio e o seu
respectivo Guia do
Professor, que traz alguns
aprofundamentos de
conteúdo e sugestões de
atividades que podem ser
utilizadas antes ou depois
da exibição do áudio.
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES
Algumas atividades dessa habilidade

(versão 2021)
“MÚLTIPLOS DE UM NÚMERO
NATURAL”
Múltiplos e divisores de um número (EF06MA06) Resolver e elaborar situações-problema que en- “DIVISORES DE UM NÚMERO NATU-
3 natural, números primos e compos- volvam as ideias de múltiplo e de divisor, reconhecendo os RAL”
tos. números primos, múltiplos e divisores.
(versão 2021)
*Todas as atividades desta Situação de
Aprendizagem 1.
57
Olá, Professor!
Espera-se que os estudantes possam chegar ao final desta Sequência de Atividades sendo capazes resolver situações-pro-
blema envolvendo as operações de multiplicação e divisão (euclidiana) com números naturais.
HABILIDADE: (EF06MA03)1 – Solucionar e propor problemas que envolvam cálculos (mentais ou escritos, exatos ou apro-
ximados) com números naturais, por meio de estratégias pessoais, com compreensão dos processos neles envolvidos com e
sem uso de calculadora.
1 e 2/ 90 min MULTIPLICAR É...
3 e 4/ 90 min DIVIDIR É...
5 e 6/ 90 min. ATRIBUINDO SIGNIFICADO À DIVISÃO
7 e 8/ 90 min. PROBLEMAS ENVOLVENDO IDEIAS ASSOCIADAS À MULTIPLICAÇÃO E À DIVISÃO.
1 Currículo Paulista. – Disponível em: <https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/>. Acesso em: 25 ago.

2020.
caderno 633
professor59
MATEMÁTICA | 135
atividades que envolvem

o conceito da multiplica-
ção. Questione os estu-
dantes a respeito do que
eles compreendem por
multiplicação e como rea-
lizam essa operação. É es-
perado que os estudantes
respondam que multipli-
car é somar parcelas iguais
e que façam referência ao
algoritmo da operação.
Pergunte: (1) “Existe uma
única forma de realizar
a multiplicação?”; (2) “O
que é necessário saber
Professor, no algoritmo habitualmente realizado pelos estudantes, as para realizar essa opera-
quantidades a serem multiplicadas não são explicitamente decompos- ção?”. Espera-se que os es-
tas. Por isso, não fica evidente que as adições indicadas são resultantes tudantes respondam que
do produto das decomposições dos dois fatores. Por isso, uma forma de é necessário saber a tabu-
atribuir significado a cada um dos procedimentos empregados é asso-
ciar o algoritmo a seguir com uma representação pictórica envolvendo a ada. Problematize com a
configuração retangular (imagem ao lado). turma essa resposta, uma
vez que saber a tabuada
não garante, por exemplo,
saber os procedimentos
a serem efetuados quan-
Professor, espera-se que os estudantes efetuem uma representação do do se está resolvendo os
tipo:
algoritmos, ou seja, que
No entanto, quando efetuamos uma representação baseada no sentido
de configuração retangular da multiplicação, podemos, além de tornar a
cada um dos passos em-
resolução mais dinâmica, dar significado aos procedimentos empre- pregados nos algoritmos
gados no algoritmo. As representações com outros materiais, como da operação será compre-
material dourado, também poderão contribuir para melhor visualização endido e corretamente
das quantidades contidas em cada um dos retângulos. empregado. Converse
com a turma que, com as
atividades que farão, es-
pera-se desenvolver seus
conhecimentos a respeito
de cada um dos passos
que se emprega nos algo-
ritmos da multiplicação.
DESENVOLVENDO
Nesta primeira aula,
AULAS 1 E 2 – MULTIPLICAR É... entregue o Caderno de
Atividades do Estudante à
ORGANIZAÇÃO DA TURMA turma. Solicite que,
Organize os estudantes sentados individualmente, com as carteiras dispostas em individualmente,
U. analisem e realizem as
MATERIAL NECESSÁRIO atividades das aulas 1 e 2.
Caderno de Atividades do Estudante. Circule pela sala enquan-
INICIANDO to os estudantes resolvem
Inicie uma conversa com a turma informando que, nas aulas 1 e 2, serão realizadas as atividades. Oriente-os
64
60
4 caderno
professor
136 | MATEMÁTICA
sobre possíveis dúvidas

que surgirem. Pergunte:
“Como vocês estão resol-
vendo?”, “Por que dessa
forma?”, “O que vocês
acham se...” e outras. De-
safie a turma a investigar A estratégia de Pedro está correta. Ele, porém, realizou a
operação da multiplicação de maneira “tradicional”, ou
e levantar hipóteses para seja, para multiplicar números de vários algarismos, es-
solucionar as situações creveu um embaixo do outro, de modo que os algarismos
propostas. Discuta, no de mesma ordem (unidade, dezena, centena, etc.) fiquem
coletivo, as respostas dos na mesma coluna. Depois, calculou os produtos parciais,
estudantes, realizando as como se fizesse multiplicações de um número de vários
algarismos por um outro de um só algarismo. Escreveu os
intervenções necessárias. sucessivos produtos, um sob o outro, tendo o cuidado de
FINALIZANDO mantê-los na coluna correspondente. Por último, adicio-
Retome com a turma os nou todos os produtos parciais.
conceitos que foram dis-
cutidos nas aulas 1 e 2, ou
seja, os sentidos da multi- A estratégia de Leila está correta, pois ela decompôs as
quantidades 13 em 10+3 e 122 em 100+20+2 e efetuou
plicação (soma de parce- o produto, considerando as ordens dos algarismos na
las iguais e configuração composição dos números (unidades, dezenas e centenas).
retangular) e os tipos de
representação pictórica
mais adequados para dar
significado a cada um dos
sentidos das operações. A estratégia de André está correta, pois, assim como
Leve-os a refletir sobre Leila, ele decompôs a quantidade 13 em 10 + 3, efetuou
diferentes possibilidades o produto de 10 por 122 e de 3 por 122, e adicionou os
de se resolver uma opera- resultados obtidos.
ção de multiplicação, mas
aponte a importância de
se apoiar nos sentidos da
operação para dar signifi- A estratégia de Marcos está correta e adequada, pois ele
também decompôs as quantidades 13 e 122, deixando
cado aos procedimentos indicado cada um dos produtos efetuados.
que empregamos quando
a resolvemos. Destaque a
relevância da representa-
ção pictórica associada à
determinação da área de
uma região para dar sig-
nificado ao algoritmo da
multiplicação.
CONVERSANDO de multiplicação e, geometricamente, representem a adição de 122 parcelas de 13

COM O unidades em cada. Problematize com a turma se é conveniente efetuar esse tipo de
PROFESSOR representação, uma vez que a quantidade de parcelas a serem somadas é muito alta.
Na Atividade 1, espera-se Com base em um dos outros dois meios de resolução da multiplicação (configuração
que, no item a, no registro retangular e combinatória), proponha aos estudantes outra forma de representação
numérico, os estudantes pictórica, envolvendo a configuração retangular. Faça uma discussão a respeito da
efetuem um algoritmo relação entre a representação das quantidades explicitadas no desenho da configu-
ração retangular com cada uma das parcelas somadas no registro numérico do al-
goritmo da operação. Nos itens (b) e (c), converse com os estudantes a respeito de
caderno 655
professor61
MATEMÁTICA | 137
AULAS 3 E 4 – DIVIDIR
É...
Organize a turma em
duplas produtivas, ou
individualmente, com as
Resposta pessoal do estudante. carteiras dispostas em U.
Professor, sugerimos que estimule os estudantes a escolherem um produto envolvendo quanti-
dades numéricas compostas por, no mínimo, dois algarismos cada uma. Além disso, você poderá MATERIAL NECESSÁRIO
escolher um dos produtos criados pelos estudantes para discutir como seria a representação
pictórica envolvendo a configuração retangular. Note que essa discussão é importante porque se Caderno de Atividades do
conecta com as noções de área de um retângulo. Estudante.
INICIANDO
Inicie uma conversa com
a turma informando que,
nas aulas 3 e 4, serão re-
alizadas atividades que
envolvem o conceito da
divisão. Questione os es-
tudantes a respeito do
que eles compreendem
por divisão e de como re-
alizam essa operação. É
Resposta esperada:
esperado que os estudan-
Dividir é partilhar equitativamente uma determinada quantidade, mas não só isso. Dividir é, tes respondam que dividir
também, verificar quantas vezes determinada quantidade “cabe” em outra, o que está relacio- é repartir. Pergunte: (1)
nado com o sentido de medida que a divisão pode assumir, a depender do contexto em que “Existe uma única forma
está inserida. É provável que os estudantes apresentem respostas associadas somente ao de realizar a divisão?”;
sentido de partilha equitativa, ou seja, respostas associadas à ideia de distribuição de uma
determinada quantidade em conjuntos, de modo que cada um dos conjuntos, ao final, fique
(2) “O que é necessário
com a mesma quantidade de elementos. Porém, no caso da divisão como medida, essa noção saber para realizar essa
de distribui-ção não é adequada, pois a interpretação requer que seja feita uma comparação operação?”. Espera-se que
entre duas quantidades (o todo – que representa o dividendo – e a unidade de medida – que os estudantes respondam
representa o divisor) para contabilizar quantas vezes a unidade de medida cabe no todo. que é necessário saber a
Essencialmente, em termos de imagem mental, os dois sentidos implicam em representações
distintas: na partilha equitativa, cabe uma representação relacionada com a distribuição; no
tabuada. Retome a fala
sentido de medida, cabe representação relacionada com agrupamentos. em relação à operação da
multiplicação e à compre-
ensão dos processos estu-
dados nas aulas 1 e 2.
DESENVOLVENDO
Verifique se os estudantes
têm em mãos o Caderno
de Atividades do Estudan-
cada uma das estratégias apresentadas pelas personagens para efetuar a operação te. Solicite que, em du-
122 x 13. Estimule a turma a relatar quais são as semelhanças e diferenças entre as plas, analisem e realizem
estratégias que eles próprios empregaram para a resolução da operação e as quatro as atividades do Caderno
estratégias que são agora apresentadas pelas personagens. Evidencie, nesta discus- referentes às aulas 3 e 4.
são, que o valor posicional dos algarismos no Sistema de Numeração Decimal é o Circule pela sala enquanto
que fundamenta os raciocínios e os procedimentos que empregamos no algoritmo os estudantes discutem e
da multiplicação. Para os estudantes, não deve ficar a impressão de que calcular é resolvem as atividades.
apenas fazer contas: o foco do estudo com as operações deve ser o uso reflexivo
delas e a compreensão de como cada técnica é desenvolvida.
66
62
6 caderno
professor
138 | MATEMÁTICA
Pergunte, sempre que

julgar necessário e obser-
vando as discussões das
duplas: “Como pensaram
para resolver o que é soli-
citado no problema? “Por
que dessa forma?”, “Existe
uma única forma de re-
solver o problema?”. In- 2
centive a turma a levantar 4
hipóteses para solucionar
as situações propostas. 8
Discuta, no coletivo, a res-
postas dos estudantes. 16
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, a Atividade
1 tem como objetivo 2
principal explorar as
duas ideias associadas à 2
divisão (de partilha 2
equitativa e de
medida, além das distin- 2
tas formas de representa-
ção associadas a cada uma
destas ideias. No caso da
ideia de partilha equitati-
va, a melhor representação
a ser associada é aquela Resposta: Divisão. Professor, embora o que se deseja discutir com os estudantes seja a operação de
que menciona a noção de divisão, neste caso, o sentido de medida associado à noção de agrupamentos nos permite resolver
o problema por meio da operação de adição. Desse modo, pode-se determinar a quantidade de
distribuição de elementos pacotes de docinhos, por exemplo, adicionando-se, sucessivamente, a quantidade de docinhos por
de um determinado con- pacote (três) à quantidade total de docinhos fabricados (6, 12, 24, 48). Assim, caso haja respostas
junto (dividendo entre dos estudantes envolvendo a adição, promova com a turma uma discussão a respeito da noção de
um determinado número agrupamentos e efetue uma representação pictórica com imagens do tipo:
de conjuntos (divisor, de Quantidade de docinhos Docinhos por pacote Pacotes
modo que cada conjun- 2
to fique com a mesma
quantidade de elementos 4
no final (quociente. No
caso do sentido de me-
dida, a divisão é melhor elementos (divisor) em cada subgrupo poderão ser formados. Nesse sentido,
representada por imagens os conceitos de dividendo, divisor e quociente entram em cena, e devem ser
que se referem à ideia de explorados a partir das relações de proporcionalidade propostas na resolução
que, dado um número dos problemas I e II, indicados na Atividade 2. Nos itens (a) e (b), procure ex-
de elementos (dividen- plorar com os estudantes as diferentes formas de se resolver um problema,
do, pretende-se verificar discutindo, sobretudo, as representações pictóricas como suporte para o de-
quantos subgrupos (quo- senvolvimento dos raciocínios matemáticos empregados. Para os itens (c) e
ciente compostos por um (d), pergunte aos estudantes a respeito das diferenças que cada um dos de-
determinado número de senhos associados aos problemas possui e estimule-os a perceberem que tais
caderno 677
professor63
MATEMÁTICA | 139
FINALIZANDO
Retome com a turma os
Resposta: Divisão. cutidos nas aulas 3 e 4, ou
Professor, da mesma forma como referido no item anterior, neste caso, a divisão não é a única seja, os sentidos da divi-
operação que pode ser usada para resolver o problema, pois pode-se pensar, por exemplo, em uma são (partilha equitativa e
subtração sucessiva de estudante a serem distribuídos equitativamente entre as equipes. Assim, de medida) e os tipos de
caso haja respostas envolvendo a operação da subtração, promova com os estudantes uma discus-
são a respeito da distribuição de elementos entre conjuntos e efetue representações pictóricas do representação pictórica
tipo: mais adequados para dar
Quantidade de estudante Equipes formadas Estudante por equipe significado a cada um dos
sentidos das operações.
Leve-os a refletir sobre
as diferentes possibilida-
2 des de se resolver uma
operação de divisão, mas
aponte a importância de
operação para dar signifi-
cado aos procedimentos
Quantidade de Docinhos por Pacotes resolvemos a operação di-
docinhos pacote
visão.
Quantidade de Equipes formadas Estudante por
estudante equipe
Resposta Pessoal.
Professor, o foco principal da discussão neste item deverá ser na variação das quantidades que
representam dividendo, divisor e quociente, e nas relações evidenciadas entre suas quantidades.
Isto é, por exemplo, quando dobramos o dividendo e não alteramos o divisor, o quociente dobra;
mas, quando dobramos o dividendo e também dobramos o divisor, o quociente é constante.
diferenças se dão, fundamentalmente, por conta de que cada problema está

associado a uma das ideias da divisão.
68
64
8 caderno
professor
140 | MATEMÁTICA
AULAS 5 E 6 – ATRIBUIN-
DO SIGNIFICADO À DIVI-
SÃO
Organize os estudantes
sentados individualmente,
com as carteiras dispostas
em U.
MATERIAL NECESSÁRIO
Estudante.
INICIANDO
a turma perguntando se
os estudantes têm
dificuldades em operar
com a divisão. Em caso
afirmativo, pergunte
quais são essas
dificuldades. É
provável que os
estudantes relatem
dificuldades envol- Espera-se que os estudantes compreendam que, em uma divisão, o dividendo pode ser decom-
posto, e que cada uma das parcelas dessa decomposição pode ser dividida, considerando-se
vendo os procedimentos uma distribuição (no caso de interpretar a divisão como partilha equitativa) entre os conjuntos
a serem empregados no representantes do divisor. Espera-se, ainda, que os estudantes compreendam que os resultados
algoritmo, como quando das divisões (distribuições) efetuadas deverão ser somados para compor o quociente da divisão.
o quociente é
representado por
quantidade numérica
envolvendo o algarismo
zero entre outros dois al-
garismos; ou quando o
divisor é composto por
uma quantidade repre-
sentada numericamente
por dois algarismos. Essas
são dificuldades bastante
comuns aos estudantes
e estão tradicionalmente
associadas ao não enten-
dimento de cada um dos
passos (os porquês) em-
pregados no sobre a divisão. Sinalize para os estudantes que há diferentes formas de
algoritmo. Relembre a abordagem da técnica operatória da divisão, além dos processos denominados
nomenclatura utilizada “breve” e “longo”. Assim, é importante que os estudantes resolvam a divisão de
para denominar cada diferentes formas, utilizando também a estimativa, em que, como o próprio nome
um dos elementos diz, os estudantes identificam a ordem de grandeza do quociente, observando, por
envolvidos na operação: exemplo, se esse número tem 1, 2 ou 3 algarismos. Comente que as atividades que
dividendo, divisor e serão desenvolvidas os ajudarão a compreender outras formas de resolver a divisão
quociente. Explique que e a atribuir significado a cada um dos procedimentos que se empregam no processo
saber nome desses realizado com a chave (algoritmo euclidiano).
elementos pode ajudar na
comunicação de dados
caderno 699
professor65
MATEMÁTICA | 141
e explicitar os raciocínios
empregados em cada um
dos procedimentos para
determinação do resulta-
do de uma divisão.
FINALIZANDO
Retome com a turma os
cutidos nas aulas 5 e 6, ou
seja, os sentidos da divi-
são (de partilha equitativa
e de medida) e os tipos de
Espera-se que os estudantes observem que as duas estratégias se utilizam da noção de decom- representação pictórica
posição do dividendo (3 795 = 3 000+700+90+5) e divisão das partes que compõem esta mais adequados para dar
decomposição. Além disso, espera-se que identifiquem que as formas de registros são diferentes significado a cada um dos
(uma em tabela e outra baseada no algoritmo euclidiano), mas que, essencialmente, usam os
mesmos procedimentos, ou seja, o algoritmo em si é o mesmo. Evidencie a diferença entre o sentidos das operações.
procedimento empregado por Joel, a partir da divisão de 195 livros, em comparação com o pro- Leve-os a refletir sobre
cedimento utilizado por Valter a partir deste mesmo ponto, já que o primeiro distribui 60 livros as diferentes possibilida-
para cada escola, enquanto o segundo distribui 30 e depois outros 30. Discuta, com a turma, que des de se resolver uma
o procedimento empregado por Valter exigiu um passo a mais do que o procedimento emprega- operação de divisão, mas
do por Joel. Uma representação pictórica para ilustrar este passo a mais poderá ser necessária e
contribuir para o entendimento dos estudantes. aponte a importância de
operação para dar signifi-
cado aos procedimentos
resolvemos uma divisão.
114 2 114 2 414 3 414 3 256 4 256 4
-100 50 -50 25 -300 100 -360 120 - 40 10 - 200 50
14 + 7 ou 114 + 30 ou 54 + 18 216 10 ou 56 + 14
64 +25 40 - 56 64
-14 57 -90 8 - 54 138 - 40
-50 7 176 +4 0
0 24 138 0
14 57 -24 - 160 64
-14 0 16
0 - 16
0
DESENVOLVENDO
Verifique se os estudantes têm em mãos o Caderno de Atividades do Estudante. Soli-
cite que, individualmente, analisem e realizem as atividades do Caderno referentes
às aulas 5 e 6. Circule pela sala enquanto os estudantes resolvem as atividades. Sem-
pre que julgar necessário, pergunte para a turma: “Como pensaram para resolver o
que é solicitado no problema?”; “Por que dessa forma?”, “Existe uma única forma de
resolver o problema?”. Incentive-os, levantando hipóteses para solucionarem as situ-
ações propostas. Discuta, no coletivo, as resoluções dos estudantes. Destaque a im-
portância de efetuar registros numéricos, pictóricos ou esquemáticos para organizar
70
66
10caderno
professor
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, sugerimos que reforce para os estudantes que o item (a) envolve o sen-
tido de partilha equitativa da divisão e, assim, a resolução está baseada na ideia de
distribuição da quantidade total de livros. Pode-se pensar que a quantidade total de
3 795 pode ser decomposta em parcelas, como 3000 + 795, o que nos permitiria
distribuir as 3 000 unidades entre as três escolas, correspondendo a 1 000 livros
para cada uma delas, e restando ainda 795 unidades a serem distribuídas. Mas,
poderíamos decompor a quantidade 3 795 em 3 600 +195, o que nos permitiria
distribuir 1 200 livros para cada uma das três escolas (totalizando 3 600 livros dis-
tribuídos), restando ainda 195 unidades a serem distribuídas. A discussão deve se
centrar, essencialmente, na noção de decomposição da quantidade total de livros
(o dividendo) a ser distribuída entre as três escolas (divisor). Discuta, no item (b),
o conceito de algoritmo na matemática, ou seja, uma sequência de procedimentos
encadeados logicamente e que, quando empregados sempre da mesma forma, for-
necem o resultado de uma operação. O item (c) tem como objetivo contribuir com
o entendimento dos estudantes a respeito da resolução da operação de divisão a
partir de um tipo de registro que se aproxima do que habitualmente se encontra no
algoritmo euclidiano.
caderno 71
professor67
11
72
68
12 caderno
professor
142 | MATEMÁTICA
AULAS 7 E 8 –
PROBLEMAS
ENVOLVENDO AS IDEIAS
ASSOCIADAS À 546
-500
5 347
- 300
6
50
964
- 700
7
100
100
MULTIPLICAÇÃO E À 46 +9 47 +7 264 30
DIVISÃO - 45 109 - 42 57 - 210 +7
ORGANIZAÇÃO DA TURMA 1 5 54 137
- 49
Organize os estudantes 5
sentados individualmente,
com as carteiras dispostas
em U. Professor, estimule os estudantes a apresentarem mais de uma resolução.
Estudante.
INICIANDO
Converse com a turma
que as atividades que de-
senvolverão ao longo das
aulas 7 e 8 se relacionam
com as ideias associadas à
multiplicação e à divisão.
DESENVOLVENDO
te. Solicite que, em
duplas ou Espera-se que os estudantes efetuem o produto 13 x 24 = 312. No entanto, os raciocínios que os
individualmente, estudantes podem empregar envolvem o sentido de SOMA DE PARCELAS IGUAIS, neste caso, 13
analisem e realizem as parcelas de 24 unidades em cada, e os registros numéricos e/ou pictóricos poderão corresponder
atividades do Caderno a esse sentido. Para o caso dos estudantes efetuarem o algoritmo, a forma mais adequada de
atribuir significado a cada um dos passos empregados será realizando-se uma representação
referentes às aulas 7 e 8. pictórica de uma região retangular, com dimensões 13 x 24, evidenciando-se as decomposições
Circule pela sala de 13 e 24, respectivamente, em 10+3 e 20+4, ou 10+3 e 10+10+4.
enquanto os estudantes
discutem e resolvem as
atividades. Pergunte
sempre que julgar
necessário e observando
as discussões das duplas:
“Como pensaram para
resolver o que é solicitado
no problema?”, “Por que
resolver dessa forma?”, Analise coma turma as resoluções e esclareça possíveis dúvidas dos estudantes,
“Existe uma única forma buscando um consenso sobre o resultado pretendido.
de resolver o problema?”. FINALIZANDO
Incentive a turma a Finalize a aula construindo, com toda a turma, uma síntese dos conteúdos matemá-
levantar hipóteses para ticos estudados nas aulas 1 a 8, ou seja, as ideias associadas as operações de multi-
solucionar os problemas plicação e de divisão. Essa síntese pode ser registrada no quadro em forma de listas
propostos. Solicite que as com tópicos e subtópicos, esquemas ou mapa mental. Solicite a cada estudante que
duplas mostrem na lousa escreva um breve texto, incluindo as novas aprendizagens que adquiriram e aquelas
suas resoluções. que foram consolidadas com as discussões propostas nas oito aulas. Oriente-os na
caderno 73
professor69
13
MATEMÁTICA | 143
Resposta: R$ 40,00.
A principal discussão a ser realizada nesta questão se relaciona com a noção de PROPORCIONALI-
DADE (o dobro) existente entre as quantidades de camisetas compradas e o valor a ser pago, em-
bora se possa encaminhar os raciocínios pautando-se no sentido de SOMA DE PARCELAS IGUAIS.
Nota-se que um ponto a ser enfatizado com os estudantes é o de que não é necessário determinar
o valor unitário da camiseta, uma vez que se conhece, pelo enunciado, o valor a ser pago por um
conjunto de três camisetas.
O cálculo a ser efetuado para esta operação se relaciona com o água água
produto 6 x 3 = 18, e o sentido da multiplicação associado a este Fruta 1 laranja Fruta 4 laranja
problema é o de RACIOCÍNIO COMBINATÓRIO. Assim, para dar

leite leite
água água
significado a este cálculo, a representação pictórica mais adequada Fruta 2 laranja Fruta 5 laranja
é a que envolve o diagrama de árvores. leite leite
Com este tipo de representação, evidencia-se a quantidade de

água água
Fruta 3 laranja Fruta 6 laranja

combinações a serem realizadas entre os seis tipos de frutas e os leite leite
três tipos de líquidos.
Alternativa b.
Para resolver este problema, o estudante precisou da divisão para calcular quantos conjuntos de 6
bombons cabem em 120, ou seja, 20 caixinhas.
escrita do texto, por meio de perguntas, como: 1) “Dentre todas as discussões que
realizamos, o que você considerou algo novo que aprendeu em relação às operações
de multiplicação e divisão?”; 2) “O que você já conhecia a respeito das operações,
mas que com as discussões que realizamos, ficou mais claro e mais fácil?”; 3) “O
que você considera que ainda precisa aprofundar mais para compreender melhor
as operações de multiplicação e divisão?”. Possivelmente, tais registros contribuirão
para uma retomada de ações em prol da aprendizagem dos estudantes, ou seja,
uma recuperação ou aprofundamento contínuo dos conteúdos em pauta.
74
70
14caderno
professor
144 | MATEMÁTICA
A operação que resolve o problema é definida por: 18 x 13 = 234 ou 13 x 18 = 234. Efetivamen-

te, o importante é discutir com os estudantes que, como o sentido da multiplicação associado ao
problema é o de CONFIGURAÇÃO RETANGULAR, ambas operações (18 x 13 ou 13 x 18) resultam
no mesmo retângulo, uma vez que o que se deseja é determinar a região interna deste retângulo
que, no contexto do problema, é preenchida por cadeiras. Vale a pena representar os retângulos
que podem ser associados ao problema, especialmente porque, ao explicitar que são 18 fileiras,
não é possível dizer se são linhas ou colunas de 13 cadeiras em cada.
18
13 18
13
Alternativa d.
Na resolução do problema proposto, os estudantes devem mostrar a compreensão do conceito de
multiplicação no sentido da configuração retangular.
Este problema envolve o sentido de PARTILHA EQUITATIVA da divisão. A operação que resolve o
problema é 135 ÷ 5 = 27, e, caso os estudantes propuserem a resolução por meio do algoritmo, é
importante que a verbalização empregada se associe com a noção de distribuição. Também pode-
rá ser contributivo para o entendimento dos estudantes uma representação pictórica associada à
noção de distribuição.
caderno 75
professor71
15
MATEMÁTICA | 145
Alternativa c. Espera-se que o estudante desenhe um esquema ou utilize o diagrama de árvore, e

conclua que há seis maneiras diferentes de Luísa escolher o seu sorvete com apenas um sabor e um
tipo de cobertura.
Este é um problema que envolve o sentido de MEDIDA da divisão e, embora a operação que resol-va
o problema seja 105÷5 = 21, os raciocínios deverão se pautar na ideia de comparar quantas vezes 5
cabe em 105. Por isso, oriente os estudantes que, caso desejem resolver a operação por meio do
algoritmo de Euclides, é importante verbalizarem os passos em termos de comparação da quantidade
5 com a quantidade 105. Destaque com os estudantes que o quociente obtido se refere à quantidade
de equipes formadas com cinco estudantes em cada. Outra forma de desenvolver os raciocínios para a
resolução deste problema tem a ver com a noção de agrupa-mentos. Pode ser contributivo realizar
representações pictóricas no momento de discussão com os estudantes.
Resposta: 36 ÷ 12 = 3. Vilma precisará de 3 cartolinas.

Este é um problema que trata a divisão como um problema de ordem inversa, em que são dados um
todo e o valor de cada parte: o resultado é a quantidade de partes (inversa da multiplicação) - quantas
vezes 12 está em 36? Em outra situação, mais comum aos estudantes, a divisão trata de considerar o
todo e a quantidade de partes, e o resultado é o valor de cada parte. Ambos envol-vem divisão, mas
raciocínios diferentes. Estudos mostram que a divisão no sentido da medida, focalizada nesse
problema, é considerado o mais difícil pelos estudantes.
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES
Operações (adição, subtração, (EF06MA03) Solucionar e propor problemas que envolvam Algumas atividades dessa habilidade
multiplicação, divisão e cálculos (mentais ou escritos, exatos ou aproximados) com encontram-se nos Cadernos do Vol. 1 e
4 potenciação) com números números naturais, por meio de estratégias pessoais, com 2 do 7° ano dos anos finais do ensino
naturais; divisão euclidiana. compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso fundamental do material São Paulo faz
de calculadora. escola.
7º ANO
1º Bimestre
77
Olá, Professor!
Nesta Sequência de Atividades, falamos diretamente com você, que está aí, na sala de aula, no convívio direto com os
conceitos, propriedades e procedimentos essenciais para o desenvolvimento de seus conhecimentos e capacidades em Ma-
temática.
oportunidades de serem desenvolvidas habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de reconhecer
e aplicar conceitos, propriedades e procedimentos em contextos que envolvam múltiplos e divisores de um número natural,
números primos e compostos.
A escolha da habilidade foi feita por meio das análises realizadas dos resultados de avaliações internas e externas
(diagnóstico de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos estudantes com relação à habilidade: (EF06MA06)
Resolver e elaborar situações-problema que envolvam as ideias de múltiplo e de divisor, reconhecendo os números
primos, múltiplos e divisores.
1 / 45 min. PADRÕES E RELAÇÕES NUMÉRICAS
2 / 45 min. OS MÚLTIPLOS E SUAS RELAÇÕES
3 e 4 / 90 min. DIVISORES E SEUS CRITÉRIOS
5 e 6 / 45 min. NÚMEROS PRIMOS E COMPOSTOS
7 / 45 min. DECOMPOSIÇÃO EM FATORES PRIMOS
8 / 45 min. RESOLVENDO PROBLEMAS
Sabemos que as atividades por si só não ensinam. Por isso, Professor, a sua atuação é tão importante em cada uma das
situações propostas aqui, cujo objetivo é recuperar as aprendizagens e desenvolver as habilidades esperadas para o 7º ano do
Ensino Fundamental. Para isso, este caderno deverá servir como mais uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino,
sendo necessário, portanto, que você considere, em seu replanejamento, outras possibilidades de discussão e recursos para
além daqueles sugeridos nesta Sequência de Atividades. Desejamos a você e a nossos estudantes um ótimo trabalho!
82
78
2 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
58 | MATEMÁTICA
102
AULA 1 – PADRÕES E RE-

LAÇÕES NUMÉRICAS
MATERIAL NECESSÁRIO:
Caderno de atividades do
estudante.
ORGANIZAÇÃO DA TURMA:
Organize a turma em
duplas produtivas ou
individualmente. As car-
teiras podem ser dispos-
tas em "U".
INICIANDO:
Nesta atividade, explo-
ramos sequências nu-
méricas que permitem
0, 2, 4, 6 e 8.
ao estudante perceber
padrões de crescimento
ou decrescimento, de-
senvolvendo habilida- Sequência dos números naturais pares.
des de generalização,
de modo a contribuir
para a compreensão do + 2 (mais duas unidades).
conceito de múltiplo e
de suas propriedades.
Esperamos que, com 7 13 15 19
a caracterização dessas
sequências, os estudan-
tes possam resolver di-
versos problemas en-
volvendo este tipo de 1, 3, 5, 7 e 9.
conceito.
DESENVOLVENDO:
Nesta atividade introdutó- + 2 (mais duas unidades).
ria são resgatados alguns
conhecimentos, como o
conceito de número par Sequência dos números naturais ímpares.
e ímpar, explorando o
aspecto do reconhe-
cimento e a identifi-
cação de padrões, estimulando a generalização para consolidação de outros. Os

estudantes podem responder as atividades individualmente, ou em duplas, se
assim definir. Professor, enquanto os estudantes resolvem as atividades, circule
entre a turma, observando se eles apresentam alguma dificuldade e apoie-os,
quando necessário.
FINALIZANDO:
Para finalizar, reserve um tempo da sua aula para a sistematização e socialização
dos estudantes sobre o que aprenderam com a atividade. Peça que
compartilhem as dificuldades que tiveram durante a execução da atividade.
cadernodo
caderno doprofessor
professor 833
79
MATEMÁTICA | 103
59
10 12 2.n
28
29
11 13 2.n + 1
Substituindo n em 2n + 1, obtém-se: 2.7 + 1 = 14 + 1 = 15. O valor de n é 15.
n = 10. Para encontrar o valor de n, pode-se resolver assim: 2n = 21 – 1 2n = 20 n = 20 : 2 n 10.
1014 – 1012 – 1010 – 1008 – 1006 – 1004 – 1002 – 1000

A sequência numérica está diminuindo de dois em dois, do maior número para o menor número
no intervalo pedido.
103 – 105 – 107 – 109

A sequência numérica está aumentando de dois em dois, do menor número para o maior número
no intervalo pedido.
84
80
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
60 | MATEMÁTICA
104
AULA 2 – OS MÚLTIPLOS
E SUAS RELAÇÕES
estudante.
Organize a turma em duplas
produtivas ou individual-
mente. As carteiras podem
ser dispostas em "U". Resposta pessoal. Uma possível respostas dos estudantes é que a sequência é formada pelos
múltiplos de 3.
INICIANDO:
Nesta aula, serão abor-
dados temas como múlti-
plos de um número natu-
ral e suas relações, concei-
tos essenciais para o de- 8 – (0, 8, 16, 24, 32, 40)
senvolvimento da habi-
10 – (0, 10, 20, 30, 40, 50)
lidade que consiste em
resolver e elaborar situ- 15 – (0, 15, 30, 45, 60, 75)
ações-problema que en-
volvam as ideias de
múltiplo e de divisor, re- Uma possível resposta: Esses números são múltiplos dos números dados, pois foi feita a
conhecendo os números
primos, múltiplos e divi- multiplicação desse número pelos seis primeiros números naturais.
sores. Além disso, esses
conceitos são requisitos
para a compreensão e
construção de outros con-
ceitos que serão abor-
dados ao longo da Se-
quência de Atividades e
aulas previstas.
Ressaltamos que os múlti-
plos de um número po-
dem ser apresentados a-
través de sequências de
múltiplos e outras se-
quências relacionadas.
Com a caracterização des-
sas sequências, os estu- DESENVOLVENDO:
dantes podem resolver Inicie propondo a Atividade 1. Nela, as ideias de múltiplo bem como de divisor
diversos problemas en- são apresentadas por meio de uma situação contextualizada, resgatando-se o
volvendo datas e calen- algoritmo da divisão exata e por meio dele exploram-se as expressões
dário, por exemplo. equivalentes: “a divisão por 12 é exata”, “12 é múltiplo de 3”, “3 é fator de 12”, “3
Porém, o fundamental é é divisor de 12”. A partir dessas situações, podemos explorar padrões ou
exercitar o raciocínio em regularidades de sequências, chegando-se à sequência dos múltiplos de um
busca de padrões e gene- número e às primeiras generalizações. Por exemplo, se n é um número natural
ralizações. qualquer, podemos generalizar e afirmar que os múltiplos de n são representados
por 3n.
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caderno doprofessor
professor 855
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MATEMÁTICA | 105
61
0, 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 54 e 60.

É possível dizer que esses números são múltiplos de dois e de três ao mesmo tempo.
3, 9, 15, 21, 27 e 45. Quer dizer que, nesse caso, são apenas múltiplos de três logo, não são múl-
tiplos de dois e nem de seis.
O zero é múltiplo de todos os números, pois qualquer número multiplicado por zero resulta em
zero.
Sim, as datas das terças-feiras são múltiplas de 7. Já para as quintas, não são múltiplas de 7.
Professor, com esta questão esperamos que os estudantes analisem caso

a caso, pensando em resultados de multiplicações em que sejam possí-
veis aparecer todos os números que aparecem no conjunto. O propósito
é o estudante aplicar o conceito de múltiplo de um número natural. A
resolução é muito particular de cada aluno, pois alguns vão conseguir fa-
zer somente pensando e outros farão escritas/contas em seus cadernos.
É importante verificar como eles procederam.
Alternativa D. Múltiplos de 7.
Chame a atenção dos estudantes para fato de que todas as sequências de

múltiplos iniciam com o zero (zero é múltiplo de qualquer número) e são infinitas
(por isso colocamos reticências). Estimule-os a inventar sequências de múltiplos
(inclusive de “números grandes”) e a fazer a generalização. Por exemplo: M (80)
= 0,80,160,240,320,400,..., 80 n, ... (sendo n um número natural qualquer).
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6 caderno
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62 | MATEMÁTICA
106
FINALIZANDO:
Conclua as atividades
propondo um problema
para instigar o racio-
cínio do estudante. O número total de bombons é o resultado do número de caixas vezes 12. Portanto, tem que ser
Esperamos que du- múltiplo de 12. O número 1000 não é múltiplo de 12, pois na divisão de 1000 por 12, tem-se
rante a resolução, estu- resto 4. Mas, fazendo 1000 – 4 = 996, a divisão 996 : 4 terá resto zero. Então, 996 é múltiplo de
12, como é menor que 1000, soma-se mais uma caixa, o qual obtemos 996 + 12 = 1008, que é
dante mobilize os maior que 1000 e menor que 1010. Logo, há 1008 bombons na prateleira.
conceitos e conhecimen-
tos que foram traba-
lhados ao longo da ati-
vidade. Para isto, apre-
sente problemas seme-
lhantes ao da questão
5, variando os intervalos
numéricos com números
maiores.
AULAS 3 E 4 – DIVISO-
RES E SEUS CRITÉRIOS
Caderno de atividades do a) Na tabela, os estudantes deverão
estudante. circular os múltiplos de 3 que são 3,
ORGANIZAÇÃO DA TURMA: 6, 9, 12; 15, 18, 21, 24, 27 e 30.
Organize a turma em b) Os numeros que podem ser
duplas produtivas ou divididos por 4 dispostos na tabela
individualmente. As são: 4, 8, 12, 16, 20, 24 e 28.
c) Os fatores que compõem o
carteiras podem ser número 24 são os números 2 e 3.
dispostas em "U".
INICIANDO:
Nestas aulas, são traba-
lhados informalmente os
critérios de divisibilidade 6 x 6 = 36, então é possível fazer 6 grupos com 6 estudantes em cada grupo; 3 x 12 = 36, então
por 2, 3, 5 e 10, pois é possível fazer 3 grupos com 12 estudantes em cada grupo ou 12 grupos com 3 estudantes em
observando regularida- cada grupo. 4 x 9 = 36, então é possível fazer 4 grupos com 9 estudantes em cada grupo ou 9
des nas sequências grupos com 4 estudantes em cada grupo. 2 x 18 = 36, então é possível fazer 2 grupos com 18
de múltiplos, o estu- estudantes em cada grupo ou 18 grupos com 2 estudantes em cada grupo. 1 x 36 = 36 e 36 x
1 = 36 que deve ser descartado porque resulta na quantidade total de estudantes da turma, ou
dante descobre alguns seja, as atividades seriam feitas individualmente ou coletivamente.
critérios. Há 7 possibilidades diferentes para formar os grupos de pesquisa.
A noção de divisor ou
fator de um número
natural pode ser
introduzida a partir de nenhum número (pois não existe divisão por zero), que a sequência dos divisores
situações contex- de um número tem um número finito de elementos e que o produto dos termos
tualizadas. Estimule os equidistantes da sequência é sempre igual ao número.
estudantes a desco- DESENVOLVENDO:
brirem regularidades nas Professor, para o aquecimento, sugerimos dedicar um tempo para recordar os
sequências de divisores significados de “múltiplo de”, “divisível por”, “fator de”, e associá-los uns com os
de números naturais, outros. Relembre os conceitos e, após corrigir a atividade, mostre que já que
como por exemplo: que existem números que foram circulados, riscados e sublinhados, isso significa que
o número 1 é divisor de um mesmo número pode ser múltiplo de outro, fator de outro ou divisível por
qualquer número, que o outro.
zero não é divisor de
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MATEMÁTICA | 107
63
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
ATIVIDADE 1
Professor, lembre o estu-
dante que, para obter os
fatores primos de um nú-
mero composto, pode-se
Resultados das multiplicações: 7 x 8 = 56 e 8 x 7 = 56; 7 x 9 = 63 e 9 x 7 = 63; 8 x 9 = 72 e decompor esse número
9 x 8 = 72 usando a técnica da fato-
ração. Por exemplo: reali-
zando divisões sucessivas
do número 24 por núme-
Professor, esta atividade é bastante ampla, com ela espera-se que seus estudantes percebam ros primos, até que o quo-
que a inversão de fatores na multiplicação proporciona o mesmo resultado e que, diferente-
mente da questão anterior, essa inversão não possibilita mais de uma resposta. Porém, o mais ciente seja igual a 1, obte-
importante é perceberem que o resultado da multiplicação de dois números, quando dividido mos a forma fatorada 2³ x
por um dos fatores da multiplicação, resultará numa divisão exata. Os estudantes precisam re- 3. Logo, os fatores primos
lembrar que os resultados encontrados são múltiplos de seus fatores. É necessário perceberem de 24 são 2 e 3.
que uma operação de divisão é exata quando o resto é igual a zero. E, também, quando dividi-
rem os resultados por dois, espera-se que percebam quais dos números são múltiplos de dois.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Os resultados diferentes encontrados nas multiplicações são três: 56, 63 e 72.
ATIVIDADE 2
Professor, os estudantes
Os resultados encontrados são múltiplos dos números que estão nos cartões que foram usados poderão fazer cálculos di-
nas multiplicações, ou seja, os resultados encontrados são múltiplos de seus fatores. Assim o 56 retos de modo mental ou
é múltiplo de 7 e 8; o 63 é múltiplo de 7 e 9; o 72 é múltiplo de 8 e 9. fazer algumas operações
e registros. A primeira coi-
sa que se espera que eles
percebam é que não pode
Divisões: 56 : 7 = 8 exata, possui resto igual a zero, 56 : 8 = 7 exata, possui resto igual a zero, 56 sobrar estudante sem gru-
: 9 = 6 com resto igual a 2, logo não é exata. 63 : 7 = 9 exata, possui resto igual a zero, 63 : 8 = 7 po, logo é possível que
com resto igual a 7, logo não é exata. 63 : 9 = 7 exata, possui resto igual a zero, 72 : 7 = 10 com pensem em multiplica-
resto igual a 2, logo não é exata. 72 : 8 = 9 exata, possui resto igual a zero, 72 : 9 = 8 exata, possui ções que tenham como re-
resto igual a zero. Portanto, temos seis resultados com resto igual a zero e três resultados com resto
diferente de zero. sultado o 36. É importante
também que o estudante
perceba que uma das for-
mas de expressar a quan-
tidade de grupos e estu-
dantes pode ser: 3 grupos
com 12 estudantes ou 12
A Atividade 1 prevê uma aplicação direta das ideias da divisão, fazendo um paralelo grupos com 3 estudantes,
com o conceito de múltiplos, pois para o estudante perceber as possíveis formações dos observando que ambas
grupos ele precisa relembrar o que estudou sobre múltiplos. A segunda atividade resultam na mesma quan-
direciona os estudantes a realizarem multiplicações, mas, nos questionamentos que tidade. É interessante ob-
proporciona, leva os estudantes a perceberem que dentro das multiplicações estão as servar também este tipo
divisões e vice-versa, assim os estudantes começam a perceber que elas são operações de problema suscita o
inversas. raciocínio do tipo combi-
natório.
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108
DISCUTA COM A TURMA:

- Você consegue explicar
por que há formas diferen-
tes de compor os grupos Divisões: 56 : 2 = 28 exata, possui resto = zero; 63 : 2 = 31 com resto igual a 1, logo não é exata;
de estudantes na sala? 72 : 2 = 36 exata, possui resto igual a zero. Então, os números 56 e 72, também são múltiplos de
- Do que podemos chamar 2. Logo, o número 63 não é múltiplo de 2.
o número 36 em relação
ao número de estudantes
de cada grupo e à quan-
tidade de grupos forma-
dos? Por que, na atividade
dos cartões, são três e não
seis resultados das mul-
tiplicações? No que isso
se diferencia das multi-
plicações que você fez na
atividade dos grupos para A melhor alternativa para o fabricante de empanados de peixe é produzir embalagens conten-
o trabalho de pesquisa? do quantidades múltiplas de 6, já que se um número é múltiplo de 6, ele é divisível tanto por
Alguém da turma pode 2, quanto por 3. Sendo assim, pode-se propor a produção de embalagens contendo 12, 18,
nos explicar quais as re- 24,... empanados, enfim, qualquer quantidade, múltiplo de 6.
lações existentes entre os
resultados das multiplica-
ções e os resultados das
divisões efetuadas? O que
aconteceu quando dividiu
os resultados das multipli-
cações.
FINALIZANDO:
Ao final, retome os concei-
tos discutidos e abordados 1020 caixas do medicamento A, divididas por 2 = 510 conjuntos de duas caixas; 2508 caixas do
no decorrer da aula, apon- medicamento B, divididas por 3 = 836 conjuntos de três caixas; 4645 caixas do medicamento C,
tando as ideias centrais divididas por 5 = 929 conjuntos de 5 caixas. Para não sobrar medicamento B, deve-se formar 836
Kits. Como do medicamento A só há possibilidade de formar 512 conjuntos de duas caixas, serão
que foram estudadas até precisos 836 - 510 = 326 conjuntos de duas caixas de medicamento A, como cada kit deve conter
o momento neste bloco duas caixas de medicamento A, então será necessário comprar 652 caixas do medicamento A.
de atividades. Pergunte se 929 - 836 = 93 conjuntos de cinco caixas de medicamento C, logo não será necessário comprar
há alguma dúvida sobre caixas do medicamento C, pois sobrarão 465 caixas.
o conceito de divisores e
critérios de divisibilidade.
Instigue os estudantes a
fazerem uma síntese so-
bre o que mais acharam
interessante nas ativida-
des, expondo suas ideias AULAS 5 E 6 – NÚMEROS PRIMOS E COMPOSTOS
e descobertas. MATERIAL NECESSÁRIO:
Caderno de atividades do estudante e malha quadriculada.
Organize a turma em duplas ou, individualmente, com as carteiras dispostas em U.
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DESENVOLVENDO:
MATEMÁTICA | 109
65
Solicite a turma que inicie

a Atividade 1. Revisite o
conceito de divisores de
um número natural.
A atividade possibilitará
que os estudantes criem
multiplicações que resul-
tem em um mesmo
número, que servirá como
ponte para a atividade
que será contextualizada
através da construção de
retângulos como forma
de acesso ao princípio
a) Divisores de 54: 1, 2, 3, 6, 9, 18, 27 e 54. Possíveis Multiplicações: 54 x 1, 27 x 2, 18 x 3 e 9 x 6. multiplicativo. Esta ati-
b) Divisores de 39: 1, 3, 13 e 39. Possíveis Multiplicações: 1 x 39 e 3 x 13.
vidade também pos-
c) Divisores de 41: 1 e 41. Possíveis Multiplicações:1 x 41 e 41 x 1.
sibilita a percepção dos
estudantes na relação
que há entre número de
divisores e o número de
possíveis multiplicações
que resultem em um
número dado.
Discuta com a turma:
Vocês lembram o signi-
ficado das palavras:
múltiplo, divisor e
divisível? Será que há
números com mais
divisores do que outros? É
possível estabelecer
algum tipo de conclusão a
respeito de um número e
sua quantidade de
divisores?
Naa Atividade 2, explique
para os estudantes que
Joana tem 40 quadra-
dinhos e conseguiu cons-
truir um retângulo com as
dimensões de 8 por 5, ou
seja, 40 = 8 x 5. Explique
também que há outras
formas de se obter um
INICIANDO: retângulo com 40
Inicialmente, lembre o estudante que o número 1 não é primo nem composto, quadradinhos. Alguns
pois tem apenas um divisor (o próprio 1) e não pode ser escrito como produto de números merecerão
números primos. O número zero não é primo nem composto. atenção especial, já que
terão menores possi-
bilidades de construção
de retângulos. São os
casos dos números primos
e do número 1.
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66 | MATEMÁTICA
110
DISCUTA COM A TURMA:

O que é um retângulo e
como se determina sua
área? Que diferença há en-
tre um retângulo de 8 por
5 e um retângulo de 5 por Resolução: Estratégia pessoal do Nº da chamada Dimensões dos retângulos
8? Há outra forma de se estudante 1 ( 1 x 1)
obter um retângulo com Uma estratégia possível: Em uma 2 (2 x 1 ) (1 x 2)
área igual a 40 unidades? tabela com duas colunas, colocar 3 (3 x 1) (1 x 3)
o número de chamada e ao lado 4 (4 x 1) (2 x 2) (1 x 4)
Alguns números obterão as dimensões dos retângulos. Por
mais retângulos do que 5 (5 x 1) (1 x 5)
exemplo:
outros, por quê? Instigue a 6 (6 x 1) (2 x 3) (3 x 2) (1 x 6)
re lexão e questione tam- Resposta: Numa chamada de 1 a 35, os números primos são: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29 e 31.
bém: Há diferenças entre
as quantidades de diviso-
res dos números? Alguns Estratégia pessoal do estudante. A resposta vai depender do dia em que a atividade for aplicada.
têm mais que outros?
Será que há uma relação
entre a quantidade de di-
visores de um número e
a quantidade de retângu-
los construídos? Quantos
divisores tem o número
um? Quais são os núme-
ros que tem somente dois
divisores? O que aconte-
ceu com a quantidade de
retângulos construídos
para esses números? Al-
guns números permitem
que sejam construídos
quadrados (1, 4, 9, 16,
25, etc…). Um quadrado é Os dados terão os números 2, 3, 5, 7, 11 e 13 em suas faces. Para se obter o número 130 será
um retângulo? O que necessário que as faces 2, 5 e 13 fiquem voltadas para cima, já que 130 = 2 x 5 x 13. O número
define um retângulo? 100 escrito como produto destes números teria mais de três fatores, por isso, para se escrever o
Chame a atenção da turma número 100 seria necessário mais dados. Como 100 = 2x2x5x5, bastaria mais um dado, pois po-
para o fato de que alguns deríamos ter 2, 2, 5 e 5 como números primos presentes nas faces voltadas para cima nos cubos.
têm maiores possibilida-
des de construção do que
outros. Que alguns nú-
meros naturais têm mais
divisores do que ou-
tros, então, mais retân- Caso contrário, eles se chamam números compostos. Sintetize o conceito
gulos do que outros. Que apresentando os exemplos que ocorreram durante a atividade. Cite alguns números
os números que têm (preferencialmente associando-o ao respectivo estudante, cujo número natural se
apenas dois divisores (1 refere), pergunte aos estudantes a quantidade de divisores do número em questão
e ele próprio) são cha- e a quantidade de retângulos construídos.
mados números pri- Explique para a turma a origem da palavra “primos”, que se refere a “primeiros ou
mos. Que números pri- primários”, no sentido de que todos os números compostos têm divisores primos. Pelo
mos só conseguem ser di- fato de alguns estudantes terem como número da chamada números primos,
vididos de forma exata por
questione a turma se o número de cada um deles na chamada é um número primo ou
1 e por ele próprio).
composto.
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MATEMÁTICA | 111
67
AULA 7– DECOMPOSIÇÃO
EM FATORES PRIMOS
estudante.
Organize a turma em
duplas ou, individual-
Na Atividade 1 não foi proposto que os dados fossem construídos. Entretanto, seria bem
mente, com as
interessante ter dados com números primos para utilização como recurso em outras atividades. carteiras dispostas em U.
INICIANDO:
Nessa aula, espera-se
desenvolver estratégias pes-
soais para julgar se um
número é primo ou com-
posto, identificando que o
conjunto dos números
primos é infinito e de distri-
buição irregular. Também
será abordado o tema da
decomposição de um nú-
a) 15 = 3 x 5 mero em seus fatores
b) 30 = 2 x 3 x 5 primos, conceito importante
c) 80 = 2 x 2 x 2 x 2 x 5 = 24 x 5 para compreender outros
conceitos matemáticos que
d) 120 = 2×2×2×3×5 = 23 x 3 x 5 serão explorados na
próxima aula.
DESENVOLVENDO:
Na Atividade 1 não
foi proposto que os
Os cinco primeiros números primos são: 2, 3, 5, 7 e 11. dados fossem constru-
Os números compostos que surgem quando são multiplicados 3 destes números são: ídos. Entretanto, se-
ria bem interessante
2x3x5= 30 | 2x7x11=154 | 2x3x7= 42 | 3x5x7=105 | 5x7x11 = 385 | 2x3x11= 66 ter dados com
3x5x11=165 | 2x5x7= 70 | 3x7x11= 231 | 2x5x11 = 110 números primos para
utilização como re-
curso em outras
atividades.
FINALIZANDO:
Ao concluir a atividade proposta, verifique se alguém ainda apresenta dúvida. Con-
verse com a turma resgatando os principais pontos que foram abordados ao longo
das aulas bem como conceitos e procedimentos. É importante que os estudantes per-
cebam e compreendam algumas particularidades. Por exemplo: que o número 1 não
é primo nem composto, pois tem apenas um divisor (o próprio 1) e não pode ser es-
crito como produto de números primos. O número zero não é primo nem composto,
pois tem infinitos divisores e não pode ser escrito como produto de números primos.
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12 caderno
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68 | MATEMÁTICA
112
Pode-se, de repente,
construir dados com con-
figurações diferentes de
números primos de forma
a ter maior abrangência.
Pode-se simplesmente
utilizar dados comuns e
usar adesivos para inserir
números primos às suas
faces ou ainda pode-se Uma estratégia de resolução é escrever todos os horários e apontar aquele que dá a resposta deseja-
utilizar a planificação do da. Observe que estamos trabalhando com os múltiplos de 4 e de 6, de 0 a 24. Horários para tomar
comprimido (múltiplos de 6, até 24) – 0, 6,12,18 e 24
cubo e a aula pode ganhar
em interdisciplinaridade. Horários para tomar xarope (múltiplos de 4, até 24) – 0,4,8,12,16,20 e 24.
Com os dados prontos, as Horários em que coincidem os dois medicamentos – 0, 12, 24 (múltiplos comuns de 6 e 4, até 24).
possibilidades serão mui- Primeiro horário após zero hora – 12 (mínimo múltiplo comum de 6 e 4).
tas. Explore-as à vontade. Representando matematicamente: mmc (6,4) = 12
Entretanto, essa atividade Logo, o primeiro horário após zero hora que Paulo voltará a tomar comprimido e xarope ao mesmo
tem como objetivo tão tempo será às 12 horas.
somente explorar inicial-
mente os produtos en-
tre números primos e os
números compostos que Os 12 selos podem ser distribuídos para 1, 2, 3, 4, 6 ou 12 amigos (divisores de 12). As 30 figuri-
surgem a partir daí. Caso nhas podem ser distribuídas, ao mesmo tempo, para 1,2,3,5,6,10,15 ou 30 amigos (divisores de
alguém termine muito 30). Os selos e as figurinhas podem ser distribuídos, ao mesmo tempo, para 1, 2, 3 ou 6 amigos
cedo em relação aos de- (divisores comuns de 12 e 30). O número máximo de amigos neste último grupo é 6 (máximo
mais colegas de turma, divisor comum de 12 e 30). Então, Beto deve repartir os selos e as figurinhas para um grupo de
proponha outros números 6 amigos.
(18, 80, 90….) ou propo-
nha outros desafios, por
exemplo: Qual o maior
número possível a ser for-
mado com esses dados? E
Qual o maior número par? Dias da visita do avô de Mateus: 15, 30, 45, 60, 75, 90, ...
DISCUTA COM A TURMA: Dias da visita do tio de Mateus: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, ...
Se fossem os dados co- Dias em que Mateus vai à praia com seus pais: 12, 24, 36, 48, 60, 72, 84...
muns (com numeração de A próxima vez em que Mateus receberá a visita do avô, do tio e irá à praia com seus pais ocor-
1 a 6), daria para se escre- rerá daqui a 60 dias, já que 60 é o menor múltiplo comum a 15, 10 e 12.
ver os números propostos
na atividade? Se tivésse-
mos mais dados seria pos-
sível escrever os números
propostos na atividade? E
se esse dado pudesse ter possíveis dificuldades eventualmente apresentadas. Peça aos estudantes para que
mais faces? Vocês sabem o a resolvam individualmente. Observe que foi solicitado que o estudante escreva vá-
que é um octaedro? O que rias decomposições para cada número proposto, e uma dessas decomposições deve
mudaria se tivéssemos conter somente números primos. Isso fará com que ele exercite o método apresen-
um “dado” com 8 faces? tado e perceba a unicidade da decomposição. O item, da Atividade 2 d) pede que o
O tempo sugerido a essa estudante decomponha o número 25, cuja decomposição única é 25=5x5=5². Caso
atividade é de 10 minu- haja tempo, instigue o estudante a procurar mais números com essa característica.
tos, o que permite um Discuta com a turma se houve muitas possibilidades de decomposição em fatores
acompanhamento das compostos.
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MATEMÁTICA | 113
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AULA 8 –
RESOLVENDO
PROBLEMAS
Os caminhões voltarão a sair no mesmo dia daqui a 210 dias, já que 210 é o mínimo múltiplo comum Caderno de atividades do
entre 2, 3, 5 e 7. estudante.
Uma possibilidade de estratégia de resolução que pode ser explorada: ORGANIZAÇÃO DA TURMA:
Determinar o MMC dos números 2, 3, 5 e 7. Primeiro, encontra-se os múltiplos de cada número:
Organize a turma em
M(2) = (0,2,4,6,8,10,12,14,16,18,20,22,24,26,28,30...)
duplas ou, indivi-
M(3) = (0,3,6,9,12,15,18,21,24,27,30...) dualmente, com as
M(5) = (0,5,10,15,20,25,30,...) carteiras dispostas em U.
M(7) = (0,7,14,21,28,35,42,...)
Continuando a sequências em cada número, vamos verificar que o primeiro e menor múltiplo INICIANDO:
comum a aparecer será o 210, pois esse número é divisível por 2, 3, 5 e 7 ao mesmo tempo. Nesta aula, as atividades
propostas tem como foco a
resolução de problemas
envolvendo a ideia do
mmc e mdc, em situações
contextualizadas.
É importante explorar es-
4 estudantes ses conceitos a partir de
Para a resolução, pode-se encontrar o número máximo de estudantes em cada grupo fazendo o situações que tenham si-
cálculo do mdc entre 28 e 36. Um dos métodos para isto pode ser o seguinte:
gnificado para o estu-
Primeiro, encontrar os divisores de cada um: D (28) = 1,2,4,7,14 dante, tornando-o mais
D(36) = 1,2,3,4,6,9,12 ativo no processo de
mdc (28,36) = 4. O maior divisor comum a 28 e 36 é o número 4. Portanto, o número máximo de ensino e aprendizagem, e
estudantes que pode haver em cada grupo é igual a 4. que sejam desafiadoras,
estimulando a curiosida-
de, as conexões entre o
9 grupos no 6ª A e 7 grupos no 6º B. que é estudado na escola e
a prática social.
DESENVOLVENDO:
Introduza a Atividade 1 es-
timulando a participação
de todos e valorizando as
estratégias pessoais.
Esta atividade pode ser
realizada em dupla para
a troca de ideias, caso
seja possível.
FINALIZANDO:
Para finalizar, dedique um tempo da aula para a socialização dos estudantes quanto
ao que aprenderam com a atividade, sobre as relações matemáticas presentes na de-
composição de um número em seus fatores primos.
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70 | MATEMÁTICA
114
Na Atividade 2, inicie
levantando algumas
questões do tipo: Por
que o grupo de Beto
não pode ser de 10
amigos? Proponha a
resolução do mesmo
problema no caso de
Beto ter distribuído 20
selos e 28 figurinhas.
Instigue-os a recordar
atividades de aulas
anteriores, quando foi
necessário apresentar
divisores de um
número dado.
a) Para se atender aos critérios pedidos, podem ser colocadas 1, 2, 3, 4, 6 ou 12 cadeiras por mesa.
Professor, uma das possibilidades de resolução é solicitar aos estudantes que encontrem todos os
divisores de cada número envolvido (24, 60 e 108). Em seguida, pedir para identificarem quais são
os divisores comuns aos três números de convidados.
Divisores de 24 = 1,2,3,4,6,8,12,24
Divisores de 60 = 1,2,3,4,5,6,10,12,15,20,30,60
Divisores de 108 = 1,2,3,4,6,9,12,108
Em seguida, pedir para identificarem quais são os divisores comuns. São eles: 1,2,3,4,6 e 12.
b) Se a família Pereira viesse com 23 convidados, só o número 1 atenderia às condições do problema.
Pois, D(23) = 1, 23.
c) Com base na resposta anterior do item a, observamos que os divisores encontrados são
1,2,3,4,6,e,12. O maior entre eles é 12. Logo, a maior quantidade possível de cadeiras em cada
mesa, distribuídas igualmente é 12.
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES

(versão 2021)
“MÚLTIPLOS DE UM NÚMERO
Múltiplos e divisores de um NATURAL”
(EF06MA06) Resolver e elaborar situações-problema que en-
número natural, números primos e “DIVISORES DE UM NÚMERO NATURAL”
1 volvam as ideias de múltiplo e de divisor, reconhecendo os
compostos.
números primos, múltiplos e divisores.
(versão 2021)
*Todas as atividades desta Situação de
Aprendizagem 1.
caderno do professor
91
95
94
Olá, Professor!
Os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de reconhecer e aplicar conceitos, pro-
priedades e procedimentos em contextos que envolvam números racionais.
HABILIDADES:
(EF06MA10) Resolver e elaborar situações problema que envolvam adição ou subtração com números racionais positivos
na representação fracionária;
(EF06MA11) Resolver e elaborar situações problema com números racionais positivos na representação decimal, envol-
vendo as quatro operações fundamentais e a potenciação, por meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredon-
damentos para verificar a razoabilidade de respostas, com e sem uso de calculadora.
1 e 2 / 90 min AS RELAÇÕES ENTRE DECIMAIS E FRAÇÕES
3 e 4 / 90 min EQUIVALÊNCIA DE FRAÇÕES
5 e 6 / 90 min OPERAÇÕES COM OS RACIONAIS
7 e 8 / 90 min RESOLVENDO E ELABORANDO PROBLEMAS

cadernodo
caderno doprofessor
professor 993
95
MATEMÁTICA | 115
73
AULAS 1 e 2 – AS RELA-
ÇÕES ENTRE DECIMAIS E
FRAÇÕES
Organize a turma em
mente, com as carteiras
dispostas em U.
• Caderno de atividades
do estudante;
• Malha quadriculada (ou
folha de papel quadricula-
do);
• Lápis colorido.
INICIANDO:
O algarismo 2 representa a parte inteira (que fica antes da vírgula), indicando 2 unidades. O
Para este bloco de aulas,
algarismo 5 indica que são 5 décimos. No caso, lê-se: 2 inteiros (ou duas unidades) e 5 décimos. é importante resgatar al-
guns conhecimentos pré-
vios que servirão de base
Espera-se que o estudante explicite que a vírgula tem o papel de separar as unidades das para o estudo do conceito
frações da unidade. de fração, como, por exem-
plo, o domínio do sistema
de numeração decimal.
Nas atividades propostas,
são explorados dois sig-
nificados essenciais: par-
te-todo e quociente. Para
dar sentido ao estudante,
propomos atividades que
1 apresentam uma diversi-
10 e 0,1 (Leitura: um décimo) dade de situações em con-
textos diferentes.
DESENVOLVENDO:
Nas Atividades 1 e 2,
são resgatados alguns
conhecimentos sobre o
conceito de números
decimais e frações,
explorando os aspectos
do reconhecimento e
da identificação.
Na Atividade 3, os
estudantes podem res-
ponder individualmente.
Se possível, distribua
uma folha de papel
quadriculado e lápis
coloridos. Na 1ª etapa da
100
96
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
116 | MATEMÁTICA
atividade, leve o estudan-
te a vivenciar a represen-
tação de parte do inteiro,
formada por décimos 2
dele. Para isto, vamos ex- 10 e 0,2 (Leitura: dois décimos)
plorar as frações
decimais. A Atividade 3
tem o objetivo de levar
os estudantes a terem 5
uma experiência com os 10 e 0,5 (Leitura: cinco décimos)
centésimos de inteiro.
Variar a forma e tama-
nho da figura que repre-
senta o inteiro é en- 4
riquecedor para o estu- 10 e 0,4 (Leitura: quatro décimos)
dante, pois essa variação
permitirá que ele estabe-
leça a relação parte-todo.
Além disso, é bem mais 10
fácil visualizar a centési- 10 e 1,0 (Leitura: dez décimos ou 1 inteiro)
ma parte do inteiro usan-
do uma malha retangular
dividida em 100 partes
iguais. Em seguida, reali-
ze uma discussão sobre as
respostas dadas, pois po-
dem aparecer diferentes e
interessantes escritas. Por
exemplo, no quadriculado
da 2ª etapa, para a parte
colorida de vermelho, al-
guns podem ter feito a in-
dicação 50/100, enquanto
outros podem ter coloca-
do ½, e ainda outros, por
influência da primeira
etapa, podem usar 0,50.
Nesse caso, comente que
todas as escritas represen-
tam a mesma quantidade
e, portanto, são equiva-
lentes, ou seja, indicam
a metade da figura toda.
No entanto, a escrita que
mais se usa, atualmente, é
a que utiliza vírgula.
Na Atividade 4, apresen-
te à turma a imagem do
bolo. Solicite que os estu-
dantes determinem quan-
tos pedaços de bolo cada
pessoa receberá.
cadernodo
doprofessor 975
MATEMÁTICA | 117
75
50
100 ou 0,50 ou ½ . Leitura: cinquenta centésimos ou um meio.
10
100 ou 0,10. Leitura: dez centésimos.
9
100 ou 0,09. Leitura: nove centésimos.
18
100 ou 0,18. Leitura: dezoitos centésimos.
13
100 ou 0,13. Leitura: treze centésimos.
24
Sim. O bolo possui 24 pedaços e será dividido para 4 pessoas, assim teremos ou 6 pedaços
4
para cada pessoa.
6
Cada amigo receberá 24 , ou seja, ¼ (um quarto) para cada pessoa.
102
98
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
118 | MATEMÁTICA
Registre no quadro as
possíveis respostas. Peça
que os estudantes discu-
tam como eles viram
essas frações na forma de
bolo. Alguns podem res-
ponder ¼, simplesmente
porque quatro amigos
estão dividindo o todo.
Outros podem perceber
as cores se repetindo hori-
zontalmente, a cada quar-
to do quadrado. Outros,
ainda, podem notar o
quadrado de quatro cores
repetindo seis vezes. Uma
2 1 3 1
sugestão é solicitar que Escola A: ou 0,2; Escola B: 10 ou 0,1; Escola C: ou 0,3; Escola D: 10 ou 0,1.
10 10
os estudantes usem o
papel quadriculado para
desenhar sua própria for-
ma de bolo e questionar: 6
Quantos amigos irão 10 ou 0,6.
participar da divisão? De
quantas maneiras dife-
rentes você pode colorir o
bolo para mostrar as 3
soluções possíveis? Que 10 ou 0,3.
fração do bolo cada
amigo irá receber? Haverá
alguma sobra?
FINALIZANDO:
Para finalizar, reserve
um tempo da sua aula
para a socialização dos
estudantes sobre o que
aprenderam com a
atividade. Peça que os
estudantes comparti-
lhem as dificuldades que
tiveram durante a exe-
cução da atividade.
cadernodo
doprofessor 997
MATEMÁTICA | 119
77
2
= 0,02.
100
35
= 0,35.
100
31
= 0,31.
100
16
= 0,16.
100
16
= 0,16.
100
51
= 0,51.
100
104
100
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
120 | MATEMÁTICA
5# = 1,25; 3# = 0,75; 1# = 0,5

4 4 2
Ao digitar a operação, o resultado que apareceu no painel da calculadora foi 1,25 para 5# ;
4
0,75 para 3# e 0,5 para 1# . Todas são representações equivalentes de um mesmo número.
4 2
2
Alternativa c. Pode-se representar da seguinte forma: = 0,4
5
Antes da realização da atividade, sugerimos discutir com os estudantes as estratégias que

podem ser utilizadas para a resolução. Há três soluções possíveis, podendo ser: por meio de
comparação através da representação decimal; por meio de frações com mesmo denominador;
ou por meio do procedimento geométrico.
João comeu 2/8 da pizza de muçarela, Sandra comeu ¾ da pizza de presunto e Roberto comeu
1/3 da pizza de calabresa, então, podemos comparar as três frações, seguindo o seguinte
raciocínio:
Sabendo que 2/8 = ¼, ¼ < 1/3 < ¾, ou seja, ¾ é a maior fração. Portanto, quem comeu
mais pizza foi a Sandra. Se ¼ representa a menor das partes, então João foi quem comeu
menos pizza.
Espera-se que o estudante represente as frações usando malha quadriculada ou recurso
semelhante para compreender melhor as quantidades consumidas.
cadernodo
caderno doprofessor 1059
professor 101
MATEMÁTICA | 121
79
AULAS 3 e 4 – EQUIVA-
LÊNCIA DE FRAÇÕES
Organize a turma em
dispostas em U.
estudante.
INICIANDO:
Inicialmente, resgate
os conhecimentos,
relembrando o que foi
trabalhado nas aulas
anteriores.
DESENVOLVENDO:
Na Atividade 1,
proponha a confecção de
um instrumento de
medida que servirá para a
compreensão dos con-
ceitos envolvidos,
como o de equivalência
entre frações
representadas de modos
diferentes.
Sim. A parte correspondente a 2/4 é a mesma que corresponde a 4/8, ou seja, 2/4 = 4/8
106
102 caderno
10 cadernodo
doprofessor
professor
122 | MATEMÁTICA
Nas Atividades 2 e 3,
pode-se continuar ex-
plorando conceito de
equivalência em outros
contextos.
Na Atividade 4, trabalha-
-se a questão do número
misto em diversas situa-
ções.
FINALIZANDO:
-
tos discutidos e abordados
no decorrer da aula, fazen-
do uma sistematização a
seu critério. Instigue os 3 1
estudantes a fazerem uma São equivalentes 9 e 3 .
síntese sobre o que mais
acharam interessante nas
atividades, expondo suas
A fração ½ indica a mesma região que as anteriores, mas em relação à outra área.
ideias e descobertas.
Pedro – R$ 6,00; Cláudio – R$ 5,00; Ana – R$ 7,50; Laura – R$ 6,00.

São equivalentes: 2/10 e 3/15, pois têm mesmo valor (R$ 6,00) para a mesma unidade
(R$30,00).
-
cadernodo
professor 103
11
MATEMÁTICA | 123
81
– Para comprar o feijão, ele vai gastar 1 ¾ de R$ 8,00. Uma das possibilidades é primeiro
transformar o número misto e depois multiplicar pelo valor do preço. Assim: 1 ¾ = 7/4; 7/4
x R$ 8,00 = R$ 14,00
– Para o paio, serão gastos: 2 ½ de R$ 25,00. Transforma-se o número misto 2 ½ em 5/2 (que
também é igual a 2,5) e multiplica-se por R$ 25,00. Assim, 5/2 x R$ 25,00 = R$ 62,50.
– Para a carne seca, será gasto: 1 ½ de R$ 22,00. Pode-se transformar o número misto 1 ½ =
3/2 (que também equivale a 1,50). Assim, 1,50 x R$ 22,00 = R$ 33,00.
- Para a costelinha, serão gastos: 2 ¾ de R$ 19,00. Seguindo o mesmo raciocínio anterior,
multiplica-se 2 ¾ por R$ 19,00 11/4 x R$ 19,00 = R$ 52,25.
Total dos gastos: R$ 14,00 + R$ 62,50 + R$ 33,00 + R$ 52,25 = R$ 161,75.
108
104 caderno doprofessor
82 | MATEMÁTICA
124
AULAS 5 e 6 – OPERA-
ÇÕES COM OS RACIONAIS
Organize a turma em
duplas ou, indivi-
dualmente, com as
carteiras dispostas em U. Resposta pessoal. Uma das estratégias sugeridas é representar os números por meio de figuras:
" !!
MATERIAL NECESSÁRIO: ! # ! # ! #
1" = 2 = 1" = 3# = #
" " " "
Caderno de atividades
do estudante.
INICIANDO:
Inicialmente, resgaste os
conhecimentos aborda-
dos nas aulas anteriores.
DESENVOLVENDO:
Nas atividades deste blo-
co de aulas, proponha a
comparação e a discussão
dos resultados obtidos
durante a resolução. Dis-
cuta com os estu-
dantes os caminhos
percorridos e as res-
postas. Se possível,
utilize o quadro e liste as
diferentes formas de
raciocínio dos estu-
dantes. Dê ênfase aos
erros e como eles
podem construir ca-
minhos para acertos.
Caso seja viável, utilize
uma calculadora com
os estudantes para con-
ferir os resultados
obtidos. Questione
as estratégias de
cálculo utilizadas e se para calcularmos a fração de um número ou fração de fração, utilizamos a multi-
estas envolvem as o- plicação? Qual a diferença na hora de se calcular uma multiplicação ou uma divisão de
perações de multi- frações? Quais caminhos existem para se calcular os itens pedidos no
plicação e divisão de
fração. Faça per- enunciado? Qual o caminho mais ágil? Circule pela sala, observando
guntas como: Por que, atentamente as trocas de ideias e estratégias empregadas pelos estudantes.
cadernodo
doprofessor 105
13
MATEMÁTICA | 125
83
FINALIZANDO:
Solicite aos estudantes
que exponham suas
ideias sobre as atividades
Sim, André tem a quantia necessária para comprar uma pipoca e uma água mineral que cus- realizadas. Pergunte se
tam R$2,00, sem sobrar troco.
há dúvidas e aproveite o
momento para fazer uma
síntese das ideias princi-
pais que foram estudadas
A quantia de R$ 7,20. e aplicadas durante o de-
senvolvimento das ativi-
dades.
O troco será de R$ 0,05 (cinco centavos), pois R$ 3,00 – R$ 2,95 = 0,05.
O gasto será de R$ 5,45, pois o valor de um pastel (R$ 2,50) + um refrigerante (R$ 2,95) é
igual a 5,45.
Três pastéis custam, ao todo, R$ 7,50, e uma porção e meia de fritas custa R$ 6,30. Logo, os
três pastéis custam mais.
Dois pastéis, pois um pastel custa R$ 2,50. Assim, R$ 2,50 x 2 = R$ 5,00.

110
106
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
126 | MATEMÁTICA
Resposta pessoal do estudante.

Espera-se que o estudante perceba e comente que o estudante B recorreu a frações equivalen-
tes para efetuar a adição das duas primeiras frações dadas, ou seja, 3/5 é equivalente a 6/10.
! # $
"
+ "
= "
Professor, agora aprofunde a questão propondo o
seguinte problema:
Imagine agora dois copos iguais, mas que não
estejam divididos igualmente. Um copo tem 1/2
do líquido e o outro copo 1/3 do mesmo líquido.
Nesse caso, quanto é ! + ! ?
" #
Resolução: A partir de frações equivalentes, que podem ser escritas de vários modos diferentes,
podemos resolver assim:
! " $ ! # "
Se = = = ... e = = % = ...
" # % " $
! # ! "
Como = e = , podemos fazer a adição:
" $ # $
! ! # " %
"
+ #
= $
+ $
= $
cadernodo
professor 107
15
MATEMÁTICA | 127
85
aula 7 e 8 - RESOLVENDO
E ELABORANDO PROBLE-
MAS
estudante.
Organize a turma em
dispostas em U.
INICIANDO:
Nessas aulas, espera-se
desenvolver estratégias
2
de crianças que têm 1 irmão +
3
que têm 2 irmãos, obtém-se
5
das crianças da comu-
pessoais e resolver
8 8 8 problemas com números
nidade que têm menos de 3 irmãos. racionais nas formas
fracionária e decimal,
envolvendo as opera-
! ! # !
ções fundamentais.
+ = = do total de crianças têm mais de 1 irmão.
" " " $ Também será uma
oportunidade de relem-
brar conceitos já estuda-
dos, utilizando-os para
a construção do signifi-
cado e entendimento de
alguns conceitos im-
portantes.
DESENVOLVENDO:
Na Atividade 1, são
propostas situações que
estimulem a resolução de
problemas envolvendo
conceitos já estudados.
Descreva para a turma o
112
108
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
128 | MATEMÁTICA
objetivo da aula, que é

conceituar e construir o
significado da multiplica-
ção e da divisão através
da resolução de situações-
problema. É importante
estimular os estudantes a
buscarem estratégias pes-
soais de resolução, a fim Como o time perdeu 1/3 do que disputou, ou seja, 1/3 de 4/5, basta fazer 1/3 x 4/5 = 4/15.
de que os mesmos sejam Portanto, a equipe perdeu 4/15 dos jogos disputados. Para saber a fração dos jogos disputados
capazes de criar estraté- em casa, basta dividir por 4/5 por 2.
gias para somar, 4/5 : 2 = 4/5 x 1/2 = 4/10 = 2/5. Portanto, a equipe jogou em casa 2/5 dos jogos.
subtrair, multiplicar e
dividir frações.
dantes são convidados
a criarem situações em
que apliquem os con- ! ! ! ! ! !
, pois pode-se somar + = + = .
ceitos matemáticos envol- "# " !" "# !" "#
vidos, como fração, núme-
ros decimais e operações.
FINALIZANDO:
Se o total da fortuna corresponde a 10/10, subtraindo 10/10 – 3/10 = 7/10.
Para finalizar, dedi-
que tempo da aula para
a socialização dos
estudantes quanto ao
que aprenderam com Na primeira hora, perdeu-se ¼ da memória; na segunda, um quarto da hora anterior, ou seja,
¼ de ¼, e assim por diante. Portanto, para calcular a perda de memória na terceira hora basta
as atividades, e sobre fazer (¼)³ = 1$64 .
as relações matemá-
ticas presentes na
resolução de proble-
mas envolvendo o
conceito de números
racionais nas repre- Possibilidade de resposta:
sentações fracionária e Manuela fez um bolo e dividiu ele em 5 pedaços iguais. Seu filho Antônio comeu 2/5, e Manuela
comeu 1/5. Quanto sobrou do bolo?
decimal.
5/5-2/5-1/5=2/5=0,4. Logo, sobrou 2/5, que é equivalente a 0,4
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES

“ OS DESAFIOS DAS FRAÇÕES”
“AS FRAÇÕES NO COTIDIANO”
(EF06MA10) Resolver e elaborar situações problema que en-
Frações: significados (parte/ todo, “SITUAÇÕES-PROBLEMA DE ADIÇÃO E
volvam adição ou subtração com números racionais positivos
quociente), equivalência, compara- SUBTRAÇÃO DE FRAÇÕES”
na representação fracionária.
ção; cálculo da fração de um número “AS FRAÇÕES NO TANGRAM”
natural; adição e subtração de fra- “LABIRINTO DAS FRAÇÕES”
(EF06MA11) Resolver e elaborar situações problema com nú-
2 ções; V.4, na Situação de Aprendizagem 1
meros racionais positivos na representação decimal, envol-
Todas as atividades desta Situação de
vendo as quatro operações fundamentais e a potenciação, por
Operações (adição, subtração, multi- Aprendizagem 1.
meio de estratégias diversas, utilizando estimativas e arredon-
plicação, divisão e potenciação) com
damentos para verificar a razoabilidade de respostas, com e
números racionais. Algumas atividades dessa habilidade
sem uso de calculadora.
(versão 2021)
“FRAÇÕES E SEUS SEGREDOS”
“OS LADRILHOS DA COZINHA – RAZÃO
E PORCENTAGEM.”
112
Olá, Professor!
A escolha da habilidade foi feita por meio das análises realizadas nos resultados de avaliações internas e externas (diag-
nóstico de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos estudantes com relação à seguinte habilidade: (EF07MA13)
Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar relação entre duas grande-
zas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
1 e 2 / 90 min Variável ou incógnita?
3 e 4 / 90 min Expressão algébrica: uso da letra para representar fatos

genéricos
5 e 6 / 90 min Valor numérico de uma expressão algébrica
7 e 8 / 90 min Resolver problemas

cadernodo
professor 113
MATEMÁTICA | 129
89
Aulas 1 e 2 – Variável
ou incógnita?
Estudantes organizados
em “U”.
estudante;
INICIANDO
Professor, inicie a aula
apresentando um resumo
da história da álgebra. Su-
gerimos a leitura do tre-
cho a seguir:
O desenvolvimento da
matemática vem sendo
registrado desde os povos
hindus, egípcios e outros
povos. Em 2000 a.C., por
exemplo, os sábios do
Império Babilônico já pra-
ticavam uma álgebra bem
desenvolvida. Construto-
res de tábuas aritméticas
e hábeis em cálculo, os
Área do ��â��𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑
Á�� 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 retângulo 𝑑 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑑 𝑑 babilônicos tinham mais
conhecimento da Álgebra
do que da Geometria.
Área do ��â��𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑
Á�� 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 retângulo 𝑑 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑑 𝑑 𝑑 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑑 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑑 15 𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 Em todos os escritos anti-
gos, não se usavam símbo-
los ou letras nas represen-
tações algébricas. O sábio
Resposta pessoal. árabe Al- Khwarizmi, por
Espera-se que os estudantes percebam que, dependendo dos valores pensados para o comprimen- exemplo, que escreveu a
to e para a largura, há uma mudança no valor da área. E que essa área é dependente dos valores obra Al-jabr wa’l muqaba-
dados para as variáveis. lah, da qual possivelmente
se originou o termo álge-
bra, expressou-se apenas
com palavras. Em seu estu-
do, até os números foram
escritos com palavras em
vez de símbolos.
Já na Idade Média, em
1202, o estudioso italiano
Leonardo de Pisa, apelida-
do de Fibonacci, escreveu
Liber abaci (livro do
ábaco), obra que abrangia
118
114
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
90 | MATEMÁTICA
130
Aritmética e Álgebra, reve-

lando forte influência da
Álgebra de Al-Khowarizmi.
Finalmente, durante o
século XVI, o francês Fran-
çois Viète, com sua obra
In artem, introduziu na
Álgebra o uso de letras
para expressar elementos
indeterminados.
(Fonte: SILVEIRA, Ênio, 2017)
DESENVOLVENDO
Área do quadrado → ℓ , ℓ = ℓ²
Á��
Professor, após a leitura,
traga para os estudantes
duas situações-problema
e peça que cada um, em pois 6 . -66 é 36.
ℓ" = 36 → ℓ = 6, �� 6 é 36.
seu respectivo caderno
de atividades, responda
às questões propostas no Resposta pessoal.
“Para pensar”. Espera-se que o estudante recorra ao que respondeu no item a e busque um número que
Abra um espaço para so- multiplicado por ele mesmo resulte em 36, mesmo que utilizando o método de tentativa e
cialização do que os estu- erro para chegar ao resultado esperado.
dantes responderam. Se
possível, utilize o painel
de soluções. Sugerimos
que a partir da socializa-
ção, sistematize o conceito
de incógnita e de variável.
Os problemas propostos
foram pensados para ten-
tar extrair dos estudantes
algumas ideias iniciais
que eles possuem sobre
álgebra, mesmo que isso
ainda não tenha sido apre-
sentado.
FINALIZANDO
Para finalizar essa pri-
meira parte, professor,
sugerimos que pergunte
aos estudantes o que eles
compreendem por álge-
bra. Peça que eles respon-
dam à questão 3 da etapa
de discutir as diferenças
entre variável e incógnita
por meio de exemplos
criados pelos estudantes.
cadernodo
professor 115
MATEMÁTICA | 131
91
Aulas 3 e 4 – Expres-
são algébrica: uso da
letra para represen-
tar fatos genéricos.
em duplas.
Caderno do estudante.
Folha sulfite.
2.s INICIANDO
y+1
inicie esta aula
z2
perguntando aos estu-
� dantes o que eles
3x + entendem por variável,
2
� podendo consultar a síntese
3 feita no final das aulas
anteriores: “Para você,
4.z estudante, qual a diferença
entre incógnita e variável?
x–y Dê um exemplo de cada
um. Esta aula tem como
(a – 1) + a + (a +1) finalidade discutir as
expressões algébricas.
Portanto, sugerimos que
provoque os estudantes
para que possam colocar
em ação seu pensamento
algébrico, por exemplo:
• Como eu posso re-
presentar o dobro de
um número, sabendo,
por exemplo, que o
dobro de 3 é seis e o
a+b+c+d
dobro de 4 é oito? E
se o número fosse
desconhecido. Como
poderíamos expres-
sar?
A ideia não é dar resposta
ao questionamento ante-
rior. Sugerimos que deixe
os estudantes apresenta-
rem suas ideias. Organize
turnos de fala para que
possa colher o máximo de
respostas dos estudantes.
120
116
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
92 | MATEMÁTICA
132
DESENVOLVENDO
Professor, nessa etapa,
sugerimos que defina
com os estudantes o
que é uma expressão
algébrica. Nesse momen-
to, utilize a pergunta da
etapa “Iniciando” para
mostrar um exemplo do
que é uma expressão
algébrica e, dessa maneira, m2
sistematizar a função da
expressão algébrica para a
matemática. Sugerimos
que, após a sistema-
tização, peça que os
estudantes, em duplas,
respondam às questões
do Caderno de ativi-
dades colocando em prá-
tica o que foi apresen-
tado até esse momento. Resposta pessoal. É possível que os estudantes digam que você fez alguma conta para descobrir
FINALIZANDO esses números pensados por eles.
Para esse final, sugeri-
mos que os estudantes
pensem sobre a seguinte
situação:
• Maria tem x reais. Lu-
ciana tem o dobro da
quantidade de Maria. 12 – 2 . 2 + 3
Aline tem um terço da =1–4+3
quantia de Luciana. =–3+3
Janaína tem cinco re- =0
ais a mais que Maria.
Como representar
cada uma das situa- 122 – 2 . 2 + 3
ções? = 144 – 4 + 3
Sugerimos que você, pro- = 140 + 3
fessor, disponibilize fo- = 143
lhas aos estudantes para
que possam anotar as
expressões algébricas di-
tadas por você. Essa ativi-
dade poderá ser uma boa Aulas 5 e 6 – Valor numérico de uma expressão algébrica.
ferramenta de avaliação, ORGANIZAÇÃO DA TURMA
por isso, Estudantes organizados em duplas produtivas.
recomendamos que
recolha e analise as
respostas dadas por eles. Caderno de atividades do estudante.
INICIANDO
Professor, sugerimos que inicie esta aula com uma brincadeira de “adivinhação”. Peça
aos estudantes que:
cadernodo
professor 117
MATEMÁTICA | 133
93
DESENVOLVENDO
Professor, você pode dizer
aos estudantes como você
32 – 2 . 3 + 1 chegou aos números pen-
=9–6+1 sados por eles. Sugerimos
=3+1 que, no lugar da variável,
=4 coloque alguns números
para que possam verificar
que, quando fazemos a
devida substituição por
132 – 2 . 4 + 2
determinado número e
= 169 – 8 + 2
efetuamos as operações
= 161 + 2 indicadas, o resultado ob-
= 163 tido é o valor numérico da
expressão algébrica.
FINALIZANDO
42 – 2 . 2 + 1 Para o fim dessa aula,
= 16 – 4 + 1 sugerimos que os estu-
= 12 + 1 dantes realizem as ativi-
= 13 dades de cálculo do valor
numérico de uma expres-
são algébrica. Sugerimos
também um painel de
22 – 2 . 3 + 5
soluções para que os es-
=4–6+5 tudantes socializem seus
=–2+5 procedimentos de reso-
=3 lução. Nesse momento,
professor, recomendamos
que faça as correções ne-
12 – 2 . 5 + 3 cessárias.
= 1 – 10 + 3
=–9+3
= –6
• pensem em um número de 1 a 10;

• multiplique por 5;
• subtraia o triplo do número pensado;
Depois, questione: “Qual o resultado?”.
Professor, organize os estudantes de forma que possa ouvir um por vez e “adivinhar”
o número que cada um pensou inicialmente. Peça que eles registrem no Caderno
do Estudante o que eles acham que você faz para “adivinhar” o número pensado
por eles.
122
118
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
94 | MATEMÁTICA
134
AULAS 7 e 8 – Resolver
problemas
em duplas produtivas.
estudante.
INICIANDO
Professor, é previsto,
para esta aula, trabalhar
a resolução de situações--
problemas envolvendo Exemplo de resposta: Sendo:
expressões algébricas. Su- T = 12x + 3y + 25,50. T – Total pago.
gerimos que discuta com X – A quantidade de quilogramas de comida consumida.
os estudantes o que são Y – A quantidade de bebida consumida.
estratégias de resolução
de problemas. Essa dis-
cussão tem a finalidade de
auxiliá-los quando forem 900 T = 12 . 0,9 + 3 . 4 + 25,50
resolver situações-proble- Para transformar 900 g em quilogramas, fazemos = 0,9kg.
1000 T = 10,80 + 12 + 25,50
mas.
T = 48,30
DESENVOLVENDO
Sugerimos que utilize a
Atividade 1 do Caderno de
atividades para criar um
roteiro de resolução de
problemas. Professor, esse
roteiro é um documento
seu e da turma. Então é
interessante que haja um
registro do roteiro para
que os estudantes possam Exemplo de resposta: 2n
consultar sempre que Sendo n a posição da figura.
quiserem, principalmente
quando forem resolver
situações-problema.
Sugerimos que a
constituição do roteiro
parta mais dos estudantes
do que de você, professor. FINALIZANDO
Por isso, peça que tentem Nessa etapa, sugerimos que os estudantes exerçam sua autonomia e criem, para ou-
resolver a Atividade 1, tras duplas, situações-problemas que envolvam expressões algébricas. Indique aos
trazendo as ideias para estudantes quais duplas vão trocar os desafios. Distribua folhas de papel sulfite para
compor o roteiro. que as duplas criem os desafios. As respostas devem ser colocadas no “Caderno do
Estudante”.
cadernodo
professor 119
MATEMÁTICA | 135
95
2n 2 . 99 total de 198 estrelas
Resposta pessoal.
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES
Algumas atividades dessa habilidade encontram-se no Caderno do 6° ano:

V.1, na Situação de Aprendizagem 3 (2021)
“SITUAÇÕES-PROBLEMA”
“EXPRESSÕES NUMÉRICAS”

V.3 na Situação de Aprendizagem
“PROBLEMAS DE PARTILHA EM DUAS PARTES DESIGUAIS”

V.1, na Situação de Aprendizagem 4 (versão 2021)
(EF07MA13) Compreender a
“ÁLGEBRA – EXPRESSÃO EFICIENTE”
ideia de variável, representada
“PROCURANDO NÚMEROS OCULTOS – EQUAÇÃO”
Linguagem algébrica: variável e por letra ou símbolo, para expres-
3 “EXPRESSÃO ALGÉBRICA NA PRÁTICA”
incógnita. sar relação entre duas grandezas,
“RESOLVENDO EXPRESSÕES ALGÉBRICAS”
diferenciando-a da ideia de in-
cógnita.
“ENCONTRANDO EXPRESSÕES ALGÉBRICAS.”
“CORRIDA DE TÁXI”
V.3, na Situação de aprendizagem 3
“SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS E EXPRESSÕES ALGÉBRICAS”
Algumas atividades dessa habilidade encontram-se no Caderno do 8 ° ano:

“ESTUDANDO AS GRANDEZAS DIRETA E INVERSAMENTE PROPORCIONAIS”
129
Olá, Professor!
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de reconhecer e aplicar
conceitos, propriedades e procedimentos em contextos que envolvam ângulos, triângulos e suas relações.
A escolha da habilidade foi feita por meio de análise realizada nos resultados de avaliações internas e externas (diagnósti-
co de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos estudantes com relação à seguinte habilidade: (EF07MA24) Cons-
truir triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de existência do triângulo quanto à medida
dos lados, utilizar transferidor para medir os ângulos internos e verificar que a soma das medidas dos ângulos
internos de um triângulo é 180°.
AULAS / TEMPO TEMA DA AULA

1 e 2 / 90 min Gira, girou!
3 e 4 / 90 min Relações entre ângulos e triângulos.
5 e 6 / 90 min É possível construir o triângulo?
7 e 8 / 90 min Ângulos internos de um triângulo.
Desejamos a você e a nossos estudantes um ótimo trabalho!

130
124
4 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
136 | MATEMÁTICA
Aulas 1 e 2 – Gira, gi-

rou!
Organize a turma em
dispostas em U.
• Caderno de ativida-
des do estudante.
• Papel quadriculado
ou malha quadricula-
da.
• Transferidor.
INICIANDO
Neste bloco de aulas, ex-
ploramos o conceito de ân-
gulo como rotação ou giro,
desenvolvendo habilida-
des de reconhecimento,
classificação, associação,
comparação e construção,
além de contribuir para a
compreensão do conceito
de triângulo e suas pro-
priedades. Resposta pessoal.
DESENVOLVENDO:
A Atividade 1 propõe,
inicialmente, a exploração
e observação do próprio
ambiente da sala de aula,
identificando lugares,
superfícies e objetos que
apresentam o ângulo reto.
Sugere-se também a cons-
trução de ângulos a partir
de palitos de fósforo.
Na Atividade 2, são res-
gatados alguns conhe-
cimentos. É importante
levar o estudante a perce- conceito de ângulo por meio de observações, tais como a abertura de uma tesoura e
ber o aspecto dinâmico do o movimento dos ponteiros de um relógio. Desse modo, o ângulo estará associado
à ideia de giro, explorando diversas situações e contextos, utilizando-se de materiais
como papel ou malha quadriculada.
caderno professor125
doprofessor
caderno do 131
MATEMÁTICA | 137
99
A Atividade 3 aborda o
uso do transferidor, es-
timulando o estudante
a traçar ângulos a partir
de medidas dadas. Uma
sugestão interessante é
propor a construção do
transferidor pelos pró-
prios estudantes, utilizan-
do cartolina, compasso e
régua.
FINALIZANDO
tempo da sua aula para a

sistematização do que foi
trabalhado ao longo das
atividades, solicitando
que os estudantes elabo-
a) O ponteiro grande gira 180°; o pequeno, 15°. rem um mapa mental, por
b) O ponteiro grande gasta 15 min; o pequeno gasta 3 h. exemplo. Peça também
c) Em 5 min, o ponteiro grande gira 30°. Em 1 min, gira 6°. que compartilhem as di-
durante a execução das

atividades propostas.
a) 360°
b) 180°
c) 90°
d) 90°
132
126
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
100 | MATEMÁTICA
138
a) 180 °
b) 180 °
c) 90 °
d) 90 °
V V F
cadernodo
professor 127
MATEMÁTICA | 139
Avance 8; Esquerda 90°; Avance 4; Esquerda 90°; Avance 8; Esquerda 90°; Avance 4.
134
128
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
102 | MATEMÁTICA
140
Resposta pessoal
cadernodo
professor 129
MATEMÁTICA | 141
Aulas 3 e 4 – Relações
entre ângulos e tri-
ângulos
Resposta pessoal 40º Agudo

Resposta pessoal 110º Obtuso
Resposta pessoal 90º Reto INICIANDO
Resposta pessoal 20º Agudo
Resposta pessoal 180º Raso
DESENVOLVENDO
Atividade 1 resgata a
escaleno isósceles
-
equilátero -
retângulo acutângulo
obtusângulo
-
136
130
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
104 | MATEMÁTICA
142
Na Atividade 2, suge-
re-se o uso de papel ou
malha quadriculada para
realizar o desenho.
Na Atividade 3, o estu-
dante poderá aplicar uma
das propriedades do tri-
ângulo equilátero, com-
parando as medidas dos
ângulos.
FINALIZANDO É equilátero e acutângulo.
Para finalizar, enquanto
os estudantes resolvem
as atividades, circule en- 60° (180°: 3).
tre a turma, observando
se eles apresentam algu-
ma dificuldade, buscan-
do fazer as intervenções O triângulo equilátero é sempre acutângulo (os três ângulos têm 60°).
necessárias. Reserve um
tempo da sua aula para a
sistematização do que foi
trabalhado ao longo das
atividades. Solicite tam-
bém que compartilhem as Avança 40 mm; Esquerda 120°; Avança 40 mm; Esquerda 120°; Avança 40 mm; Esquerda 120°.
dificuldades que tiveram
durante a execução das
C
A B
Professor, com a última instrução, é importante terminar na mesma posição em que começou.
Pode-se, também, resumir os comandos assim, repetindo três vezes: Avance 40 mm, sempre
girando à Esquerda 120°.
cadernodo
professor 131
11
MATEMÁTICA | 143
Aulas 5 e 6 – É possí-
vel construir o tri-
ângulo?
estudante, palitos de
churrasco ou canudos, fita
adesiva ou durex, régua,
tesoura sem ponta e
compasso.
INICIANDO
Professor, converse com
a turma sobre a atividade
prática que irão desenvol-
ver nessa aula. Reforce o
Alternativa D. Como o triângulo pequeno da malha é equilátero, com base em uma das pro- cuidado com o manuseio
priedades, os ângulos internos do triângulo equilátero sempre medem 60°. No caso do ângu- dos instrumentos e ma-
lo da figura, mede 120°. teriais e a importância do
envolvimento durante a
realização, para garanti-
rem um trabalho realmen-
te colaborativo em dupla.
DESENVOLVENDO
Propomos que a Ativi-
dade 1 aconteça com a
leitura coletiva do enun-
ciado. Recomende que
as duplas sigam o passo
a passo das ETAPAS 1 e
2 para as três situações
indicadas. É importante
orientá-los quanto à aten-
ção necessária para a rea-
lização dos experimentos,
para posterior solução dos
questionamentos dispos-
tos. Discuta as respostas
de maneira coletiva, dan-
do espaço para que os
estudantes comentem as
suas soluções. Eles devem
observar a condição de
existência de triângulos,
então, refletir e concluir
sobre ela é indispensável.
138
132
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
106 | MATEMÁTICA
144
As Atividades 2 e 3 serão
realizadas em seguida,
também com discussões
e reflexões sobre o que é
necessário ocorrer com as
medidas dos segmentos
para que seja possível for-
mar triângulos com eles.
Promova correção oral.
FINALIZANDO
Para encerrar, retome as
práticas desenvolvidas e
as conclusões quanto à
condição de existência de
um triângulo e também
sobre o uso de régua e
compasso para construir
triângulos. Incentive a
participação dos estudan-
Sim.
tes, sobretudo para indi-
carem possíveis dificulda-
des e dúvidas com vistas a
esclarecê-las.
Não.
Sim.
8 + 6 = 14 2+2=4 6 + 4 = 10
14 – 10 = 4 4–4=0 10 – 9 = 1
cadernodo
professor 133
13
MATEMÁTICA | 145
Na SITUAÇÃO 1 e na SITUAÇÃO 3, a soma das medidas dos “Segmentos 2 e 3” é maior do que

a medida do “Segmento 1”. Na SITUAÇÃO 2, isso não acontece, essa soma é exatamente igual
à medida do “Segmento 1”.
Só é possível construir um triângulo quando as somas de dois de seus lados são maiores do
que a medida do terceiro lado.
Utilizou-se régua para marcar o lado maior na malha quadriculada. Com a abertura da medi-
da do lado amarelo, utilizou-se o compasso, com a ponta seca na extremidade esquerda do
segmento azul, para fazer a marcação vermelha. Com a ponta seca na outra extremidade e o
compasso com a abertura do segmento lilás, fez-se a marcação verde. Para finalizar, bastou
ligar a interseção entre essas marcações e cada extremidade do segmento maior, obtendo-se
o triângulo.
140
134
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
108 | MATEMÁTICA
146
T1 T3
Não é possível construir o T2. As medidas informadas não conseguem fechar o triângulo, por-
que a soma das medidas de dois de seus lados não é maior do que a medida do outro lado:
6 + 2 não é maior do que 10.
cadernodo
professor 135
15
MATEMÁTICA | 147
Aulas 7 e 8 – Retas pa-

ralelas cortadas por
uma transversal.
Estudantes dispostos em
duplas produtivas.
estudante, triângulos de-
senhados em papel,
canetinhas para colorir,
tesoura sem ponta e cola.
INICIANDO
Professor, para esta aula,
será necessário dispor de
triângulos desenhados
em papel, canetinhas
para colorir, tesoura sem
ponta e cola. Desse modo,
é indispensável que o
material seja providen-
ciado com antecedência
para otimizar o tempo. É
interessante começar a
aula disponibilizando um
Essa prática mostrou que a soma dos três ângulos internos de um triângulo é igual a 180°. triângulo para cada estu-
dante, propondo a leitura
compartilhada das ativi-
dades.
DESENVOLVENDO
Após essa conversa ini-
cial, disponibilize tempo
para as duplas realizarem
a Atividade 1. Ela tem
caráter experimental, en-
tão, o encerramento pode
ser com discussão sobre o
momento prático e as con-
clusões alcançadas.
142
136
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
110 | MATEMÁTICA
148
A Atividade 2 traz 3 itens

para os estudantes
analisarem e verificarem
se as afirmativas são
verdadeiras ou falsas. O
objetivo é confirmar se o
estudante compreendeu
a propriedade da soma
dos ângulos internos de
um triângulo.
FINALIZANDO
Para concluir, realize as
Atividades 3 e 4 de forma
coletiva. Proponha leitura
oral de algum estudante
e resolução do problema
na lousa por algum
voluntário.
Um triângulo equilátero tem os três lados e os três ângulos congruentes. Como a soma dos ângulos
internos do triângulo mede 180°, temos:
Em um triângulo retângulo, um dos seus ângulos medem 90°. E como um dos ângulos
desconhecidos supera o outro em 20°, pode-se dizer que:
Logo, os ângulos medem: 90°, 55° e 35°.
Como a soma dos ângulos internos do triângulo mede

180°, temos que um dos ângulos mede 80° e os dois lados são congruentes, temos:
Logo, os ângulos medem: 80°, 50° e 50°.
cadernodo
professor 137
17
MATEMÁTICA|111
MATEMÁTICA | 149
111
Considerando que a soma dos ângulos internos de um triângulo mede 180 graus e que o ângulo
formado no ponto A, interno ao triângulo vale:
180-105=75° e que os outros dois ângulos são valores desconhecidos, representados por 3x e 4h,
podemos concluir que:
3x+4x+75=180 → 7x=105 → x=15.

144
138caderno professor
112 | MATEMÁTICA
110 | MATEMÁTICA
150
Triângulo I: 70 + 20 + x =180 → x = 90°.

Triângulo II: 62 + 28 + 2x =180 → 2x =90°.
Triângulo III: 60 + + = 180 → = 80° → = 40°.
2 2
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES

“EXPLORANDO TRIÂNGULOS”
“OS TRIÂNGULOS NAS CONSTRU-
(EF07MA24) Construir triângulos, usando régua e com- ÇÕES”
Triângulos: construção, condição de passo, reconhecer a condição de existência do triângulo
4 existência e soma das medidas dos quanto à medida dos lados, utilizar transferidor para me- Algumas atividades dessa habilidade
ângulos internos. dir os ângulos internos e verificar que a soma das medidas encontram-se no Caderno do 7° ano:
dos ângulos internos de um triângulo é 180°. V.1, na Situação de Aprendizagem 5
(versão 2021)
“CONSTRUINDO TRIÂNGULOS”
“OS ÂNGULOS DOS TRIÂNGULOS”
“GEOMETRIA E AS CONSTRUÇÕES”
8º ANO
1º Bimestre
149
Olá, Professor!
estudantes, os quais terão oportunidade, neste momento, de se envolver com atividades que possibilitam a retomada de
conceitos, propriedades e procedimentos essenciais para o desenvolvimento de seus conhecimentos e capacidades em ma-
temática.
oportunidades de desenvolver habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à argumentação e
à comunicação, entre outras.
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao inal da Sequência de Atividades sendo capazes de reconhecer as
proporcionalidades direta e inversa na relação entre duas grandezas, representar a relação de proporcionalidade entre
duas grandezas por uma relação algébrica, resolver problemas que envolvam relações de proporcionalidade com ou sem a
aplicação da regra de três e elaborar problemas que envolvam o conceito de proporcionalidade entre duas grandezas.
A escolha da habilidade foi feita por meio de análises realizadas dos resultados das avaliações ADE (Avaliação Diagnóstica de
Entrada/2019) e SARESP ( Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), que revelaram fragilida-
des dos estudantes com relação à habilidade (EF07MA17 – Currículo Paulista) - Resolver e elaborar situações-
problema que envolvam variação de proporcionalidade direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas,
utilizando sentença algébrica para expressar a relação entre elas.
1 e 2 / 90 min. RAZÃO: SIGNIFICADO DE DIVISÃO
3 e 4 / 90 min. PROPORÇÃO: IGUALDADE ENTRE DUAS RAZÕES
5 e 6 / 90 min. RECONHECENDO PROPORCIONALIDADES
7 e 8 / 90 min. DESCOBRINDO A RELAÇÃO

150
144
2 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
56 | MATEMÁTICA
112
AULAS 1 E 2 – RAZÃO:
SIGNIFICADO DE DIVISÃO
Organize a turma em
duplas, ou
individualmente com as
carteiras dispostas em U.
Estudante.
INICIANDO
objetivo principal das au-
las 1 e 2, ou seja, compre-
ender o conceito de razão
entre duas grandezas. Es-
tão previstas 9 atividades,
as quais poderão ser divi-
didas entre as duas aulas.
Pergunte para os estudan-
tes o que entendem por
grandeza e razão, assim
será possível levantar os
conhecimentos prévios
relação ao objeto de
Anote as ideias que
surgirem na lousa/quadro
ou no papel pardo e as
deixe expostas na sala,
com a intenção de
aulas.
DESENVOLVENDO
Entregue, nesta primei-
ra aula do processo de
recuperação de apren-
dizagens, o Caderno de
Atividades do Estudante.
Solicite que, em duplas, Observe as discussões das duplas e, se necessário, oriente-as sobre possíveis
analisem e realizem as dúvidas que surgirem. Pergunte: “Como vocês estão resolvendo?”, “Por que dessa
atividades das forma?”, “O que vocês acham se...” e outras. Desafie a turma a levantar hipóteses
respectivas aulas. Circule para solucionar as situações propostas e a mostrar na lousa suas resoluções.
pela sala, enquanto os Formalize, a partir deste momento, o conceito de razão. Sugerimos que apresente
estudantes discutem e na sala de vídeo, ou que os estudantes acessem pelo celular, o vídeo: Matemática
resolvem as atividades. na vida – razão e proporção: conceito no dia a dia Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=Uj6UBoG2i8M. Acesso em: 30 set. 21.
cadernodo
professor 145
MATEMÁTICA | 113
57
se apropriado do conceito
de razão, ou estudantes
que queiram se aprofun-
A razão de motos em relação a carros é de (4 5), ou , ou seja, para cada 4 motos, tenho 5 dar nos estudos, propo-
carros.
nha que naveguem em
plataformas como Khan
Academy, Youcubed, IXL,
Olimpíada Brasileira de
Matemática da Escolas Pú-
blicas - OBMEP e outras.
CONVERSANDO
COM O
Determinar a razão entre o número de questões erradas e o número total de questões. PROFESSOR
Professor, para a realiza-

ção das Atividades de 1 a
15 questões. 9, sugerimos que retome
com os estudantes o con-
ceito de razão. Comente
3 questões. sobre os variados senti-
dos de razão, referentes a
diferentes temas: Filoso-
Das 15 questões que Marcela fez, errou 3. fia, Matemática e outros.
Por exemplo, o dicionário
Houaiss da Língua Por-
(3 está para 15).
tuguesa traz a seguinte
definição: Razão. S.f. 1.
faculdade de raciocinar,
apreender, compreen-
der, ponderar, julgar; a
inteligência; 2. raciocínio
razão meninos que conduz à indução ou
meninas dedução de algo; 3. capa-
cidade de avaliar com cor-
reção, com discernimento;
bom senso, juízo e outros.
Explique que, em Mate-
mática, a palavra razão
vem do latim ratio, e sig-
nifica “divisão”, e que a
FINALIZANDO
“Razão entre dois núme-
Finalize a aula construindo com toda a turma uma síntese do objeto do
conhecimento estudado nas aulas 1 e 2. Essa síntese pode ser registrada no ros a e b, com b ≠ 0, é o
quadro em forma de listas com tópicos e subtópicos, esquemas ou mapa mental. quociente de a ÷ b, que
Retome as ideias que os estudantes levantaram no início das aulas, que estão
registradas na lousa/quadro ou no papel pardo e compare com essa síntese final. pode ser indicado por
No final deste percurso de aprendizagem (aulas 1 e 2), a expectativa é de que os ou qualquer outra forma
estudantes tenham compreendido o conceito de razão na Matemática e saibam
reconhecê-lo, calculá-lo e problematizá-lo em situações e problemas. Caso equivalente.” Ressalte
observe que há estudantes que não tenham
146
4152 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
58 | MATEMÁTICA
114
que a ordem dos números

de uma razão é importan-
te. Na razão entre ,oa
é chamado de
, ou seja, a cada 5 arremessos, Daniel acertou 3.
antecedente e o b de con-
A razão entre 4 e 12 é 4 ÷ , ou seja, a cada 5 arremessos, Daniel errou 2.
12, ou ou , ou
0,33, ou 33%. , ou seja, a cada 3 arremessos certos, Daniel errou 2.
Sim. Comparando a razão entre o número de gols e o total de faltas cometidas no 1º jogo:
e 2º jogo: , conclui-se que são iguais.
Espera-se que o estudante relacione o salário de Marcelo e de Jeferson, ou seja, a

razão é igual a 2, o que equivale dizer que o salário de Marcelo é o dobro do salário de
Jeferson. Através da razão, estamos fazendo uma comparação de grandezas, que neste
caso são os salários de Marcelo e Jeferson. Alternativa d.
cadernodo
doprofessor 1475
MATEMÁTICA | 115
59
4, ou seja, compreender
o conceito de proporção.
Estão previstas 9 ativida-
Possibilidade de resposta: des, as quais poderão ser
A pista de caminhada do parque próximo à casa de Mateus está dividida em 6 partes iguais. divididas entre as duas
Mateus conseguiu caminhar 3 dessas partes.
A razão entre as partes que Mateus conseguir caminhar, pelo total de partes divididas da pista, é:
3/6 = 1/2.
estudantes “O que signi-
peça que deem exemplos

de seu uso no dia a dia.
Assim, é possível levantar
os conhecimentos prévios
relação ao conteúdo ma-
temático em pauta. Anote
as ideias que surgirem na
lousa/quadro ou no papel
pardo e as deixe expostas
na sala, com a intenção
aulas.
DESENVOLVENDO

te. Solicite que, em du-
plas, analisem e realizem
as atividades do caderno
FORMA MÉDIA referentes às aulas 3 e 4.
8 porções 1 Circule pela sala, enquan-
to os estudantes discutem
2 2 e resolvem as atividades.
1 1
Pergunte, sempre que
julgar necessário e obser-
3 2 vando as discussões das
duplas: “Como pensaram
para resolver o que é so-
licitado no problema?”,
“Por que dessa forma?”,
“Existe uma única forma
de resolver o problema?”.
Incentive a turma a levan-
AULAS 3 E 4 – PROPORÇÃO: IGUALDADE ENTRE DUAS RAZÕES tar hipóteses para solucio-
nar as situações propostas
ORGANIZAÇÃO DA TURMA e a mostrar na lousa suas
Organize a turma em duplas, ou individualmente com as carteiras dispostas em U. resoluções. Formalize, a
MATERIAL NECESSÁRO partir deste momento, o
Caderno de Atividades do Estudante. conceito de proporção e
INICIANDO elenque as situações coti-
dianas em que é utilizada.
Inicie uma conversa com a turma apresentando o objetivo principal das aulas 3 e Sugerimos que apresente
148
6154 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
60 | MATEMÁTICA
116
na sala de vídeo, ou que

os estudantes acessem
pelo celular, o vídeo: Pro- Espera-se que o estudante aplique a igualdade entre duas razões,
porções no dia a dia. Dis- ou seja, multiplique os extremos => 3 ∙ 15 = 45, multiplique os meios =>
ponível em: https://
www.youtube.com/watch? produto dos extremos é igual ao produto dos meios, concluindo que formam
v=XG4xnMKoY0E Acesso uma proporção.
em: 30 set. 21. Espera-se que o estudante aplique a igualdade entre duas razões,
ou seja, multiplique os extremos => 2 ∙ 21 = 42, multiplique os meios =>
FINALIZANDO
Finalize a aula construindo produto dos extremos não é igual ao produto dos meios, concluindo que não
com toda a turma uma formam uma proporção.
síntese do objeto do Espera-se que o estudante aplique a igualdade entre duas razões,
conhecimento estudado ou seja, multiplique os extremos => 1,5 ∙ 28 = 42, multiplique os meios =>
nas aulas 3 e 4. Essa
síntese pode ser produto dos extremos é igual ao produto dos meios, concluindo que formam
uma proporção.
registrada no quadro em
forma de listas com Espera-se que o estudante aplique a igualdade entre duas razões, ou seja, mul-
tópicos e subtópicos, tiplique os extremos => 2,4 ∙ 5 = 12, multiplique os meios => 8 · 1,5 =
esquemas ou mapa
dos extremos é igual ao produto dos meios, concluindo que formam uma
mental. Retome as ideias proporção.
que os estudantes
aulas que estão
registradas na lousa/qua-
dro ou no papel pardo, e = ≠
compare com essa síntese
final. No final deste per- = ≠
curso de aprendizagem
(aula 3 e 4), a expectativa ≠ =
é de que os estudantes
tenham compreendido o
conceito de proporção e
saibam reconhecê-lo, cal- 2x + 100 = 9x + 72 - 7x
culá-lo e problematizá-lo 63 x = 63 x = x=1
= -28 x = x=4
em situações e proble-
mas, relacionando-a com 5x = 25 x = x=5 4x = 627,2 x =
o dia a dia. Caso observe x = 156,8
que há estudantes que
não tenham se apropriado
do conceito de proporção,
ou estudantes que quei-
ram se aprofundar nos es-
tudos, proponha que na- CONVERSANDO
veguem em plataformas COM O
como: Khan Academy, PROFESSOR
Youcubed, IXL, Olimpíada
Brasileira de Matemática Professor, para a realização das Atividades de 1 a 9, sugerimos que comente com os
das Escolas Públicas - OB- estudantes que a palavra “proporção” pode ser entendida de diferentes maneiras.
MEP e outras. -
dades, como no caso da receita de um suco concentrado (uma parte de suco para três
partes de água). Em Matemática, o termo “proporção” refere-se à igualdade entre
cadernodo
doprofessor 1497
MATEMÁTICA | 117
61
a proporção: se as ra-
zões e são iguais, en-
tão, formam uma propor-
Resposta: espera-se que o estudante utilize a ideia da proporção: = ção. Podemos representar
18 x = 252 por = ou a÷b=c÷d
x=
x = 14 sabonetes (lemos: a está para b, as-
Cícero poderá comprar 14 sabonetes na próxima semana.
sim como c está para d).
Apresente os elementos
de uma proporção, ou
seja, se = ou a÷b=
Espera-se que o estudante aplique a a igualdade entre duas razões. c÷d, onde a e d são cha-
mados de extremos, e b
5760
12x = 5 760 x= x = 480
12 e c de meios (a÷b=c÷d).
Dos livros vendidos na semana do natal, 480 foram romances. Alternativa c.
Apresente a propriedade
fundamental da propor-
ção = a.d = b.c
(o produto dos extremos
-
Espera-se que o estudante aplique a definição de proporção, como a igualdade é igual ao produto dos
entre duas razões, ou seja, x/15 000=1/750, logo:
75x = 1 500 x= x = 20
O total de dentistas nessa região é de 200. Alternativa b.
Se multiplicarmos os
extremos, temos:
12 ∙10=120. Se multipli-
carmos os meios, temos:
15 ∙ 8 = 120. Portanto, a
duas razões: oito está para seis, assim como quatro está para três. Explique que a propriedade fundamental
ideia de proporção está relacionada a: multiplicação, equivalência de fração, escala,
- da proporção é: O produto
dos extremos é igual ao
e um determinado espaço. Se conhecemos a densidade da região metropolitana de produto dos meios.
uma cidade e queremos estimar a população de um bairro, devemos multiplicar a
área do bairro pela densidade.
150
8156 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
62 | MATEMÁTICA
118
Espera-se que o estudante use a ideia de proporção, ou seja, da igualdade de duas
combustível, o automóvel percorrerá, em média, 10 Km, ou, se preferir, para percorrer

10 Km é necessário 1 litro de combustível. Então, para percorrer 250 Km, serão neces-
sários 25 litros de combustível, que é o resultado da divisão de 250 por 10.
Alternativa c
Resposta esperada: Em uma receita, os ingredientes são dados em colheres de sopa. Para saber a
quantidade de cada ingrediente em ml (mililitro), Maria utilizou a razão segundo a qual uma colher
de sopa equivale a 15 ml. A quantidade de leite, em ml, que Maria terá de utilizar para oito colheres
de sopa, como consta na receita, é de:
AULAS 5 E 6 – RECO-
NHECENDO PROPORCIO-
NALIDADES
Organize a turma em
duplas, ou
MATERIAL NECESSÁRO
Estudante.
INICIANDO
objetivo principal das au-
las 5 e 6, ou seja, compre-
ender o conceito de pro-
porcionalidades direta e Como a razão entre os primeiros, segundos, terceiros e quartos termos das sucessões de números é
inversa na relação entre , temos que as sucessões são diretamente proporcionais.
duas grandezas. Estão
previstas 7 atividades,
as quais poderão ser
divididas entre as duas
estudantes: “O que conhecimentos prévios que os estudantes têm em relação ao conteúdo matemático
entendem por em pauta. Anote as ideias que surgirem na lousa/quadro ou no papel pardo e as deixe
proporcionalidade?”,
DESENVOLVENDO
situações em que ela está -
presente?” e outras, assim licite que, em duplas, analisem e realizem as atividades do caderno das aulas 5 e
será possível levantar os 6. Circule pela sala enquanto os estudantes discutem e resolvem as atividades. Per-
gunte, sempre que julgar necessário e observando as discussões das duplas: “Como
pensaram para resolver o que é solicitado no problema?”, “Por que resolver dessa
cadernodo
doprofessor 1519
MATEMÁTICA | 119
63
estudado nas aulas 5 e 6.

Essa síntese pode ser re-
gistrada no quadro em for-
Espera-se que o estudante relacione cada número da primeira sucessão de números com da segunda, ma de listas com tópicos e
ou seja:
subtópicos, esquemas ou
mapa mental. Retome as
ideias que os estudantes
Observe que as razões são diferentes. Portanto, os números não são diretamente proporcionais. aulas que estão registra-
das na lousa/quadro ou
no papel pardo, e compa-
de aprendizagem (aulas
5 e 6), a expectativa é de
que os estudantes sejam
capazes de: reconhecer
situações que envolvam
algum tipo de proporcio-
nalidade direta e inversa;
ter a capacidade de quan-
-
As grandezas expressas são: litros de sucos comprados e valor pago.
ou não proporcionalidade
direta entre elas; distin-
guirem as situações em
A razão de proporcionalidade entre os litros de suco e o valor pago são iguais, ou seja, . que as grandezas variam
de modo diretamente
proporcional daquelas em
Duas grandezas são proporcionais quando têm a mesma razão de proporcionalidade. que variam entre si de ma-
neira inversamente pro-
porcional; e resolverem
problemas envolvendo
duas ou mais grandezas,
direta ou inversamente
proporcionais.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, para a realiza-
ção das Atividades de 1
a 7, sugerimos que dis-
forma?”, “Existe uma única forma de resolver o problema?”. Incentive a turma a le- cuta com os estudantes a
vantar hipóteses para solucionar as situações propostas e a mostrar na lousa suas importância da noção de
resoluções. Formalize, a partir deste momento, o conceito de proporcionalidade razão para desenvolver a
direta e inversa entre duas grandezas e relacione as situações cotidianas em que é ideia de proporcionalida-
utilizada. de. A igualdade entre as
FINALIZANDO razões de duas grandezas
Finalize a aula construindo com toda a turma uma síntese do conteúdo matemático nos leva ao conceito de
proporção, ou de gran-
dezas proporcionais. Ex-
158
152
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
64 | MATEMÁTICA
120
plique que, quando uma

grandeza varia em função
de uma outra, podem
ocorrer alguns tipos de
interdependência: 1 - Ao
dobrar uma grandeza, a A razão entre as distâncias percorridas é .
outra também dobra; ao
reduzir uma grandeza à
terça parte, a outra tam-
bém fica três vezes me-
nor; ao quintuplicar uma
A razão entre o consumo de gasolina e as duas distâncias é .
delas, o mesmo acontece
à outra etc. Grandezas que
têm esse tipo de compor-
tamento são chamadas Espera-se que o estudante conclua que a distância percorrida é diretamente proporcional ao consu-
mo de gasolina, pois, aumentando a distância, aumenta-se também o consumo de gasolina (mesma
de diretamente propor- razão de proporcionalidade).
cionais. 2 - Ao dobrar uma
grandeza, a outra se reduz
à metade; ao reduzir uma
grandeza à terça parte, a
outra ica triplicada; ao
quintuplicar uma delas,
a outra se reduz à quinta A afirmação não está correta, pois, mantida a velocidade, o ônibus deveria ter percorrido 360 km.
parte etc. Grandezas que Nesse caso, a distância percorrida é diretamente proporcional ao tempo de viagem.
se relacionam desse modo
são chamadas de inversa-
mente proporcionais.
A afirmação está correta, pois o valor a ser cobrado é proporcional ao número de coxinhas compradas.
A afirmação não é correta, pois o valor gasto em um shopping não é diretamente proporcional ao
tempo de permanência nele.
A afirmação é correta. O valor pago para abastecer o tanque de gasolina de um carro depende da
quantidade de litros abastecida, assim, as grandezas são diretamente proporcionais.
cadernodo
doprofessor 153
11
MATEMÁTICA | 121
65
existe uma relação direta entre o aumento da idade de uma criança com sua massa, portanto, não se
Espera-se que o estudante compreenda a relação direta de proporcionalidade entre o

-
ritmo. Assim, calcule o preço de um chocolate e, nesse caso, a divisão é distribuir 3 reais
e procurando o número de partes iguais: 13,50 ÷ 1,50 = 9.

1,50 - 3,00 - 4,50 - 6,00 - 7,50 - 9,00 - 10,50 - 12,00 - 13,50 → 9 chocolates.
Alternativa c.
Alternativa b.
154
160 caderno
12 cadernodo
doprofessor
professor
66 | MATEMÁTICA
122
1 - Quando os valores de uma das variáveis aumentam ou diminuem, os valores da outra também
aumentam ou diminuem;
2 - Estas variações (aumentos ou diminuições) obedecem a uma proporção.
Na tabela 1: Quando os valores da variável “quantidade de pão” aumentam, os valores da variável
“preço” também aumentam → condição (1).
Os preços são proporcionais à quantidade de pão → condição (2) → razão 0,25 centavos.
Na tabela 2: Quando os valores da variável “tempo em horas” aumentam, os valores da variável
“preço” também aumentam → condição (1).
Os preços não são diretamente proporcionais ao tempo de permanência no estacionamento. Para
condição (2) não é satisfeita. Assim, a tabela 2 não apresenta uma situação de proporcionalidade.
Possibilidade de resposta:
Na prova de Matemática da turma do 8º ano, o valor das questões é igual. Marcos acertou oito
questões e recebeu 26 pontos na nota. Izabel fez 45,5 pontos. Qual o número de questões acertadas
por Izabel?
AULAS 7 E 8 – DESCO-
BRINDO A RELAÇÃO
Organize a turma em
duplas, ou
MATERIAL NECESSÁRO
Estudante.
INICIANDO
objetivo principal das
aulas 7 e 8, ou seja,
resolver problemas que
envolvam variação de
proporcionalidade direta
e inversa entre duas DESENVOLVENDO
grandezas, utilizando -
sentença algébrica para licite que, em duplas, analisem e realizem as atividades do caderno referentes
expressar a relação entre às aulas 7 e 8. Circule pela sala enquanto os estudantes discutem e resolvem as
elas. Estão previstas 5 atividades. Pergunte, sempre que julgar necessário e observando as discussões das
atividades que podem ser duplas: “Como pensaram para resolver o que é solicitado no problema?”, “Por que
divididas entre as duas resolver dessa forma?”, “Existe uma única forma de resolver o problema?”. Incentive
aulas. a turma a levantar hipóteses para solucionar os problemas propostos e a mostrar na
lousa suas
cadernodo
doprofessor 155
13
MATEMÁTICA | 123
67
P≠0), ou seja, P = 0,56X

ou .
O preço de 1 salgadinho = R$ 0,56 FINALIZANDO

O preço de 4 salgadinhos => 4 x R$ 0,56 = R$ 2,24 Finalize a aula construin-
O preço de 39 salgadinhos=> 39 x R$ 0,56 = R$ 21,84 do com toda a turma uma
síntese do conteúdo mate-
mático estudado nas aulas
R$ 28,00 ÷ 0,56 = 50 salgadinhos. 7 e 8. Essa síntese pode
R$ 4,48 ÷ 0,56 = 8 salgadinhos. ser registrada no quadro
em forma de listas com
tópicos e subtópicos, es-
Espera-se que o estudante analise a relação da quantidade de salgadinhos e o valor a ser pago: quemas ou mapa mental.
5 salgadinhos => R$ 2,80 Retome as ideias que os
10 salgadinhos => R$ 5,60 estudantes levantaram no
Portanto, observa-se que se dobrarmos a quantidade de salgadinhos, o preço também dobra.
início das aulas que estão
registradas na lousa/qua-
dro ou no papel pardo, e
compare com essa síntese
P = 0,56 x, ou
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
ATIVIDADE 2
Professor, os estudantes
para estabelecer a relação

entre “d” e “c”. Faça-os per-
ceber que o quociente de
“d” por “c” é igual a 12,
Com 1 litro de gasolina, o automóvel vai percorrer 12 km, veja: 2/24=1/x, logo x=12. (para t≠0), ou seja, d =
Com 3 litros de gasolina, o automóvel vai percorrer 36 km, veja:2/24=3/x, logo x=36.
12c ou .
resoluções. Analise com a turma as resoluções e esclareça possíveis dúvidas dos es-
tudantes, buscando um consenso sobre o resultado pretendido.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
ATIVIDADE 1
“X” e “P”. Faça-os perceber que o quociente de “P” por “X” é igual a 0,56, (para
156
162 caderno
14 cadernodo
doprofessor
professor
68 | MATEMÁTICA
124
Para percorrer uma distância de 114 km, são necessários 12 litros de gasolina. Para uma distância
de 36 km, são necessários 3 litros de gasolina.
Se dobrarmos o número de litros de gasolina, a distância percorrida também dobra. Da mesma

forma, se triplicarmos a quantidade de litros, triplicamos a distância percorrida.
d=
d= c xc.12 ou c =
12 ou
s =s =
8 x8.t ou t = .
t ou
t= t= horas.
marco 48 km t= t= 6 horas.
cadernodo
professor 157
15
MATEMÁTICA | 125
69
t = 4,5 horas s = 8t s = 8 4,5 s = 36 km.

t = 6 horas s = 8t s = 8 6 s = 48 km.
O ciclista anda 8 km em média durante 1 hora.
O ciclista percorre em média 8km em 1 hora, ou seja, 60 minutos.

Para t = 2horas e 15 minutos, ou seja, 135 minutos, temos:
60 minutos 8 km
135 minutos s
Para t = 3horas e 45 minutos, ou seja, 225 minutos, temos:

60 minutos 8 km
225 minutos s
158
164 caderno
16 cadernodo
doprofessor
professor
70 | MATEMÁTICA
126
Espera-se que o estudante identifique e relacione os dados do problema e calcule

o tempo gasto por Marcos no percurso.
Velocidade = 4km/h Distância = 16 km
4x = 16 => x = => x=4 => Portanto, o tempo gasto no percurso de 16 km é

de 4 horas. Alternativa b.
Espera-se que o estudante reconheça a relação de proporcionalidade direta entre

quilômetros percorridos e litros de combustível consumido e determine o total de
combustível para fazer uma viagem de 960 km. Isto é,
120 ------------ 15
960 ------------- x x = (960 . 15) / 120 = 120 litros.
Com o preço de R$ 2,00 o litro, Carla gastará 120 x 2 = R$ 240,00.
Portanto, alternativa d.
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES

“PERÍMETROS E ÁREAS DE QUADRA-
DOS”

(EF07MA17) Resolver e elaborar situações-problema que en- V.2, na Situação de Aprendizagem 4
Problemas envolvendo grandezas
volvam variação de proporcionalidade direta e de proporcio- “ESTUDANDO AS GRANDEZAS DIRETA E
1 diretamente proporcionais e gran-
nalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença INVERSAMENTE PROPORCIONAIS. “
dezas inversamente proporcionais.
algébrica para expressar a relação entre elas.
(versão 2021)
“RAZÃO: UMA RELAÇÃO ENTRE GRAN-
DEZAS”
“PROPORCIONALIDADE: UMA RAZÃO
PARA EXISTIR”
162
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 2
Espera-se que os estudantes, ao chegarem no final dessa Sequência de Atividades sejam capazes de resolver e elaborar
situações-problema que envolvam porcentagem.
HABILIDADE - (EF07MA02)1 – Resolver e elaborar situações-problema que envolvam porcentagem, como os que
lidam com acréscimos e decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, no contexto
de educação financeira, entre outros.
1 e 2 / 90 min INVESTIGANDO: FRAÇÕES, DECIMAIS E PORCENTAGENS
3 e 4 / 90 min POSSIBILIDADES DE RESOLUÇÃO DE UMA SITUAÇÃO-PROBLEMA
5 e 6 / 90 min PORCENTAGEM E CÁLCULO MENTAL
7 e 8 / 90 min EDUCAÇÃO FINANCEIRA: ACRÉSCIMOS E DECRÉSCIMOS SIMPLES
1 Currículo Paulista. Disponível em: <https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/>. Acesso em: 25 ago.

2020.
cadernodo
professor 163
MATEMÁTICA | 127
73
INICIANDO
Inicie essa aula apresen-
tando os objetivos de
aprendizagem “identifi-
car e relacionar as repre-
sentações fracionária,
decimal e percentual de
um número”, “compreen-
der a relação entre as re-
presentações fracionária,
decimal e percentual de
um número” e “resolver
situações-problema en-
volvendo as representa-
ções fracionária, decimal
e percentual de um nú-
mero” aos estudantes. Es-
tão previstas 6 atividades,
as quais poderão ser divi-
didas entre as duas aulas.
Sugerimos que pergunte
aos estudantes se já ouvi-
ram falar da palavra “por-
centagem”, se sim, ques-
tione em qual contexto.
Pergunte também o que
sabem sobre a relação en-
tre um número represen-
tado na forma percentual,
decimal e fracionária. Ano-
te as ideias que surgirem
na lousa/quadro ou papel
kraft e deixe exposto na
sala, com a intenção de
aulas.
DESENVOLVENDO
Entregue, nessa primeira
aula desse processo de
recuperação e aprofunda-
mento de aprendizagens,
o Caderno de Atividades
AULAS 1 E 2 - INVESTIGANDO: FRAÇÕES, DECIMAIS E PORCENTAGENS do Estudante. Sugerimos
que leiam no coletivo o
ORGANIZAÇÃO DA TURMA texto: Como são os do-
Organize, se possível, a turma em duplas, ou individualmente com as carteiras micílios dos brasileiros?
dispostas em U. Solicite que, em duplas,
MATERIAL NECESSÁRIO analisem e realizem as
Caderno de Atividades do Estudante. atividades das respectivas
aulas. Circule pela sala
164
4170 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
74 | MATEMÁTICA
128
atividades. Observe as
discussões das duplas, e,
se necessário, oriente-as
que surgirem. Pergunte:
-
Uma possível resposta: A quer dizer Instituto de e Estatística, entida-
de considerada como a principal fornecedora de dados oficiais do nosso país.
Promova, inicialmente,
uma conversa sobre as
possíveis respostas das elétrica; bens nos domicílios (quantas moradias possuem geladeira, máquina de lavar roupas, mo-
questões do texto. Dando

continuidade, solicite que
um integrante de algumas que estão presentes no texto são: 86%; 14%; 2019; 73%; 18%;
duplas registre na lousa as 9%; 68%; 99,8%; 84%; 98%; 66%; 23% e 49% .
estratégias utilizadas para
resolver as demais ativida-
des. Peça que comparem
as respostas e, se neces-
sário, realize intervenções.
FINALIZANDO Uma possível resposta:
Finalize as Aulas 1 e 2
construindo com toda a
turma uma síntese do
objeto do conhecimento
estudado. Essa síntese
pode ser registrada no
quadro em forma de listas
com tópicos e subtópicos,
esquemas ou mapas
mentais. Retome as ideias
que os estudantes
aulas, que estão
registradas na lousa/ Uma possível resposta: Sim.
quadro ou papel kraft, e 14%= 84%= 98%= 66%=
compare-as com a síntese
final. No final deste
percurso de
aprendizagem (Aulas 1 e Caso observe a existência de estudantes que ainda não tenham se apropriado do
2), a expectativa é de que que foi proposto neste estudo ou que queiram se aprofundar no objeto de
os estudantes tenham conhecimento em pauta, sugerimos as plataformas de estudo, como: Khan
compreendido a relação Academy, Youtube, Olimpíada Brasileira de Matemática e Site Mais.
entre as representações
fracionária, decimal e
percentual de um
número.
cadernodo
doprofessor 1655
MATEMÁTICA | 129
75
pdebusca/producoes_
pde/2016/2016_pdp_
mat_uel_kathiabortolas-
Uma possível resposta: siduda.pdf).
= 0,84 = 0,98 = 0,66 Dentre todas as frações,
existe um tipo especial
Explicação: realizei a divisão de 14 por 100; de 84 por 100; de 98 por 100; de 66 por 100. cujo denominador é uma
Explicação: realizei a divisão de 14 por 100; de 84 por 100; de 98 por 100; de 66 por 100.
potência de 10. Este tipo é
denominado fração deci-
1% 0,01
10%
Toda fração decimal pode
ser representada por um
0,25 número decimal, isto é,
25%
um número que tem uma
0,75
parte inteira e uma parte
decimal, separadas por
uma vírgula.
100%
2,5
escrita na forma mais
O 2 representa a parte
inteira e 17 representa a
Espera-se que o estudante compreenda a relação entre a representação fracionária e
parte decimal.
decimal, ou seja, relacionar: (representação fracionária), 30% (representação per-
Assim, subentende que
centual) e 0,3 (representação decimal). Alternativa d. a fração pode ser
decomposta na seguinte
forma:
.
A fração pode ser
CONVERSANDO
COM O escrita na forma 0,3,
PROFESSOR onde 0 é a parte inteira e
ATIVIDADES 1 A 6 3 é a parte decimal.
Professor, sugerimos que retome com os estudantes alguns conceitos matemáticos: Aqui observamos que este
1 - Conceito de Fração e de Números Decimais (Fonte: DUDA, K. A Relação entre Fra- número decimal é menor
ções, Números Decimais e Porcentagens utilizando a Cesta Básica. Caderno PDE, do que 1 porque o nume-
2016. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/ rador é menor do que o
166
6172 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
76 | MATEMÁTICA
130
denominador da fração.
2 - Conceito de
Porcentagem:
Comente com os estudan-
tes que ao abrir um jornal,
ligar uma televisão, olhar
vitrines, é comum depa- Espera-se que o estudante utilize frações equivalentes, ou seja,
rarmos com expressões do 35% s
- Alternativa c.
reajuste salarial de março
é um modo de comparar
números usando a pro-
porção direta, onde uma Espera-se que o estudante reconheça que as frações têm a mesma repre-
sentação decimal, isto é, há equivalência entre essas representações numé-
das razões da proporção é ricas. Alternativa b.
uma fração cujo denomi-
razão na qual
chama-se
porcentagem.
Espera-se que o estudante represente na forma decimal uma fração de denomina-
dor igual a 100, ou seja, (fração) <=> 0,35 (decimal). Alternativa b.
sala de estudantes, pode-
-se comparar o número de
meninas com o número
total de alunos da sala,
usando para isto uma fra-
seriam meninas.
-
cadernodo
doprofessor 1677
MATEMÁTICA | 131
77
DESENVOLVIMENTO
têm em mãos o
Caderno de Atividades
do Estudante. Peça para
que eles se organizem
em duplas produtivas e
que analisem e resolvam
a atividade referente às
Aulas 3 e 4 do Caderno
de Atividades do
Estudante. Explique que
cada dupla deverá
obter o máximo de
resoluções possíveis do
problema proposto na
atividade e, cada uma
delas, deverá registrá-las
individualmente em uma
folha de papel sulfite. Dê
um tempo para os
estudantes resolverem a
atividade e solicite que
cada dupla fixe suas
resoluções em um painel/
lousa. Promova uma
reflexão sobre as formas
apresentadas de
resolução, esclarecendo
dúvidas que possivelmen-
te possam surgir. Ressalte
que não existe uma forma
mais fácil ou difícil para a
A resposta esperada para esse problema encontra-se na página seguinte. Alternativa c. resolução do problema e,
sim, uma maneira de en-
tender a situação e desen-
volver um método
próprio de solução.
FINALIZANDO
Pedir que os estudantes
relatem como foi “pensar”
em diferentes estratégias
AULAS 3 e 4 - POSSIBILIDADES DE RESOLUÇÃO DE UMA SITUAÇÃO-PROBLEMA para resolver um proble-
ORGANIZAÇÃO DA TURMA ma e obter o mesmo re-
sultado. Nesse momento,
Organize, se possível, a turma em duplas. existe a possibilidade de
MATERIAL NECESSÁRIO observar se os objetivos
Caderno de Atividades do Estudante.
INICIANDO
Inicie uma conversa com a turma comentando que farão uma atividade que tem
como objetivo explorar algumas possibilidades de resolução de um mesmo
problema em relação ao objeto de conhecimento porcentagem.
174
168
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
da aula foi atingido, ou seja, resolver situações-problema em contextos diversos que envolvam o conceito e o
cálculo de porcentagem.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Relatório Pedagógico SARESP 2015. Disponível em: http://file.fde.sp.gov.br/saresp/saresp2015/Arquivos/MT_2015_online.pdf.

Acesso em: 30 set. 21.
Professor, sugerimos que discuta com os estudantes o excerto do Relatório Pedagógico SARESP 2015, referente à
análise de uma questão da prova de 2015, em que o problema trata da análise de uma pesquisa apresentada em
uma revista feita com 300 pessoas, na qual se tem que 25% das pessoas não recebem sorriso durante o atendi-
mento. É solicitado ao respondente que indique o número de pessoas associado a tal porcentagem. Há diversas
maneiras de obter a resposta e é importante que isso seja discutido e apresentado na sala de aula. Vejamos:
I) Usar 100% e 50% como referência:
A sugestão dessa solução está baseada no fato de que tais porcentagens são as mais conhecidas pelos estudantes.
Eles, em sua maioria, identificam tanto que 100% representa o todo, assim como 50% representa a metade. Portan-
to, 100% corresponde a 300 pessoas, logo, 50% corresponde a 150 pessoas, então, 25%, que é a metade de 50%,
será igual à metade de 150, ou seja, 75 pessoas.
Com o desenrolar das atividades, os estudantes também poderão se familiarizar com outras porcentagens-chave,
como 1% e 10%, mas isso não pode ser algo imposto, sendo que a experiência que deverá mostrar para eles é a
relevância de tais percentuais. Claro, quanto mais investigações forem feitas, maior será a chance de desenvolver
um método próprio.
II) Via frações equivalentes:
O percentual procurado pode ser associado a uma fração e, nesse caso, tem-se que 25% = , ou seja,
25% correspondente a um quarto daqueles que responderam à pesquisa, então, ao dividir 300 por 4 obtém-se o
número de pessoas que não recebem sorriso, ou seja, 75.
III) Via dispositivo prático
Essa é a maneira mais direta, porém é preciso que isso não torne tudo muito mecânico, a fim de se evitar que a
ideia seja deixada em segundo plano. De toda maneira, para calcular determinada porcentagem de um valor, é
necessário dividir o valor por 100 e multiplicar pelo número da porcentagem. Nesse caso, tem-se:
25% de 300 dividindo por 100 3 multiplicado por 25 75 pessoas
IV) Associar a porcentagem a uma razão:

Nesse caso, o termo “25%” significa que de cada 100 pessoas, 25 dizem não receber um sorriso durante o atendi-
mento. Como a pesquisa foi feita com 300 pessoas, então, tem-se que:
300 pessoas = 100 pessoas + 100 pessoas + 100 pessoas

25 não recebem sorriso 25 não recebem sorriso 25 não recebem sorriso
Portanto, 25 + 25 + 25 = 75 pessoas não recebem sorriso.

V) Calcular por meio do número decimal associado a porcentagem:
Esse tipo de solução exige dos alunos habilidade referente ao produto entre números naturais e decimais, que não
consta na matriz de habilidades da turma em questão. De toda forma, é uma maneira de apresentar a solução, prin-
cipalmente para os alunos que estão nos níveis mais altos da escala de proficiência. Dessa forma, tem-se que 25%
de 300 pessoas = 0,25.300 = 75 pessoas. Inclusive, a solução por esse caminho permite a discussão envolvendo
o número de casas depois da vírgula.
cadernodo
professor 169
176
170
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
78 | MATEMÁTICA
132
AULAS 5 E 6 – PORCEN-
TAGEM E CÁLCULO MEN-
TAL
Organize, se possível, a
turma em duplas, ou
Estudante.
INICIANDO
Inicie essa aula apresen- R$ 20,00 R$ 2,00
tando os objetivos de R$ 35,00 R$ 3,50
aprendizagem aos estu- R$ 57,20 R$ 5,72
dantes. Estão previstas
R$ 780,00 R$ 78,00
9 atividades, as quais
R$ 957,00 R$ 95,70
poderão ser divididas
entre as duas aulas.
Pergunte para os
estudantes, por Espera-se que o estudante observe que 10% de um valor é um décimo do mesmo valor e que 1% é
um centésimo deste valor ou um décimo de 10% do valor.
exemplo, se existe
uma relação entre a
metade e 50%; ou três
quartos e 75%; ou um Espera-se que respondam que 11% de um valor é o mesmo que calcular (10% + 1%) deste valor e que
quarto e 25%. Assim, é 12% de um valor é o mesmo que calcular (10% + 1% + 1%) do valor.
possível levantar os
conhecimentos prévios
que os estudantes têm
em relação ao objeto de (12% = 10% + 1% + 1%) de 500 50 + 5 + 5 = R$ 60,00.
Anote as ideias que
surgirem na lousa/quadro
ou papel kraft e deixe
exposto na sala, com a
final das aulas.
DESENVOLVENDO
te. Solicite a eles que se tes discutem e resolvem as atividades. Observe as discussões das duplas, e, se neces-
organizem em duplas sário, oriente-as sobre possíveis dúvidas que surgirem. Pergunte: “Como pensaram
produtivas e que em resolver o que é solicitado no problema?”, “Por que dessa forma?”, “Existe uma
analisem e resolvam as única forma de resolver o problema?”. Incentive os estudantes a levantarem hipóte-
atividades referentes às ses para solucionar as situações propostas e dê um tempo para que possam chegar a
Aulas 5 e 6 do Caderno um resultado. Solicite que os integrantes das duplas registrem na lousa as possíveis
de Atividades do soluções das atividades. Convide-os para uma plenária e analise os registros. Explore
Estudante. Circule pela todos os registros, ou seja, os “certos” e os “errados”. Parta dessa análise e esclareça
sala enquanto os estudan- as possíveis dúvidas dos estudantes, buscando um consenso sobre o resultado pre-
cadernodo
professor 171
11
MATEMÁTICA | 133
79
Caso observe a existência

de estudantes que ainda
não tenham se
R$ 161,00 R$ 161,00 apropriado do que foi
estudado ou que
queiram se aprofundar
R$ 210,00 R$ 210,00 no conteúdo matemático
em pauta, sugerimos
R$ 675,00 R$ 675,00
que você indique vídeos
para eles aprofundarem a
aprendizagem sobre o
objeto de conhecimento
proposto.
300 300
16 16
61 61
Espera-se que os estudantes concluam que 50% é o mesmo que 0,5, que 25% é o mesmo que 0,25
e que 75% é o mesmo que 0,75.
tendido.
FINALIZANDO
Finalize as Aulas 5 e 6 construindo com toda a turma uma síntese do objeto de
conhecimento. Essa síntese pode ser registrada no quadro em forma de listas com
tópicos e subtópicos, esquemas ou mapas mentais. Retome as ideias que os
estudantes levantaram no início das aulas, que estão registradas na lousa/quadro
ou papel kraft, e compare-as com a síntese final. No final deste percurso de
aprendizagem (Aulas 5 e 6), a expectativa é de que os estudantes saibam praticar
os três objetivos de aprendizagem propostos para as aulas.
178
172
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
80 | MATEMÁTICA
134
Cinquenta por cento e

0,50
cinquenta centésimos.
Setenta e cinco por cento e 75%
setenta e cinco centésimos.
25% 0,25
Dez por cento e dez

0,10
centésimos.
100% 1,0
Espera-se que o estudante utilize o cálculo mental. Para determinar 30% (10% + 10% + 10%) de R$
1 800,00 (TV LED 50”), pode-se calcular 180 + 180 + 180, assim, o desconto será de R$ 540,00; 40%
de R$ 2 600,00 (NOTEBOOK), pode-se calcular 260 + 260 + 260 + 260, assim, o desconto será de R$
1 040,00 e 25% de R$ 3 000,00 (LAVADORA DE ROUPAS), .pode-se calcular, mentalmente, 1/4 de 3
000 ou 3 000 dividido por 4, assim, o desconto é de R$ 750,00.
cadernodo
doprofessor 173
13
MATEMÁTICA | 135
81
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Atividade 7
Professor, destacamos que
a leitura e a interpretação
seu preço total é 2 x 140 = 280. do problema apresentado
-
cada, o que requer maior
atenção do estudante no
momento de “encontrar”
uma solução. Assim, su-
gerimos que leia coletiva-
Espera-se que o aluno calcule 25% de 40 pessoas, obtendo 10 como resposta, ou seja, mente o problema. Nesse
a alternativa A. caso, é preciso que o estu-
dante esteja atento para o
fato de que o percentual
de 25% das pessoas que
vieram a falecer deve ser
calculado sobre as 40 pes-
soas doentes e não sobre
o total de 100 pessoas.
Espera-se que o estudante tenha a compreensão de que o que está sendo pedido não
é a porcentagem indicada no enunciado, mas, sim, sua complementar, ou seja, 75% de
400 = 300 alunos da escola que têm 10 ou mais anos de idade. Alternativa b. CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Atividade 8
Professor, pesquisas in-
dicam que é importante
propor o cálculo de por-
Espera-se que o aluno calcule 50% de 180 ou efetue a divisão de 180 por 2, conside- centagens de diferentes
rando que 50% equivale à metade, e obtendo, assim, 90 vagas, alternativa A. formas, incluindo propos-
tas de cálculo da porcenta-
gem complementar a um
valor dado, uma vez que
esse conhecimento é um
dos de maior aplicação
em situações cotidianas
da maioria das pessoas.
180
174
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
82 | MATEMÁTICA
136
AULAS 7 E 8 - EDUCAÇÃO
FINANCEIRA: ACRÉSCI-
MOS E DECRÉSCIMOS
SIMPLES
Organize, se possível, a
turma em duplas ou,
individualmente, com as
Estudante.
INICIANDO
a turma comentando que
é comum encontrarmos
shoppings e
supermercados que
realizam promoções e
indicam os descontos em
forma de porcentagem/
percentagem. Retome
sobre o significado do
símbolo % (que quer
dizer por cento). Lance
perguntas, como: “O que
significa dizer que 100%
dos estudantes compare-
ceram à aula hoje?”, “Em
um dia muito chuvoso, a
frequência dos estudan-
tes da nossa escola foi de
50%. O que entendem
por essa afirmação?”, en-
tre outras. Espera-se que
eles comentem que 100%
corresponde ao todo, ou
seja, todos os estudantes
compareceram à escola e
que 50% corresponde à
metade. Problematize
algumas situações na lou- pagarei pelo aparelho celular? Espera-se que os estudantes comentem que 100%
sa. Aqui, sugerimos: Pre- corresponde ao todo e 10% à décima parte do todo. Assim, 10% de 1 400 corres-
tendo comprar um smar- ponde a 140 reais. Portanto, pagarei (1 400 – 140 = 1 260 reais). (b) E se fosse 50%
tphone no valor de 1 400 de desconto? Quanto pagarei pelo celular?Espera-se que os estudantes respondam
reais. A loja oferece 10% que pagariam a metade do valor, correspondente a 700 reais. Anote as ideias que
de desconto na compra à surgirem na lousa/quadro ou papel kraft e deixe exposto na sala, com a intenção de
vista. (a) Qual o valor que retomá-las no final das aulas.
DESENVOLVENDO
Verifique se os estudantes têm em mãos o Caderno de Atividades do Estudante. So-
cadernodo
professor 175
15
MATEMÁTICA | 137
83
Dando continuidade à
correção, solicite que
planilha eletrônica, algumas duplas registrem
na lousa as resoluções das
demais atividades.
Analise com a turma as
resoluções e esclareça
Salário bruto: R$ 2 100,00 (05 de novembro/2020). possíveis dúvidas dos
Desconto de 11% INSS e 1% Plano de Saúde = 12% (R$ 252,00). estudantes, buscando um
Salário líquido: R$ 1 848,00. consenso sobre o
Despesas Vencimento mês novembro Valor em reais
resultado pretendido.
FINALIZANDO
Luz 05 57,50
Finalize a aula
Água 15 61,90 construindo com toda a
turma uma síntese do
Telefone fixo 07 55,00
objeto de conhecimento
Aluguel 10 450,00 estudado nas Aulas 7 e 8.
Essa síntese pode ser
Alimentação 390,00
registrada no quadro em
Lazer 150,00 forma de listas com
Prestação: moto 15 92,60
tópicos e subtópicos,
esquemas ou mapas
Combustível: moto 45,00 mentais. Retome as ideias
Assinatura revista: moto 18,00
que os estudantes
Cartão de crédito 15 720,00 aulas, que estão
Total 2 040,00
registradas na lousa/
quadro ou papel kraft, e
Resposta: Não. Com o salário líquido de Jota não é possível pagar todas as contas de novembro. compare-as com a síntese
final.
Resposta: Tendo em vista que o salário líquido de Jota é menor do que suas despesas em novembro,
seria necessário reduzir alguns de seus gastos ou pagar algumas das contas com juros no mês de
dezembro ao receber seu salário reajustado.
licite que, em duplas, analisem e resolvam as atividades referentes às Aulas 7 e 8

do Caderno de Atividades do Estudante. Circule pela sala enquanto os estudantes
discutem e resolvem as atividades. Pergunte, sempre que julgar necessário,
observando as discussões das duplas: “Como pensaram em resolver o que é
solicitado no problema?”, “Por que resolver dessa forma?”, “Existe uma única
forma de resolver o problema?”. Incentive os estudantes a levantarem hipóteses
para solucionar os problemas propostos e dê um tempo para que possam realizar
as atividades. Abra, inicialmente, uma discussão no coletivo para que a turma
socialize a Atividade 1. Aproveite esse momento para discutir com a turma a
necessidade de se fazer um planejamento mensal das finanças.
182
176
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
84 | MATEMÁTICA
138
Uma possível resposta:

Pagar no mês que vem as seguintes contas:
Prestação da moto = 92,60 Luz = 57,50 Água =61,90
Pois possuem as menores taxas de juros ao mês e juntas somam R$ 212,00 suficiente para que com
o salário líquido de novembro, Jota consiga pagar a maioria de suas contas.
Salário bruto (05 de novembro): R$ 2 100,000.

Aumento salarial em dezembro de 20%: R$ 420,00.
Salário bruto (05 de dezembro): R$ 2 520,00.
Desconto de 11% INSS e 1% Plano de Saúde = 12% (R$ 302,40)
Salário líquido de dezembro: R$ 2 217,60.
Total das despesas em novembro se reproduzidas em dezembro: R$ 2 040,00.
Sim, sobrará R$ 177,60.
Valor da fatura: R$ 720,00.

Pagamento mínimo: R$ 72,00.
R$ 720,00 – R$ 72,00 = 648,00
Cálculo dos juros 15% a.m
R$ 648,00 15% = R$ 97,20.
O valor de juros embutidos na próxima fatura será de R$ 97,20.
Uma possível resposta:

Espera-se que o estudante calcule o aluguel com desconto, ou seja, considere R$ 1 256,00 como
100%. Com o desconto, o valor passou a ser 100% - 8% = 92%. Assim, temos: 92% de 1 256 →
1 256 = 0,92 1 256 = 1 155,52.
O valor do aluguel com desconto é R$ 1 155,52.
cadernodo
professor 177
17
MATEMÁTICA | 139
85
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Uma possível resposta: Atividade 5
O celular antes do reajuste era a 100%. Após do reajuste de 6%, o preço passou a ser 100% + 6% = Professor, sugerimos que
106%. Nomeando o preço do celular antes do reajuste de x, temos: explique para os estu-
dantes que um regime
. Portanto, o valor do celular antes do reajuste era de R$ 1 500,00.
de capitalização simples
é aquele no qual os juros
são calculados sempre so-
bre o capital inicial e não
incidem sobre os novos
capitais gerados a cada
Espera-se que o estudante aplique o conceito de porcentagem duas vezes, na bus- período.
ca de solução para o problema. 1º) Preço da máquina no Dia dos Pais: 400 – 5% de
400 = 400 – 20 = 380 reais. 2º) Depois do aumento: 380 + 10% de 380 = 380 +
38 = 418 reais, alternativa C.
Espera-se que o estudante analise que, para resolver o problema, não é necessá-
rio conhecer ou aplicar fórmulas. Assim, poderá chamar de x a quantia paga por
Gabriel a Jorge, terá: x = 1200 + 6(2% de 1 200) x = 1 200 + 6(1 200.2)/100
= 1 200 + 6.24 = 1 200 + 144 = 1 344 reais, alternativa A.
Resposta pessoal.
Espera-se que o estudante recorra aos conhecimentos adquiridos até o momento, e elabore um pro-
blema envolvendo o conceito de porcentagem associando a acréscimos ou decréscimos simples em
situações do cotidiano.
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES

(versão 2021)
“REESCREVENDO UMA INFORMAÇÃO –
PORCENTAGEM”
“DESCONTOS E JUROS”
(EF07MA02) Resolver e elaborar situações-problema que en- Algumas atividades dessa habilidade
volvam porcentagem, como os que lidam com acréscimos e encontram-se no Caderno do 8° ano:
Cálculo de porcentagens e de acrés-
2 decréscimos simples, utilizando estratégias pessoais, cálculo V.1, na Situação de Aprendizagem 3
cimos e decréscimos simples.
mental e calculadora no contexto de educação financeira, entre (versão 2021)
outros. “A PORCENTAGEM NO COTIDIANO”

“O MUNDO FINANCEIRO A NOSSA VOL-
TA”
“JUROS E DESCONTOS: HERÓIS OU VI-
LÕES? DEPENDE DA COMPREENSÃO”
187
Olá, professor, vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final dessa Sequência de Atividades sendo capazes de
reconhecer e aplicar conceitos, propriedades e procedimentos em situações que envolvam as operações da potenciação e da
radiciação e a relação existente entre elas.
As escolhas das habilidades foram feitas por meio das análises realizadas dos resultados de avaliações internas e externas
(diagnóstico de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos estudantes, com relação à habilidade: (EF08MA02) Re-
solver e elaborar situações-problema usando a relação entre potenciação e radiciação, para representar uma raiz como
potência de expoente fracionário.
1 e 2/90 min POTENCIAÇÃO E NOTAÇÃO CIENTÍFICA
3 e 4/90 min CONHECENDO AS PROPRIEDADES DA POTENCIAÇÃO
5 e 6/90 min CONHECENDO AS PROPRIEDADES DA RADICIAÇÃO
7 e 8/90 min POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO: QUAL A RELAÇÃO ENTRE ELAS?
Sabemos que as atividades por si só não ensinam. Por isso, professor, a sua atuação é tão importante em cada uma das situações pro-
postas aqui, cujo objetivo é recuperar as aprendizagens e desenvolver as habilidades esperadas para o 8º ano do Ensino Fundamental.
Para isso, esse caderno deverá servir como mais uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino, sendo necessário, portanto, que
você considere, em seu replanejamento, outras possibilidades de discussão e recursos, para além daqueles sugeridos nessa Sequência
de Atividades. Para ajudá-lo nessa ação, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo fornecerá, por meio do Centro de Mídias,
formação continuada quinzenal acerca das Sequências de Atividades, nos momentos das Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs).
cadernodo
doprofessor 1833
MATEMÁTICA | 141
87
cias de 10 a números deci-

mais; resolver problemas
envolvendo potências
com expoentes positivos e
representar números em
-
bre-os sobre o que é po-
tenciação, como realizar
um cálculo usando essa
operação e quais são seus
elementos, a saber: base,
expoente e potência. En-
fatize a importância da
potenciação para diminuir
a quantidade de cálculos
5 . 5 . 5 = 125. 1 .1 .1 . 1 . 1 .1 . 1 . 1 . 1 = 1.
realizados e a sua relação
7 . 7 = 49. (-9) . (-9) = 81. com a multiplicação. Logo
após essa introdução, en-
4 . 4 .4 . 4 = 256. 12. tregue aos estudantes o
Caderno do Estudante e
2 .2 .2 . 2 . 2 .2 . 2 = 128. 15 . 15 = 225. realize uma leitura
coletiva das Atividades 1
0 . 0 .0 . 0 . 0 . 0 .0 . 0 = 0. 1. e 2.
(-6) . (-6) . (-6) = -216. . . . DESENVOLVENDO
Após a leitura, peça para
. . que os estudantes reali-
0,5 . 0,5 . 0,5 = 0,125.
zem as atividades e escre-
vam nos espaços suas res-
(-2) . (-2) . (-2) . (-2) . (-2) = -32. (-0,1). (-0,1) = 0,01. postas. Eles podem anotar,
inclusive, se tiveram algu-
-
lucionar alguma questão
e qual foi. Enquanto eles
estão realizando as ativi-
dades, caminhe pela sala,
-
de roupa que Paula colocou. Ele pode, por exemplo, utilizar a potência 63 = 6 . 6 . 6 = 216 peças de vidas e, se necessário, faça
roupa ao todo.
uma pausa para explicar
algum item à turma. Após
eles concluírem, peça para
que os estudantes sociali-
AULAS 1 E 2 – POTENCIAÇÃO E NOTAÇÃO CIENTÍFICA zem as respostas e as es-
creva na lousa. Dê ênfase
ORGANIZAÇÃO DA TURMA à Atividade 2, em que eles
Estudantes com carteiras organizadas em formato de “U” ou em círculo. precisarão escrever com
MATERIAL NECESSÁRIO detalhes como chegaram
Caderno do Estudante. ao resultado. Considere
as mais variadas estraté-
INICIANDO gias que os estudantes
Professor, para as Aulas 1 e 2 dessa Sequência de Atividades, inicie uma conversa apresentarem. Esse é um
com os estudantes apresentando os objetivos propostos para a aula: associar potên- excelente momento para
184
4190 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
88 | MATEMÁTICA
142
os estudantes apresenta-
-
ram para obter os resul-
Professor, o estudante, neste quesito, apresentará a estratégia que ele utilizou para chegar ao resulta-
tados e argumentar sobre do. Ele pode, por exemplo, dizer que multiplicou o número de portas pelo número de divisórias e
suas ideias. Além disso, pela quantidade de peças que Paula colocou em cada uma dessas divisórias, ou seja, 6 ∙ 6 ∙ 6 = 216.
poderão perceber que a
mesma situação pode ser
resolvida de modos dis-
tintos. Após esse primeiro
momento, converse com 63 = 6 ∙ 6 ∙ 6 = 216.
os estudantes sobre o
conceito de notação cien-
transição dos conteúdos, é
interessante começar com
um bate-papo perguntan-
do aos estudantes exem-
plos de números muito
grandes e muito peque-
nos que eles conhecem,
onde eles estão presen-
tes e o que representam
10∙10∙10∙10∙10=100 000 1
-
cê-los, ajude-os partindo 10∙10∙10∙10=10 000
de uma situação mais pró-
xima da realidade deles. 10∙10∙10=1 000
apresentados pelos estu- 10∙10=100
representar um número 10
-
ca. Esse é um ótimo mo-
mento para explicar com
e elementos constituin-
ser útil para diminuir a
escrita desses números e

-
-
potenciação e como essa
-
cadernodo
professor 185
ros dos resultados e na relação com os números dos expoentes. Você pode também
convidar os estudantes para realizar, na lousa, as Atividades 4 e 5. Após isso, promova
um momento interativo de socialização das situações-problema que os estudantes
pensaram na Atividade 6. Essa é uma ótima etapa da aula para que eles sejam prota-
gonistas na construção de situações que envolvam os conceitos aprendidos.
192
186
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, durante a discussão das respostas das Atividades 1 a 5, sugerimos que sejam debatidas todas as estraté-
gias usadas pelos estudantes, enfatizando o fato de que todas que chegaram ao resultado são válidas. Atente para
aqueles que não conseguiram ou que tiveram dificuldades para encontrar a solução. É possível que algum(ns) te-
nha(m) conseguido desenvolver apenas parte da atividade. Considere esses raciocínios parciais e use esse momen-
to da aula para explicar o que faltou ou se houve algum equívoco. Já na discussão das respostas da Atividade 3, é
importante enfatizar a relação existente entre a quantidade de zeros e os números dos expoentes nas potências
cuja base é 10. Você pode também, professor, escrever outros exemplos na lousa utilizando números multiplicados
por potências de base 10 (ex.: 123 x 104) e mostrar como eles podem ser reescritos, usando a relação que existe
entre o expoente da potência e a migração da vírgula no número que está multiplicando. Conduza esse debate
partindo das respostas dos estudantes para que eles próprios reconheçam que chegaram a essa conclusão. O en-
tendimento dessa relação é importante para que o estudante compreenda melhor como representar um número
em notação científica. A partir daí, explique o que é notação científica, sua importância e seus elementos: mantissa
ou coeficiente, algarismo significativo e ordem de grandeza. Esteja atento, professor, para o fato de que, a mantis-
sa, em notação científica, é obtida ao posicionar a vírgula à direita do primeiro algarismo significativo, ou seja, um
número entre 1 e 9. Por exemplo, o número 387575, ao ser escrito em notação científica, torna-se 3,87575 x 105,
pois o 3 é o primeiro algarismo significativo.
FINALIZANDO
Finalize a aula retomando com a turma os conceitos estudados nas Aulas 1 e 2. Peça para que os estudantes sociali-
zem o que aprenderam e apresentem possíveis dúvidas. Use a lousa para realizar mais alguns exemplos de repre-
sentação de um número em notação científica. Se possível, juntamente com o professor de Ciências, converse com
os estudantes, em um outro momento, como a notação científica está muito presente nessa área. Vocês podem
pensar em uma atividade prática, por exemplo, com o uso de uma balança digital para medir uma massa muito
pequena, muito comum em experimentos químicos. Esse pode ser um momento interessante para relacionar a
Matemática com outras áreas.
cadernodo
professor 187
MATEMÁTICA | 143
89
Espera-se que o estudante consiga associar o número decimal apresentado

no enunciado à sua representação em notação científica. Para isso ele
escreve o número decimal na forma fracionária e utiliza as propriedades da
potenciação:
Alternativa c.
Uma possível resposta: João e Manuel estavam estudando geografia e encontraram que a
distância entre a Terra e o Sol é de 149 600 000 km e depois em outra pesquisa acharam que a
distância era de 1 496 ∙ 105. Como João e Manuel podem explicar esses dois valores?
188
8194 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
90 | MATEMÁTICA
144
AULAS 3 E 4 – CONHE-
CENDO AS PROPRIEDA-
DES DA POTENCIAÇÃO
Estudantes com carteiras
organizadas em formato
do
INICIANDO
Para dar continuidade ao
estudo da potenciação,
sugerimos que sejam re-
lembrados alguns aspec-
tos estudados na aula an-
breve conversa, o que os

estudantes aprenderam
sobre essa operação. Esse
é um ótimo momento para
realizar na lousa alguns
cálculos usando a poten-
ciação, antes de avançar o
conteúdo. Aproveite essa
conversa inicial e apresen-
te para os estudantes os
objetivos propostos para
-
tenciação como produto
-
lacionar as propriedades
potenciação utilizando as 2 2
propriedades operatórias
e representar uma raiz
como potência de expo-
ente fracionário ou
vice-versa e utilizá-la em
situ
modo a apresentar tais
partindo do que os eles cada propriedade. Faça, na lousa, a representação dos exemplos apresentados
estudantes já aprenderam. no texto e outros para que os estudantes assimilem as propriedades das potências.
DESENVOLVENDO Após essa leitura, peça que os estudantes realizem a Atividade 1. Depois de
Após essa conversa ini- realizarem a Atividade 1, leiam e discutam o texto introdutório da Atividade 2. Após
cial, entregue para os es- essa discussão, os estudantes já podem realizar as Atividades 2 e 3.
tudantes o
e analise com
cadernodo
doprofessor 1899
MATEMÁTICA | 145
91
esses momentos da aula,

professor, para explorar
ao máximo, com as
respostas dos estudantes,
essas relações e proprie-
dades.
CONVERSANDO
27 = 128 1 COM O
PROFESSOR
36 = 729 1
Professor, enfatize para os
42 2= 144
2
20 = 400
estudantes que na repre-
sentação do produto entre
frações no formato de po-
tência, deve-se colocar a
base entre parênteses e o
expoente fora deles. Des-
se modo, evita o equívoco
de que, apenas o numera-
dor da fração está elevado
ao expoente. O mesmo
acontece com os números
negativos. Quando a base
for um número negativo,
deve-se colocá-la entre
parênteses também, indi-
cando que esse número
com o sinal negativo está
elevado ao expoente. Você
pode também, professor,
mostrar para os estudan-
tes que a ausência dos pa-
rênteses em bases com o
sinal negativo faz com que
apenas o número, sem
o sinal, seja elevado ao
expoente. Nesses casos,
o sinal negativo aparece
apenas na resposta e não
no cálculo da potência.
e, se necessário, faça uma pausa para explicar algum item à turma. Após eles con-
cluírem, peça para que os estudantes socializem as respostas. Você pode,
professor, convidar algum estudante para escrever a resposta na lousa e dialogar
com a turma sobre as ideias utilizadas. A Atividade 2 aborda a representação de raízes no
formato de potência com expoentes fracionários. Esse é um ótimo momento para
enfatizar a relação que existe entre a potenciação e a radiciação. Observe que, em alguns
itens das atividades, os estudantes podem apresentar diferentes maneiras de representar
uma raiz com expoente fracionário e de usar as propriedades da potenciação. Aproveite
196
190
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
92 | MATEMÁTICA
146
FINALIZANDO
É importante que, ao fi-
nal da aula, as proprie-
dades da potenciação
sejam retomadas com os
estudantes. A Atividade 1
pode ser muito útil nesse
momento para enfatizar
as características de cada
propriedade. Solucione
possíveis dúvidas que os
estudantes apresentarem
e realize alguns outros
exemplos na lousa usando
as propriedades. Enfatize
que elas podem ser muito
úteis na simplificação de
cálculos que envolvem a
potenciação. Sugerimos
que os estudantes usem
essa Atividade como um
fichamento dessas pro-
priedades para futuras
consultas.
cadernodo
doprofessor 191
11
MATEMÁTICA | 147
93
DESENVOLVENDO
propriedades da
propriedades da
AULAS 5 E 6 – CONHECENDO AS PROPRIEDADES DA RADICIAÇÃO

as or em de para a
realização das demais
MATERIAL NECESSÁRIO atividades
.
INICIANDO
a os eles
198
192
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
94 | MATEMÁTICA
148
Enquanto eles estão

realizando as demais
atividades, caminhe pela
sala, identifique possíveis
dúvidas e, se necessário,
faça uma pausa para
explicar algum item à
turma. Em relação à
Atividade 6, informe que
F
cada estudante deverá
registrar o seu V
aprendizado pessoal
sobre a potenciação e a F
radiciação e, em seguida, F
compartilhar com sua du-
pla. Em seguida, conduza V
a aula de modo que eles
compartilhem as ideias, V
argumentos e raciocínios F
utilizados para a
resolução das atividades. V
A socialização da F
Atividade 7 pode ser um
excelente momento para
realizar uma síntese do
que foi aprendido ao Espera-se que o estudante, no item “a”, justifique que a afirmação é falsa, pois, ao reescrever a raiz
longo dessa Sequência de
em formato de potência com expoente fracionário, o índice da raiz passa a ser o
Atividades. Aproveite
esse momento, professor, denominador da fração no expoente e não o numerador, ou seja, deveria ser . No item “c”, o
para solucionar as estudante deve justificar, afirmando que 3 elevado a 3 é igual a 27 e não a 9, pois
dúvidas e aspectos dessas Além disso, para complementar a justificativa desse item, o estudante deve observar que
a justificativa correta seria: “pois a raiz cúbica de 27 é igual a 3”. O item “d” também é falso e a
operações que porventura
ainda não tenham sido justificativa é a de que pode ser reescrito como a seguinte raiz: No item “g”, o
compreendidas estudante deve justificar com o fato de que, segundo a propriedade da raiz de uma multiplicação,
esta pode ser reescrita como a multiplicação das raízes separadas. Por fim, no item “i”, o estudante
completamente. deve justificar a resposta com o fato de que, segundo a propriedade da raiz de uma divisão, esta
pode ser reescrita como a divisão das raízes distintas, em vez da subtração.
FINALIZANDO
Em continuidade a essa
socialização, é importan-
te que, ao final da aula,
as propriedades da radi-
ciação e da potenciação
sejam retomadas com os
estudantes. A Atividade 1 Se necessário, realize mais alguns outros exemplos na lousa usando as proprie-
pode ser muito útil, nesse dades da radiciação. Enfatize que essa operação está diretamente relacionada com
momento, para enfatizar a potenciação, revisando como uma raiz pode ser expressa no formato de potência
as características de cada com expoente fracionário. Conclua retomando a importância dessas operações e
propriedade. Releia-as como elas se configuram como importantes ferramentas na matemática.
com os estudantes, de
modo a solucionar pos-
síveis questionamentos
que eles apresentem.
cadernodo
professor 193
13
MATEMÁTICA | 149
95
55 2
9 2
200
194
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
96 | MATEMÁTICA
150
AULAS 7 E 8 – POTEN-
CIAÇÃO E RADICIAÇÃO:
QUAL A RELAÇÃO ENTRE
ELAS? Professor, espera-se que o estudante escreva que a potenciação é uma operação que sintetiza a mul-
tiplicação de mesmos fatores. Além disso, ele pode citar que a potenciação diminui os cálculos e
ORGANIZAÇÃO DA TURMA auxilia na representação de números em notação científica. Sobre a radiciação, ele pode afirmar que
Estudantes com carteiras se trata de uma operação que permite o cálculo de raízes. Ele pode citar que a radiciação é o inverso
organizadas em grupos da potenciação e que as raízes podem ser representadas como potências com expoentes fracionários.
com, no máximo, quatro
componentes.
tesoura sem ponta,
cartolina ou papelão,
canetas hidrocor, régua e
um jogo de dominó
tradicional.
INICIANDO
Inicie com uma conversa,
perguntando para os
estudantes o que eles
aprenderam na aula
anterior sobre a relação
entre a potenciação e a
radiciação. Diga que nas
Aulas 7 e 8 eles
aprenderão mais sobre
essa relação com uma
atividade prática e dinâ-
mica: “dominó radical da
potenciação”. Pergunte se
eles conhecem o jogo de
dominó tradicional, como
funciona, suas regras e
objetivo. Se possível,
mostre para os estudantes
um jogo de dominó
tradicional, o formato das
peças e os números nelas
representados. Diga que
eles confeccionarão um
dominó com um formato
diferente, no lugar dos DESENVOLVENDO
números inteiros, serão Para a realização dessa atividade, entregue o Caderno do Estudante aos estudantes
potências e raízes. e leia o comando da Atividade 1 para a confecção das peças “dominó radical da
potenciação”. Além disso, enfatize que os números representados nas peças do
dominó que eles construirão estão no formato de potências e raízes, inclusive, com
raízes como potência de expoente fracionário. Dê prosseguimento à leitura da
Atividade 1 e mostre para os estudantes que eles deverão usar o espaço reservado
no Caderno do Estudante para escrever os cálculos realizados durante o jogo.
cadernodo
professor 195
15
MATEMÁTICA | 151
97
Se for necessário fazer

algum ajuste em alguma
regra, professor, ela
deve ser acordada por
todos. Além disso, uma
boa estratégia para
verificar se os estudantes
compreenderam é realizar
uma rodada teste.
FINALIZANDO
Ao final da aula, pergunte
aos estudantes o que eles
aprenderam sobre as pro-
priedades da potenciação,
o cálculo da radiação e a
representação de raízes
no formato de potência
com expoente fracionário
por meio do jogo. Esse é
um ótimo momento para
refletir com a turma sobre
as potencialidades de se
estudar Matemática por
meio dessa estratégia pe-
dagógica. Questione os
estudantes se foi eficaz,
se o jogo do dominó que
eles construíram auxi-
liou-os para compreender
melhor as operações da
potenciação e da radicia-
ção. Esse jogo pode ser
aperfeiçoado de modo a
revesti-lo com papel ade-
sivo transparente e pode
ser utilizado por eles em
outras aulas. Essa ativida-
de também pode, inclusi-
ve, ser ampliada para uma
feira de jogos matemá-
ticos da escola para que
os estudantes socializem
Após o término das rodadas do jogo, eles deverão realizar todos os cálculos que suas produções com ou-
aparecerão nas peças, pois, pode ocorrer que, com a dinâmica do jogo, eles não tras turmas, explicando
usem todas. Concluída a leitura, explique para os estudantes que a aula será como construíram e como
dividida em três momentos: (1) a confecção das peças, (2) a explicação e discussão funcionam as regras.
das regras do jogo “dominó radical da potenciação” e (3) a realização do jogo. Para
isso, peça que eles se dividam em grupos com, no máximo, quatro estudantes
cada. Leia no espaço “Conversa com o professor” as instruções de cada
etapa. Ao conversar sobre as regras do jogo com os estudantes, é importante que
elas fiquem claras.
202
196
16 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Leia e instrua os estudantes sobre o passo a passo para a produção das peças do jogo “dominó radical da potencia-
ção”. Entregue os materiais listados a cada grupo e auxilie-os durante a execução.
1º momento: confecção das peças do jogo “dominó radical da potenciação”
- Com o auxílio de uma régua, marque na cartolina (ou algum outro material resistente), em formato retangular, as
28 peças com tamanho de 6 cm de comprimento por 3 cm de largura.
- Divida cada peça pela metade, indicando com uma reta de 3 cm.
- Com as canetas hidrocor, escreva as potências e raízes, como mostradas anteriormente.
- Incentive-os a serem criativos, colorindo as peças do jeito deles. Você também pode disponibilizar lápis de cor
para que eles pintem as peças.
- Em seguida, recorte com o auxílio de uma tesoura sem ponta cada uma delas.
- Preparadas as peças, é o momento de conhecer as regras do jogo.
2º momento: leitura e discussão das regras do jogo “dominó radical da potenciação”
- Para iniciar, todas as peças devem estar com a numeração voltada para baixo, de modo que vocês não podem ver
o que está escrito nas peças.
- Um componente do grupo mistura todas as peças para que elas fiquem embaralhadas.
- Em seguida, cada estudante deve pegar 7 (sete) peças para jogar. Atenção: para os grupos com dois ou três estu-
dantes, as peças restantes devem permanecer na mesa com a face numerada voltada para baixo.
- Um estudante inicia o jogo (essa escolha pode ser realizada aleatoriamente: par ou ímpar; pedra, papel e tesou-
ra...) colocando uma de suas peças sobre a mesa.
- O jogo segue no sentido anti-horário.
- O próximo jogador deve encaixar uma das suas peças de modo que o resultado da potenciação e/ou radiação de
um dos lados dela combine com o resultado de um dos lados da peça que está na mesa.
- Agora, o próximo jogador escolhe sua peça de modo a encaixar uma de suas peças em mãos em uma das extre-
midades da pilha formada.
- O jogo continua com o próximo jogador e assim sucessivamente.
- Use o espaço localizado após as regras para realizar os cálculos.
- Nos casos de grupos com dois ou três componentes, se o jogador da vez não possuir uma peça que encaixe na
pilha, ele deve escolher uma das peças que está sobre a mesa e verificar se ela se associa à pilha. Caso não, ele
continua a escolher mais peças da mesa até encontrar uma que se encaixe.
- Nos casos de grupos com quatro componentes, se o jogador da vez não possuir uma peça que encaixe na pilha,
ele deve dizer “passo” e o próximo estudante joga.
- Vence o jogo o estudante que, primeiramente, eliminar todas as peças em mãos.
3º momento: execução do jogo
- Após esclarecidas as regras, realize uma rodada teste para que os estudantes visualizem a dinâmica do jogo.
- Autorize o início do jogo.
- Esteja atento! Caminhe pela sala para verificar se os estudantes estão realizando os cálculos corretamente.
- Oriente para que os componentes do grupo também atuem como juízes para que nenhum equívoco seja come-
tido durante o jogo.
cadernodo
professor 197
17
204
198
18 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
98 | MATEMÁTICA
152
Espaço para resposta pessoal.
8 5
8 3
10 8
10 4
8 5
cadernodo
professor 199
19
MATEMÁTICA | 153
99
6 7
4 3
5 7
8 7
3 3
10 4
4 3
6 6
4 4
7 3
3 5
6 6
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES
Algumas atividades dessa habilidade encontram-

-se no Caderno do 6° ano:
“A ESCRITA EM FORMA DE POTÊNCIA FACILITANDO
A REPRESENTAÇÃO DA MULTIPLICAÇÃO DE FATORES
IGUAIS”
“LENDO E ESCREVENDO EM FORMA DE POTÊNCIA”
“CALCULANDO O VALOR DA POTÊNCIA”
“RESOLVENDO EXPRESSÕES NUMÉRICAS COM PO-
TENCIAÇÃO”
(EF08MA02) Resolver e elaborar situações-problema
usando a relação entre potenciação e radiciação, para Algumas atividades dessa habilidade encontram-
3 Potenciação e radiciação.
representar uma raiz como potência de expoente fra- -se no Caderno do 8° ano:
cionário. V.1, na Situação de Aprendizagem 1 (versão 2021)
“POTENCIAÇÃO COM EXPOENTES INTEIROS”
“POTÊNCIA EM VALORES ASTRONÔMICOS”
“ESTIMANDO RAIZ QUADRADA”
“NA PRÁTICA...POTÊNCIAS E RAÍZES”
Algumas atividades dessa habilidade encontram-

-se no Caderno do 9° ano - versão estendida:
“PARA PRATICAR”
209
(diagnóstico de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos estudantes com relação às habilidades: (EF08MA15)
Construir, utilizando instrumentos de desenho ou softwares de geometria dinâmica, mediatriz, bissetriz, ângulos de
90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares e (EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de um fluxograma, um algo-
ritmo para a construção de um hexágono regular de qualquer área, a partir da medida do ângulo central e da utilização
de esquadros e compasso.
1 e 2/90 min POLÍGONOS: O QUE SÃO E COMO IDENTIFICÁ-LOS?
3 e 4/90 min CLASSIFICAÇÃO DOS TRIÂNGULOS E QUADRILÁTEROS
5 e 6/90 min MEDIATRIZ E BISSETRIZ: COMO RECONHECÊ-LAS?
7 e 8/90 min CONSTRUINDO UM HEXÁGONO
Sabemos que as atividades por si só não ensinam. Por isso, professor, a sua atuação é tão importante em cada uma das situações pro-
postas aqui, cujo objetivo é recuperar as aprendizagens e desenvolver as habilidades esperadas para o 8º ano do Ensino Fundamental.
Para isso, este caderno deverá servir como mais uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino, sendo necessário, portanto, que
você considere, em seu replanejamento, outras possibilidades de discussão e recursos, para além daquelas sugeridas nesta Sequência
de Atividades. Para ajudá-lo nessa ação, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo fornecerá, por meio do Centro de Mídias,
formação continuada quinzenal acerca das Sequências de Atividades, nos momentos das Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPCs).
cadernodo
professor 205
MATEMÁTICA | 155
101
Caderno do Estudante;
pincel atômico;
smartphones, tabletes ou
computadores com acesso
à internet ou livros
didáticos de matemática;
lápis de cor.
INICIANDO
Sugerimos que as aulas 1
e 2 desta Sequência de
Atividades sejam iniciadas
com uma conversa com os
Professor, espera-se que o estudante identifique em sua pesquisa que um polígono é uma figura estudantes indagando-os
geométrica plana fechada formada por segmentos de reta. Uma definição mais formal inclui o fato
desses segmentos de reta que delimitam a região poligonal serem consecutivos e não colineares. A
sobre objetos que eles
partir das respostas que os estudantes encontrarem em suas pesquisas, explique termos novos para observam no caminho de
eles ou que eles possivelmente não relembrem, como segmento de reta, figura plana, dimensão, casa até a escola que se
colinear etc. É possível também que surjam respostas com a raiz etimológica da palavra “polígono”, assemelhem ao formato
derivada do grego poly, que significa muitos, e gono, que significa ângulo. dos polígonos. Diversas
respostas podem surgir
a exemplo de
Professor, espera-se que o estudante reconheça que a região poligonal é aquela região fechada, deli-
pessoas, prédios, casas,
mitada por segmentos de reta do polígono. É a região interna de uma figura plana. veículos, lores, placas
de trânsito... Questione
sobre qual o formato
desses elementos que
eles veem durante a
Professor(a), neste item, esteja atento para as respostas dos estudantes. Esses termos e definições semana ao se deslocar à
podem ser novidade e se tornarem confusos para eles. Espera-se que eles investiguem e registrem sala de aula e como eles
neste espaço que os polígonos convexos são aqueles que, em sua região poligonal (região delimi- os representariam no for-
tada pelos segmentos de reta), quaisquer dois pontos que sejam escolhidos foram um segmento de mato de desenhos.
reta que está completamente dentro dessa região. Diferentemente dos polígonos convexos, por sua Convide um ou dois
vez, os polígonos não convexos (ou côncavos) são aqueles em que, ao menos, um segmento de reta
formado por dois pontos na região poligonal não está completamente dentro dessa região. estudantes para esboçar
na lousa com o auxílio de
um pincel atômico algo
que ele vê no trajeto casa-
escola. Propomos que
você, professor, use o(s)
desenho(s) de modo a
AULAS 1 E 2 – POLÍGONOS: O QUE SÃO E COMO IDENTIFICÁ-LOS? conduzir o diálogo com os
CONVERSANDO
estudantes com o intuito
COM O de discutir sobre a
PROFESSOR diversidade de formas
que existem no mundo à
À medida que os estudantes forem respondendo aos itens, faça pausas para que eles nossa volta, presentes em
socializem suas respostas. A partir do que eles pesquisaram, esclareça na lousa os nossas atividades do coti-
conceitos, propriedades e classificações referentes aos polígonos de modo a alcançar os diano e que muitas delas
objetivos propostos para a aula. se assemelham às figuras
geométricas que eles co-
nhecem. Além disso, po-
206
4212 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
102 | MATEMÁTICA
156
demos representar esses

objetos em uma superfície
plana (papel, lousa...) em
duas dimensões. A partir
daí, apresente os objeti-
vos de aprendizagem da
aula e diga que vocês irão,
juntos, explorar os polígo-
nos, suas características e
como identificá-los.
DESENVOLVENDO
leitura coletiva das
produtivas.
sor,
incentive os estudantes
de modo a informá-los
que
propriedades e classifica-
pode levar os estudantes
Informática com
computadores
sua unidade escolar,
levados livros didáticos

de matemática que
estudantes pesquisarem
para eles pesquisarem

em sala mesmo com o
para a aula.
cadernodo
doprofessor 2075
MATEMÁTICA | 103
157
soal em busca de soluções

a possíveis dúvidas que
eles tenham.
Triângulo 3
Quadrilátero 4 CONVERSANDO
COM O
Pentágono 5 PROFESSOR
Hexágono 6
Heptágono 7 Professor, sugerimos que
Octógono 8
utilize os desenhos que os
estudantes construírem no
Eneágono 9 item “d” da Atividade 1 para
Decágono 10 enfatizar a diferença entre
Dodecágono 12 polígonos convexos e não
Icoságono 20
convexos. Peça para que os
estudantes socializem seus
desenhos e compartilhem,
com suas próprias palavras, o
Professor, neste item, espera-se que o estudante, após realizar o item “e”, perceba que os polígonos que entenderam sobre essa
convexos possuem sempre o mesmo número de lados e de ângulos. classificação. A partir das
respostas, você pode explicar
com mais detalhes na lousa,
desenhando os exemplos
que os estudantes fizeram e
mais outros para identificar
Professor, neste item, espera-se que o estudante identifique que os polígonos regulares são aqueles cujos se um polígono é convexo ou
ângulos internos possuem a mesma medida, ou seja, são congruentes. Além disso, possuem os lados não. Propomos que seja
também com a mesma medida. Por outro lado, os polígonos não regulares não possuem os ângulos e- exemplificado aos
lados com as mesmas medidas. Esteja atento, professor, para respostas com o uso da palavra “igual”. É estudantes que para
preferível o uso da palavra congruente (esclareça seu significado para os estudantes) ou afirmar que os constatar se um polígono é
lados e ângulos possuem a mesma medida. convexo ou côncavo, seus
ângulos internos devem ser
observados. Se todos forem
menores que 180º, ele é
convexo. Se ocorrer o oposto,
isto é, ao menos um ângulo
interno do polígono for
maior que 180º, ele é
côncavo. Além disso, outra
forma de averiguar se um
polígono é convexo ou não
consiste na observação das
retas que contém os lados do
polígono. Se todas essas
retas não adentram à região
poligonal, ele é convexo.
FINALIZANDO Caso contrário, ou seja, se ao
menos uma reta que
Ao término da atividade, revise com os estudantes o que eles aprenderam sobre os contenha algum lado do
polígonos. Retome a conversa inicial, de modo a associar o que eles pesquisaram polígono adentrar a região
com os exemplos que eles trouxeram no começo da aula. Reforce que muitos objetos poligonal, ele é côncavo.
à nossa volta possuem formato semelhante aos que eles investigaram e desenharam
-
sobre as possibilidades que a internet trouxe para o aprendizado, desde que usada
-
214
208
6 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
104 | MATEMÁTICA
158
AULAS 3 E 4 – CLASSIFI-
CAÇÃO DOS TRIÂNGULOS
E QUADRILÁTEROS
Estudantes com carteiras
organizadas em formato
de U ou em círculo.
INICIANDO
Para iniciar as aulas 3
e 4 desta Sequência de
Atividades, entregue o Resposta pessoal
realize uma leitura
coletiva da Atividade 1.
Sugerimos, a partir de
então, que seja
promovido um
momento para que eles
explorem a escola,
de modo a observar
objetos com formatos
semelhantes às figuras
poligonais que eles
estão estudando. Espera-se que o estudante identifique que o triângulo ABC possui 3 ângulos internos e 3 ângulos
Instrua-os para que externos.
preencham no espaço
da atividade 1 o que se
pede sobre esses
polígonos. Durante esse
momento de
observação, é
interessante que você,
professor, esteja
próximo aos estudantes,
converse com eles e
incentive-os a
dialogarem entre eles
sobre os polígonos
encontrados. Propomos
que eles investiguem se Ao retornar para sala de aula, recomendamos que ocorra um momento de
alguns desses polígonos socialização com o objetivo de expor à turma o que encontraram. Esse é um
são mais comuns e se momento para incentivá-los a compartilhar o que eles associaram dos polígonos
aparecem com mais estudados com objetos do mundo real. Após esse momento inicial, conduza a
frequência. conversa de modo a apresentar para os estudantes os objetivos de aprendizagem e
que dois polígonos com características específicas serão abordados na aula: o
triângulo e o quadrilátero.
DESENVOLVENDO
Após esse momento inicial, sugerimos que os estudantes sejam orientados sobre
como realizar as atividades subsequentes. É possível que eles tenham observado nas
paredes ou no piso de algum espaço físico da escola formatos de quadriláteros. Asso-
cadernodo
professor 209
MATEMÁTICA | 159
105
que os estudantes respon-

dam às atividades, sociali-
zem ideias, argumentos e
oriente-os, principalmen-
te, nas nomenclaturas e
classificações. Utilize ou-
tros exemplos, na lousa,
para ilustrar os tipos de
triângulos e quadriláteros
que existem. Enfatize as
definições de quadrado,
retângulo, paralelogra-
mo, losango e trapézio,
no estudo dos quadrilá-
teros. Esses conceitos são
importantes para que os
estudantes identifiquem
que, em alguns casos, um
mesmo quadrilátero pode
assumir distintas classifi-
cações.
FINALIZANDO
Ao término das aulas 3 e 4,
retome com os estudantes
os polígonos que eles ob-
servaram no passeio pela
escola. Questione-os se
eles se assemelham aos
triângulos e quadriláteros
que eles estudaram na
Isósceles Escaleno execução das atividades.
Incentive-os para que eles
observem no caminho
para casa e até mesmo
em casa outros objetos e
elementos, que possuem
formato dos polígonos
Escaleno Equilátero vistos em sala de aula. Se
possível, peça para que
tragam fotografias do que
eles observaram. Essa ati-
vidade pode se estender,
cie junto a eles o formato dos elementos que eles observaram com as figuras que eles professor, para uma expo-
identificarão nas atividades. Enfatize que os triângulos e quadriláteros são polígonos sição de fotografias com
especiais, pois possuem propriedades e características específicos e pelo fato deles objetos do mundo real
estarem presentes no nosso cotidiano, especialmente os quadriláteros. Estes podem com formatos de figuras
ser vistos em placas de trânsito, cartazes, revestimentos cerâmicos, folha A4, telas etc. poligonais. Essa pode ser
Por meio das atividades, converse com os estudantes sobre as classificações dos triân- uma ótima atividade para
gulos e dos quadriláteros em relação aos seus lados e ângulos. Relembre-os o que é que os estudantes sociali-
um ângulo agudo (menor que 90º), reto (mede 90º) e obtuso (maior do que 90º), pois zem para outras pessoas
essas nomenclaturas são essenciais nessas classificações. Peça para que, à medida como a matemática está
216
210
8 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
106 | MATEMÁTICA
160
presente no nosso dia a

dia.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, esteja atento às

respostas dos estudantes
na atividade 5, uma vez
que outras possibilidades Acutângulo Retângulo
podem ser aceitas. Por
exemplo, um quadrado,
por definição, também é
retângulo, losango e pa-
ralelogramo. Explore essa
atividade de modo a en-
fatizar a definição de cada
um dos quadriláteros e Obtusângulo Acutângulo
mostrar as semelhanças
e distinções entre eles.
Losango e quadrado, por
exemplo, possuem os
quatro lados com as me-
didas iguais, porém, o
que os diferencia é que o
quadrado também precisa
ter os ângulos retos, o que
não ocorre no losango. Quadrado Retângulo
Trapézio Losango
cadernodo
doprofessor 2119
MATEMÁTICA | 107
161
Retome, com uma breve
conversa, o que é um
ponto, uma reta, um
segmento de reta, uma
semirreta, um vértice e o
que é um ponto médio.
Aproveite essa conversa
inicial e diga que, nas aulas
5 e 6, dois novos conceitos
serão explanados e que são
muito importantes no
estudo dos polígonos:
mediatriz e bissetriz. Apre-
sente, neste momento, os
objetivos das aulas para os
estudantes: aplicar concei-
tos de ponto médio e
segmento na construção
da mediatriz, compreen-
dendo seu significado e
reconhecer que a bissetriz
de um ângulo é a semirreta
que o divide em dois ângu-
los de mesma medida.
Para isso, eles construirão
esses dois elementos
usando régua e compasso.
DESENVOLVENDO
Prossiga a aula mostrando
uma régua e um compasso
para os estudantes. Sugeri-
D
sejam questionados se
eles conhecem esses mate-
riais e como usá-los. A
partir das respostas sociali-
Espera-se que o estudante, a partir do segmento de reta AB desenhado, coloque a ponta seca do
compasso no ponto A e construa um arco de circunferência maior do que a metade do tamanho
zadas, mostre como utilizar
de . Com a mesma abertura do compasso, ele deve colocar a ponta seca em B, de modo a
corretamente uma régua,
realizar o mesmo procedimento feito anteriormente. Nessa etapa, é esperado que o estudante suas graduações e ilustre
observe que os arcos construídos se intersectam em dois pontos. Por fim, ele deve marcá-los, como ela é muito usada no
com o auxílio da régua, e traçar uma reta que passe por eles. Esta reta é a mediatriz do segmento dia a dia para medir
comprimentos. O compas-
so, por sua vez, é usado
para desenhar círculos e
AULAS 5 E 6 – MEDIATRIZ E BISSETRIZ: COMO RECONHECÊ-LAS? circunferências.
ORGANIZAÇÃO DATURMA
Estudantes com carteiras organizadas em formato de U ou em círculo.
Caderno do Estudante, régua, compasso.
INICIANDO
Para dar continuidade ao estudo dos polígonos, sugerimos que sejam relem-
brados alguns conceitos importantes.
218
212
10 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
108 | MATEMÁTICA
162
Oriente os estudantes
mostrando como usar
um compasso e como é
possível construir círculos
e circunferências com o
raio que se deseja. Basta
medir, com o auxílio da
régua, a distância entre a
ponta seca e a ponta com
o grafite. Essa distância
será o raio do círculo dese-
nhado. Em seguida, com
o auxílio da régua e com-
passo de madeira e de um Espera-se que o estudante, para construir a bissetriz do ângulo , coloque a ponta seca do
pincel atômico, propomos compasso no ponto O e desenhe um arco de circunferência que intersecte a semirreta ea
que você, professor, mos- semirreta . Em seguida, é esperado que o estudante coloque a ponta seca do compasso em B
tre passo a passo como e desenhe um arco de circunferência que tangencie a semirreta . Ele deve fazer o mesmo
construir a mediatriz de procedimento, com a mesma abertura no compasso, colocando, desta vez, a ponta seca do
um segmento de reta. compasso em A e desenhar um arco de circunferência que tangencie a semirreta .
Entregue o Caderno do Posteriormente, devem ser marcados os dois pontos de interseção entre os arcos e, com o auxílio
Estudante e peça que da régua, uma semirreta que passe por esses dois pontos até o ponto O deve ser traçada. Essa
eles acompanhem as eta- semirreta formada é a bissetriz do ângulo .
pas realizadas na lousa
para que realizem a ativi-
dade 1. Com o segmento
de reta AB desenhado,
coloque a ponta seca do
compasso no ponto A e A
construa um arco de cir-

cunferência maior do que
a metade do tamanho de 0
AB. Com a mesma abertu- B

ra do compasso, coloque a
ponta seca em B e realize
o mesmo procedimento
feito anteriormente. Você
perceberá que os arcos
construídos se intersec-
tam em dois pontos. Mar-
que-os e, com o auxílio da
régua, trace uma reta que
passe por eles. Esta reta é
a mediatriz do segmento
AB. Nesse momento, en- estudantes em possíveis dúvidas. Em seguida, retorne para a lousa e instrua-os agora
fatize o conceito de me- na construção da bissetriz de um ângulo. Com um ponto O e duas semirretas distin-
diatriz e peça para que tas partindo dele desenhado na lousa, coloque a ponta seca do compasso no ponto
os estudantes realizem a O e desenhe um arco de circunferência que intersecte as duas semirretas. Marque
atividade 1. Esteja atento, esses pontos e chame-os de A e B. Coloque a ponta seca do compasso em B e dese-
professor, caminhando nhe um arco de circunferência que tangencie a semirreta OA. Faça o mesmo proce-
pela sala para auxiliar os dimento, com a mesma abertura no compasso, colocando, desta vez, a ponta seca do
compasso em A. Marque os dois pontos de interseção entre os arcos e, com o auxílio
de uma régua, trace uma semirreta que passe por esses dois pontos até o ponto O.
cadernodo
doprofessor 213
11
MATEMÁTICA | 109
163
FINALIZANDO
da aula, as características
e os conceitos de bissetriz
e mediatriz sejam retoma-
dos com os estudantes.
Peça para que eles expli-
quem com suas palavras
o que entenderam sobre
mediatriz e bissetriz. A ati-
vidade 3 pode ser muito
útil para enfatizar esses
elementos presentes nos
polígonos, visto que são
-
nem. Solucione possíveis
Espera-se que o estudante, nesta questão, a partir das medidas dadas, identifique que o dúvidas que os estudan-
triângulo ABC é equilátero, logo, cada um dos seus ângulos mede . O ângulo tes apresentem e realize
mede 30º. Uma vez que o triângulo é equilátero, o ângulo . O estudante deve alguns outros exemplos
perceber que o ângulo . Desse modo, = 30º. Como o segmento na lousa, caso seja ne-
de reta está dividindo o ângulo em dois ângulos com medidas iguais, ou cessário. Peça para que
seja, 30º, é uma das suas bissetrizes. os estudantes usem essa
-
mento desses conceitos
para futuras consultas.
equilátero e acutângulo.
escaleno e retângulo.
isósceles e obtusângulo.
Essa semirreta formada é a bissetriz do ângulo AÔB. Nesse momento, é importante

enfatizar o conceito de bissetriz. Propomos, em seguida, que os estudantes realizem
a atividade 2. Em seguida, faça uma leitura coletiva das demais atividades e forneça
um tempo para que eles as realizem. Durante esse tempo, esteja atento a possíveis
-
as atividades, peça para que eles socializem as respostas, explicarem como pensaram
e as estratégias utilizadas, em especial, a atividade 3. Enfatize os procedimentos utili-
220
214
12 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
110 | MATEMÁTICA
164
AULAS 7 E 8 – CONS-
TRUINDO UM HEXÁGONO
transferidor, régua,
esquadro, lápis e
compasso.
INICIANDO
Professor, inicie a
aula com uma
conversa com os
estudantes sobre os
polígonos que foram vis-
tos nas aulas anteriores.
Relembre, junto com eles,
características das figuras
poligonais, nomenclatu-
ras, propriedades e afins,
inclusive a distinção entre
polígonos regulares e não
regulares. Essa classifica-
ção será importante para
o desenvolvimento da
atividade proposta. Enfa-
tize o fato de que muitos
elementos da natureza e
do mundo a nossa volta
possuem formatos seme-
lhantes a essas figuras.
Pergunte aos estudantes
se eles sabem ou já viram
o formato de um favo de
mel produzido nas col-
meias pelas abelhas. Mos-
tre, nesse momento, uma
imagem de abelhas pro-
duzindo um favo de mel.
Com o auxílio da imagem,
aponte que elas fabricam to hexagonal, pois os hexágonos se encaixam perfeitamente, sem sobrar espaços
o favo de mel com forma- entre eles, de modo que as abelhas economizam cera na fabricação do favo de mel.
Use esse momento inicial da aula para mostrar como a matemática está presente em
muitos aspectos ao nosso redor e que, nas aulas 7 e 8, o objetivo de aprendizagem é
organizar os procedimentos para a construção do hexágono, por meio de um fluxo-
grama e registro por escrito.
DESENVOLVENDO
Após esse momento inicial, sugerimos que mostre para os estudantes os instrumen-
tos que serão utilizados na aula: régua, compasso, esquadro e transferidor. Questio-
cadernodo
professor 215
13
ne-os se eles conhecem esses materiais e como usá-los. A partir das respostas deles, conduza a conversa de modo
a mostrar as características desses instrumentos, o que eles podem medir, em que situações podemos usá-los etc.
Enfatize o fato de que tais instrumentos são muito úteis na prática profissional de arquitetos, engenheiros, arte-
sãos, artistas, pedreiros, dentre outras profissões que trabalham com medições de comprimentos e ângulos. Diga
aos estudantes que, nesta aula, eles construirão um hexágono regular utilizando esses instrumentos. Para
isso, peça a eles que se organizem em duplas produtivas. Entregue o Caderno do Estudante impresso para os
estudantes e explique com detalhes como eles construirão
o hexágono regular.
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Use o transferidor, compasso, régua e esquadro de madeira para realizar o passo a passo na lousa, conforme as
imagens a seguir.
B B B
B
60º A
A
60º A
AO
O O
O C
C C B
B B B C
B B B
B
60º A
60º 60º 60º A
60º60º A A A
A
60º O O 60º A
O O O O A
O
O
F F
F
F
C C
C C B B
B C B
C B C
B C B
B
D 60º A 60º
D 60º A 60º D A
D O A
O D 60º A O
D 60º A O 60º A
60º O A D
O D
O
O
E F
E F E F
E F
E F
E F E F
E F
Após ilustrar para os estudantes cada etapa, peça para que eles, reunidos em duplas, construam, cada um em seu
Caderno do Estudante impresso, um hexágono regular inscrito em uma circunferência, a partir do ângulo central.
Incentive-os para que eles se ajudem nas duplas. Além disso, é importante que você, professor, caminhe pela sala
para solucionar possíveis dúvidas em alguma das etapas ou no manuseio de algum dos instrumentos entregues
a eles. Ao término da construção do hexágono, peça que para eles observem e identifiquem características de um
hexágono regular, tais como: lados com mesma medida; o raio da circunferência circunscrita a ele possui o mesmo
tamanho do seu lado; ângulos com mesma medida; que pode ser dividido em seis triângulos equiláteros etc. Após
esse debate, oriente-os na realização das atividades 2 e 3.
222
216
14 caderno
cadernodo
doprofessor
professor
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, convide alguns estudantes para socializar os passos que eles preencheram na atividade 3.
Você pode, professor, construir um fluxograma na lousa e escrever os passos que alguns estudantes escreveram
nessa atividade. Esse é um ótimo momento para recapitular as etapas de construção de um hexágono regular
inscrito em uma circunferência, a partir do ângulo central. Pergunte aos estudantes o que eles aprenderam sobre o
uso dos instrumentos: régua, transferidor, compasso e esquadro. Questione se é possível desenhar outros polígo-
nos com esses materiais. Conclua retomando as características de um hexágono regular.
cadernodo
professor 217
15
MATEMÁTICA | 165
111
Espera-se que o estudante, inicialmente, com o auxílio de um transferidor, construa um ângulo de

60º. Para isso, ele deve marcar um ponto no centro do transferidor e outros dois pontos com uma
distância de 60° entre eles. Por exemplo, um ponto pode ser marcado no 0º e outro no 60º ou um
ponto no 360º e outro no 300º do transferidor. Em seguida, ele deve seguir os passos mencionados
no fluxograma da atividade, de modo que obtenha um hexágono regular com lado 4 cm semelhante
a este:
C
B
D 60º 4 cm A
O
E F
218
224 caderno
16 cadernodo
doprofessor
professor
16 | MATEMÁTICA
112
Espera-se que o estudante, inicialmente, com o auxílio de um transferidor, construa um ângulo de

60º. Para isso, ele deve marcar um ponto no centro do transferidor e outros dois pontos com uma
distância de 60° entre eles. Por exemplo, um ponto pode ser marcado no 0º e outro no 60º ou um
ponto no 360º e outro no 300º do transferidor. Em seguida, ele deve seguir os passos mencionados
-
lhante a este:
C
B
D 60º 2,5 cm A
O
E F
Possibilidade de resposta: espera-se que o estudante justifique, com o auxílio de um transferidor,

que construiu um ângulo de 60º, marcando um ponto no centro do transferidor e outros dois
pontos com uma distância de 60° entre eles. Em seguida, o estudante deve explicar que seguiu os
passos mencionados no fluxograma da Atividade 1.
SEQUÊNCIA DE OBJETO DE
HABILIDADES ESSENCIAIS ARTICULAÇÃO DE MATERIAIS
ATIVIDADES CONHECIMENTO
Algumas atividades dessas habilidades encontram-se no

Caderno do 7° ano:
“CONSTRUINDO TRIÂNGULOS”
“CONSTRUÇÃO DE TRIÂNGULOS”
(EF08MA15) Construir, utilizando instrumentos V.4, na Situação de Aprendizagem 2”
de desenho ou softwares de geometria dinâmica, “TRIÂNGULOS: MEDIDAS DE ÂNGULOS”
mediatriz, bissetriz, ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° “DECOMPOSIÇÃO DE POLÍGONOS EM TRIÂNGULOS”
Construções geométri- e polígonos regulares. “POLÍGONOS REGULARES E ÂNGULOS INTERNOS”
cas: ângulos de 90°, 60°,
4
45° e 30° e polígonos re- (EF08MA16) Descrever, por escrito e por meio de Algumas atividades dessas habilidades encontram-se no
gulares. um fluxograma, um algoritmo para a construção Caderno do 8° ano:
deum hexágono regular de qualquer área, a par- V.1, na Situação de Aprendizagem 4 (versão 2021)
tir da medida do ângulo central e da utilização de “A CONSTRUÇÃO DA MEDIATRIZ”
esquadros e compasso. “A BISSETRIZ”
“CONSTRUINDO POLÍGONO”
“LEITURA PARA CONHECER OS ÂNGULOS”
“APLICAÇÃO: CONCEITO DE BISSETRIZ”
“UMA MEDIATRIZ E... PROBLEMA RESOLVIDO”
9º ANO
1º Bimestre
229
Olá, Professor!
Nessa Sequência de Atividades, falamos diretamente com você, que está aí na sala de aula, no convívio direto com os
estudantes. Esses terão oportunidade, nesse momento, de se envolverem com atividades que possibilitam a retomada de
Matemática.
A Sequência de Atividades deve ser desenvolvida de modo a favorecer a interação, o compartilhamento de
conhecimentos e a colaboração. Além disso, as socializações das atividades, por parte dos estudantes, são percebidas como
oportunidades de desenvolver habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à argumentação e à
comunicação, entre outras.
Os estudantes deverão chegar ao final dessa Sequência de Atividades com habilidades desenvolvidas para resolverem e
elaborarem situações-problema envolvendo o significado dos números racionais. Esperamos, também, que apliquem esses
significados em diferentes contextos na Matemática, nas demais áreas do conhecimento e no cotidiano.
Habilidade: (EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos podem ser expressos nas formas fracionária e
decimal, estabelecer relações entre essas representações, passando de uma representação para outra, e relacioná-los a
pontos na reta numérica
1 e 2 – 90 min Revisando fração
3 e 4 – 90 min Aplicando o significado de parte/todo da fração
5 e 6 – 90 min Representando os números racionais
7 e 8 – 90 min Ordenando frações na reta numérica

230
224
2 caderno
professor
62 | MATEMÁTICA
120
AULAS 1 E 2: REVISANDO
FRAÇÃO
em formato de U ou em
círculo.
calculadora, régua,
tesoura e canetinhas para
colorir.
INICIANDO
Professor, para as
aulas 1 e 2 dessa
Sequência,
primeiramente conver-
se com os estudantes no
sentido de diagnosticar o
que eles reconhecem ou
lembram sobre os concei-
tos de fração.
Utilizando a lousa,
verifique se os
estudantes reconhecem o
numerador, o
denominador, parte,
todo e divisão de
frações. Você pode uti-
lizar uma maçã para mos-
trar ludicamente a ideia
de fração ou realizar uma
atividade lúdica com a cai-
xa de pizza. É interessante
encaminhar a discussão
no sentido de orientá-los
quanto à importância do
estudo dos números
racionais e as suas
diferentes
representações (fracioná-
ria ou decimal). Se achar
pertinente, revisite, estudantes poderão receber o Caderno do Estudante para realizarem a leitura coletiva
juntamente com os de alguns conceitos sobre fração, bem como resolverem as atividades propostas.
estudantes, utilizando
um diagrama, os DESENVOLVENDO
demais números que Para desenvolver a atividade lúdica com a caixa de pizza, forme sete grupos,
antecedem os números desenhe sete círculos na lousa, divididos em 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8 partes iguais, dê
racionais (Naturais e In- uma embalagem de pizza para cada grupo e peça para que eles escolham um
teiros). Após essa círculo ou você, professor, pode fazer um sorteio. Em seguida, peça para eles
breve conversa de recortarem a embalagem de pizza de acordo com as partes do círculo que o grupo
introdução, os escolheu ou foi sorteado. Em cada parte cortada, peça para que eles anotem a
fração correspondente à fatia.
caderno 2313
225
professor
MATEMÁTICA | 121
63
O estudante deve pintar apenas duas partes do octógono. Se pintar quatro partes, provavelmente o
estudante ainda não desenvolveu o significado de parte/todo.
No decorrer das discussões, o objetivo é explorar, de maneira lúdica, a ideia de parte

e todo. É oportuno, nesse momento, observar possíveis dificuldades dos estudantes
no conceito do todo e das partes de uma fração. Após a realização da atividade lúdica,
sugira que todos resolvam as seis atividades proposta nessa Sequência.
FINALIZANDO
Avalie as resoluções das atividades, identifique se houve dúvidas nas resoluções,
analise bem as estratégias dos estudantes e as corrija, complementando com o que
você, professor, achar pertinente. Se possível, convide as duplas para apresentarem
suas respostas na lousa.
232
226
4 caderno
professor
64 | MATEMÁTICA
122
Resposta:
Essa resposta será pessoal, mas as respostas devem ser avaliadas como um possível diagnóstico da
aprendizagem sobre parte/todo. Complemente e retome qualquer conceito em que for observado
dificuldade na aprendizagem sobre o tema.
três décimos nove décimos
sete décimos dois inteiros e sete décimos
um quarto duzentos e setenta e oito milésimos
vinte e oito centésimos trinta e um milésimos
sete treze avos
64 = 32 = 16 = 8 =
128 128 128 128
Para representar as cores usando frações, espera-se que o estudante conte os quadradinhos e represente as
quantidades tomadas, considerando a parte e o todo. Ao final, faça as simplificações e converse com eles sobre. É
importante o estudante perceber que a parte representada pelos quadradinhos brancos é a mesma representada
pelos quadradinhos verdes mais claros.
caderno 2335
227
professor
MATEMÁTICA | 123
65
0,2 0,4
0,5 2,5
0,3 2,25
0,25 1,6
Professor, a utilização da calculadora é uma opção pensando na agilidade das resoluções. Se

você achar pertinente, pode ser oportuno pedir para que os estudantes usem o algoritmo da
divisão e resolvam sem o uso da calculadora. Assim, podem revisar a ideia de divisão.
Professor, espera-se que os estudantes representem as frações de todas as alternativas e, depois, verifiquem qual é a
resposta certa. Para isso, como na Atividade 4, os estudantes precisam entender o processo de fatoração de frações.
a) 2/6 = 1/3 b) 3/6 = 1/2 c) 4/6 = 2/3 d) 5/6
Alternativa c. É interessante o estudante perceber que não tem como simplificar a alternativa d. Discuta com eles essa
questão.
234
228
6 caderno
professor
66 | MATEMÁTICA
124
AULAS 3 E 4: APLICANDO
O SIGNIFICADO DE PAR-
TE/TODO DA FRAÇÃO
Sugira que os estudantes
formem duplas e
organize as carteiras em
formato de "U" ou em
círculo.
calculadora.
INICIANDO
Estão programadas,
para essas duas aulas, a
resolução de dez
atividades. Elas são de
cunho exploratório, ou
seja, o objetivo é
primeiramente observar
as noções que o estudante
tem sobre o tema aplican- ÷ ==
÷
do o significado de parte/
todo da fração e você, ÷ =
÷ = ÷ =
÷ = ÷ =
professor, auxiliá-los,
propondo novas
÷ == ÷ = =÷ =
estratégias para superar ÷÷ ==
as dificuldades de
aprendizagem apresenta- ÷ =
÷ = =÷ =
das pelos estudantes.
Tenha uma breve
conversa, faça anotações Professor, converse
÷ = com os estudantes sobre o significado de “irredutível”. Eles
na lousa e observe o que podem apresentar dificuldades em relação à simplificação de frações.
o estudante lembra
sobre equivalência de
frações e razão. Após
essa breve conversa e
introdução, os estu-
dantes poderão receber
o Caderno do Estudante
e realizarem as
resoluções das atividades. DESENVOLVENDO
Mantenha a sala organizada, solicite aos estudantes que, em duplas, analisem e re-
solvam as atividades das respectivas aulas. Circule pela sala, enquanto eles discutem
e resolvem as atividades. Observe as discussões das duplas e, se necessário, oriente-
-as sobre possíveis dúvidas que surgirem. Pergunte: “como vocês estão resolvendo?”,
“por que dessa forma?”, “o que vocês acham se...” e outros questionamentos que
achar pertinente. É sempre bom desafiar a turma a investigar, levantar hipóteses e
trocar estratégias para solucionar as situações propostas.
caderno 2357
229
professor
MATEMÁTICA | 125
67
O objetivo dessa atividade 2 é explorar o significado de parte/todo e equivalência de frações.

Explore esses conceitos juntamente com os estudantes.
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, verifique, com os estudantes, as resoluções das atividades. Iden-
tifique se houve dúvidas nas resoluções e as corrija, complementando com o que
você, professor, achar pertinente. Se possível, convide as duplas para apresentarem
suas respostas na lousa.
236
230
8 caderno
professor
68 | MATEMÁTICA
126
= = 200
= = 200
Professor, explore, juntamente com No item a, explore a ideia
seus estudantes, a ideia de que as rede divisão do todo e, no
presentações fracionárias podem re- item b, = trabalhe
= 200 a
presentar grandezas. Nesse caso, 320 representação fracionária
estudantes é uma grandeza que será das partes
= dos =estudantes
400
dividida para cada parte do círculo. que pertencem a cada cor.
Amarela = 80
Cinza = 80
Laranja = 160
Amarela = Cinza = Laranja =
= = 300
= = 90
= = 500
= = 200
a = = 200 e = = 300
b = = 200 f = = 90
c = = 200 g = = 500
d = h
= 400 = = 200
caderno 2379
231
professor
MATEMÁTICA | 127
69
= Significa que para cada rapaz, existem 3 moças.
d= = 8 054,7 hab/km²
A densidade demográfica é a razão entre o número de habitantes e a área territorial.
do salário de Jonatas são R$ 1 440,00, para calcularmos o que sobrou,

fazemos 3 600 – 1440 = 2160
70 = = 50
Alternativa c. O número de casas nessa rua é 50.
Alternativa a. 1 kg → 1= = 0,25kg
238
232
10caderno
professor
70 | MATEMÁTICA
128
AULAS 5 E 6: REPRESEN-
TANDO OS NÚMEROS RA-
CIONAIS
Sugira que os estudantes
formem duplas e organize
as carteiras em formato de
U ou em círculo.
régua e calculadora.
INICIANDO
Nessas duas aulas, serão
exploradas a comparação,
ordem e associação da
representação decimal
finita a frações. Sendo as-
sim, professor, tenha uma
conversa com os estudan-
tes sobre o que é um nú-
mero decimal finito e use
alguns exemplos de dízi-
mas periódicas simples 0,2 decimal finito 1,25 decimal finito
e composta. Aproveite os
conhecimentos já desen- 0,36 dízima periódica composta 0, 6 dízima periódica simples
volvidos pelos estudantes
sobre a representação
fracionária e decimal dos 0,3 dízima periódica simples 0, 27 dízima periódica composta
números racionais e faça
algumas comparações de
ordem crescente ou de-
crescente. A habilidade
desenvolvida não aborda
os números racionais ne-
gativos, apenas positivos.
Após fazer as exemplifica-
ções, os estudantes
poderão utilizar o
resolver as questões.
DESENVOLVENDO
Mantenha a sala organizada e solicite aos estudantes que, em duplas, analisem
e resolvam as atividades das respectivas aulas. Circule pela sala enquanto eles
discutem e resolvem as atividades. Observe as discussões das duplas e, se
necessário, oriente-os sobre possíveis dúvidas que surgirem. Pergunte: “como
vocês estão resolvendo?”, “por que dessa forma?”, “o que vocês acham se...” e
outros questionamentos que achar pertinente. É sempre bom desafiar a turma a
investigar, levantar hipóteses e trocar estratégias para solucionar as situações
propostas.
caderno 239
233
professor 11
MATEMÁTICA | 129
71
=
=
=
=
== =
== =
=
= =
== = Resposta:
== ==
== == Professor, aproveite para revisar as representações
=
= =
= de décimo, centésimo e milésimo e trabalhar, tam-
== == bém, a determinação de uma fração geratriz de um
== == número decimal escrito em dízima periódica.
== ==
=
= =
=
== ==
== ==
== ==
=
= ==
== ==
== ==
== ==
=
= =
=
== ==
== ==
== ==
=
= =
=
== ==
== ==
== ==
=
= =
=
== ==
= =
= =
= =
= =
D B
D B E C
A D B C
B E A D
FINALIZANDO
Por fim, verifique as resoluções das atividades. Identifique se houve dúvidas nas re-
soluções e as corrija, complementando com o que você, professor, achar pertinente.
Se possível, convide as duplas para apresentarem suas respostas na lousa.
240
234
12 caderno
professor
72 | MATEMÁTICA
130
Professor, é necessário os estudantes perceberem que, para as frações com o mesmo denominador, basta
observar o numerador, do menor para o maior, para colocar na ordem crescente. Para as frações que
possuem denominadores diferentes, uma das formas para colocar na ordem crescente ou decrescente é
deixar as frações em um mesmo denominador. Explique aos estudantes o processo, lembrando que, para
reduzir as frações ao mesmo denominador, devemos encontrar as frações equivalentes a cada uma delas.
Mas, podemos ainda transformar as frações em números decimais. Para isso, dividimos o numerador pelo
denominador, veja:
7/2 = 3,5; 8/5 = 1,6; 5/2 = 2,5; 9/2 = 4,5. Logo, as frações em ordem crescente ficam assim
representadas: 8/5 , 5/2 , 7/2 , 9/2.
Resposta:
0,1; 0,25; 0,5; 0,8; 2,4; 2,53
Professor, observe quais caminhos os estudantes escolheram para ordenar os números decimais:
se foi utilizando uma régua, uma reta numérica etc.
Resposta: alternativa b.
Professor, observe qual estratégia o estudante utilizou. Espera-se que ele efetue a divisão e
encontre a razão.
AULAS 7 E 8: ORDENANDO FRAÇÕES NA RETA NUMÉRICA

A dica é sempre trabalhar com duplas produtivas, organizando as carteiras em
formato de U ou em círculo.
Caderno do Estudante, régua e calculadora.
caderno 241
235
professor 13
MATEMÁTICA | 131
73
DESENVOLVENDO
Converse com a turma e
verifique se os estudantes
possuem alguma dúvida
sobre os temas estudados
nas aulas anteriores. Solici-
te às duplas que analisem e
resolvam as atividades das
respectivas aulas. Circule
pela sala enquanto os estu-
dantes discutem e resolvem
as atividades. Observe as
discussões das duplas e, se
necessário, oriente-os sobre
as possíveis dúvidas que
surgirem. Pergunte: “como
vocês estão resolvendo?”,
“por que dessa forma?”, “o
que vocês acham se...” e ou-
tros questionamentos que
achar pertinente. É sempre
bom desafiar a turma a in-
vestigar, levantar hipóteses
e trocar estratégias para
solucionar as situações pro-
postas.
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, verifi-
que as resoluções das ativi-
dades. Identifique se houve
dúvidas nas resoluções e as
corrija, complementando
com o que você, professor,
achar pertinente. Se possí-
vel, convide as duplas para
29,9 30,2 30,8 31,1 apresentarem suas respos-
tas na lousa.
INICIANDO
Professor, inicie a aula fazendo um desenho da reta numérica na lousa. Explore bem
o conceito do centímetro e milímetro. Explique as possibilidades de números que
existem entre os intervalos dos números da reta. Aproveite os conceitos já
desenvolvidos pelos estudantes sobre a representação fracionária e decimal dos
números racionais e aponte suas respectivas localizações na reta numérica. A habilidade
trabalhada não aborda os números racionais negativos, apenas positivos. Após fazer as
exemplificações, os estudantes poderão receber os Cadernos de Atividades para resolvê-
las.
242
236
14caderno
professor
74 | MATEMÁTICA
132
3,5 2,4 0,6
Professor, espera-se que o estudante efetue as divisões das frações, ordene-as e sobreponha os va-
lores em uma reta numérica. Durante a construção da reta, observe as habilidades dos estudantes
em relação à ideia de centímetro e milímetro na régua. 0,6 1,5 1,7 2,4 2,5 3,5
> 1,1 > 0,9
< 0,5 > 0,3 Resposta:

Sugira aos estudantes que efetuem a divisão das fra-
ções e comparem seus resultados. Explore bem a ideia
> 0,8 < 1,5
de maior e menor nas representações fracionárias, pois
normalmente os estudantes apresentam
> 0,16 < 0,2 dificuldades neste tema.
< 2,6 > 1,75
> 1,2 < 1,3
Resposta: O ponto A (4,1). Espera-se que o estudante converta a representação fracionária em

decimal.
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES

encontram-se no Caderno do 6° ano
“NÚMEROS RACIONAIS: AS DIFEREN-
TES REPRESENTAÇÕES”
“FRAÇÃO: PARTE-TODO”
“AS FRAÇÕES NO COTIDIANO”
Frações: significados (parte/ todo, (EF06MA08) Reconhecer que os números racionais positivos
“SITUAÇÕES-PROBLEMA DE ADIÇÃO E
quociente), equivalência, compara- podem ser expressos nas formas fracionária e decimal, esta-
SUBTRAÇÃO DE FRAÇÕES”
1 ção; cálculo da fração de um número belecer relações entre essas representações, passando de uma
“AS FRAÇÕES NO TANGRAM”
natural; adição e subtração de fra- representação para outra, e relacioná-los a pontos na reta nu-
“LABIRINTO DAS FRAÇÕES”
ções. mérica.
(versão 2021)
“FRAÇÕES E SEUS SEGREDOS”
“OS LADRILHOS DA COZINHA – RAZÃO E
PORCENTAGEM. ”
243
240
Olá, Professor!
Nessa Sequência de Atividades, falamos diretamente com você, que está aí na sala de aula, no convívio direto com os
estudantes. Esses terão oportunidade, nesse momento, de se envolverem com atividades que possibilitam a retomada de
Matemática.
oportunidades de desenvolver habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à argumentação e à
comunicação, entre outras.
Os estudantes deverão chegar ao final desta Sequência de Atividades com habilidades desenvolvidas para resolverem e
elaborarem situações-problema envolvendo o significado de sistemas lineares de equações de 1º grau com duas incógnitas.
Esperamos também que apliquem esses significados em diferentes contextos na Matemática, nas demais áreas do conheci-
mento e no cotidiano.
HABILIDADES: (EF08MA07) Associar uma equação linear de 1º grau com duas incógnitas a uma reta no plano
cartesiano; (EF08MA08) Resolver e elaborar situações-problema que possam ser representados por sistemas de equações
de 1º grau com duas incógnitas e interpretá-los, utilizando, inclusive, o plano cartesiano como recurso.
Compreendendo o significado de variável e incógnita por

1 e 2 – 90 min
meio de equação linear de 1º grau
3 e 4 – 90 min Equações polinomiais de 1º grau
Resolvendo um sistema de equações lineares de 1º

5 e 6 – 90 min
grau por diferentes estratégias
Representação geométrica de um sistema linear de 1º

7 e 8 – 90 min
grau no plano cartesiano
caderno 247
2413
professor
MATEMÁTICA | 133
77
AULAS 1 E 2: COMPRE-
ENDENDO O SIGNIFICA-
DO DE VARIÁVEL E IN-
CÓGNITA POR MEIO DE
EQUAÇÃO LINEAR DE 1º
GRAU
círculo e, se preferir, forme
duplas ou trio.
calculadora.
INICIANDO
Professor, para as aulas 1
e 2 dessa sequência,
primeiramente, converse
com os seus estudantes,
utilizando como referên-
cia as duas situações-pro-
blema apresentadas no
início das atividades. O
objetivo é diagnosticar o
que os estudantes
reconhecem ou lembram
sobre os significados de
incógnita e equações de
1º grau. Após essa breve
conversa diagnóstica, os
estudantes poderão
receber o Caderno do
Estudante e realizar a
leitura coletiva das duas
situações-problema de
modo que o professor
continue explorando os
significados de variável e
de incógnita, usando
letras para modelar a
relação entre duas
grandezas e equações de
1º grau.
248
242
4 caderno
professor
78 | MATEMÁTICA
134
DESENVOLVENDO
Mantenha a sala
organizada e solicite
que, em duplas, os
estudantes analisem e
resolvam as atividades
das respectivas aulas.
Sugira que eles dialoguem
entre si, troquem
informações e resolvam
as atividades propostas.
O objetivo dessas ativida-
des é explorar o raciocínio
algébrico do estudante
de modo que consigam
ler o enunciado de uma
situação-problema e que
apresentem, em seguida,
a representação algébri-
ca do problema. Os
relatórios pedagógicos
das avaliações externas
do Estado de São Paulo
(SARESP, AAP) indicam
que os estudantes
apresentam acentuadas
dificuldades para
representar alge-
bricamente o enunciado
2x = 6
de um problema, neste
sentido, o professor deve
ficar atento as possíveis
dúvidas que possam sur- 5x – 4 = 16
gir nas Atividades 1, 2 e 3.
Circule pela sala, enquan-
to os estudantes discutem x + 3x= 40
e resolvem as atividades,
para verificar possíveis
dúvidas. Observe as dis-
cussões das duplas, e se
necessário, oriente-as
que surgirem. Pergunte: É sempre bom desafiar a turma a investigar, levantar hipóteses, trocar estratégias
“Como vocês estão para solucionar as situações propostas.
resolvendo?”, “Por que
estão resolvendo dessa FINALIZANDO
forma?”, “O que vocês Depois de uma breve sondagem das respostas dos estudantes, faça uma correção
acham se...” e outros oral e escrita, de modo a promover uma discussão entre eles. Neste momento
questionamentos que podem surgir dúvidas, sendo válido abrir um novo debate, fazendo uso de outras
achar pertinente. estratégias que possibilitem aos estudantes a aprendizagem. Sempre que
necessário, deve-se complementar os conceitos não compreendidos pelos
estudantes.
caderno 2495
243
professor
MATEMÁTICA | 135
79
x – 4x = 27
y + 5y = y -10
Caro professor, explore juntamente com os estudantes a ideia de modelar

a situação-problema utilizando letras.
18e
e = estudante
20p
p = professor
18e + 20p = 730
Resposta:
60 + 36 + x = 138
Professor, explore juntamente com os estudantes o significado de variável e incógnita. É opor-
tuno conversar com os estudantes de que podemos modelar ou resolver problemas utilizando
o significado de equações de 1º grau.
250
244
6 caderno
professor
80 | MATEMÁTICA
136
AULAS 3 E 4: EQUAÇÕES
POLINOMIAIS DE 1º GRAU
círculo e, se preferir,
forme duplas ou trio.
calculadora.
INICIANDO
Professor, para as Aulas
3 e 4 desta Sequência
de Atividades, converse
com os seus estudantes
sobre o que eles
entendem por incógnita
e variável. É muito
importante que eles
percebam a diferença
entre elas. Exemplifique,
com situações do dia a
dia, esses objetos de
conhecimento. Faça uma
leitura coletiva e utilize a
lousa, se necessário,
para resolverem os
exemplos do texto
introdutório. Peça que
resolvam a Atividade 1
e, então, socialize os
resultados.
Logo em seguida, faça
uma sondagem para
verificar o que eles
sabem sobre o objeto de
conhecimento equação
polinomial de 1º grau.
Aproveite as respostas
dos estudantes para
verificar o que é preciso
reforçar nessas e em DESENVOLVENDO
outras aulas que eles Mantenha a sala organizada, solicite que, em duplas produtivas, os estudantes
viram. analisem e resolvam as atividades das respectivas aulas. Sugira que eles
dialoguem entre si, troquem informações e resolvam as atividades propostas. O
objetivo das atividades propostas para essas aulas é que, ao final das duas aulas, os
estudantes consigam identificar e distinguir variável e incógnita, bem como
resolver equações do 1º grau e representá-las geometricamente. Circule pela sala,
enquanto os estudantes discutem e resolvem as atividades.
caderno 2517
245
professor
MATEMÁTICA | 137
Se possível, convide as
duplas para
apresentarem suas
respostas na lousa.
A expressão matemática: 3x + 7 = x + 21.

x representa uma incógnita, pois é o valor desconhecido determinado a fim de tornar uma
igualdade verdadeira, trata-se de um único valor a ser determinado.
y
A expressão matemática: Vm = __ . Professor, espera-se que os estudantes façam uma
x
manipulação algébrica, isolando a variável velocidade média na equação.
Observe as discussões das duplas, e se necessário, oriente-as sobre possíveis

dúvidas que surgirem. Pergunte: “Como vocês estão resolvendo?”, “Por que estão
resolvendo dessa forma?”, “O que vocês acham se...” e outros questionamentos
que achar pertinente. É sempre bom desafiar a turma a investigar, levantar
hipóteses e trocar estratégias para solucionar as situações propostas.
FINALIZANDO
Para finalizar a aula, verifique com os estudantes as resoluções das
atividades. identifique se houve dúvidas nas resoluções e corrija-as,
complementando com o que você, professor, achar pertinente.
252
246
8 caderno
professor
138||MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Para saber a qquantidade de barras de chocoolates que Jussara comprou, primeiro encontramos a
equação:: , enntão x = 7, logo Jussara comprou 7 barras de chocolate.
caderno 253
2479
professor
MATEMÁTICA | 139
INICIANDO
Para as aulas 5 e 6 dessa
Sequência, primeiramente,
converse com os seus
estudantes sobre sistemas
de equações, verificando se
eles compreendem o concei-
to de sistema linear de 1º
grau e o significado da
solução. Após conversar com
estudantes, utilize as duas
situações de aprendizagens
propostas antes da atividade
4 e explique como resolver
um sistema linear de 1º grau
aplicando os métodos da
adição e substituição. Talvez
seja novo para o estudante
os processos de resoluções
que serão apresentados,
sendo assim, o professor
deve ficar atento às possíveis
dificuldades dos estudantes.
DESENVOLVENDO
Mantenha a sala organizada,
solicite que, em duplas
produtivas, os estudantes
analisem e resolvam as
atividades das respectivas
aulas. Sugira que eles dialo-
guem entre si, troquem
informações e resolvam as
atividades propostas. O
objetivo das atividades
propostas para essas aulas é
que os estudantes compre-
endam que existem mais de
uma possibilidade para
resolver um sistema linear e
que pode ser útil para
resolver e elaborar proble-
mas. Circule pela sala,
AULAS 5 E 6: RESOLVENDO UM SISTEMA DE EQUAÇÕES LINEARES DE 1º GRAU enquanto os estudantes
POR DIFERENTES ESTRATÉGIAS discutem e resolvem as
ORGANIZAÇÃO DA TURMA atividades. Observe as
Organize os estudantes em dupla produtiva e, se preferir, organize a sala em U para faci- discussões das duplas, e se
litar a circulação do professor. necessário, oriente-as sobre
possíveis dúvidas que surgi-
MATERIAIS NECESSÁRIOS rem. Pergunte: “Como vocês
Caderno do Estudante e calculadora. estão resolvendo?”,
248
254caderno
professor
140 | MATEMÁTICA
“Por que estão resolvendo

dessa forma?”, “O que vocês
acham se...” e outros ques-
tionamentos que achar per- (2, -1) ( , - 4)
tinente. É sempre bom de-
(3, ) ( -1, 2)
estratégias para solucionar Cálculos:

as situações propostas. a) 4x+ y = 7 (I)
2x -y = 5 (II)
FINALIZANDO 6x + 0y = 12 → 6x = 12 → x = →x=2
Analise as respostas dos
substituímos x = 2 na equação (I) 4x+ y = 7 → 4(2)+ y = 7 →8+y=7 →y=7-8 → y = - 1 → s
- = (2, -1)
des, proponha uma discus- b) 3x-2y = 6 (I)
- 5x +2y = 18 (II)
8x + 0y = 24 → 8x = 24 → x = →x=3
durante o processo de re-
soluções. Nesse momento, s s s = () - = → ( )- = → - = →- = - →- =
podem surgir muitos “por- - → → s = (3, )
quês” e os debates podem
ser enriquecedores para
evidenciar as estratégias c) 3x+ 2y = - 10 (I)
- 3x+ y = -2 (II)
bem sucedidas entre os
0x + 3y = - 12 → 3y = - 12 → y = → y =- 4
estudantes e, se necessário,
o professor pode intervir, Substituímos y = 4 na equação (I) 3x+ 2y = - 10 →3x+2(-4)= -10 → 3x- 8= -10 → 3x= -10+8
complementando os con- → 3x = - 2 → x = → s=( , - 4)
ceitos não compreendidos
por eles.
d) a+ 3b = 5 (I)
2a -3b = -8 (II)
3a + 0b = - 3 →3a = - 3 → a = → a = -1
Substituímos a = -1 na equação (II) 2a -3b = -8 → 2(-1) – 3b = - 8 → - 2 – 3b = - 8 → - 3b = - 8

+ 2 → - 3b = - 6 (-1) → 3b = 6 → b = → b = 2 s = (- 1, 2 )
Professor, ao resolver na lousa os sistemas, juntamente com os estudantes, abra parênteses nas
explicações para retomar as operações com números inteiros.
caderno 255
249
professor 11
MATEMÁTICA | 141
Cálculos:
a) 2x+2 y = 48 (I)
y = 3x (II)
Iniciemos pela equação (II) y = 3x , pois a incógnita y já está isolado. Substituímos y = 3x na
equação (I) 2x+2 y = 48 → 2x+2 (3x)= 48 → 2x+6x = 48 → 8x = 48 → x = → x = 6.
Retornamos a equação (I) y = 3x e substituímos x = 6 → y = 3(6) → y=18. Logo s = (6, 18).

b) -a+ 2b = 7 (I)
a - 3b = -9 (II)
Iniciemos isolando a incógnita a da equação (II) a-3b = -9 → a = - 9 + 3b. Substituímos a = - 9
+ 3b na equação (I) -a+ 2b = 7 → -( -9+3b)+ 2b = 7 → 9 - 3b + 2b = 7 → -3b+2b=7-9 → - b
= - 2 (-1) → b = 2. Retornamos a equação (II) a = - 9 + 3b e substituimos b = 2 → a = - 9 + 3(2)
→ a= -9+6 → a= -3. Logo, s = ( -3, 2).
c) n+ m = 59 (I)
n- m = 23 (II)
Iniciemos isolando a incógnita n da equação (I) n+ m = 59 → n = 59 – m. Substituimos n =
59 – m na equação (II) n- m = 23 → (59 – m) – m = 23 → 59 – 2m = 23 → - 2m = 23 – 59 →
- 2m = - 36 → m = 18. Retornamos a equação (I) n = 59 – m
e substituimos m = 18 → n = 59 – 18 → n = 41. Logo, s = (18, 41).
d) c + m = 30 (I)
4c + 2m = 84 (II)
Iniciemos isolando a incógnita c na equação (I) c + m = 30 → c = 30 – m. Substituimos c = 30
m na equação (II) 4c + 2m = 84 → 4(30 – m )+ 2m = 84 → 120-4m+2m=84 → -4m
+2m=84-120 → -2m= - 36 → m=18. Retornamos a equação (I) c = 30
m e substituimos m = 18 → c = 30 – (18) → c = 30 - 18 → c ´= 12. Logo, s = (12, 18).
256
250
12 caderno
professor
142 | MATEMÁTICA
Cálculos:
Professor, resolva uma questão juntamente com os estudantes, incentive-os a usarem números
naturais para atribuírem a x ou y e fazerem as tentativas.
a) 7 + 6 = 13 e 7 – 6 = 1 s = (7,6)
b) 5 + 3 = 8 e 5 – 3 = 2 s = (5, 3)
c) 2 + 3 = 5 e 2 + 3(3) = 11 s = ( 2, 3)
d) 2(4) + 5 = 13 e 3(4) + 5 = 17 s = (4, 5)
Alternativa d. Cálculos:
O objetivo da questão é avaliar a habilidade do estudante para resolver uma situação-problema
utilizando sistema de equação do 1º grau.
2x+ 2y = 8,20 (I)
3x+y = 9,10 (II)
Iniciemos isolando a incógnita y na equação (II) 3x+y = 9,10 → y=9,10-3x. Substituimos
y =9,10-3x na equação (I) 2x+ 2y = 8,20 → 2x+ 2(9,10-3x)= 8,20 → 2x+18,20-6x=8,20
→ 2x-6x=8,20-18,20 → -4x= -10 → -x=2,5. Retornamos a equação (II) y =9,10-3x e substituimos
x=2,50 → y =9,10-3 (2,5) → y=9,10-7,5 → y = 1,6 . Logo, s = ( 2,50; 1,60).
caderno do professor 13 dodoprofessor
caderno
caderno 257
251
professor 13
MATEMÁTICA | 143
INICIANDO INICIANDO
Professor, paraProfessor,
as aulas 7 para as aulas
e 8 dessa Sequência,
7 e 8 pri- dessa Sequência,
meiramente, converse com
primeiramente, reforce
os seus estudantescom sobre os aseus estudantes
aula anterior. Verifique
sobre o seplano cartesiano.
compreenderam Se ofor concei-
utilizar a lousa, es-
to de sistema bocelinear um de 1ºplano cartesiano e
grau e o significado
explore da so-
o significado das
lução. Após conversar
coordenadas com de um ponto.
Alternativa c. Cálculos:
estudantes, utilize as
Prossiga duas com a aula,
situações
O objetivo da questão é avaliar a habilidade do estudante para equacionar e resolver uma situação-
de aprendizagens
trabalhando com a ideia
-problema utilizando sistema de equação do 1º grau. propostas antesde da ativida-
coeficientes de uma
Considerando: “x” a quantidade de motos; “y” a quantidade de carros. de 4 e explique como
equação resol-
da forma y = ax +
12x+ 25y = 2 415 (I)
ver um sistema linear
b, de
expresse1º também, por
x+y = 120 (II) grau aplicando os
meio métodosde uma equação,
Iniciemos isolando a incógnita y na equação (II) x+y = 120 → y=120 - x. Substituímos y=120 da adição e substituição.
os pontos de uma reta,
- x na equação (I) 12x+ 25y = 2 415 → 12x+ 25(120 - x)= 2 415 → 12x+3000-25x=2 415 → Talvez seja novo para o es-
traçando-os no plano
tudante os processos
cartesiano. de Utilize as situ-
12x-25x=2 415-3000 → -13x= -585 → - x=45. Retornamos a equação (II) y=120 - x e
substituimos x=45 → y =120- 45 → y=75 .
resoluções queações serão apre- de aprendizagens
Logo, 45 motos e 75 carros. sentados, sendo assim,
propostas o antes da ativi-
professor devedade ficar atento
3 para trabalhar a
às possíveis representação
dificuldades geométrica
dos estudantes.de um sistema linear no
DESENVOLVENDO plano cartesiano. Após as
Mantenha a sala explicações,
organiza- proponha aos
da, solicite que, em duplas que realizem
estudantes
produtivas, os asestudantes
atividades propostas no
caderno.
analisem e resolvam as
atividades dasDESENVOLVENDO
respectivas
aulas. Sugira que eles dia- a sala orga-
Mantenha
loguem entre nizada,
si, troquem solicite que, em
informações eduplas resolvam produtivas, os es-
as atividades tudantespropostas.analisem e re-
O objetivo dassolvam atividadesas atividades das
propostas pararespectivas
essas aulas aulas. Sugira
é que os estudantes
que eles com-dialoguem entre
preendam que existem
si, troquem informações
mais de uma possibilidade
e resolvam as atividades
para resolver um sistema O objetivo das
propostas.
linear e que pode ser útil propostas para
atividades
para resolver essas e elaborar aulas é que os
problemas. Circuleestudantes pela compreendam
AULAS 7 E 8: REPRESENTAÇÃO GEOMÉTRICA DE UM SISTEMA LINEAR DEsala, 1º GRAU
enquanto que os estudan-
para cada equação
NO PLANO CARTESIANO tes discutem de e resolvem
um sistema linear
ORGANIZAÇÃO DA TURMA as atividades. podeObserve asexistir uma
- discussões das representação
duplas, e se geométrica
Organize os estudantes em dupla produtiva e, se preferir, organize a sala em U para
facilitar a circulação do professor. necessário, oriente-as
para ela so- e que as
bre possíveis dúvidas que
coordenadas do ponto de
surgirem. Pergunte: “Como das duas re-
intersecção
Caderno do Estudante e calculadora. vocês estão resolvendo?”,
tas é a solução do
sistema linear.
258
252
14caderno
professor
144 | MATEMÁTICA
Circule pela sala,

atividades. Observe as
discussões das duplas,
e se necessário,
oriente-as sobre
possíveis dúvidas que
surgirem. Pergunte:
“Como vocês estão resol-
vendo?”, “Por que
estão resolvendo dessa
forma?”, “O que vocês
acham se...” e outros
questionamentos que
achar pertinente. É
sempre bom desafiar a
turma a investigar,
levantar hipóteses e
trocar estratégias para
solucionar as situações
propostas.
FINALIZANDO
Analise as respostas dos
estudantes para identificar
possíveis dificuldades, pro-
ponha uma discussão entre
eles para que exponham
suas dificuldades durante
o processo de resoluções
e construções dos grá icos.
Neste momento podem
surgir muitos “porquês” e
os debates podem ser enri-
quecedores para evidenciar
as estratégias bem sucedi-
das entre os estudantes e,
se necessário, o professor
pode intervir complemen-
tando os conceitos não
compreendidas por eles.
caderno 259
253
professor 15
MATEMÁTICA | 145
Alternativa c.
(2, 5)
10
eq2: 2x - y = -1
eq1: x + y = 7
8
6
A = (2, 5)
-6 -4 -2 0 2 4 6 8
254
260caderno
professor
146 | MATEMÁTICA
(- 3, 4)
16
eq2: 2x + y = -2
14
12
10
eq1: x + 2y =
5 8
A = (-3, 4)
4
-12 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6
( 1, - 4)
eq1: -2x + y = -6
1
eq2: -3x - y = 1
-2 -1 0 1 2 3 4 5 6
B
-1
-2
-3
A = (1, -4)
-4
-5
SEQUÊNCIA DE OBJETO DE
HABILIDADES ESSENCIAIS ARTICULAÇÃO DE MATERIAIS
ATIVIDADES CONHECIMENTO

“LOCALIZAÇÃO NO PLANO”

“ÁLGEBRA – EXPRESSÃO EFICIENTE”; “PROCURANDO NÚMEROS OCULTOS –EQUAÇÃO”; “EX-
PRESSÃO ALGÉBRICA NA PRÁTICA”; “RESOLVENDO EXPRESSÕES ALGÉBRICAS”
Valor numérico de ex- V.2, na Situação de Aprendizagem 5
(EF08MA07) Associar uma
pressões algébricas; “ENCONTRANDO EXPRESSÕES ALGÉBRICAS.”; “CORRIDA DE TÁXI”
equação linear de 1º grau com
duas incógnitas a uma reta no V.3, na Situação de Aprendizagem 3:
Associação de uma “SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS E EXPRESSÕES ALGÉBRICAS”
plano cartesiano.
equação linear de 1º V.4, na Situação de Aprendizagem 1:
grau a uma reta no “EXPRESSÕES ALGÉBRICAS E DESCOBERTAS”; “EQUAÇÃO POLINOMIAL DO 1º GRAU”; “PRIN-
(EF08MA08) Resolver e ela-
2 plano cartesiano; CÍPIO ADITIVO DA IGUALDADE”; “PRINCÍPIO MULTIPLICATIVO DA IGUALDADE”; “SITUAÇÕES-
borar situações-problema que
possam ser representados por -PROBLEMA: EQUAÇÃO POLINOMIAL DO 1º GRAU”
Sistema de equações
sistemas de equações de 1º
de 1º grau: resolução
grau com duas incógnitas e Algumas atividades dessas habilidades encontram-se no Caderno do 8° ano:
algébrica e represen- V.3, na Situação de Aprendizagem 1
interpretá-los, utilizando, inclu-
tação no plano carte- *Todas as atividades desta Situação de Aprendizagem 1.
sive, o plano cartesiano
siano. V.3, na Situação de Aprendizagem 2
*Todas as atividades desta Situação de Aprendizagem 2.
*Todas as atividades desta Situação de Aprendizagem 3.
V.2, na Situação Aprendizagem 3
“FUNÇÃO: NOÇÃO E LEI DE FORMAÇÃO”; “REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE UMA FUNÇÃO”;
“OLHANDO AS FUNÇÕES EM DIFERENTES PERSPECTIVAS”
265
Olá, Professor!
matemática.
oportunidades de desenvolver habilidades e competências que dizem respeito à cooperação, à empatia, à argumentação e
à comunicação, entre outras.
Vale ressaltar que os estudantes devem chegar ao final da Sequência de Atividades sendo capazes de reconhecer
e aplicar conceitos, propriedades e procedimentos em contextos que envolvam reconhecimento,
representações, planificações e características de figuras geométricas espaciais em geral e, em particular, planificações e
relações entre os elementos (vértices, faces e arestas) de prismas e pirâmides.
(diagnóstico de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos estudantes com relação às habilidades:
(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de comprimento, existem segmentos de reta
cujo comprimento não é expresso por número racional (como as medidas de diagonais de um polígono e alturas
de um triângulo, quando se toma a medida de cada lado como unidade) e (EF09MA02) Reconhecer um número
irracional como um número real cuja representação decimal é in inita e não periódica, e estimar a localização de
alguns deles na reta numérica.
1 e 2 – 90 min Números racionais: fração, decimais e frações geratrizes
3 e 4 – 90 min Conjunto dos irracionais: surgimento e importância
Conjuntos dos números do Reais: recordando naturais,

5 e 6 – 90 min
inteiros, racionais e irracionais
7 e 8 – 90 min Sistematizando o conceito de conjuntos numéricos
Sabemos que as atividades por si só não ensinam. Por isso, professor (a), a sua atuação é tão importante em cada uma
das situações propostas aqui, cujo objetivo é recuperar as aprendizagens e desenvolver as habilidades esperadas. Para isso,
este caderno deverá servir como mais uma ferramenta que o auxiliará no processo de ensino, sendo necessário, portanto, que
você considere, em seu replanejamento, outras possibilidades de discussão e recursos, para além daqueles sugeridos nesta
Sequência de Atividades. Para ajudá-lo nessa ação, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo fornecerá, por meio do
Centro de Mídias, formação continuada quinzenal acerca das Sequências de Atividades, nos momentos das Aulas de Trabalho
Pedagógico Coletivo (ATPCs). Desejamos a você e a nossos estudantes um ótimo trabalho!
caderno 2673
261
professor
MATEMÁTICA | 147
3
Aulas 1 e 2 - Números
racionais: fração,
decimais e frações
geratrizes
em duplas.
INICIANDO
Professor (a), para as Aulas
1 e 2 desta sequência, é
preciso levantar os co-
nhecimentos prévios dos
estudantes em relação aos
conjuntos numéricos. Per-
gunte:
• Todo número natural é
inteiro?
• Todo inteiro é natural?
• Todo número real é ra-
cional?
A partir dessas questões,e-
labore um painel de so-
cialização (semelhante ao
painel de soluções) para
expor as hipóteses que os
estudantes trouxeram. Peça
que os estudantes anotem
as suas hipóteses no Cader-
no do estudante.
O foco desta primeira etapa
Resposta pessoal
é o conjunto dos números
É possível que os estudantes digam que o conjunto dos naturais são os números que utilizamos
no dia a dia; que o conjunto dos inteiros são os números negativos, sem considerar os naturais;
racionais, que contém os
e que os racionais são as frações, sem considerar os decimais e as dízimas periódicas. inteiros. Para além disso, é
preciso apresentar aos es-
tudantes que todo número
decimal finito e dízimas pe-
riódicas podem ser escritos
em forma de fração.
DESENVOLVENDO
Após o levantamento das
hipóteses, professor (a),
faça a sistematização com
os estudantes sobre os
conjuntos numéricos, ini-
ciando pela apresentação
dos elementos de cada
262
4268caderno
professor
148 | MATEMÁTICA
conjunto:
Naturais (N): {0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9, ...}
Inteiros (Z): {..., - 4, - 3, -2,
-1, 0, 1, 2, 3, 4, ...}
Racionais(Q):
(obs.: apre-
sente números em forma
de fração também)
Apresente cada conjunto
utilizando o diagrama, a
-
junto dos naturais está con-
tido (apresente o sinal de
contido) no conjunto dos
inteiros, que, por sua vez,
está contido no conjunto
dos racionais. É preciso
sistematizar isso de forma
clara. Talvez seja necessário
apresentar o conjunto dos
racionais com denomina- = 0,25
dor unitário, que pode ser
explicado de forma simples, = 3,75
pois todo número inteiro
está contido nos racionais,
todavia, enfatize que nem
todo racional está contido
no conjunto dos inteiros.
É importante dizer, profes-
sor (a), que os números ra-
cionais são todos aqueles
que podem ser escritos em
formadefração.Alémdisso,
importante dizer que todo
número decimal tem uma
11
fração que o gera, a qual de-
nominamos fração geratriz.
FINALIZANDO
Retome com os estudantes
as hipóteses inicias. Peça
que eles confrontem as
hipóteses a partir do que CONVERSANDO
COM O
foi apresentado até este PROFESSOR
momento de aula. É impor-
tante esse confronto para os
estudantes. Peça que cada
um reformule suas escritas que denominamos conjuntos numéricos os conjuntos cujos elementos são números
com base no que foi apre- que apresentam características comuns entre si. Leve em consideração que há o con-
sentado. junto dos naturais, inteiros, racionais e irracionais, que não serão apresentados nesta
caderno 2695
263
professor
MATEMÁTICA | 149
CONVERSANDO
COM O
PROFESSOR
Professor, nas Aulas 3 e 4,

foi feito um desafio aos
estudantes, que deveriam
pesquisar sobre o número
Pi, o número de ouro e a
incomensurabilidade dos
números irracionais. Nas
Aulas 5 e 6, dedique um
tempo à socialização da
pesquisa por parte dos
estudantes. Deixe que eles
falem e interceda, se
preciso, para que todos
entendam.
Resposta pessoal.
Espera-se, professor, que os estudantes respondam que os números racionais são todos os nú-
meros que expressam uma razão entre dois números inteiros.
etapa da sequência. O objetivo é, inicialmente, levantar os conhecimentos prévios

dos alunos para que, posteriormente, haja a sistematização dos conjuntos.
270
264
6 caderno
professor
150 | MATEMÁTICA
AULAS 3 E 4 -
CONJUNTO DOS
IRRACIONAIS:
SURGIMENTO E
IMPORTÂNCIA
em duplas.
Caderno do estudante,
barbante ou fita métrica,
régua e calculadora.
INICIANDO
Professor (a), para as aulas
3 e 4, inicie perguntando
aos estudantes se eles
sabem a raiz quadrada de
2 e a de 3. É provável que
os estudantes falem 1,2
ou 1,4, para a raiz de 2 e
1,5 para a raiz de 3. É
possível que os estudan-
tes não se lembrem que a
raiz quadrada de 2 e de 3
são números irracionais.
Aproxime a raiz quadrada Resposta pessoal.
de 2 a 1,4, mostrando que
os dígitos são infinitos,
mas que podemos aproxi-
mar para localizar na reta
numérica, faça o mesmo Resposta pessoal.
com a raiz quadrada de 3, Espera-se que os estudantes percebam que a razão entre o comprimento da circunferência e o
diâmetro sempre dá, aproximadamente, 3,14, que é o valor do número Pi.
aproximando a 1,7 e loca-
lizando na reta numérica.
Utilize a lousa para fazer a
apresentação desta reta
numérica e a localização
destes dois números.
Antes do início do desen-
volvimento, apresente o
número pi (π) aos estu-
dantes: 3,14159265358
979323846264338327 ciso que as duplas se organizem para anotar os dados solicitados em seus cadernos.
9502884197169399... E Os estudantes vão precisar de calculadoras para que possam realizar o cálculo entre a
pergunte se eles já ouvi- razão do comprimento e o diâmetro. Dê 15 minutos aos estudantes para que realizem
ram falar deste número. a pesquisa e anotem no quadro que está disponível no Caderno do estudante. Eles
devem responder apenas às questões 1 e 2 do Caderno do estudante, por enquanto.
DESENVOLVENDO
Após a pesquisa dos estudantes, faça uma explicação sobre os dados encontrados,
Nesta etapa, professor qual a relação entre eles e qual a fórmula para calcular o comprimento de uma circun-
(a), você explicará como ferência. Peça que os estudantes anotem.
funcionará o experimento É importante dizer que as outras atividades serão realizadas pós sistematização do
que eles realizarão. É pre-
caderno 271
2657
professor
MATEMÁTICA | 151
Aulas 5 e 6 - Conjun-
tos dos números
Reais: recordando
naturais, inteiros,
racionais e irracio-
nais
em duplas.
INICIANDO
Professor, introduzimos na
etapa anterior os números
irracionais. É preciso re-
lembrar os estudantes o
que foi explanado e pes-
quisado na etapa anterior.
É importante relembrar
como foi realizada a loca-
lização na reta numérica
das raízes de 2 e 3. Agora,
sugerimos que comece
perguntando aos estudan-
tes como eles fariam para
localizar o número pi (π)
na reta numérica, como foi
Falsa pois, o número – 4 é inteiro, mas não natural. feito com as raízes apre-
sentadas anteriormente.
DESENVOLVENDO
Verdadeira. Traga novamente, pro-
fessor (a), os conjuntos
numéricos, porém agora
acrescente o conjunto dos
Falsa pois, o conjunto dos inteiros está contido no conjunto dos racionais. irracionais para que possa-
mos formalizar o conjunto
numérico dos reais (R). É
importante ressaltar que
os naturais estão contidos
nos inteiros e os inteiros
contidos nos racionais,
mas o conjunto dos irra-
FINALIZANDO cionais não se relaciona
com os demais conjuntos
- numéricos, entretanto faz
mente o valor pi (π), 3,14. É importante essa socialização para que eles possam veri- parte do conjunto dos re-
ais. Faça uma distinção de
dízimas periódicas e dízi-
mas não periódicas.
272
266
8 caderno
professor
152 | MATEMÁTICA
FINALIZANDO
Professor (a), é importante
verificar se os estudantes
sabem transformar núme- Verdadeira.
ros na forma de fração em
números decimais e vice
e versa. Saber fazer essa Falsa pois a raiz quadrada de 2 não pertence ao conjunto dos inteiros.
transformação é impor-
tante para alguns cálculos
matemáticos. Para finali-
zar, pergunte aos estudan- Falsa pois o número 3,14159265359... não pertence ao conjunto dos racionais, mas pertence ao con-
tes as estratégias que eles junto dos irracionais.
utilizaram para a lo
D A BF E C
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
-1
caderno 2739
267
professor
MATEMÁTICA | 153
AULAS 7 e 8 - Sistema-
tizando o conceito de
conjuntos numéricos
em duplas.
INICIANDO
Após todo o desenvolvi-
mento, professor (a), nos
resta avaliar os conheci-
Resposta correta letra A. mentos que ficaram sobre
o que foi apresentado aos
estudantes. No Caderno
do estudante há questões
da Avaliação da Apren-
dizagem em Progresso
(AAP). A ideia não é dar
uma atividade avaliati-
va/prova aos estudantes
sobre o que foi exposto,
por este motivo, os estu-
dantes farão em duplas
as atividades. Sugerimos
que troque as duplas que
começaram a fazer essa
Resposta correta letra D.
sequência para que os
estudantes possam estar
com outros pares.
DESENVOLVENDO
em duplas, de forma que
haja espaço suficiente en-
tre elas. Vamos fazer essa
avaliação de conteúdo por
meio da estratégia da ga-
mificação. Cada questão
terá sua pontuação e você,
professor (a), estipulará
tempo para cada uma das
questões.
O primeiro a responder
corretamente ganha 6
pontos, o segundo 3 pon-
tos e o terceiro 1,5 pontos.
Organize de forma que
você consiga ver quem se
manifesta primeiro dentro
do tempo estipulado.
274
268
10caderno
professor
154 | MATEMÁTICA
FINALIZANDO
A finalização, professor (a),
não ficará apenas para in-
dicar a dupla vencedora.
Sugerimos que cada uma
das questões seja discu- Resposta correta letra C.
tida com os estudantes a
fim de compreender quais
estratégias eles utilizaram
para resolver as questões.
Sugerimos que utilize um
painel de soluções para
que possam socializar as
estratégias das duplas.
Resposta correta letra C.
O número 2,315 é maior que 2,31 e menor que 2,32, que podem ser escri-
tos, respectivamente como, 2,310 e 2,320
Resposta correta letra A.
¼ de 1000 g = 
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES

(EF09MA01) Reconhecer que, uma vez fixada uma unidade de encontram-se no Caderno do 9° ano:
comprimento, existem segmentos de reta cujo comprimento V.1, na Situação de Aprendizagem 2
Necessidade dos números reais para
não é expresso por número racional (como as medidas de dia- (versão 2021)
medir qualquer segmento de reta;
gonais de um polígono e alturas de um triângulo, quando se “OS INCOMENSURÁVEIS”
3 toma a medida de cada lado como unidade). “LEITURA E PESQUISA: MAIS UM INTE-
Números irracionais: reconhecimen-
GRANTE DA FAMÍLIA DOS NÚMEROS
to e localização de alguns na reta
(EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um nú- IRRACIONAIS”
numérica.
mero real cuja representação decimal é infinita e não periódica, “A REPRESENTAÇÃO DE ALGUNS NÚME-
e estimar a localização de alguns deles na reta numérica. ROS IRRACIONAIS NA RETA NUMÉRICA”
“OS NÚMEROS REAIS”
275
272
Olá, Professor!
Para esta Sequência de Atividades, a escolha das habilidades foi feita por meio das análises dos resultados de ava-
liações internas e externas (diagnóstico de entrada e SARESP), que revelaram fragilidades dos estudantes com relação a:
(EF09MA07) Resolver situações-problema que envolvam a razão entre duas grandezas de espécies diferentes, como
velocidade e densidade demográfica. (EF09MA08) Resolver e elaborar situações- problema que envolvam relações de
proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes proporcionais e
taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas.
1 e 2 – 90 min Razão: comparar por meio de uma razão
Utilizar o conceito de razão para resolver situações-pro-

3 e 4 – 90 min
blemas
5 e 6 – 90 min Proporcionalidades direta e inversa entre duas grandezas
Propriedade fundamental da proporção: procedimento

7 e 8 – 90 min
para resolver relações de proporcionalidade
caderno 2793
273
professor
MATEMÁTICA | 155
103
Aulas 1 e 2 - Razão:
comparando por meio
de uma razão
em duplas.
INICIANDO
Professor (a), inicie a aula
trazendo as seguintes ques-
tões aos estudantes: Do
total de estudantes desta
sala, quantos são meninos?
E quantos são meninas?
Como expressar isso utili-
zando a matemática?
Propomos que os estudan-
tes tragam suas estratégias
de representação. Eles po-
dem discutir, em duplas,
maneiras de representar a
situação dada. Sugerimos
que não responda ainda se
as representações estão cor-
retas, pois faremos essa dis-
cussão durante a finalização
da atividade.
DESENVOLVENDO
Sugerimos que anote as
hipóteses dos estudantes
na lousa, pois, a partir do
que for exposto por eles,
você fará a sistematização
do conceito de razão, de-
finida por: a razão entre
dois números a e b, com
b≠0, nessa ordem, é o
quociente a/b. Depois,
peça que voltem às hipó-
teses levantadas e veri-
fiquem se a forma como
representaram a questão
inicial pode ser conside-
rada uma razão ou não. Se
sim, peça que expliquem
o porquê.
280
274
4 caderno
professor
104 | MATEMÁTICA
156
Sugerimos que apresen-

te as razões de diferentes
grandezas: velocidade
média, densidade de um 15 km  15000 m
corpo, densidade demo-
gráfica e escala. Diga aos 1 hora  60 min → 250 m/min..
estudantes que essas ra-
zões são utilizadas no dia
a dia. Traga alguns exem-
plos:
•Velocidade média:
Um automóvel percorreu
120 km em 2 horas. Qual
foi sua velocidade média?
= 60 km/h.
•Densidade do corpo:
A substância prata tem
uma massa de 210 g e um Centro-Oeste: Sudeste:
volume de 20 cm³. Qual a
densidade da substância?
Sul:
Nordeste:
Norte:
•Densidade demográfi-
ca: Logo, a região Sul é a segunda maior densidade demográfica.
A cidade de Manaus, em
2020, possui 1.793.000
habitantes em uma área
de 11.401 km². Qual a
densidade demográfica
de Manaus?
•Escala:
Um mapa, em uma escala de 1:300.000 (lê-se: para cada 1 cm na imagem, temos
300.000 cm ou 3 km no real), apresenta a distância de A até B em 15 cm. Qual é a
distância no real?
x=4.500.000, ou seja, 45 km.

caderno 2815
275
professor
MATEMÁTICA | 157
105
Aulas 3 e 4 – Utili-
zando o conceito de
razão para resolver
situações-problemas
em duplas.
Caderno do estudante e
calculadora, para cálculos
mais complexos.
→ 48 km/h INICIANDO
Professor (a), sugerimos
que inicie esta aula reto-
mando o que foi aprendido
na aula anterior. Se possí-
vel, corrija, com os estudan-
tes, as atividades anterio-
res, para que possam dar
continuidade à resolução
de situações-problemas
que envolvam os conceitos
Velocidade =
apresentados até aqui.
Velocidade = DESENVOLVENDO
Velocidade =
Nesta etapa, reorganize
os estudantes em duplas
distintas das formadas nas
aulas 1 e 2. A ideia aqui é
Alternativa c.
os alunos resolverem situ-
ações-problemas e, com
outras parcerias, sanarem
suas possíveis dúvidas ou
as dúvidas do novo par. Su-
gerimos que solicite uma
pequena síntese do que foi
aprendido na aula anterior
para verificar o que ficou
sistematizado.
FINALIZANDO
Para finalização, sugeri-
FINALIZANDO apresentem, no Caderno
Após a explanação, sugerimos que volte à questão da etapa “Iniciando” e retome, do Estudante, suas estra-
com os estudantes, qual é a forma com que podemos representar a situação sugerida tégias de resolução e que
no começo da aula. É interessante que os estudantes se autocorrijam. as exponham para os de-
mais colegas da sala, pois
é possível que apareçam
formas distintas de se re-
solver um mesmo proble-
ma.
282
276
6 caderno
professor
158 | MATEMÁTICA
Resposta correta letra A.

Sabemos que: 1 km = 1000 m
1 m = 100 cm
Então, 1 km corresponde a 100 000 cm. Se a escala é de 1: 50 000, significa que 1 cm corresponde a
0,5 km. Logo: x = 9 cm
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes elaborem uma situação-problema cuja solução envolva
os conceitos de razão. Veja uma possibilidade de resposta: em uma prova de Física, Caroline resolveu 20
itens e acertou 18. Gabriela resolveu 30 itens e acertou 24. Quem apresentou o melhor desempenho?
Caroline acertou ; Gabriela acertou . Logo, Caroline acertou mais questões.
caderno 2837
277
professor
MATEMÁTICA | 159
razão. Nas aulas 5 e 6, va-

mos construir, com os es-
tudantes, os conceitos de
proporcionalidade inversa
e direta entre duas gran-
dezas. Inicie a aula solici-
tando que observem as si-
tuações 1 e 2 do Caderno
do Estudante. É necessário
que cada aluno tire suas
próprias conclusões e as
anote no espaço disponí-
vel para resposta.
DESENVOLVENDO
Depois de os estudantes
registrarem suas respos-
tas, apresente os conceitos
de grandezas diretamente
e inversamente proporcio-
nais, utilizando as tabelas
Esperamos que o estudante perceba que a razão entre a velocidade média e a distância percor- do Caderno do Estudante
rida, no mesmo intervalo de tempo, é sempre a mesma. Sendo assim, trata-se de uma grandeza
diretamente proporcional.
para fazer essa explana-
ção. Sugerimos que não
mencione ainda a regra
de três, pois será trabalha-
da em momento poste-
rior; apenas contribua na
aquisição do conceito de
proporcionalidades inver-
sas e diretas.
FINALIZANDO
Professor (a), sugerimos
que faça, com os estudan-
Esperamos que o estudante perceba que a razão entre a velocidade média e o inverso do valor tes, uma sistematização
correspondente ao tempo é sempre a mesma. Sendo assim, tratam-se de grandezas inversamen- de tudo o que foi apren-
te proporcionais.
dido até aqui. Retome os
conceitos de razão e de
grandezas inversamente
ou diretamente propor-
cionais. Se possível, su-
gerimos o uso do mapa
mental para sintetizar o
Aulas 5 e 6 – Proporcionalidades direta e inversa entre duas gran- que foi apresentado até o
dezas momento.
ORGANIZAÇÃO DA TURMA Nas próximas aulas, discu-
Estudantes organizados em fileiras em formato de “U”. tiremos o uso da regra de
MATERIAIS NECESSÁRIOS três como procedimento
para resolver problemas
Caderno do estudante. que envolvam grandezas
INICIANDO diretamente e inversa-
Professor (a), fizemos um trabalho, nas aulas anteriores, para introduzir as ideias de mente proporcionais.
284
278
8 caderno
professor
108 | MATEMÁTICA
160
Diretamente proporcional.
Inversamente proporcional.
Diretamente proporcional.
Como as grandezas são diretamente proporcionais, temos que igualar as razões, ficando:
. Resolvendo essa equação, temos que: x = 112 voltas.
AULAS 7 e 8 - Propriedade fundamental da proporção: procedimento

para resolver relações de proporcionalidade
Estudantes organizados em duplas.
INICIANDO
Professor (a), para esta aula, sugerimos que inicie perguntando aos estudantes o que
caderno 2859
279
professor
MATEMÁTICA | 161
cinco camisetas do mesmo

tipo e preço?
Como as grandezas são inversamente proporcionais, temos

que igualar a primeira razão com o inverso da segunda.
8.3=6.x Perceba que ambas as
grandezas aumentam. Po-
demos, então, aplicar a pro-
priedade fundamental da
proporção, também conhe-
cido por regra de três, sem
fazer nenhuma alteração, já
Como as grandezas são diretamente que se tratam de grandezas
proporcionais, temos que igualar as razões, diretamente proporcionais.
ficando: • Uma equipe de operários,
trabalhando oito horas por
dia, realizou determinada
obra em 20 dias. Se o nú-
mero de horas de serviço for
reduzido para cinco horas,
Como as grandezas são inversamente em que prazo essa equipe
proporcionais, temos que igualar a primeira fará o mesmo trabalho?
razão com o inverso da segunda.
120 . 30 = 40 . x
Perceba que as horas por

dia de trabalho diminuem,
logo o prazo para o término
deve aumentar. Devemos,
então, inverter a grandeza
do prazo, pois se trata de
uma grandeza inversamen-
te proporcional.
FINALIZANDO
Na etapa de finalização,
sugerimos que as du-
plas socializem suas re-
soluções. Propomos que
seja feito um painel de
eles sabem ou se lembram da regra de três. Esse levantamento de conhecimentos soluções para que todos
prévios é necessário para a discussões que se seguem nas próximas etapas e na rea- possam visualizar formas
lização das atividades do Caderno do Estudante. distintas de se revolver a
mesma situação-proble-
DESENVOLVENDO
ma.
Professor (a), sugerimos que, a partir do que os estudantes trouxerem, formalize a regra de
três. É necessário apresentar como se identifica o tipo de relação e o que fazer quando são
grandezas inversamente proporcionais, as famosas “aumenta-diminui”. Veja os exemplos:
• Bianca comprou três camisetas e pagou R$120,00. Quanto ela pagaria se comprasse
SEQUÊNCIA DE
ATIVIDADES

(versão 2021)
“RAZÃO POR TODA PARTE”
“PROBLEMAS DE RAZÃO ENTRE PARTES
(EF09MA07) Resolver situações-problema que envolvam a ra- DE UMA GRANDEZA”
zão entre duas grandezas de espécies diferentes, como veloci- V.3, na Situação de Aprendizagem 4
Razão entre grandezas de espécies
“RELAÇÕES DE INTERDEPENDÊNCIA”
diferentes;
4 (EF09MA08) Resolver e elaborar situações- problema que en- Algumas atividades dessas habilidades
Grandezas diretamente proporcio-
volvam relações de proporcionalidade direta e inversa entre encontram-se no Caderno do 8° ano:
nais e grandezas inversamente pro-
duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes V.2, na Situação de Aprendizagem 4
porcionais.
proporcionais e taxa de variação, em contextos socioculturais, “ESTUDANDO AS GRANDEZAS DIRETA E
ambientais e de outras áreas. INVERSAMENTE PROPORCIONAIS”

(versão 2021)
* Todas as atividades desta Situação de
Aprendizagem 3.
Governo do Estado de São Paulo
Governador
João Doria
Vice-Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretária Executiva
Renilda Peres de Lima
Chefe de Gabinete
Henrique Cunha Pimentel Filho
Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Junior
COORDENADORIA PEDAGÓGICA Evandro Rios
Caetano Pansani Siqueira Everton Santos
Francisco Clébio de Figueiredo
DIRETORA DO DEPARTAMENTO DE Francisco de Oliveira
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DE Gisele Campos
GESTÃO PEDAGÓGICA Gracivane Pessoa
Viviane Pedroso Domingues Cardoso José Cícero dos Santos
Julia Lidiane Lima Amorim
DIRETORA DO CENTRO DE ANOS FINAIS DO Lidemberg Rocha de Oliveira
ENSINO FUNDAMENTAL – CEFAF Luciana V. Andrade
César de Lima Niemietz Marlene Faria
Paula Carvalho
ASSESSORIA TÉCNICA Rosana Magni
Aline Navarro Regina Melo
Cassia Vassi Beluche Sheilla André
Deisy Christine Boscaratto Vitor Braga
Isaque Mitsuo Kobayashi
Luiza Helena Vieira Girão REVISÃO DE LÍNGUA
Silvana Aparecida de Oliveira Navia Aleksandro Nunes
Valquiria Kelly Braga Aline Lopes Ohkawa
Vinicius Gonzalez Bueno Rodrigo Luiz Pakulski Vianna
Vozes da Educação
EQUIPE CURRICULAR DE MATEMÁTICA -
ANOS FINAIS PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Cecília Alves Marques André Coruja
Isaac Cei Dias Sâmella Arruda
João dos Santos Vitalino Alice Brito
Rafael José Dombrauskas Polonio Amanda Pontes
Ana Gabriella Carvalho
EQUIPE DE ELABORAÇÃO Cristall Hannah Boaventura
Raph Gomes Alves Emano Luna
Camila Naufel Julliana Oliveira
Elisa Rodrigues Alves Kamilly Lourdes
Isadora Lutterbach Ferreira Guimaraes Lucas Nóbrega
Tatiane Valéria Rogério de Carvalho Perazzo Freire
Estela Choi Rayane Patrício
Giovanna Ferreira Reggio Wellington Costa
Lilian Avrichir
Luísa Schalch SUPORTE E IMAGEM
Marlon Marcelo Lays da Silva Amaro
Veridiana Rodrigues Silva Santana Otávio Coutinho
Abadia de Lourdes Cunha Wilker Mad
Ábia Felicio
Aldair Neto
Alexsander Sampaio
Ana Luísa Rodrigues
Beatriz Kux
Camila Valcanover
Cleo Santos
Eliel Constantino da Silva

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APRENDER

Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Desejamos a todos um excelente trabalho!

AULA/TEMPO TEMA DA AULA

REPARTINDO COM O COLEGA – FRAÇÕES COM O SIGNIFICADO DE PARTE DE UM

3 e 4/ 90 min AS DIFERENTES REPRESENTAÇÕES DE UM NÚMERO RACIONAL

IDENTIFICANDO E REPRODUZINDO DIFERENTES ESCRITAS DE UM NÚMERO

7 e 8/ 90 min. LOCALIZANDO NÚMEROS RACIONAIS NA RETA NUMÉRICA

Peça que escrevam a fra-

- Em quantas partes o cho-

terá comido 2 pedaços da

Na socialização você pode

na lousa e pedir que os

além daquelas que fo-

racional representa uma

siderar em quantas partes

cada número para em se-

Na Atividade 3, os estudantes irão localizar o valor de duas temperaturas que estão

6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Algumas atividades dessas habilidades

AULA/TEMPO TEMA DA AULA

1 e 2/ 90 min A PLANIFICAÇÃO DO CUBO

3 e 4/ 90 min ASSOCIANDO IMAGENS E FIGURAS ESPACIAIS AS SUAS PLANIFICAÇÕES

5 e 6/ 90 min. IDENTIFICANDO POLÍGONOS E SEUS ELEMENTOS

7 e 8/ 90 min. BRINCANDO COM OS POLÍGONOS

selecione alguns para ve-

observam nos sólidos. Em

Comente com eles que

dos polígonos como

3) O número de lados que eu tenho é igual ao número de lados do hexágono menos 2.

Quadro 4: sugestões de pistas

Algumas atividades dessas habilidades encontram-se no Caderno do 6° ano:

Algumas atividades dessas habilidades encontram-se no Caderno do 9° ano:

HABILIDADE: (EF06MA06) (Currículo Paulista. – Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/

AULA/TEMPO TEMA DA AULA

1 e 2/ 90 min INVESTIGANDO A TÁBUA DE PITÁGORAS

3 e 4/ 90 min “SER MULTIPLO DE” UM NÚMERO NATURAL

5 e 6/ 90 min. “SER DIVISOR DE” UM NÚMERO NATURAL

7 e 8/ 90 min. CONSTRUINDO O CRIVO DE ERATÓSTENES.

Professor, sugerimos que

de listas com tópicos e subtópicos, esquemas ou mapa mental. Retome as ideias

Resposta: Há pelo menos duas maneiras de o estudante resolver o problema:

Resposta: Há pelo menos duas maneiras de o estudante resolver o problema:

Professor, converse com

AULA 5 E 6 – “SER DI-

Resposta: 7542 e 7548

conhecido por medir a cir-

CONVERSANDO Resposta: Izabel massa 47 kg

6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Algumas atividades dessa habilidade

AULA/TEMPO TEMA DA AULA

1 e 2/ 90 min MULTIPLICAR É...

3 e 4/ 90 min DIVIDIR É...

5 e 6/ 90 min. ATRIBUINDO SIGNIFICADO À DIVISÃO

7 e 8/ 90 min. PROBLEMAS ENVOLVENDO IDEIAS ASSOCIADAS À MULTIPLICAÇÃO E À DIVISÃO.

1 Currículo Paulista. – Disponível em: <https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/>. Acesso em: 25 ago.

atividades que envolvem

sobre possíveis dúvidas

CONVERSANDO de multiplicação e, geometricamente, representem a adição de 122 parcelas de 13