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REFERENCIAÇÃO E RETEXTUALIZAÇÃO DE TEXTOS ACADÊMICOS: UM ESTUDO

DO RESUMO E DA RESENHA1

Maria de Lourdes Meirelles Matencio

(PUC Minas)

RESUMO: Pautando-se no princípio de que a produção de resumos e resenhas é atividade

fundamental na formação universitária, este trabalho analisa resumos e resenhas produzidos
por alunos ingressantes em curso de Letras, refletindo sobre as regularidades identificadas no
processo de referenciação na retextualização de textos que circulam no ambiente acadêmico.

ABSTRACT: Based on the principle that the production of résumés and reviews is a
fundamental activity in the formal professional education, this work analyses résumés and
reviews written by students from a first language teacher program to reflect about the
regularities identified in the referential process in the rewriting of academic texts.

PALAVRAS-CHAVE: gêneros textuais; retextualização, referenciação.

KEY WORDS: genres; rewriting; referential process.

1 Gêneros textuais e processo de (re)textualização

Produzir resumos e resenhas é de crucial importância na formação universitária, uma vez

que, através desse tipo de atividade de retextualização – de produção de um novo texto a partir
de um ou mais textos-base –, o estudante, além de registrar a leitura, manifesta sua
compreensão de conceitos e do fazer-científico da área de conhecimento em que começa a
atuar. O presente artigo, que analisa o processo de referenciação em resumos e resenhas de
alunos do 1o período de curso de Letras, defende o ponto de vista de que, em situações de
ensino/aprendizagem desenvolvidas nesse ambiente, o trabalho com esse tipo específico de
retextualização deve considerar as condições de produção, recepção e circulação do texto-base
e da própria retextualização, determinantes para desencadear a construção da referência
textual, por implicarem a complexa relação que se estabelece entre discurso científico,
discurso de divulgação científica e discurso didático.

1
Texto publicado nos ANAIS DO III CONGRESSO INTERNACIONAL DA ABRALIN, março de 2003 (cf.
SITE ABRALIN). Apresento, aqui, resultados do projeto Retextualização de textos acadêmicos: leitura,
produção de textos e construção de conhecimentos, desenvolvido por equipe da PUC Minas, sob minha
coordenação, com financiamento da FAPEMIG, SHA 0419/01 (cf. Matencio, 2001a).
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Para alcançar esse objetivo, considero necessário relacionar o estudo das atividades de
textualização e retextualização à investigação do processo de atualização dos gêneros textuais.
Como se sabe, os últimos anos foram marcados, tanto nos estudos lingüísticos quanto
naqueles voltados ao ensino/aprendizagem da língua/gem, pela retomada dos trabalhos de
Bahktin (Volochinov, 1992, original de 1929; 2000, original de 1979) no que concerne à
questão dos gêneros textuais. As provas da profícua discussão que se tem estabelecido em
torno da questão são as inúmeras dissertações, teses, obras e também os PNC de língua
portuguesa (cf., dentre inúmeros outros, Assis, 2002; Bronckart, 1999; Dinonísio et al., 2002;
Marcuschi, 2000a; Matencio, 2001b; Silva, 1999 e 2002; Vasconcelos, 2003).
É natural que uma produção tão diversificada apresente o fenômeno de forma também
bastante variada. O fato é que, embora se multipliquem as abordagens dos gêneros – que ora
são vistos como estruturas textuais, mais ou menos flexíveis (portanto como entidades ligadas
à materialidade textual); ora como modelos cognitivos de produção e recepção de textos (isto
é, como representações conceituais que direcionam o processamento do texto); ora como
formas regulares de manifestação das práticas discursivas (ou seja, como espécies de
“contratos” sociais de interação) –, as diferentes propostas de tratamento do fenômeno se
assemelham no sentido de perceber o gênero como realidade fundamental da linguagem.
O aspecto que me parece mais produtivo nessa multiplicidade de abordagens do fenômeno
é o de ter permitido que se avançasse no sentido de perceber o gênero como realidade sócio-
cognitiva, o que, conseqüentemente, conduziu os trabalhos mais recentes a considerarem que o
gênero, construído no seio das práticas discursivas, é uma realidade ao mesmo tempo coletiva
e individual – coletiva pois se constrói na atividade (na inter-ação entre sujeitos) e individual
porque implica a ação do sujeito (significada, é certo, na atividade, mas envolvendo operações
cognitivas através das quais o sujeito representa a situação de produção/recepção e age nela,
num processo de co-construção). Por outro lado, tem-se que a interface entre dimensão social
e cognitiva do gênero é passível de percepção apenas através da materialidade linguageira – e
isso tanto para o sujeitos que o atualizam quanto para os pesquisadores que analisam o
fenômeno. O resultado é que as diferentes abordagens do gênero tendem a se confluir e
proporcionar que se veja o fenômeno em suas diferentes faces: a atualização de um gênero,
como acreditam alguns, é de fato social, porque fruto de demandas e de contratos sociais; essa
atualização, como acreditam outros, é também resultado de uma ação individual, porque fruto
de representações do sujeito, de modelos mentais (é claro, construídos socialmente); dessa
atualização, por fim, como pensam outros tantos pesquisadores, emerge o texto, realidade
material do gênero.
Conceber o gênero como fenômeno sócio-cognitivo e o texto, ao mesmo tempo, como a
materialidade do processo que se constrói na atividade e produto dessa atividade, exige que se
considerem os processos fundamentais por meio dos quais os textos emergem (e os gêneros
são atualizados).
A esse respeito, um primeiro aspecto a ser salientado, para retomar a perspectiva de
diferentes abordagens do texto e do discurso (Bronckart, 1999; Koch, 2002; Maingueneau,
1989; Marcuschi, 2000a, 2002), é o de que os gêneros nascem nas práticas discursivas – da
memória coletiva de uma comunidade de discurso –; sua aprendizagem implica, assim, o
acesso a essas práticas e a construção de representações sobre como agir quando delas se
participa. Ora, se a emergência do gênero envolve representações individuais, não se pode
relevar uma reflexão sobre o modo como as representações são construídas pelo sujeito e são
por ele organizadas – trata-se, nesse caso, de refletir sobre a memória em sua dimensão
 3

individual. Daí a necessidade de considerar as contribuições dos estudos cognitivos sobre a

questão (cf., por exemplo, Stenberg, 2002; van Dijk, 1988 e 1992)2.
Considerando-se que o processamento textual envolve planejamento de ações, orientadas
para um fim, e sua execução em material linguageiro – simbólico (verbal ou não verbal),
considerando-se, ainda, que o processamento textual implica a projeção e a identificação de
significados e sentidos à informação, pode-se dizer que, ao processar um texto, o sujeito
constrói, necessariamente, um quadro de referência em que ele instancia um contexto de
situação em uma prática discursiva. Em outras palavras, o sujeito opera, no processamento,
com o que Jonhson-Laird (1989, apud Stenberg, 2002) denomina de modelos mentais, ou
formas de representação interna da informação3.
Esse quadro de referência, que vincula as práticas discursivas às condições específicas em
que elas ocorrem, se concretiza, ao que tudo indica, em função do enquadre – nos termos de
Tannen & Wallat (1998) – realizado pelo sujeito ao ativar, desativar, reativar informações,
enfim, operar com seus conhecimentos lingüísticos, textuais e discursivos.
À luz dessas considerações, pode-se dizer que a realidade do gênero é a realidade do
enquadre dado, pelo sujeito, ao evento de interação no qual atua, que vai levá-lo a recuperar
em sua memória esquemas cognitivos e a construir um modelo mental de representação da
situação efetiva. Tem-se, daí, que o gênero é, de fato, uma realidade sócio-cognitiva. Em
outras palavras, os gêneros seriam, desse ponto de vista, modelos cognitivos, ativados no
processamento textual, que orientam o enquadre da situação pelo sujeito e, portanto, a
produção, por esse mesmo sujeito, de um modelo (mental) de representação da situação. São,
dessa forma, modelos, sócio-cognitivamente construídos, com base nos quais o sujeito se
orienta ao projetar o jogo de imagens entre os interlocutores (papéis sociais e comunicativos,
motivações e intenções), assim como o espaço e o tempo da interação, e textualizar.

2 Textualização, retextualização e processo de referenciação

Do ponto vista adotado, textualizar é agenciar recursos linguageiros e realizar operações

lingüísticas, textuais e discursivas. Retextualizar, por sua vez, envolve a produção de um novo
texto a partir de um ou mais textos-base, o que significa que o sujeito trabalha sobre as

2
Múltiplas são, também, as propostas de abordagem do processamento de informação pelo sujeito, mas pode-se
dizer que grande parte delas coincide por conceber a mémória de longo prazo (ou de “armazenamento”) como
sendo constituída tanto de uma memória declarativa (ou explícita) quanto por uma memória não-declarativa (ou
implícita). A memória declarativa inclui, dessa perspetiva (cf. Stenberg, 2000), a memória semântica (ligada a
fatos, não evocados em contextos específicos) e a memória episódica (ligada a eventos); constitui, também, a
memória de longo prazo uma memória não-declarativa (implícita), que está ligada a várias formas de
memorização (as relativas às habilidades procedurais, a percepcões, ao condicionamento, etc.). Há, ainda, várias
hipóteses sobre o modo de organização da informações na memória (para um tratamento mais detalhado da
questão, conferir van Dijk, 1992; Stenberg, 2002; Tannen & Wallat, 1998), mas prevalece a explicação de que
essas informações se agrupam em esquemas mentais (organizados em forma de frames, scripts, planos,
superestruturas textuais), construídos, pelo sujeito, no interior de práticas sociais.
3
Esses modelos envolvem tanto conhecimentos analógicos (perceptivos) quanto simbólicos e proposicionais.
Pode-se dizer que o modelo (mental) de representação de uma situação (socialmente partilhada), que funcionará
como um “quadro de referência” através do qual serão monitorados (“gerenciados”) os processo interpretativos,
envolve a recuperação (ativação) de modelos anteriores (“velhos”), que serão instanciados (aplicados) e
atualizados. Ao longo do processamento textual, o modelo (mental) de representação da situação vai sendo
transformado.
 4

estratégias lingüísticas, textuais e discursivas4 identificadas no texto-base para, então, projetá-

las tendo em vista uma nova situação de interação, portanto um novo enquadre e um novo
quadro de referência5. A atividade de retextualização envolve, dessa perspectiva, tanto
relações entre gêneros e textos – o fenômeno da intertextualidade – quanto relações entre
discursos – a interdiscursividade.
Os resultados da pesquisa em questão têm demonstrado que estudar a construção da
referência na atividade de retextualização para resumos e resenhas nos dá pistas relativas: (i) à
experiência desses sujeitos em outras práticas discursivas; (ii) a sua compreensão das novas
práticas textuais com as quais começam a se familiarizar; (iii) ao modo como esses alunos
verbalizam a construção conceitual dos domínios científicos aos quais se integram.
Do ponto de vista adotado, referenciar não é propriamente estabelecer a relação entre uma
entidade externa ao texto – um objeto do mundo – e uma entidade interna ao texto – um objeto
de discurso. Como têm demonstrado muitos dos estudos levados a efeito nos últimos anos (cf.,
na produção brasileira, dentre outros, Koch, 2002; Marcuschi, 2000b, 2002)6, a referenciação é
um processo identificado na materialidade textual – pela introdução, retomada, remissão e
transformação de objetos de discurso –, o qual manifesta, por sua vez, o processo através do
qual o sujeito constrói esses objetos. Dito de outro modo, analisar o processo de referenciação
é também investigar formas de enquadre da realidade, que unem dimensão social e individual
(porque o objeto de discurso é fruto tanto da experiência prévia quanto da atualidade da
interação) na materialidade textual, por natureza multi-sistêmica (cf. Marcuschi, 2002).
Pressupõe-se, ainda, que o parâmetro regulador das ações do sujeito na atividade de interação
– que vai orientá-lo na produção de um modelo de representação da situação, e portanto na
construção de objetos do discurso – tem, como ponto de partida, o eixo de coordenadas “eu-
aqui-agora” (Mateu, 1994)7.

4
Refiro-me, particularmente, a operações: (i) propriamente lingüísticas, ou seja, de organização da informação –
de construção dos tópicos, de equilíbrio entre informações dadas/novas –, de formulação do texto – de modos de
dizer – e de progressão referencial – de retomada de referentes e de remissão a referentes, explícitos ou não; (ii)
textuais, já que se referem aos tipos textuais através dos quais as seqüências lingüísticas dos textos ganham uma
função – tipo narrativo, dissertativo, argumentativo, injuntivo ou dialogal – e à superestrutura do gênero textual
– seu esquema global; e (iii) discursivas, uma vez que remetem ao evento de interação do qual o texto emerge –
tanto à construção do quadro interlocutivo, isto é, à assunção, pelos sujeitos, de lugares e papéis sociais, à
delimitação de propósitos comunicativos e do espaço e tempo da interação, quanto aos mecanismos enunciativos,
portanto à diafonia, à polifonia e à modalização (cf. Matencio, 2001a).
5
Em outras palavras, se retextualizar é produzir um novo texto, então toda e qualquer atividade propriamente de
retextualização irá implicar, necessariamente, mudança de propósito, pois o sujeito opera, fundamentalmente,
com novos parâmetros de ação da linguagem, porque produz novo texto: trata-se, assim, de redimensionar a
projeção de imagens entre interlocutores, de seus papéis sociais e comunicativos, dos conhecimentos partilhados,
das motivações e intenções, do espaço e do tempo de produção/recepção, enfim, de atribuir novo propósito à
produção textual (cf. Matencio 2002).
6
É certo que, mesmo que a realidade seja concebida como uma construção, em que entram em jogo os princípios
da identidade e da equivalência (da identificação do real e de sua projeção no material simbólico), ainda assim,
referenciar é ação de estatuto ambíguo em que se tem o referente tanto como um elemento externo ao texto –
porque é dito por outros tantos textos – quanto um elemento interno à materialidade textual – pois nele se
inscreve e nele se constrói (Ducrot, 1984).
7
Naturalmente, não se está pretendendo negligenciar o fato de que esse parâmetro coloca o dizer do sujeito em
relação ao dizer do outro, num espaço e num tempo projetados por e nessas coordenadas de origem.
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3 Os diferentes discursos imbricados na retextualização na universidade: a aprendizagem de

resumos e resenhas em práticas acadêmicas

Do que foi dito até o momento, pode-se concluir que a posição aqui defendida é a de que
ensinar o aluno a produzir textos como o resumo e a resenha em prática acadêmicas é uma
forma de inseri-lo no universo de produção dessas práticas, é possibilitar que ele produza
enquadres que considerem as regularidades lingüísticas, textuais e discursivas dos referidos
gêneros nas práticas discursivas às quais começa ter acesso, em um movimento que engloba
tanto a apropriação de conceitos e procedimentos acadêmico-científicos – um saber fazer,
portanto – quanto de modos de referência e de textualização dos saberes – em outras palavras,
um saber dizer.
Entender a relação entre saber fazer e saber dizer envolve, naturalmente, a compreensão da
especificidade do discurso científico e de sua articulação com os discursos de transmissão de
conhecimentos (particularmente, o discurso de divulgação científica e o discurso didático),
seja em relação aos traços que caracterizam a dimensão pragmática dos textos que configuram
esses diferentes discursos, seja no que diz respeito a seu modo de configuração lingüística, tal
como propõem Beacco & Moirand (1995)8. Dos aspectos apontados pelos autores – que
consideram a natureza desses discursos, seus objetivos e a relação estabelecida entre
produtores e receptores – interessa-nos, para este trabalho, particularmente o modo como esses
discursos explicitam os vínculos entre perspectivas teóricas a fim de construir sua
argumentação.
É certo que todos esses discursos estabelecem-se no quadro de uma teoria em oposição a
outras, contemporâneas ou anteriores, é certo, também, que eles se submetem ao impacto
social dos paradigmas e aos veículos de divulgação, porém, enquanto discurso científico e de
divulgação têm como traço fundamental a explicitação dos conflitos teóricos (e
metodológicos) que se encontram na base da produção discursiva, o discurso didático
caracteriza-se pelo apagamento dessas oposições9.
Vejamos, com alguns exemplos, aquelas que parecem ser as principais dificuldades dos
alunos ao projetar-se num novo conjunto de práticas discursivas e (re)textualizar.
Apresento a seguir resumo integral produzido por um aluno numa das primeiras aulas da
disciplina Laboratório de produção de textos I. Para a elaboração do resumo, a professora
projetou, nesse momento, a seguinte situação de produção, recepção e circulação: o aluno
deveria resumir o texto-base para divulgá-lo num catálogo da biblioteca da universidade a ser
consultado por outros alunos antes da leitura. O texto-base para o resumo, Em terra de
surdos-mudos10, de Luiz Percival Leme de Britto, reflete sobre as condições de produção e de
avaliação de textos na escola.
8
Os autores se referem, quanto à configuração lingüística, aos paradigmas de definições, de designações, de
descrições e, naturalmente, de relações semânticas entre reformulações de objetos do discurso (cf. Matencio,
2001b).
9
Por outro lado, é necessário ressaltar que o discurso científico é um discurso primário em relação à construção
do objeto de estudo, enquanto os discursos de divulgação científica e didático integram-se ao conjunto de
discursos secundários, que visam à transmissão de conhecimentos sobre esse objeto de estudo e são, portanto,
marcados por reformulações do discurso científico. Deve ser ressaltado, ainda, o fato de que o discurso didático
implica, na realidade, a transformação do objeto de estudo da disciplina científica em objeto de ensino (cf.
Matencio, 2001b).
10
O artigo encontra-se na coletânea, organizada por João Wanderley Geraldi, O texto na sala de aula (Cascavel:
Assoeste, 1985), entre as páginas 109 e 119.
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É preciso11 saber como redigir um determinado texto, porque existem vários

caminhos. É preciso usar a forma correta para que o texto tenha sentido, isto é φ
organizar as idéias. É necessário também que o autor saiba qual tipo de texto está
sendo pedido, e φ qual é o tipo de leitor desse texto. Isso é que o aluno precisa
aprender na escola.

O 1o aspecto a ser salientado é o fato de que o aluno, ao verbalizar a sumarização

realizada, apresenta, fundamentalmente, a depreensão que fez de tópicos iniciais e finais do
texto-base, nos quais o autor indica, em linhas gerais, de um lado, a perspectiva adotada e, de
outro, as conclusões a que se pode chegar a partir do ponto de vista defendido. Em outras
palavras, em seu resumo, o aluno não remete à organização global do texto-base, mas, sim, à
organização de partes dele.
Um outro aspecto a ser salientado é que, em seu resumo, o aluno apaga totalmente a voz
do autor do texto-base, ou seja, não há indicações de que se trata de retextualização, ou de que
se remete a outro texto e a uma situação específica de enunciação. Não se pode dizer,
entretanto, que a voz a prevalecer no texto do aluno seja a sua própria. Tomem-se, por
exemplo, as expressões modalizadoras12 é preciso (em suas duas realizações na linha 1 e em
sua elipse na linha 2), é necessário (que ocorre na linha 2 e da qual há elipse na linha 3) e o
item precisa (linha 4), através dos quais o aluno introduz um conjunto de afirmações dadas
como fatos atestados e inequívocos, que, sem se ancorarem em argumentos que os
comprovem, podem ser considerados como indicativos de um paradigma discursivo em que se
justamente se apagam outras formas de conceber o objeto de discurso. O texto parece indicar,
portanto, que as coordenadas de origem (eu-aqui-agora) para a construção de um quadro de
referência do resumo remetem ao saber escolar, ao discurso didático.
Deve-se ressaltar, ainda, que, do ponto de vista conceitual, ao selecionar o que considera
relevante no texto-base, o aluno parece, ele mesmo, viver um conflito entre uma representação
já sedimentada do que seja escrever, segundo a qual um texto seria correto em si mesmo (tal
como se depreende em “É preciso usar a forma correta para que o texto tenha sentido, isto é
organizar as idéias.”) e uma representação à qual começa a ter acesso na universidade, em
que o texto é concebido em relação a uma situação específica de enunciação (como se pode
verificar no trecho “É preciso saber como redigir um determinado texto, porque existem
vários caminhos.”; ou em “É necessário também que o autor saiba qual tipo de texto está
sendo pedido, e qual é o tipo de leitor desse texto.”).
Esse mesmo aluno é chamado a refazer seu resumo do mesmo texto-base, algumas aulas
após, quando a professora já havia começado a refletir com a turma sobre a ação de resumir:

11
A fim de permitir melhor visualização das expressões nas quais focalizarei a análise, elas são apresentadas em
negrito e em itálico; sinalizo, também, as elipses (φ). Não houve qualquer correção dos textos apresentados pelo
aluno.
12
Essas expressões são consideradas, na perspectiva de Bronckart (1999: 330), como modalizadores lógicos, os
quais apresentam “os elementos de seu conteúdo do ponto de vista de suas condições de verdade, como fatos
atestados (ou certos) [...]”.
 7

O texto de Luiz Percival Leme Brito fala que o estudante não sabe escrever
redação. Muitas vezes o aluno se encontra em um nível de ensino abaixo do
esperado. É considerado em alguns casos que o aluno não escreve porque não lê.
Falta também regras e técnicas na hora de produzir uma redação. As vezes acontece
o aluno escreve sem saber qual o tipo de interlocutor. O aluno é obrigado a escrever
dentro dos padrões exigidos, e depois será avaliado. No momento em que ele tem
dificuldade de escrever, usa expressões para preencher espaços sem ter conhecimento,
fazendo com que o texto muda o sentido.
Como foi observado nas provas de redação muitas vezes a linguagem deixa de ser
real e torna-se artificial. É o momento em que o aluno não está preparado para escrever
sobre o que foi pedido, e ainda exige criatividade. A partir desse texto há uma
espectativa de como avaliar redações.

O que se pode perceber nesse segundo resumo é que a intervenção da professora contribui
para que o aluno perceba: (i) a necessidade de esboçar a organização global do texto-base
(tem-se um resumo “ampliado”, que faz referências a um conjunto maior de seqüências
tópicas do texto-base); (ii) a importância de um trabalho de gerenciamento de vozes (como se
percebe na inserção de segmentos como O texto de Luiz Percival Leme Brito ou desse texto,
que aparecem, respectivamente, na 1a e na última linha); (iii) a necessidade de reformulações
que visem ao princípio de equivalência de sentidos, considerando os diferentes pontos de vista
encontrados no texto-base (como será discutido em seguida).
Levando-se em conta a natureza do texto-base, um artigo de divulgação científica, tem-se
que tanto o gerenciamento de vozes quanto a manutenção da equivalência semântico-
pragmática dos objetos de discurso apresentam-se como tarefa complexa para o aluno. Assim,
ao produzir seu resumo, N. tem enorme dificuldade de gerenciar vozes – a do autor do texto-
base, a dos autores com as quais o autor do texto-base dialoga e também a sua própria voz. O
resumo de N. demonstra, na verdade, que ele tem dificuldade em gerenciar os conflitos de
ponto de vista explicitados pelo autor do texto-base: sua tendência é apagar essas diferentes
perspectivas no resumo.
Assim, o aparente consenso em torno do modo como os estudantes escrevem, no seguinte
trecho do texto-base:

“Dentro de um aparente consenso de que a performance estudantil situa-se abaixo de

níveis desejados, há uma gama enorme de opiniões, que vão desde ‘o estudante não
sabe escrever porque não lê’, até aquelas que se preocupam mais com as causas e
razões do que com a condenação pura e simples do estudante” (Britto, 1985: 109),

é apresentado não como ponto de vista de alguns mas como fato: “Muitas vezes o aluno se
encontra em um nível de ensino abaixo do esperado”. Por outro lado, o fato de que Britto
propõe identificar as razões das dificuldades vivenciadas pelos estudantes, apresentado nesse
mesmo trecho, é deixado de lado, e o que se diz é que essas dificuldades indicam que “o
estudante não sabe escrever redação”. Já a explicação dada por alguns para os problemas de
escrita, também apresentada nesse trecho, torna-se, nas palavras de N., uma verdade que
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explicaria causas das dificuldades dos alunos: “É considerado em alguns casos que o aluno
não escreve porque não lê.”.
Por fim, a concepção de Britto de que o resultado da produção de textos “mostra algo
mais que falta de leitura ou má aquisição de conceitos, regras e técnicas” (p. 109) transforma-
se, no texto de N., na afirmação de que “Falta também regras e técnicas na hora de produzir
uma redação”.
O que se vê, portanto, é que, na tentativa de ultrapassar as dificuldades que a tarefa de
gerenciar vozes e manter equivalências semântico-pragmáticas entre formulações e
reformulações dos objetos de discurso lhe impõe, o aluno termina por apagar os conflitos e
criar vínculos entre pontos de vista diferentes que não existiam no texto-base.
Vejamos, agora, a 1a resenha realizada por esse mesmo aluno, já na metade do semestre,
com base na orientação de que produzisse uma resenha que divulgasse o artigo O que é
produção de textos na escola13, de Maria da Graça da Costa Val:

Maria da Graça Costa Val escreveu um texto falando sobre como redigir na escola.
O que antes se falava em fazer composição, fazer redação, hoje é o que se chama fazer
produção de texto. O que acontece que essas expressões surgiram para uma substituir a
outra. Na realidade nada mudou.
Costa Val mostra também outro dado importante. Há uma preocupação maior com
a ortografia, à pontuação e a sintaxe e esquece de aspectos muito importantes. A
adequação conceitual e comunicativa do texto.
O processo de produção de texto é bem mais complexo. Existe uma atividade para
ser seguida. É o controle da própria escrita, refazer frase, trocar frases, trocar
parágrafos etc. Depois disso vem a revisão final do texto. Avaliar o conteúdo do texto
e a sua apresentação definitiva. Sendo feito dessa forma é que o texto estaria pronto
para ir ao leitor. É todo esse processo que é chamado produção de texto, que deveria
acontecer na escola.

Nessa retextualização14, é possível verificar que N. procura manter, inicialmente (cf. 1o e 2o

parágrafos), a explicitação da voz da autora do texto-base, mas abandona essa estratégia nos
parágrafos seguintes, como se considerasse que, uma vez tendo sido introduzidas as
referências iniciais à autora e a seu texto, há informações suficientes para que se mantenha em
foco o fato de que as posições ali apresentadas são dessa autora ou de autores aos quais ela
remete.
Por outro lado, o paradigma escolar, mesmo em se tratando de texto-base que procura
romper com ele, é assumido por N. como a forma de designação dos objetos de discurso.
Embora N. aponte (no 2o e no 3o parágrafo) para visões distintas de abordagem do texto, o fato
de não marcar explicitamente a origem desses pontos de vista e seus efeitos promove,
novamente, um apagamento dos conflitos teóricos que se encontram na base dessas posições.
Esse apagamento é perceptível pelo fato de que os argumentos que deveriam ser levados em
conta para se perceber tanto a distinção precisa entre uma e outra posição teórica quanto a

13
Texto publicado na Revista Presença Pedagógica, v. 4, n. 20, p. 83-87, 1998.
14
É preciso ressaltar que esse texto não apresenta a configuração regular das resenhas de divulgação científica, as
quais, diferentemente do resumo, apresentam reflexões críticas sobre o que é exposto pelo autor do texto-base.
 9

opção por assumir uma ou outra dessas posições são apagados e o que se tem é que a
perspectiva exposta no 3o parágrafo é apresentada como aquela que deveria substituir a visão
tradicional, apresentada no 2o parágrafo, tal como se lê em: “O processo de produção de texto
é bem mais complexo. Existe uma atividade para ser seguida. É o controle da própria
escrita, refazer frase, trocar frases, trocar parágrafos etc. Depois disso vem a revisão final
do texto. Avaliar o conteúdo do texto e a sua apresentação definitiva”, em que se tem uma
série de formulações e reformulações do que deve ser feito e não do que se faz de fato ao se
escrever. Apenas no parágrafo final essas afirmações são relativizadas, quando N. afirma que
“Sendo feito dessa forma é que o texto estaria pronto para ir ao leitor” e que “É todo esse
processo que é chamado produção de texto, que deveria acontecer na escola.”.
O que os resultados da pesquisa em questão têm demonstrado é que as dificuldades
vivenciadas pelos alunos em relação ao gerenciamento de vozes (ao tratamento dos
mecanismos enunciativos) são o grande obstáculo para que eles produzam reformulações do
objeto de discurso que mantenham o princípio da equivalência semântico-pragmática com o
texto-base. Nossos dados demonstram, também, que esses problemas se originam na
dificuldade do aluno em perceber os traços que distinguem os modos de organização e
funcionamento dos discursos científicos e de divulgação daquele que se tem no discurso
didático, que lhe é mais familiar.
São essas as razões que me levam a concluir pela necessidade de que as disciplinas que se
incumbem da aprendizagem da leitura e da escrita na universidade devem realizar um trabalho
em que o processo de leitura/escrita seja visto de forma integrada – talvez tratado numa única
disciplina, em que se focalize a atividade de retextualização15 – e considere, sempre, além da
configuração dos textos para os quais se pretende retextualizar: (i) as condições de produção,
recepção e circulação do texto-base e da retextualização, (ii) o modo de fazer-científico que se
encontra subjacente às perspectivas teóricas e metodológicas adotadas no texto-base e (iii) os
conflitos teóricos e metodológicos também esboçados no texto-base.

4 Referências bibliográficas

ASSIS, J. A. Explicitação/implicitação no e-mail e na mensagem em secretária eletrônica:

contribuições para o estudo das relações orialidade/escrita. (Tese, Doutorado em
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BAHKTIN, M. [Volochinov]. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de LAHUD, M.
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BAHKTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução de PEREIRA, M. E. G. São Paulo:
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15
Devo ressaltar que a iniciativa de tratar a leitura e a escrita de textos que circulam no ambiente acadêmico
como atividade de retextualização foi implementada, desde 2000, em curso de Letras da PUC MINAS – Unidade
São Gabriel.
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