E-Book Formação, Pesquisa e Prática Docente

FORMAÇÃO,
PESQUISA E PRÁTICA
DOCENTE
Ana Valéria de Carvalho Melo
Hilda Mara Lopes Araujo
Neide Cavalcante Guedes
(ORGANIZADORAS)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Reitor
José Arimatéia Dantas Lopes
Vice-Reitora
Nadir do Nascimento Nogueira
Superintendente de Comunicação
Jacqueline Lima Dourado
Editor
Ricardo Alaggio Ribeiro
EDUFPI - Conselho Editorial

Ricardo Alaggio Ribeiro (presidente)
Acácio Salvador Veras e Silva
Antonio Fonseca dos Santos Neto
Cláudia Simone de Oliveira Andrade
Solimar Oliveira Lima
Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Viriato Campelo
Editora da Universidade Federal do Piauí - EDUFPI
Campus Universitário Ministro Petrônio Portella
CEP: 64049-550 - Bairro Ininga - Teresina - PI - Brasil
Todos os Direitos Reservados

FORMAÇÃO,
PESQUISA E PRÁTICA
DOCENTE
Ana Valéria de Carvalho Melo
Hilda Mara Lopes Araujo
(ORGANIZADORAS)
FICHA CATALOGRÁFICA
Universidade Federal do Piauí
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências da Educação
Serviço de Processamento Técnico
F724 Formação, Pesquisa e Prática Docente / Ana Valéria de Carvalho
Melo, Hilda Mara Lopes Araújo e Neide Cavalcante Guedes
(Organizadoras). – Teresina: 2020
227p.
ISBN: 978-65-5904-031-5 .
1. Formação. 2. Pesquisa. 3. Prática Docente. I. Melo, Ana Valéria

de
Carvalho. II. Araújo, Hilda Mara Lopes. III. Guedes, Neide
Cavalcante. IV. Título.
CDD 370.71
SUMÁRIO

O PAPEL DA MÚSICA NA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA_ 8
Lizandra vieira Campelo
Gabrielle Félix de Alencar
Gabriel Nunes Lopes Ferreira
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS SABERES

PEDAGÓGICOS E A PRÁTICA DOCENTE _______________________________________________ 17
Tiago Pereira Gomes
FAMÍLIA E ESCOLA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA NA CONSTRUÇÃO DA GESTÃO

PARTICIPATIVA _______________________________________________________________________ 28
HERANÇA FAMILIAR E PRÁTICA PEDAGÓGICA CONTEXTUALIZADA ___________________ 39

Julie Ane de Araújo Lemos
Yago Vieira e Silva
JOGOS DE TABULEIRO SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DOS SERES VIVOS NO ENSINO

MÉDIO EM FLORIANO (PI) ____________________________________________________________ 48
Aline Kilza da Silva Rocha
Tâmara Kely da Conceição Mendes
Aracelli de Sousa Leite
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO DO GRUPO PET -

PEDAGOGIA__________________________________________________________________________ 59
Julie Ane de Araújo Lemos
Douglas Júlio Oliveira Santos
Wedson Alves Ferraz
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: DO SABER A PRÁTICA NO ÂMBITO EDUCATIVO ___ 71

Liamara Mendes de Sousa
Tiago Pereira Gomes
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: AS CONTRIBUIÇÕES DA EXPERIÊNCIA

NA CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE ____________________________________________ 82
Gabriel da Silva Barbosa
Aislla Maria de Almeida Gomes
Hilda Mara Lopes Araújo
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS RESIDENTES DO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ - CAMPUS

FLORIANO ACERCA DO FU NCIONAMENTO DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
______________________________________________________________________________________ 91
Paullo Rangell Amorim de Sousa
Tâmara Kely da C. Mendes
Elkejer Ribeiro da Cruz
O QUE PROFESSORAS DIZEM DA ATUAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS

COM TDAH EM FLORIANO-PI? ______________________________________________________ 101
Juliene Conceição Silva de Souza
Carla Andréa Silva
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES INTERFACE COM A PRÁTICA: O QUE

PENSAM OS PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE TERESINA ACERCA DO IDEB ________ 110
Pollyana Angélica Candeira Carvalho
Francisca Maria da Cunha de Sousa
NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES ALFABETIZADORES NO ÂMBITO DO

PNAIC: NARRATIVAS DOS ORIENTADORES _________________________________________ 120
Francisca Maria da Cunha de Sousa
Pollyana Angélica Candeira Carvalho
A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO UMA ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

COETEL ____________________________________________________________________________ 129
Francisca Aline Teixeira de Sousa
O ENSINO DE EMBRIOLOGIA ATRAVÉS DE UM MATERIAL DIDÁTICO PARA UMA ESCOLA

PARCEIRA DO PIBID DA REDE ESTADUAL EM FLORIANO PI _________________________ 139
Tâmara Kely da C. Mendes
Ana Paula Silva Sousa
Aracelli de Sousa Leite
A PESQUISA COMO UNIDADE ENTRE TEORIA E PRÁTICA: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS

NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL – PET ___________________________________ 150
Douglas Júlio Oliveira Santos
Bruna Rafaela de Sousa Santos
Glendha Karoliny Araújo da Silva
FORMAÇÃO CONTINUADA: CONTRIBUIÇÕES NO PROCESO DE ALFABETIZAÇÃO ___ 163

Denise de Sousa Silva
Maria Lemos da Costa
EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO: PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE O

PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DO PROGRAMA VALORIZAÇÃO DO MÉRITO
____________________________________________________________________________________ 175
José Ferreira da Silva Junior, Luís Carlos Sales
O PLANO DE AULA COMO MECANISMO DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

NO ENSINO SUPERIOR: UM OLHAR PARA O CURSO DE PEDAGOGIA _______________ 186
Nayara Louana Falcão Silva
Francisco Renato Lima
A CONSTITUIÇÃO DOS SENTIDOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIO DA

FORMAÇÃO E DA PRÁXIS ___________________________________________________________ 200
Francisco Renato Lima
Jovina da Silva
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL PARA A RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA

DOCENTE __________________________________________________________________________ 212
Adriana Lima Monteiro
OS SABERES DOCENTES NA PERSPECTIVA DE GAUTHIER, PIMENTA E TARDIF: UMA

REVISÃO ___________________________________________________________________________ 222
Ana Valéria Borges de Carvalho Melo
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO INTERPRÉTE EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO DE

SURDOS DA REDE REGULAR ESTADUAL EM TERESINA-PI ___________________________ 230
Rosane Ferreira Macêdo
Larissa Rayane Eulálio de Araújo

APRESENTAÇÃO
O livro Formação, Pesquisa e Prática Docente reúne uma variedade de escritos

voltados para as temáticas que constituem o seu título. Apresentar a obra assume uma
importância capital considerando que os textos que a compõem se traduzem na
possibilidade de difundir entre docentes, pesquisadores e educadores em geral, como
os estudos nos campos da Formação, Pesquisa e Prática Docente têm se ampliado e
diversificado garantindo assim sua permanência nas pautas de discussão.
Na composição desta obra observa-se que foram considerados, principalmente,
o aprofundamento teórico e a pertinência da temática sugerida no seu título, quando
se observa na sua organização uma a aproximação das discussões dentro de
determinado campo de estudo e, a qualidade metodológica explicitada nos textos o
que demonstra a maturidade intelectual dos autores.
Cada um dos textos traz a marca dos autores com suas diferentes leituras, suas
compreensões de realidade e que assim vão dando um significado próprio nessa
construção científica, pois é na diversidade das singularidades que essa obra foi
construída.
Ressaltamos a importância de uma obra com essa envergadura fazendo nossas
as palavras de Sonia Kramer (2003, p. 13), para quem “a vida precisa ser lida como um
livro que se abre nos seus vários sentidos, e me faz compreender também que cada
livro, cada fala, cada texto, precisa ser guardado e apreciado, provado e adivinhado,
como a própria vida, nos seus múltiplos significados”.
Esperamos que este livro possa inspirar novos escritos despertando a
curiosidade e o interesse por temáticas tão especificas que aqui foram colocadas e
aproveitamos para convidar nossos leitores a fazer viagens cientificas nos escritos
deste livro.
Uma excelente leitura!
7
O PAPEL DA MÚSICA NA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: UMA PESQUISA
BIBLIOGRÁFICA
Lizandra Viera Campelo

Universidade Federal do Piauí – [email protected]
Gabrielle Félix de Alencar
Gabriel Nunes Lopes Ferreira
INTRODUÇÃO
A música é pensada, sob a perspectiva de diversas pesquisas, como uma forma

de discurso muito antiga. Trata-se de um meio de expressão individual e coletivo
através de formas sonoras (SWANWICK, 2003). A música está presente no nosso
cotidiano em diversas situações e diferentes formas nos permitindo manifestar
emoções a partir da nossa subjetividade e nos elevar “para além do dia a dia e do lugar
comum” (SWANWICK, 2003, p. 19).
Podemos observar desde os primeiros anos de vida que a música tem muitos
benefícios na aprendizagem além de outras contribuições como bem-estar, a ajuda no
desenvolvimento da mente humana, no raciocínio e também na concentração
(MOREIRA, SANTOS E COELHO, 2014).
A partir desse contexto, percebemos que a música é utilizada em diversos
âmbitos na vida social de uma criança e em práticas educacionais dentro e fora da
escola. Dentre elas, podemos citar, como exemplo, brincadeiras e jogos educativos,
filmes infantis, roda/ciranda e também na contação de histórias que tem vários
objetivos formativos distintos.
Nesse sentido, a partir da experiência em um projeto de extensão desenvolvido
pelo Programa de Educação Tutorial (PET) do curso de Pedagogia na Universidade
Federal do Piauí (UFPI), surgiram diversos questionamentos acerca da formação
musical direcionada aos licenciandos participantes das atividades do projeto. Como
exemplos, podemos citar as seguintes indagações: Qual o papel da música na contação
de histórias? Qual sua contribuição para os participantes envolvidos nessa atividade?
A partir desses questionamentos objetiva-se, com o presente estudo,
compreender o papel da música no processo de contação de histórias analisando suas
contribuições para essa prática formativa tão utilizada em diversos espaços educativos.
Como proposta metodológica foi utilizada a abordagem qualitativa e como
estratégia a pesquisa bibliográfica com busca nos principais bancos de dados do
8
campo da Educação e da Educação Musical. Desta forma, o artigo foi estruturado em
duas etapas: a primeira consiste em compreender as funções da música e a contação
de histórias no processo educativo; a segunda etapa esclarece o papel da música na
contação de histórias.
A pesquisa justifica-se pela necessidade de melhor entendimento acerca das
práticas musicais de maneira mais consciente por parte dos envolvidos no processo de
contação de histórias, além de evitar a reprodução de mitos bem recorrentes dentro
do campo musical. Assim, as práticas musicais utilizadas dentro da contação de
histórias podem aproximar as crianças, pais e professores, abrangendo maior
compreensão de conteúdos educativos retratados nas músicas e histórias.
A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO PRÁTICA EDUCATIVA E A MÚSICA COMO RECURSO

PEDAGÓGICO
A contação de histórias é uma prática educativa, lúdica e artística muito antiga

e de grande relevância para a formação da cultura humana (MATEUS et al, 2013).
Utilizada em diversos espaços formativos, a contação tem sido temática de diversas
pesquisas que objetivam compreender suas funções e contribuições no processo de
ensino aprendizagem.
As histórias são uma das maneiras mais significativas que a humanidade
encontrou para expressar experiências que, nas narrativas realistas, não acontecem. A
contação de histórias, além de pertencer ao campo da educação e à área das ciências
humanas, é uma atividade comunicativa. Por meio dela, os homens repassam
costumes, tradições e valores capazes de estimular a formação do cidadão. Por isso,
contar histórias é saber criar um ambiente de encantamento, suspense, surpresa e
emoção, no qual o enredo e os personagens ganham vida, transformando tanto o
narrador como o ouvinte. O ato de contar histórias deve impregnar todos os sentidos,
tocando o coração e enriquecendo a leitura de mundo na trajetória de cada um
(MATEUS et al, 2013, p. 55-56).
Segundo Cardoso e Faria (2016), a contação de histórias estimula a leitura e o
desenvolvimento da linguagem, além de ser um caminho para a escrita e o senso
crítico. Santhiago (2018) discute sobre como a contação de histórias pode ser utilizada
para introdução de assuntos novos ou rever temáticas já abordadas e que essa prática
“faz com que os alunos se envolvam ludicamente, além de auxiliar no desenvolvimento
emocional e cognitivo” (SANTHIAGO, 2018, p. 63).
Mateus et al (2013, p.56) aponta que
9
A contação de histórias está ligada diretamente ao imaginário infantil. O
uso dessa ferramenta incentiva não somente a imaginação, mas
também o gosto e o hábito da leitura; a ampliação do vocabulário, da
narrativa e de sua cultura; o conjunto de elementos referenciais que
proporcionarão o desenvolvimento do consciente e subconsciente
infantil, a relação entre o espaço íntimo do indivíduo (mundo interno)
com o mundo social (mundo externo), resultando na formação de sua
personalidade, seus valores e suas crenças.
Santhiago (2018) corrobora com essa relação entre mundo interno e externo.
Para ele, essa ligação entre narrador e ouvinte gera um intercâmbio de saberes e que
é o cerne da teoria de Vigotski onde as crianças aprendem pela interação social (SOUZA;
ORTEGA, 2016; ARAÚJO, BRAVO; RODRIGUES, 2014).
Assim, percebemos como a prática da contação de histórias é importante para a
formação das crianças e também como está ligada a um fazer artístico que se utiliza de
diversos recursos como, por exemplo, fantoches, máscaras, desenhos, materiais
reciclados e música através de canções e instrumentos musicais.
A utilização da música nesse contexto é o foco do presente estudo e como
aponta Bréscia (2003), a prática musical está presente desde sempre nas diversas
manifestações sociais e individuais e dentro do campo educacional tem sido pensada
como recurso didático nas diversas áreas de conhecimento.
A principal vantagem que obtemos ao utilizar a música para nos auxiliar no
ensino de uma determinada disciplina é a abertura, poderíamos dizer assim, de um
segundo caminho comunicativo que não o verbal – mais comumente utilizado. Com a
música, é possível ainda despertar e desenvolver nos alunos sensibilidades mais
aguçadas na observação de questões próprias à disciplina alvo (FERREIRA, 2013, p. 13).
Percebemos assim, como a música utilizada como recurso pode ser uma
interessante ferramenta de aprendizado em diversos contextos distintos e nas mais
diferentes propostas educativas. Nesse contexto, a música dentro da contação de
histórias pode oferecer grandes possibilidades formativas e não é necessário o
aprendizado de um instrumento como aponta Garcia et al (2003). O mais importante
no seu uso nesse contexto, está relacionado com as possibilidades sonoras como
sonorização ou paisagem sonorai (SCHAFER, 2001).
METODOLOGIA
A presente pesquisa teve como base metodológica a abordagem qualitativa que

dialoga com uma perspectiva não mensurável dos dados, valorizando a subjetividade
dos sujeitos do estudo (TURATO, 2003). Como estratégia qualitativa (YIN, 2007) foi
10
utilizada a pesquisa bibliográfica que objetiva a resolução de alguma problemática a
partir da busca, em bancos de dados, de publicações científicas sobre uma temática
específica (BOCCATO, 2006).
Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi
pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto
apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o
pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa,
compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica do
trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação (BOCCATO, 2006,
266).
A pesquisa foi realizada no Portal de Periódico da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na Revista da Associação
Brasileira de Educação Musical (ABEM) e na plataforma Google Acadêmico com as
seguintes palavras-chave: contação de histórias, música, recurso didático. Foram
selecionados textos publicados nos últimos 10 anos.
A partir de uma análise inicial dos títulos e dos resumos, chegamos aos seguintes
estudos:
Vamos cantar histórias? (2009) - Leila Mury Bergmann e Maria Cecília A. R. Torres.
Música e histórias infantis: o engajamento da criança de 0 a 4 anos nas aulas de
música (2010) - Aneliese Thönnigs Schünemann.
Era uma vez… Entre sons, músicas e histórias (2011) - Maria Cristiane Deltregia
Reys.
Mediação cultural: literatura infantil e música. A interculturalidade através da
contação de histórias nas escolas (2017) - Elisane Andressa Kaiser da Silva.
Literatura infantil: o recontar histórias como exercício da linguagem oral em sala
de aula (2010) - Janaina Menezes Silva Rocha.
Musicalização e desenvolvimento da oralidade: uma prática na educação infantil
(2010) - Mery Helen Felizari de Paula e Cleudet de Assis Scherer.
Portanto, esses serão os estudos analisados na próxima parte do trabalho a
partir da categorização de seus resultados, objetivando a compreensão do papel da
música na contação de histórias e suas contribuições para os participantes envolvidos
no processo.
11
O PAPEL DA MÚSICA NA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
A contação de histórias utilizada em sala de aula como prática educativa, em

linhas gerais, possibilita desenvolver a oralidade, a comunicação, as expressões e
aprimoramento do vocabulário das crianças. A utilização da música no
desenvolvimento desta prática amplia ainda mais essas contribuições para a
aprendizagem, possibilitando também, a capacidade de percepção, interpretação e
criatividade.
Segundo Bergmann e Torres (2009) a música na contação de histórias
[…] possibilita ao aluno explorar sua autonomia, desenvolvendo e

exercitando sua memória, seu raciocínio, sua capacidade de percepção
e sua criatividade. Esse indivíduo criativo é um elemento importante
para o funcionamento efetivo da sociedade, pois é ele quem faz
descobertas, inventa e promove mudanças (BERGMANN E TORRES, 2009,
p. 197).
Podemos citar como tipo de atividade prática a sonorização de histórias, que

possibilita o envolvimento das crianças e desperta sua atenção para a narrativa. Reys
(2011, p. 70) afirma que “sonorizar histórias se constitui em tornar sonoro um enredo,
ou partes dele, em fazer soar uma trama, seja por meio da voz ou de objetos e
instrumentos. Nesse tornar sonoro, a utilização de sons ou de melodias passa a fazer
parte da narrativa”. A sonoplastia, as trilhas sonoras e os musicais são tipos de
sonorização bastante conhecidos, onde podem ser utilizados em histórias já existentes,
ou em histórias criadas dentro da sala de aula com as crianças. É importante ainda que
a sonorização esteja sempre coerente com a história que será narrada.
Quando falamos de sonorização de histórias enquanto situações de exercícios
musicais, não podemos resumir apenas em uma música tocada em um momento da
contação de uma narrativa, pois ela vai além, permitindo explorar além de sons
instrumentais, sons vocais, como por exemplo, imitar um animal, fazer o ruído de um
trovão, barulho de chuva, e sons produzidos com o corpo, como, palmas, bater os pés,
estalar os dedos (BRITO, 2003).
As atividades precisam ser desenvolvidas levando em consideração às
diferenças e limitações de cada aluno, visto que em uma sala de aula haverá alunos
com personalidades diferentes e conhecimentos diversificados em relação à música. A
partir disso, é necessário valorizar a subjetividade, os gostos e interesses de cada um.
A música trabalhada de forma livre possibilita a criança fazer suas próprias
descobertas, por isso sua importância nesse tipo de formação. De acordo com Maruhn
(1986, apud HENTSCHKE E DEL BEN, 2003, p.117):
12
A educação intelectual deve ser complementada por métodos que levem
em conta uma variedade de possibilidades de expressão e
exteriorização. Nesse sentido, é importante que a educação musical seja
incentivada e desenvolvida desde os níveis mais elementares da
escolarização de crianças e sua inclusão escolar poderia contribuir para
a formação geral do cidadão.
Sabe-se, que a música possibilita tornar os conteúdos mais compreensíveis e

atrativos. Nessa perspectiva, a junção da contação de histórias com a música, torna-se
mais cativante, tendo em vista que aumentará o interesse da criança na história
cantada. Além disso, ressalta-se que a música não será apenas importante para
desenvolver a compreensão como também afetará o emocional da criança.
IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NO DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE
Outro ponto importante observado nas leituras dos estudos encontrados tem
relação com a contação de história, a música e a oralidade. Na medida em que a criança
tem a concepção de mundo ela também aprende e se relaciona com sons musicais,
além de emitir sons que consequentemente resultarão na fala e desenvolvimento da
linguagem. A contação de histórias com a música proporciona o desenvolvimento na
oralidade da criança, processo esse importante de ser estimulado ainda na infância,
para aprimorar sua formação, estimular a fala, linguagem e comunicação.
Segundo Jeandot (1997), quando criamos um ambiente musical na sala de aula
podemos observar que a criança passa a explorar, improvisar e criar os próprios sons.
Desse modo, a criação de história no meio musical passa a ter maior contribuição, pois
se sabe que a adição das duas técnicas, poderá resultar no avanço da oralidade desses
alunos.
A música pode se tornar em um grande auxílio para o professor no processo de
ensino e aprendizagem, uma vez que, como já pontuamos, desde o ventre materno,
vivemos em um mundo sonoro, no entanto, existe a necessidade de planejamento e
organização do ensino musical, visto que, é na escola que esses conhecimentos devem
ser aprimorados e sistematizados (PAULA E SCHERER, 2010, p. 6).
Conseguinte, é notório que ao usar a música no desenvolvimento do
aprendizado, incentivamos a linguagem e a expressão da criança, exercitamos o
pensamento e o ato de falar. Dessa forma, a contação de histórias com a música auxilia
no processo acumulativo de memórias e assim ajudará na comunicação com outras
crianças e nas aprendizagens futuras.
13
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do exposto durante esse estudo, compreendemos mais acerca das

práticas formativas no campo da contação de histórias e como a música dialoga com
esse campo. Descobrimos que ainda no útero materno a criança já tem contato com
os aspectos da música e após o seu nascimento, ela já possui contato direto com sons
e música, como por exemplo, canções de ninar. Nesse sentido, percebemos como a
música é importante desde os primeiros anos de vida da criança.
O caminho percorrido pela revisão bibliográfica mostrou a importância da
música na contação de histórias e suas contribuições enquanto prática educativa. A
peculiaridade deste estudo é a compreensão do papel da música na contação de
histórias o processo pedagógico formativo de ensino-aprendizagem que envolve essas
duas áreas.
A partir disso e, através da análise de dados bibliográficos, percebemos as
contribuições da contação de histórias para o desenvolvimento formativo da criança
aprimorando a leitura, escrita, linguagem, senso crítico, imaginação e oralidade,
usando recursos para o andamento dessa prática. Nesse contexto, a música entra
como um tipo de recurso didático e pedagógico que irá estimular a criatividade,
memória, raciocínio, interação e interpretação tornando mais lúdico o aprendizado e
também as atividades na contação de histórias.
Diante do exposto, entende-se que a contação de histórias com a música resulta
não apenas na interação e socialização da criança, mas também no avanço da
aprendizagem e desenvolvimento em sua formação. Almeja-se que este artigo tenha
proporcionado uma reflexão sobre a importância desta prática para os envolvidos e o
valioso papel que a música tem ampliando as possibilidades na contação de histórias
e tornando assim, o processo de ensino-aprendizagem mais prazeroso, didático e
produtivo.
REFERÊNCIAS
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estratégia pedagógica: contribuição para a aprendizagem e desenvolvimento no
ensino fundamental. Revista Científica da Faculdade Cenecista de Vila Velha, n. 12, p.
73-86, jan./jun. 2014. Disponível em:< http://facevv.cnec.br/revista-facevv-no-12-jan-
jun-de-2013/>. Acesso em: 26 nov. 2016.
BERGMANN, L.; TORRES, M. C. Vamos cantar histórias? Revista Conjectura, v. 14, n.2,
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14
<http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/view/23/22>. Acesso em:
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BOCCATO, V. R. C. Metodologia da pesquisa bibliográfica na área odontológica e o

artigo científico como forma de comunicação. Rev. Odontol. Univ. Cidade São Paulo,
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HENTSCHKE, Liane, DEL BEN, Luciana. Ensino da Música – propostas para pensar e
agir em sala de aula. Moderna, 2003.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1997.
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a música como recurso didático. Unisanta Humanitas, Santos, v. 3, n. 1, p.41-61, 2014.
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desenvolvimento da oralidade: uma prática na Educação Infantil. In: simpósio
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<http://cac-php.unioeste.br/eventos/iisimposioeducacao/anais/trabalhos/154.pdf>.
15
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ensino-aprendizagem com foco no ciclo de alfabetização. Pró-discente: Caderno de
Produção Acadêmico-Científica, Vitória, v. 24, n. 1, p.55-75, jan. 2018. Disponível em:
<http://periodicos.ufes.br/PRODISCENTE/article/view/20410/13660>. Acesso em: 07
abr. 2019.
SCHAFER, R. Murray. A afinação do Mundo. São Paulo: Editora UNESP, 2001
SOUZA, Lilian Aparecida de; ORTEGA, Lenise Maria Ribeiro. O lugar das interações
sociais na educação infantil: contribuições da sociologia da infância e da psicologia
histórico-cultural as pesquisas nesse campo. Pedagogia em Ação, Belo Horizonte, v. 8,
n. 1, p. 1-14, 2016. Disponível em:
<http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/view/12332/9620>.
SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina

Tourinho. São Paulo. Moderna, 2003.
TURATO, E. R. Tratado da metodologia da pesquisa clínico-qualitativa: construção

teórico-epistemológica, discussão comparada e aplicação nas áreas da saúde e
humanas. Petrópolis: Vozes, 2003.
REYS, Maria Cristiane Deltregia. Era uma vez... Entre sons, músicas e histórias. Música
na Educação Básica, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 68-83, 2011.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre:

Bookman, 2010.
16
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS
SABERES PEDAGÓGICOS E A PRÁTICA DOCENTE

Tiago Pereira Gomes- UFPI
[email protected]
REGISTROS INICIAIS
Os estudos sobre a formação inicial de professores vêm se intensificando em

torno dos debates educacionais, principalmente em relação aos avanços e desafios que
determinam os sentidos e significados do ser professor. Esse processo formativo que
ocorre de modo contínuo, regido por normas e diretrizes tem como eixo central a
constituição de saberes necessários para o exercício da prática docente no campo
educativo.
Nesse contexto, as aprendizagens advindas da formação inicial, baseadas em
pressupostos teóricos que elucidam a necessidade de uma reflexão crítica para o
desenvolvimento de habilidades e competências importantes para o trabalho
pedagógico, devem ser pautadas na relação dialética e epistemológica da teoria na
prática. Dessa forma, a garantia de uma formação sólida parte da organização e
estrutura dos espaços formativos que deve possibilitar aos futuros professores
condições pedagógicas mediados pela relação entre o espaço acadêmico e escolar a
fim de propiciar conhecimentos a cerca da realidade educativa.
A discussão que intencionalizo neste estudo, parte da compreensão de analisar
a formação inicial de professores considerando os saberes pedagógicos como
contribuidores para a prática docente. A base metodológica deste trabalho se constitui
como a pesquisa qualitativa, de cunho bibliográfico, mediado pelos pressupostos
teóricos de autores que abordam a temática em foco, partindo da leitura de artigos,
livros, dissertações e teses que subsidiaram responder a seguinte questão problema:
Quais as contribuições da formação inicial de professores para a constituição de
saberes pedagógicos e a melhoria da prática docente?
Essa indagação que orienta estes registros é permeada pela dialogicidade da
formação inicial com os saberes e a prática docente fundamentais para a reflexividade
da ação pedagógica estimulando novos conceitos sobre o ensinar e aprender. Assim,
compreender que os saberes são norteados pela formação de professores e que esta
demanda de uma prática social da educação se torna relevante para essa discussão,
pelo fato de que a prática docente está em constante movimento, com
intencionalidades específicas na singularidade de cada contexto escolar.
17
Os estudos de Pimenta (1997, p. 11), corrobora nesse sentido, ao elencar que “os
saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem mobilizados
a partir dos problemas que a prática coloca, entendendo, pois, a dependência da teoria
em relação à prática, pois esta lhe é anterior [...]”. Portanto, iniciamos os registros
delineando a formação inicial de professores como contribuidora para a produção de
saberes, estabelecendo uma relação entre essa formação e a prática docente
favorecida pela mobilização da práxis educativa e discorremos sobre os saberes
pedagógicos por compreendermos que estes são necessários para a ressignificação da
prática docente.
FORMAÇÃO INICIAL E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A PRODUÇÃO DE SABERES
As discussões sobre formação de professores tem se destacado em pesquisas

educacionais (IMBERNÓN, 2001, 2010; LIBÂNEO, 2004; NÓVOA 1992, 1995; NUNES,
2001), corroborando em reflexões sobre os processos formativos iniciais no âmbito das
universidades e a aplicabilidade desses saberes nos espaços educativos, devido a
multiplicidade de demandas que emergem no interior das escolas, resultando na
necessidade da formação continuada de professores para a produção de saberes, ou
seja, “ as investigações recentes sobre formação de professores apontam como
questão essencial o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-
prática [...]”. (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999, p. 267).
Nessa perspectiva, a formação inicial de professores, vem se configurando a
partir de novos marcos e critérios estabelecidos pelos documentos legais, destacando
a Resolução nº 02 CNE/2005, que em seu Art. 10, define que “a formação inicial se
destina àqueles que pretendem exercer o magistério da educação básica em suas
etapas e modalidades de educação” (BRASIL, 2005), ressaltando a relevância dessa
formação para a construção de saberes, habilidades e competências para o exercício
da profissão nos espaços educativos. Esse enfoque, tem favorecido a superação da
racionalidade técnica para uma visão sistemática de formação de professores, em que
considera como marco importante a relação entre a teoria e prática, possibilitando a
construção de saberes e fazeres proporcionando de certo modo para prática docente
reflexiva.
Para Imbernón (2001, p. 48) “a formação terá como base uma reflexão dos
sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias
implícitas, seus esquemas de funcionamento suas atitudes, etc... realizando um
processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho [...]”. O realce dado pelo
autor, corresponde a importância da formação inicial pautada na reflexão da ação e na
18
ação com pressupostos teóricos e práticos fundamentados nas bases epistemológicas
educacionais, ou seja, os professores devem ter capacidade de interpretar, analisar e
refletir criticamente sobre as situações que ocorrem no contexto escolar, portanto,
essas habilidades e competências estimulam a produção de saberes pedagógicos que
são determinadas nos espaços formativos acadêmicos, ressignificando a prática
docente.
Desse modo, é preciso “[...] repensar a formação inicial e contínua, a partir da
análise das práticas pedagógicas e docentes, que tem se revelado uma das demandas
importantes [...]” (PIMENTA, 1999, p. 15). Assim, tenciona-se dizer que a construção de
saberes aliados as práticas de professores são mobilizadas pelas ações didáticas
pedagógicas no campo educativo mediados por olhares múltiplos em relação ao
ensinar e aprender, ou seja, a formação inicial de professores deve proporcionar
fundamentos teóricos e práticos que possibilite aos futuros professores reflexões
sobre o seu papel enquanto profissional da educação.
Destaco como importante na construção e produção de saberes a formação de
professores (inicial e continuada), por considerar que esta auxilia na ampliação dos
conhecimentos docentes e principalmente para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas e docentes reflexivas no âmbito das escolas, corroborando para a
melhoria da qualidade na Educação. Nessa direção, os estudos de Nunes (2001, p. 38),
contribui nessa discussão ao expressar que
[...] de certa forma, o repensar a concepção da formação dos

professores, que até a pouco tempo objetivava a capacitação destes,
através da transmissão do conhecimento, a fim de que aprendessem a
atuar eficazmente na sala de aula, vem sendo substituído pela
abordagem de analisar a prática que este professor vem desenvolvendo,
enfatizando a temática do saber docente e a busca de uma base de
conhecimento para os professores, considerando os saberes da
experiência.
A análise da prática do professor a partir dos saberes e fazeres alicerçados nas

habilidades e competências é uma das exigências das políticas de formação de
professores, que deve ser direcionada conforme as problemáticas reais do campo
educativo, estimulando aos docentes ações didáticas pedagógicas consistentes,
significativas e inovadoras. Desse modo, os cursos de formação inicial de professores,
devem assegurar um currículo que atenda as necessidades da escola, de forma
reflexiva, prática e intencionalizada de acordo com o contexto socioeducativo.
Nesse sentido, os caminhos de construção e produção de saberes para o fazer
docente está imbricado na troca de experiências desde as atividades desenvolvidas em
19
grupos de discussão durante a trajetória da formação inicial, aos projetos de
intervenção executados nos estágios supervisionados ou outras atividades
acadêmicas, até por que “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam
espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado ao desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador”. (NÓVOA, 1995, p. 26).
Os estágios supervisionados exigidos durante a formação inicial favorecem
reflexões pertinentes sobre a relação teoria e prática promovendo a produção de
saberes e ressignificando a prática pedagógica e docente. Estabelece ainda, diálogos
permanentes sobre o trabalho pedagógico e organização didática a partir de um olhar
crítico sobre o ensinar e aprender de professores experientes imbuídos nas bases
epistemológicas vivenciadas no âmbito da universidade.
Vale ressaltar que os professores experientes têm contribuído significativamente
no processo de desenvolvimento profissional de futuros docentes, pois, a medida que
dialogam sobre seus saberes e práticas, mobilizam para a construção de saberes
reflexivos da dialética teoria e prática. Nessa direção, Tardif e Lessard (2007) contribui
ao apresentar algumas condições que contribui para a produção de saberes docentes
durante o processo de formação e da sua vida profissional de professores, sendo
primeiramente a criação de espaços de discussão que permitam ao professor refletir
sobre os limites dos conhecimentos acadêmicos na constituição do saber docente; a
compreensão da instituição escolar como local privilegiado de formação do professor;
o reconhecimento da importância da trajetória escolar vivida pelo professor na
condição de aluno no desenvolvimento da prática pedagógica e o reconhecimento da
experiência na atividade docente.
Assim, não podemos afirmar que a formação é o elemento norteador da
qualidade da educação, pelo contrário, ela contribui para essa melhoria do processo
de ensino aprendizagem, por isso é importante que se tenha mudanças na ação
pedagógica de professores, conforme esclarece Imbernón (2010, p. 39) ao enfatizar que
[...] há muita formação e pouca mudança. Talvez seja porque ainda pre-
dominam políticas e formadores que praticam com afinco e entusiasmo
uma formação transmissora e uniforme, com predomínio de uma teoria
descontextualizada, válida para todos sem diferenciação, distante dos
problemas práticos e reais e fundamentada em um educador ideal que
não existe.
Esse pensamento corrobora para a sistematização da formação de professores

que deve ser pautada no contexto social das escolas daqueles professores que
participam diretamente desses encontros dialógicos formativos. Esses momentos
devem proporcionar discussões, trocas de experiências vivenciadas no dia a dia da
20
escola, promovendo ações didáticas reflexivas e direcionamentos fundamentados a luz
dos pressupostos teóricos abordados nesses espaços de formação.
Dessa forma, o professor não pode constituir seu saber-fazer, se não a partir do
seu próprio fazer, ou seja, a construção de práticas pedagógicas e docentes deve ser
mobilizada pela reflexão na ação e principalmente pela aquisição das experiências
vivenciadas ao longo da trajetória profissional, “[...] é difícil pensar na possibilidade de
educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de
professor precisa combinar sistematicamente elementos teóricos com situações
práticas reais” (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999, p. 267).
É a formação inicial que dá suporte ao professor para o exercício profissional,
dessa maneira, é perceptível a necessidade de os espaços formativos construírem uma
formação sólida, considerando as reais problemáticas do contexto socioeducativo,
assim “ [...] a formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos
destinados á formação profissional, frequentemente completado por estágios”.
(LIBÂNEO, 2004, p. 189).
Essa afirmação permite argumentar sobre importância da relação teoria e
prática nas disciplinas de formação de professores, favorecendo aos acadêmicos a
articulação dos conhecimentos produzidos teoricamente com a realidade escolar, de
modo que estes adquiram saberes necessários ao exercício da autonomia docente na
elaboração e execução de suas práticas com base em pressupostos teóricos e práticos
aprendidos na formação inicial, proporcionando a práxis educativa na relação dialética
entre o que se diz e o se faz.
Para Nóvoa (1992, p. 26) “o desenvolvimento de uma nova cultura profissional
dos professores passa pela produção de saberes e de valores que deem corpo a um
exercício autônomo da profissão docente”. Essa afirmação, reforça a relevância do
compartilhamento de saberes por meio das trocas de experiências entre os
professores iniciantes e os experientes garantindo a reflexão crítica e consolidação de
saberes que emergem da prática pedagógica e docente.
A produção de saberes e de valores sinalizados por Nóvoa (1992) se dá mediado
pela reflexão que ocorre em todos os momentos da prática tanto na escola como nos
espaços formativos. Sendo assim, o exercício autônomo da profissão docente colabora
para o redimensionamento metodológico e didático do professor, estimulando a sua
criatividade e prazer em ensinar e aprender.
Portanto, as discussões aqui tecidas sobre a formação inicial e sua contribuição
para a produção de saberes proporcionou reflexões importantes sobre o
desenvolvimento profissional de professores que são inter-relacionados aos diferentes
contextos sócio educativos fundamentadas em pressupostos teóricos e práticos
21
experienciados no âmbito escolar. Esses saberes produzidos ao longo da formação
inicial se tornam necessários para a prática pedagógica e docente corroborando
significativamente para um trabalho didático pedagógico reflexivo considerando as
necessidades formativas e promovendo intervenções positivas sobre a realidade das
escolas.
SABERES PEDAGÓGICOS: reflexões necessárias para a prática docente
Abordar a questão dos saberes pedagógicos necessários para a prática docente

é uma tarefa bastante complexa, que exige reflexões, aprofundamento teórico e
compreensão sobre a importância desses saberes para o processo educativo. Franco
(2009), Tardif (2006), Gauthier (1998) entre outros autores discutem sobre essa
temática em seus estudos evidenciando a prática docente e os saberes mobilizados por
estes profissionais no contexto da escola.
Dessa maneira, é importante compreender a terminologia da palavra “saber”
que para Tardif (2006, p. 60) é definida como “os conhecimentos, as competências, as
habilidades e as atitudes dos docentes construídos ao longo de uma trajetória”, se
aproximando da conceituação de Gauthier et al. (1998) que conceitua o termo saber
como sinônimo de conhecimento e ressalta que este ensino exige saberes, ou
conhecimentos. Essas definições evidenciam que os saberes são determinados pelas
histórias de vidas pessoais e profissionais, determinado pelas intencionalidades que a
profissão exige desde a relação da teoria a consolidação da prática.
Assim, Gauthier et al. (1998) destaca em seus inscritos a concepção de ensino a
partir da mobilização de vários saberes exigidos para o desenvolvimento da prática
docente, classificando-os em saberes disciplinares, compreendido como os saberes do
conhecimento, do conteúdo propriamente dito a ser ensinado em sala de aula, o saber
curricular que se refere aos saberes da disciplina que se transformam em programas
de ensino, e o saber das Ciências da Educação, que dá ênfase aos saberes específicos
para a sistematização de outros saberes, orientando a ação pedagógica das escolas,
dos conselhos de classes, entre outros.
Outro saber apresentado pelo autor é o da tradição pedagógica, que está
relacionado ao saber fazer “dar aulas”, que ao longo do exercício profissional, se
transforma no saber experiencial advindo das práticas pedagógicas e docentes que de
modo reflexivo permite compreender as singularidades existentes no campo
educativo, e por fim, o autor destaca o saber da ação pedagógica que está inter-
relacionado ao saber experiencial por propiciar o redimensionamento das práticas
22
educativas mediadas pelas experiências vivenciadas no decorrer do desenvolvimento
profissional docente.
Nessa perspectiva, realço também as pesquisas de Tardif (2006, p. 18), que ao
refletir criticamente sobre os saberes docentes, evidencia quatro tipos de saberes: os
disciplinares, curriculares, formação profissional e os experienciais. Para o autor, os
saberes disciplinares correspondem aos diversos campos de conhecimentos, desde a
formação inicial, continuada e principalmente dos saberes oriundos da “tradição
cultural, dos grupos sociais produtores de saberes”. Os saberes da formação
curriculares são enaltecidos por Tardif (2006) como um conjunto de saberes
provenientes da trajetória profissional dos professores, desde os discursos, objetivos,
conteúdos e métodos que devem ser aprendidos pelos docentes e executados em sua
ação pedagógica ressaltado pelas orientações dos sistemas de ensino e da própria
organização pedagógica da escola.
Em relação aos saberes da formação profissional, pode-se dizer que estes
saberes são aqueles adquiridos nos espaços formativos e/ou realizados pelas
instituições de formação carregado de intencionalidades e propósitos com o intuito de
atender determinadas lacunas existentes no contexto escolar. São articulados aos
outros saberes favorecendo a reflexão e ressignificação da prática docente. Os saberes
da experiência são considerados os saberes acumulados ao longo do exercício
profissional dos professores, baseados no cotidiano do saber-fazer desde o trabalho
individual e coletivo, bem como na partilha das experiências no campo educativo.
Os autores dialogam entre si sobre os saberes, estabelecendo uma interconexão
entre suas abordagens, contribuindo para uma melhor compreensão. Assim, Pimenta
(1999) colabora nessa discussão, ao evidenciar a importância da articulação dos
saberes, destacando os saberes das áreas específicas, saberes pedagógicos e saberes
das experiências para o enfrentamento das problemáticas cotidianas existentes no
contexto da escola, desse modo, a essa discussão parte da contribuição desses saberes
para a reflexão da prática docente, principalmente os saberes pedagógicos, pela
capacidade de auxiliar o professor no desenvolvimento de habilidades e competências
exigidas pelos sistemas de ensino.
Os saberes pedagógicos são constituídos pela atividade docente social e
historicamente produzida nos espaços escolares e estas se transformam
cotidianamente conforme as mudanças decorrentes das práticas dos professores.
Desse modo, Franco (2009, p. 13) expressa em seus estudos que considera “[..] que os
saberes pedagógicos são os saberes que fundamentam a práxis docente, ao mesmo
tempo em que a prática docente é a expressão do saber pedagógico”. A práxis docente
para a autora é um dos pilares dos saberes pedagógicos que são subsidiados pelos
23
saberes didáticos mediados pela relação dialética entre a teoria e prática, pressupostos
necessários à produção desses saberes a partir da reflexividade crítica do fazer
docente.
Nesse contexto, o exercício da práxis articulada pela relação entre o saber e o
saber-fazer produzem conhecimentos que dão suporte ao trabalho pedagógico de
professores permitindo a viabilização de caminhos metodológicos voltados para a
melhoria do processo de ensinar e aprender. Esses fatos elucidados estão em
consonância com as palavras de Franco (2009, p. 16), ao mencionar que
[...] só a ação docente, realizada como prática social pode produzir

saberes, saberes disciplinares, saberes referentes a conteúdos e sua
abrangência social, ou mesmo saberes didáticos, referentes às
diferentes formas de gestão de conteúdos, de dinâmicas da
aprendizagem, de valores e projetos de ensino.
A produção de saberes, nesse enfoque, ocorre pela ação docente a partir de uma
prática social com sentidos e significados estabelecidos nas histórias de vida
vivenciadas no campo educativo, ou seja, os saberes pedagógicos advêm das
possibilidades da elaboração e/ou construção dos conhecimentos subjacentes das
reflexões da prática docente, promovendo o desenvolvimento de habilidades e
competências mediadas pela articulação entre a teoria e a prática transformadora
dessas ações, até por que o esses saberes são constituídos na singularidade do próprio
sujeito.
Os saberes dialogam entre si e estes estão em processo contínuo de constituição
das dimensões de um saber do/para/a partir do saber fazer, pautado em elementos da
ação pedagógica de professores carregados de intencionalidades, objetivos e fins
didáticos a fim de produzir condições institucionais para os docentes executarem suas
práticas. Portanto, “a capacidade de articular o aparato teórico-prático, a capacidade
de mobilizá-lo na condição presente, a capacidade de organizar novos saberes a partir
da prática, essas capacidades em conjunto, estruturam aquilo que chamo de saberes
pedagógicos”. (FRANCO, 2009, p. 17).
Desse modo, os saberes pedagógicos são fontes de aquisição de outros saberes
que são mediados pelas experiências da formação profissional, curricular e disciplinar
favorecendo a constituição da identidade profissional do professor e
consequentemente a melhoria das práticas evidenciadas pela reflexão crítica exercida
no contexto escolar. Assim, esses saberes quando interpretados, analisados e posto
em prática permite empreender a relação entre o que se aprendeu na formação inicial
com o exercício profissional, resultante dos conhecimentos e ensinamentos
apreendidos na trajetória formativa.
24
Os estudos de Houssaye (1995) direcionam caminhos para a construção de
saberes pedagógicos tendo como suporte as necessidades pedagógicas, com ênfase
nas reais problemáticas da escola, ou seja, as intervenções realizadas no âmbito
educativo se tornam práticas sociais e estas quando são experienciadas no contexto
escolar produzem ressignificação de saberes formando outros saberes provenientes
da dialética teoria e prática.
Esses fatos elucidados acima revelam o reconhecimento de que para saber
ensinar não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem
necessários os saberes pedagógicos e didáticos, que estão subjacentes aos demais
saberes estabelecendo à práxis educativa. O processo de ensinar e aprender são
baseados em princípios e normativas legais que dão suporte a prática docente
colaborando para a aquisição dos direitos de aprendizagens dos alunos, dessa forma,
esses saberes, se tornam necessários para a dinamização desse processo.
As inferências de Nóvoa (1995, p. 25) em relação à prática docente estão
relacionadas à formação que para ele precisa ser compreendida como um “[...] trabalho
de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma
identidade pessoal. Por isso, é importante investir na pessoa e dar um estatuto ao
saber da experiência”. Portanto, a prática docente é compreendida como a ação
didática exercida na sala de aula com base em pressupostos teóricos e práticos
advindos da formação inicial e continuada, mobilizados pela reflexividade crítica em
torno do trabalho pedagógico. Essa compreensão favorece ao professor se perceber
como construtor de sua própria prática e que ao ser compartilhada com demais
profissionais da Educação está colaborando para a produção de saberes auxiliando em
novas práticas.
REGISTROS FINAIS
A formação inicial discutida neste estudo é considerada como um processo

contínuo de construção e produção de saberes alicerçados na relação teoria e prática
formalizada nos espaços acadêmicos e consubstanciada no contexto das escolas
favorecendo olhares múltiplos sobre o saber-fazer. Essa formação ocorre de uma
prática social educativa mediados por normas e diretrizes que fundamentam os
saberes necessários ao exercício da docência.
Esses registros afirmativos em relação a formação inicial estão em confluência
ao objetivo deste estudo que foi analisar a formação inicial de professores
considerando os saberes pedagógicos como contribuidores para a prática docente.
Desse modo, a análise partiu da compreensão de que os saberes pedagógicos são
25
formalizados na cotidianidade do ser professor a partir das experiências vivenciadas
ao longo da trajetória formativa, desde o estágio supervisionado aos momentos de
compartilhamento das reflexões participativas dos debates, grupo de discussão e
outros pressupostos metodológicos experienciados no contexto da formação inicial.
O estudo evidenciou que a formação inicial quando exercida de forma sólida,
reflexiva em interfaces as singularidades educacionais e com base em princípios de
equidade e universalização do ensino, permite a formação de uma identidade
professoral com habilidades e competências para o exercício da profissão docente e
ressignificação de saberes. Assim, os saberes pedagógicos são contribuidores para a
prática docente na medida em que esses saberes são exercitados pelos professores na
singularidade de suas salas de aulas, provocando mudanças significativas de acordo
com as problemáticas de cada escola.
Portanto, os registros tecidos nessa discussão, pautado das análises teóricas
sobre formação inicial, saberes pedagógicos e prática docente colaboram para diálogos
permanentes em relação aos saberes advindos da formação inicial e continuada,
possibilitando reflexões críticas sobre a ação didática de professores em relação ao
ensinar e aprender, aspectos estes que fazem parte do trabalho pedagógico no
contexto escolar.
REFERÊNCIAS
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Brasília, DF, 2005.
FRANCO, M. A. S. Prática docente universitária e a construção coletiva de
conhecimentos: possibilidades de transformações no processo ensino-aprendizagem.
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GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas

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HOUSSAYE, Jean. Une illusion pedagogique? Cahiers Pédagógiques, 334. Paris, INRP:
1995,
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a

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26
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perspectiva de mudança. Educação e Sociedade, v. 20, n. 68, p. 239-277, dez. 1999.
NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: Dom

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NUNES, Celia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um

breve panorama da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade - Dossiê: Os saberes
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PIMENTA, S.G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do

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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro:

Vozes, 2006.
27
FAMÍLIA E ESCOLA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA NA CONSTRUÇÃO DA
GESTÃO PARTICIPATIVA
Neide Cavalcante Guedes-UFPI

[email protected]
INTRODUÇÃO
Compreender a importância da família na construção da gestão participativa na

escola e como essa conexão tem repercutido no desenvolvimento e na aprendizagem
dos alunos constitui nosso objeto de investigação considerando que, como a família, a
escola tem sua parcela de responsabilidade no desenvolvimento do homem,
principalmente, na aquisição do saber sistematizado, uma vez que Escola e Família se
constituem em instituições fundamentais no desenvolvimento dos processos
evolutivos pelos quais o ser humano necessariamente precisa passar.
Este estudo é parte de uma pesquisa mais ampla realizada em 02 (duas)
Unidades Escolares de rede pública do estado do Piauí e teve como objetivo vivenciar
atividades realizadas pela escola nas quais as famílias pudessem participar de forma
efetiva. Neste recorte a atividade escolhida foi reunião de pais e professores, das quais
tivemos a oportunidade de participar de 01 (uma) em cada escola.
Na busca pela compreensão dos dados do estudo, torna-se relevante transitar
pelas questões relacionadas à integração da família na escola tendo em vista que os
resultados alcançados pela escola em termos qualitativos estão diretamente
relacionados ao acompanhamento e controle da família no que diz respeito ao
desenvolvimento do aluno em termos de construção do conhecimento.
Abranches (2003, p.48) vem reforçar essa ideia ao afirmar que “a escola sempre
se valeu de ações de complementação ao seu trabalho educativo, haja vista, o próprio
dever de casa que é uma extensão da escola ao lar da criança e de certa forma mantém
o diálogo entre a escola e os pais”. Essa relação somente terá valia se houver um
compromisso firmado entre ambas no sentido de garantir a integração que vai se
manifestar na aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva destacamos que pesquisa como a de Costa (2003), que se
volta para o campo da integração escola/família, tem revelado que os benefícios
advindos dessa relação, além de favorecerem a participação da família na construção
e operacionalização do Projeto Político Pedagógico, garantem o reconhecimento de
28
que cada uma dessas instituições tem papéis diferenciados nas atividades de
aprendizagem, construção da cidadania e desenvolvimento dos alunos.
Assim, a conquista da cidadania exige esforço dos educadores no sentido de
estimular, nas diferentes instâncias colegiadas, a prática de participação da
comunidade, especialmente a família, considerando que essa participação irá interferir
na democratização da gestão e, principalmente, no que diz respeito a qualidade do
ensino.
Neste sentido Gadotti e Romão (1997, p. 16) vêm nos informar que
[...] todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o

funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela
estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educação ali oferecida.
É preciso considerar, então, a importância da participação como a possibilidade

dos usuários (alunos e pais) atuarem no sentido de garantir que a gestão democrática
da escola se concretize de modo pleno. Esta participação poderá se consolidar a partir
da conquista da autonomia da escola na figura dos professores e dos alunos
compondo-se, dessa forma, como uma prática formativa e um processo organizacional
em que todos os usuários da escola compartilham do processo de tomada de decisões.
(LIBÂNEO, 2004)
A participação dos pais nas atividades da escola tem implicações legais no que
diz respeito aos representantes dos órgãos colegiados, especialmente o Conselho
Escolar e a Associação de Pais, que pela sua natureza, certamente serão avocados a
participar da construção e atualização do Projeto Político Pedagógico como o
documento norteador das ações praticadas pela escola. Se assim o for, podemos
compreender que a escola, segundo Gohn (2004), se funda numa comunidade
educativa composta de atores participantes do processo educacional dentro e fora das
escolas enquanto espaços sistematizados.
Nessa perspectiva, a escola surge como uma instituição capital para o indivíduo
e sua constituição, assim como para o progresso da sociedade e da humanidade
(DAVIES; COLS, 1997; REGO, 2003). Como uma célula da sociedade, ela além de pensar
as mudanças atuais, tem que lidar com as diversas demandas do mundo globalizado.
Sua tarefa principal se constitui na preparação de todos – alunos, professores, gestores,
família e comunidade em geral – para além da convivência que sejam capazes de
suplantar as dificuldades presentes em um contexto dinâmico de mudanças,
cooperando, portanto, com o processo de desenvolvimento do indivíduo.
29
Nesse contexto, concordamos com Saviani (2003) quando ressalta que a família
sempre apresentou as condições mínimas necessárias para atender a tarefa de
repassar os conhecimentos e as habilidades já desenvolvidas pelo gênero humano.
Para isso necessitava de um processo formal e sistemático que é a educação escolar e
que só ocorre no espaço sistematizado da escola. Portanto, mesmo reconhecendo a
essencialidade desse espaço formal e sistematizado de construção do saber,
necessária se faz a crítica ao conteúdo e à forma como ela vem assumindo hoje a sua
tarefa social.
Partindo das colocações iniciais e para que possamos discutir alguns aspectos
presentes na relação que a família estabelece com a escola, torna-se necessário
compreender, inicialmente, o que significa escola e o que significa família.
Escola é o espaço formal e sistematizado no qual se desenvolvem atividades
voltadas para a construção e assimilação do conhecimento; e Família é um grupo social
com residência comum que coopera economicamente e que se produz. Portanto,
família e escola devem estar em sintonia para que a participação possa permear as
atividades necessárias para a efetivação dessa relação. Nesse sentido, torna-se
relevante pensar que as ações concretas que poderão se realizar a partir dessa
integração promoverão a participação qualitativa que, conforme nos esclarece
Abranches (2003, p. 24), ocorre
[...] à medida que se estabelece uma constância na prática de participar

dos atos corriqueiros dos indivíduos e em seus grupos sociais. Pois é no
dia-a-dia que o sujeito se depara com escolhas em que atua e cria sua
própria história. É o cotidiano, reflexo da sociedade, o lugar no qual se
exercitam a crítica e a transformação do próprio meio, do diário e do
próprio processo histórico. A participação permite a cor-
responsabilização na formação de um projeto político e pela demanda e
o compromisso da sociedade civil diante da proposição de políticas
públicas e rumo à constituição de um sujeito coletivo e um projeto
efetivamente político para a sociedade.
Com base nas ideias da referida autora, a participação favorece o trabalho

coletivo capaz de garantir aos envolvidos sintam-se sujeitos construtores das próprias
ações tendo em vista que o trabalho educativo se constrói pela ação conjunta que é
desenvolvida por todos que atuam nesse processo. Para uma melhor compreensão
desta relação, faremos uma retrospectiva da constituição dessas instituições
considerando dois aspectos: o histórico e o legal.
ESCOLA E FAMÍLIA: panorama histórico e aspectos legais
30
A educação tem um papel fundamental na produção e reprodução cultural e
social começando no lar, na família, por ser o lugar da reprodução física, da higiene, da
alimentação, do descanso e do afeto que constituem as condições básicas de vida para
os seres humanos. Esta por ser um processo de socialização se efetiva a partir de duas
dimensões: a dimensão social, ou seja, a transmissão de uma herança cultural às novas
gerações através do trabalho de várias instituições; a dimensão individual, isto é, a
organização de conhecimentos, habilidades e valores.
Na antiguidade educar significava criar as crianças, restringindo-se apenas aos
cuidados físicos. Portanto, antes do surgimento da escola como espaço sistematizado
de educação formal as crianças e jovens educavam-se nas famílias e na comunidade
inclusive pela participação nas práticas produtivas e rituais coletivos. Nas sociedades
primitivas a educação era uma tarefa comunitária, informal e implícita na vida prática
tal qual ocorre ainda hoje em áreas pobres do planeta.
Nas Sociedades modernas a educação escolar tornou-se o modo de educação
predominante a partir da escolarização compulsória no final do século XIX
apresentando, nesse contexto, uma organização específica: um currículo seriado,
sistema de avaliação, níveis de ensino, dentre outros aspectos.
Na modernidade capitalista a educação e a família se diferenciaram e se
especializaram cada uma na sua perspectiva. A família extensa que agregava filhos e
parentes abdicou seu lugar à família nuclear, composta de pai, mãe e filhos.
Com o advento da escola, a educação que antigamente significava cuidado físico
e atenção, se expandiu de modo que, conforme enfatiza Sander (1994) fossem
incluídos hábitos, maneiras e preocupações intelectuais. Assim, a constituição da
escola moderna está relacionada à emergência expressa pela classe média quando a
burguesia passou a fazer uso da educação formal como sinal de distinção e
distanciamento das classes mais baixas.
Nesse contexto, e à medida que as famílias se nuclearizaram e os pais passaram
a trabalhar fora de casa, a escolarização cresceu como um modo sistemático e
especializado de educação tornando-se o centro do desenvolvimento intelectual do ser
humano onde a escola tem mais poder do que a maioria das famílias. No entanto, para
que haja uma relação de igualdade entre elas torna-se importante reconhecer as
dificuldades da família na atual organização social, visto que as mulheres perfazem 25%
das chefias das famílias no Brasil (Dados IBGE 2000), bem como delimitar de forma
clara as tarefas educativas da escola, com base numa visão crítica abrangente das
relações família-escola e da produção do fracasso escolar no contexto dessas relações
(geralmente caracterizadas como omissão dos pais).
31
Diante dessas desigualdades é tarefa da escola operacionalizar um currículo
básico comum no seu próprio tempo-espaço não se limitando somente à avaliação
daquilo que o currículo escolar oferece de forma sistemática. Isso torna claro o fato de
que a relação da família com a escola só tem sentido se esta garantir o envolvimento
mútuo nos assuntos curriculares considerando as peculiaridades de cada uma das
instâncias.
Na Sociologia, Durkheim (1978) apontou a superioridade da escola sobre a
família no que diz respeito à sua função socializadora. Para o autor em referência, o
aparecimento da escola de massa representou uma solução para a reprodução social
e para a educação individual substituindo dessa forma a família e a comunidade.
No final do século XX, a educação já apresentava duas importantes perspectivas
voltadas para as questões pautadas na relação que deve ser estabelecida entre família
e escola. A perspectiva positiva justificava-se pelo fato de a família está sendo chamada
a participar na escola. Por outro lado, a perspectiva negativa também se manifestava
devido ao fato dessa mesma família estar sendo responsabilizada pelo sucesso ou
fracasso escolar dos filhos.
Analisando a questão a partir do contexto legal é possível identificar que a
responsabilidade da família com a educação dos filhos se manifesta nos dispositivos
constitucionais, o que pode ser percebido no Artigo 205 da Constituição Federal de
1988, ao estabelecer que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno
desenvolvimento e preparo para o exercício da cidadania. Ainda na Constituição
Federal, no Artigo 208, fica estabelecido que a educação enquanto dever do Estado terá
o compromisso de recensear os alunos, fazer a chamada e zelar juntamente com os
pais pela frequência na escola.
Nessa perspectiva a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9394/96 corrobora
esses preceitos constitucionais nos seus artigos 2º e 6º quando neste último ressalta
que seja dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos filhos a partir dos 06
anos. Essas determinações legais visam destacar a necessidade de participação da
família no contexto da escola como possibilidade de estabelecer relações quanto ao
papel de cada uma na formação do ser humano.
A Bandeira da Educação para Todos em fins do século XX traduziu-se em um
convite aos excluídos para participarem do projeto democrático pelo acesso ao
conhecimento como condição para participação em todos os setores da sociedade. No
entanto, mesmo tendo se passado pouco mais de uma década o sucesso escolar não
conseguiu, ainda, atingir a todos que buscam o saber sistematizado; e a escolarização
bem-sucedida não eliminou a desigualdade social.
32
No passado a política educacional não englobava de forma direta a educação
familiar subordinando nos dias atuais a educação doméstica ao currículo escolar via
tarefa de casa. Atualmente a política educacional está expandindo seu raio de ação
para além da escola, formalizando suas interações com a família no sentido de
esclarecer que essas interações auxiliarão no sucesso escolar dos filhos que se
concretizará de acordo com um modelo particular de participação dos pais no contexto
da escola.
Em 2001, o Ministério da Educação instituiu o Dia Nacional da Família na Escola
e publicou a Cartilha “Educar é uma tarefa de todos nós: um guia para a família
participar no dia-a-dia da educação de nossas crianças”. O Dia Nacional da Família na
Escola foi uma iniciativa do MEC na tentativa de melhorar a qualidade da educação
básica. A ideia da campanha partiu dos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica – SAEB – que mostrou que nas escolas que contam com a parceria de
pais, escola e alunos os resultados são mais satisfatórios tanto em termos de
aprendizagem quanto em termos de interações sociais.
Nesse contexto não podemos descartar que um ambiente familiar estável e
afetuoso contribui de forma positiva para o bom desempenho da criança na escola,
embora não garanta o seu sucesso, visto que esse depende de outros fatores que
extrapolam o contexto familiar.
ACHADOS DO ESTUDO: é possível a família colaborar com a qualidade do trabalho

realizado na e pela escola?
Os dados aqui apresentados são frutos de observações feitas durante a

realização das reuniões de pais e professores, como também de um questionário
aplicado a 10 (dez) pais ou responsáveis que estavam presentes nas reuniões, sendo
05 (cinco) da escola A e 05 (cinco) da escola B. Como uma forma de identificar os
sujeitos do estudo optamos por definir apenas as escolas através das letras A e B e se
os mesmos são pais ou mães. As informações colhidas através do questionário estão
agrupadas em duas categorias: a participação da família na escola e a reunião de pais
e mestres.
Na categoria participação da família na escola foi possível detectar os seguintes
achados: são famílias de baixa ou nenhuma renda financeira ficando sua sobrevivência
atrelada ao programa bolsa família do governo federal. Apesar dos pais entrevistados
terem somente o nível mínimo de escolaridade, eles não reconhecem o verdadeiro
papel da escola enquanto espaço sistematizado de construção de conhecimento, como
33
sendo o lugar em que seus filhos poderão construir, pelo saber, melhores condições
de vida. Nos extrait de fala isso fica mais evidente.
Não vejo muita vantagem não, meu menino vai pra escola e muitas das vezes não traz
tarefa e ele só quer ir por causa da merenda. Então... (Pai da Escola B);
Olhe o pouco que aprendi não ajuda muito meu filho não. As tarefas são complicadas e
nem ele mesmo sabe dizer o que é pra fazer, então como eu trabalho o dia todo eu não
vejo como ajudar a escola nessa questão. (Mãe da Escola A)
Com base nos depoimentos é possível perceber que pela maneira como a família
se coloca, a ideia que se tem é de que a responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso
do aluno recai somente na escola, como se esta tivesse uma varinha mágica para
superar o descompasso entre o que a escola faz e o que a família deveria fazer na
construção da aprendizagem do aluno.
Ainda nessa categoria a fala de uma mãe demonstra um cuidado com o trabalho
que a escola desenvolve e como a família deve se comportar para que haja coerência
entre ambas no que diz respeito ao papel de cada uma nessa atividade.
Veja bem. A escola é um órgão que merece muito respeito, pois é ali que nossos filhos
vão aprender para no futuro ser um grande homem. Tanto eu quanto meu marido
sempre que é possível nós ajudamos nossos filhos nas tarefas de casa mostrando a
importância dessa tarefa na fixação do conteúdo estudado lá na sala de aula. (Mãe da
Escola B)
Sabe, lá em casa tem um problema muito sério. Meu filho nem sempre faz as tarefas
porque quando ele chega meio dia precisa ajudar o pai na banca de vender balinha.
(Mãe da escola A)
Com base nos depoimentos apresentados, buscamos apoio nas ideias de Zago
(2000) para enfatizar que nos meios populares as crianças não têm seus dias
organizados em torno de atividades escolares, o que é estratégia dos extratos médios
da população. Portanto, se a escola não criar mecanismos para a exigência desses
assuntos, constantemente ela irá excluir aqueles que não se emolduram em seu
padrão.
Convém salientar nesta categoria o depoimento de uma professora que
expressa a sua desilusão em relação ao trabalho que a escola desenvolve no sentido
de oferecer uma educação de qualidade capaz de construir cidadãos críticos e
autônomos para agir e interagir na sociedade. Assim ela relata:
Eu tenho um aluno que falta muito a escola. A mãe foi chamada incontáveis vezes e aqui
não apareceu. Quando faltavam três dias para completar um mês de faltas eu mandei
o seguinte bilhete. Senhores pais, solicitamos sua presença a esta escola para tratar das
34
faltas do seu filho. O prazo é até amanhã, caso contrário ele será desligado do Programa
Bolsa Família. No dia seguinte antes de tocar o sino a mãe do referido aluno chegou
segurando o filho pelo braço e o sentou na cadeira dizendo: fica aí menino pois eu não
posso perder o bolsa família. (Professora da Escola A)
O desabafo da professora demonstra o descaso com que a maioria das famílias

se refere à escola quando deixa de participar dos momentos legais por ela instituídos,
como por exemplo, a reunião de pais, o que faz com que essas famílias se sintam parte
excluída e sem nenhum compromisso com o trabalho que a escola presta à
comunidade. A postura da mãe demonstra de forma contundente que seu interesse
pela escola se justifica pela permanência no Programa Bolsa Família e não pela
possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem que essa pode proporcionar ao ser
humano.
Na segunda categoria, relação da família com a escola, foi possível identificar
aspectos que na maioria das vezes passa despercebido para ambas as instituições. Nos
trechos a seguir é possível perceber na voz dos pais que muitas vezes essa relação
torna-se difícil dada a condição desses em atender prontamente aos chamados da
escola, seja em reuniões ou mesmo em datas comemorativas.
No meu caso específico eu quase não venho pra reunião. Primeiro porque é na hora do
meu trabalho eu sou faxineira, e segundo porque os assuntos é chato e cansativo. (Mãe
da Escola A)
Eu sempre que posso venho na escola saber como é que tá meus filhos eu tenho três
aqui matriculados. (Mãe da Escola A)
A minha vontade é de ir mais vezes na escola para saber da minha filha, mas eu sou
sozinha e não tenho quem me ajude nos serviços da casa. Tem outra coisa eu nunca me
sinto segura para ajudar minha filha nesses trabalhos que ela traz da escola. (Mãe da
Escola B)
Nesta categoria os depoimentos dão conta de que muitas vezes a escola

desconsidera as necessidades da família e toma decisões, como por exemplo, para
realizar reuniões de pais, sem um consenso em termos de horários que possam
agregar o maior número de pais ou responsáveis pelos alunos. Essa conduta por parte
da gestão termina contribuindo para o afastamento da família neste momento tão
importante que deveria servir para interlocuções e compromissos de ambas as
instituições.
Merece destaque nesta categoria o depoimento de uma professora no que diz
respeito à definição de datas e horários para a realização das reuniões. Vejamos o seu
relato:
35
Eu sou professora desta escola há mais de 12 anos e sempre que o assunto é reunião
de pais e mestres a coisa fica meio complicada porque nós professores nem sempre
temos tempo (eu trabalho em outra escola), para comparecer de acordo com as
necessidades das mães, que são as que mais participam. Então a escola termina fazendo
a reunião quando num horário que não atende a quem é de direito: os pais. (Professora
da Escola B)
Na fala da professora é possível perceber o descompasso entre as ações da

escola e as possibilidades de participação da família. Isso porque a escola nem sempre
considera as necessidades da família ao realizar reuniões que em pouco ou quase nada
atraem os pais. Essa conduta faz com que os mesmos se sintam desobrigados do
compromisso de apoiar as ações que a escola programa em favor de seus filhos. Torna-
se necessário trazer a família para o interior da escola de maneira que esta se sinta
parte integrante e capaz de auxiliar na condução das atividades ali desenvolvidas.
PARA FINALIZAR...
Este estudo se propôs a estabelecer uma discussão sobre a relação família e

escola no sentido identificar as possibilidades para a conscientização do papel que cada
uma, conforme suas especificidades exercem no desenvolvimento e na aprendizagem
do aluno. Os dados demonstram que não é fácil lidar com um público tão heterogêneo
e isso dificulta consideravelmente o trabalho da escola no que diz respeito à educação
das crianças e jovens.
Mesmo com essas dificuldades, é a comunidade quem deve abrir espaços para
que sua participação se torne a cada dia mais ativa, pois de acordo com Demo (1999,
p. 19)
Dizer que não participamos porque nos impedem, não seria propriamente o
problema, mas precisamente o ponto de partida. Caso contrário, montaríamos a
miragem assistencialista, segundo a qual somente participamos se nos concederem a
possibilidade.
Para o autor, com quem partilhamos suas ideias, é imprescindível organizar-se
para a conquista de seu espaço, visto que o ser humano precisa conduzir seu próprio
destino, para ter vez e voz. Nesse caso a negociação nasce não como boa vontade ou
permissão, mas como necessidade de sobrevivência. É exatamente isto que almejamos
da comunidade de nossas escolas. Que não fique na dependência de que alguém lhe
dê espaço para que possa participar das atividades que lhe dizem respeito, ou ainda
que somente se disponha a participar quando dispuser de tempo.
36
No caso das reuniões de pais e professores a escola precisa criar espaços que
permitam aos pais refletir sobre o seu verdadeiro papel nesse processo e a partir dessa
reflexão perceba a presença dessa família e que ambas aproveitem as possibilidades
de estreitamento de relações o que certamente se transformará em elemento
facilitador de aprendizagens garantindo, portanto, a formação do cidadão.
Finalmente, vale destacar que cabe à sociedade construir mecanismos capazes
de transformar o cotidiano da escola e da família, por meio de pequenas ações
modificadoras, para que a família consiga compreender a importância dos objetivos
traçados pela escola bem como o seu lugar nesse processo de desenvolvimento e de
aprendizagem das crianças e adolescentes.
REFERÊNCIAS
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Paulo, Cortez, 2003, p. 91. - (Coleção Questões da Nossa Época: 102)
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília – DF, 1988;
______. Nº 9.394/26 de 20 de dezembro de 1996 estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.
______. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística, 2000.
COSTA, J. A. Projetos educativos das escolas: um contributo para sua (des) construção.
Revista Educação e Sociedade. Nº 21,2003. P. 1319-1340
DAVIES, D., MARQUES, R., & Silva, P. (1997). Os professores e as famílias: A

colaboração possível (2ª ed.). Lisboa: Livros Horizontes.
DEMO, Pedro. Participação é conquista: noções de política social participativa. São

Paulo, Cortez, 1999.
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 11 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (org) Autonomia da Escola: princípios e

proposições. São Paulo: Cortez, 1997.
GOHN, Maria da Glória M.A educação não-formal e as relações escola comunidade. In:
ECCOS. Revista Científica. São Paulo. V. 06 Nº 2, dezembro de 2004.p. 39-65.
37
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: Teoria e Prática. Goiânia:
Alternativa, 2004.
38
HERANÇA FAMILIAR E PRÁTICA PEDAGÓGICA CONTEXTUALIZADA
Julie Ane de Araújo Lemos – UFPI

[email protected]
Yago Vieira e Silva – UESPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivo geral discutir acerca da dialogicidade entre
prática pedagógica e a individualidade do aluno. Dentre seus objetivos específicos
estão compreender os diálogos construídos em sala de aula, detectando práticas
pedagógicas de professores de um Instituto Estadual do Maranhão, segundo o campo
de visão e compreensão de estudantes do ensino médio, suas pontuações, dúvidas e
dificuldades referentes à prática construída em sala de aula e, a partir desta
compreensão, comparar a perspectiva exposta pelos alunos com a concepção de
educação sustentada pelo paradigma emergente, a fim de constatar se a prática
pedagógica construída pelos professores em questão é contextualizada à realidade dos
alunos.
Para este fim, buscamos ter contato com um campo que pudesse suprir os
diálogos propostos à construção deste trabalho, como as práticas pedagógicas e as
individualidades dos alunos, referentes aos seus saberes e vivências, tendo estes como
parte ativa da construção do conhecimento formativo médio escolar, assim, realizando
uma articulação teoria-prática.
Após estudar disponibilidades de campos de pesquisa, seja pela sua facilidade
de acesso, como no centro da cidade, ou pelos seus índices de violência ou aceitação
perante a comunidade que a cerca, optamos por definir como campo uma escola
reconhecida pela sua ação pedagógica, que incentiva o uso de novas metodologias e
um olhar ativo para a participação dos discentes no processo de ensino-aprendizagem.
O passo a seguir se desenvolveu a partir de conversas informais com estudantes
da escola, com o intuito de construir um entendimento do que seria o perfil escolar
pesquisado, sua estrutura e visão geral das aulas desenvolvidas. Foi-se construída uma
entrevista de caráter estruturada com perguntas objetivas abordando desde a
quantidade de disciplinas à prática pedagógica contextualizada, ao viver dos alunos em
sociedade.
Objetivamos alcançar um casal por ano escolar, totalizando6 (seis) entrevistados
com intuito de possuirmos um espaço amostral variado quanto as percepções de
39
diálogos em sala de aula. A aplicação desta entrevista ocorreu por duas etapas, a
primeira com aplicação presencial com dois alunos da instituição de ensino, contudo
por impossibilidade de contato físico com os demais entrevistados, foi necessária
mudança na aplicação do método para podemos concluir com a pesquisa.
Assim a pesquisa foi concluída por meio de envio e coleta dos dados da
entrevista por aplicativo multiplataforma de mensagens instantâneas. Desta maneira,
com todos os dados coletados avançamos para a análise dos dados e pontuações
referentes à teoria e a prática educativa.
Em vista disto, esta pesquisa possui caráter qualitativo, ou seja, não buscou obter
dados numéricos, nem mensurar seus resultados através de números. Seu objetivo
ateve-se em analisar dados descritivos, compreender as pessoas e os processos
interativos envolvidos na prática pedagógica tendo um contato direto com os sujeitos
estudados. Portanto, enquanto abordagem qualitativa, esta pesquisa buscou “[...]
compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos
participantes da situação em estudo” (GODOY, 1995, p. 58).
Para obtenção dos dados analisados, como supracitado, a referente pesquisa
serviu-se de entrevista estruturada como instrumento. De acordo com Gil (2008), a
entrevista estruturada é desenvolvida “a partir de uma relação fixa de perguntas, cuja
ordem e redação permanece invariável para todos os entrevistados, que geralmente
são em grande número” (GIL, 2008, p. 113).
PARADIGMA EMERGENTE: uma visão global sobre o aluno
Ao considerar que o papel principal da escola é a “[...] socialização do

conhecimento produzido historicamente e consolidado nas diversas áreas do
conhecimento [...]” (LIBÂNEO, 2012), temos que esta instituição precisa ser dinâmica,
acompanhando as mudanças na sociedade e todo novo conhecimento produzido.
Corroborando com a fala de Pinto (1993), que afirma que tanto o conteúdo quanto a
forma de educação devem ser modificados de acordo com o desenvolvimento da
sociedade e os interesses vigentes, a fim de que haja a socialização de todo
conhecimento histórica e culturalmente produzido através de metodologias
adequadas.
Além disto, a concepção de educação defendida pelo paradigma emergente
afirma que a escola e a educação oferecida precisam ser contextualizadas não apenas
ao momento histórico e social vigente, mas ao aluno. Para tanto, defende a mudança
do foco do processo de ensino-aprendizagem do professor para o educando.
40
De acordo com Behrens (2000), o paradigma emergente “é a busca da visão de
totalidade, o enfoque da aprendizagem e o desafio de superação da reprodução para
a produção do conhecimento” (BEHRENS, 2000, p. 86). Ou seja, é uma concepção de
educação que defende a visão global sobre o aluno, tem seu foco no processo de
aprendizagem (aluno) e não no ensino (professor) e valoriza o papel ativo do educando,
estimulando que este assuma o papel de protagonista na construção de seu
conhecimento.
Este novo enfoque implica em uma mudança de postura do professor, saindo do
centro do processo de ensino-aprendizagem e assumindo o papel de mediador do
conhecimento. Outrossim, o ato de mudar sua postura, reavaliando seu papel, também
se caracteriza como prática pedagógica, corroborando com Franco (2015) quando esta
afirma que a “prática docente, para se transformar em prática pedagógica, requer, pelo
menos, dois movimentos: o da reflexão crítica de sua prática e o da consciência das
intencionalidades que presidem suas práticas” (FRANCO, 2015, p. 605).
Neste sentido, a ação docente, ou seja, a ação do professor só se caracteriza
como prática pedagógica a partir do momento em que este reflete sobre a própria
prática, avaliando-a, reformulando-a e adaptando-a, e traça objetivos claros a serem
atingidos através de sua ação docente, agindo com intencionalidade.
Esta concepção de educação defendida pelo paradigma emergente ressalta a
importância de considerar o aluno como um todo, ter a visão global, holística sobre ele.
Esse conhecimento diz respeito à realmente conhecer o aluno enquanto ser social,
pertencente a um grupo social, possuidor de sentimentos, com vivências e bagagem.
Considerar o aluno em todos os seus aspectos contribui para que o professor construa
em sua prática conhecimentos relevantes e próximos da realidade do aluno, uma vez
que Moran (2018) afirma que o aluno só aprende aquilo em que vê sentido, que tem
significado para ele.
Esta questão torna-se relevante a partir do momento em que reconhecemos que
os aprendizes possuem diferenças entre si, bagagens culturais socialmente herdadas
que os diferenciam, sendo essa última constituída pelo capital cultural, capital
econômico, capital social (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2016). Ou seja, por terem origens
sociais diferenciadas que proporcionam distintas vivências, os alunos atendidos pela
escola têm diferenças acentuadas entre si. E, partindo de um olhar mais amplo, cada
escola residente em diferentes contextos sociais possuem diferenças fundamentais e
demandas próprias. Neste contexto, ressalta-se a importância de se obter um olhar
global sobre o aluno, conhecendo sua realidade, e adaptando a prática docente e o
conteúdo trabalhado a ele.
41
INDIVIDUALIDADE E HERANÇA FAMILIAR
Com a necessidade de consumir produtos o homem se viu na obrigação de fazer

do seu suor sua condição de existência sobre a terra, realizando atividades para que
estas o pudessem lhe manter com suas necessidades básicas supridas.
Percebendo que trabalhando em conjunto era mais valoroso por aumentar sua
produção, o homem optou por viver em comunidade, regidos por uma ordem social
onde todos abririam mão de certos diretos pra que pudessem viver embaixo de uma
mesma autoridade, que regularia as leis e regras deste novo convívio, assim um não
seria maior do que o outro e todos estariam em igualdade, com seus direitos básicos
assegurados tais como educação, moradia, alimentação, saúde, segurança e trabalho.
Neste sentido, no livro “Um toque de clássicos”, a autora Quintaneiro (2002)
comenta o papel do trabalho segundo as produções do sociólogo Karl Marx (1818-
1883). Em suas pontuações ela afirma que “O ponto de partida é que a produção é ‘a
atividade vital do trabalhador, a manifestação de sua própria vida’, e através dela o
homem se humaniza” (QUINTANEIRO, 2002, pág. 40). Com isso o homem passa a se
humanizar com sua força de trabalho. Sua produção constrói as condições para que
sua permanência em comunidade possa se especializar, crescer e garantir a
sobrevivência do seu modo de viver.
Contundo, a autora atesta que “No processo de produção, os homens
estabelecem entre si determinadas relações sociais, através das quais extraem da
natureza o que necessitam” (QUINTANEIRO, 2002, pág. 40). Desta forma, o homem, em
busca de um maior controle do que é natural para poder continuar a garantir sua
própria sobrevivência, passa a acumulá-lo, construindo patrimônios que são delegados
a suas gerações.
Quinteiro (2002) comenta ainda que nesses processos são construídas relações
que visam o trabalho, assim que com o exercício de suas funções e acumulação
acarreta uma disparidade quanto ao que é de patrimônio socioeconômico cultural de
cada um. Em outras palavras os processos de produção constroem seguimentos
econômicos distintos que são classificados como classes econômicas. Estas por
possuírem um acúmulo financeiro maior que outras, resultam, em linhas gerais, em
um forte acúmulo de poucos e uma carência em muitos.
Neste seguimento, temos que cada indivíduo herda de seus pais uma bagagem
cultural, sendo esta formada pelo capital econômico, capital social e capital cultural.
Esses capitais herdados permitem, respectivamente, que o sujeito tenha acesso a bens
e serviços, construa relacionamentos sociais influentes mantidos por sua família e
obtenha o sucesso escolar (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2016). Por terem origens sociais
42
diferentes, sua herança familiar possui diferentes níveis de apropriação de capitais
econômico, social e cultural, retratando a diferença fundamental entre as classes
sociais.
Neste aspecto, no que se refere ao ambiente escolar, podemos construir o
entendimento de que escola é uma continuação do espaço pela qual essas classes
coexistem, muitas das vezes em uma relação de desigualdade, pois, com o tempo se
construiu uma relação de dominador e dominado com base no sistema econômico
vigente (capitalismo), onde aquele que possui os maiores méritos possui os meios de
obtenção de bons resultados.
A escola como um campo que comporta diferentes seguimentos da sociedade,
deve cumprir com uma missão formativa sem se deixar desviar pelas dominações
expressas pelo trabalho, como na criação da ordem social para o viver em comunidade
que posteriormente, com o seu crescimento, passou a ser ordenada como sociedade
pelo seu aumento na quantidade de relações e individualidades em constante
interação.
Segundo expressa Schram (2013), “A escola precisa redimensionar o seu pensar,
reformulando suas ações pela compreensão do que a comunidade escolar (entendida
aqui os alunos, pais, professores, equipe pedagógica, direção, funcionários) espera dela
enquanto função social’’ (SCHRAM, 2013, p. 1). Desta forma, a escola precisa estar
atenta às diferentes realidades com que dialoga, seja com seu entorno a comunidade
que a compõe ou seu corpo interno como professores, funcionários e alunos.
E, na perspectiva do paradigma emergente, precisa, de modo especial, direcionar
seu olhar para o alunado, pois este possui origens sociais diferentes, leituras próprias
de suas realidades com base em suas localidades de moradias, seus índices de
violência, condições de saúde, realidades que dialogam na construção da
individualidade do ser humano.
No entanto, a realidade expressa na escola é o reforço da dominação de classes
dominantes sobre a condição de vulnerabilidade com que muitas famílias se
encontram, a escola deixa de cumprir aquilo que foi expresso acima como um local
onde todas as partes são fundamentais para o seu funcionamento. Assim como nas
forças de trabalho essa condição onde poucos passam a ditar o caminho de muitos,
acaba por reproduzir as desigualdades construídas ao longo tempo.
Como corrobora o pensamento bourdieusiano, segundo Nogueira e Nogueira
(2016), “a cultura escolar socialmente legitimada seria, basicamente, a cultura imposta
como legítima pelas classes dominantes” (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2016, p. 72),
privilegiando aqueles que já são, por nascença, privilegiados por suas bagagens
socialmente herdadas. Isso ocorre porque, “para os alunos das classes dominantes, a
43
cultura escolar seria sua cultura ‘natal’ [...]” (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2016, p. 74), ou
seja, uma continuação daquilo que já vivencia diariamente desde o seu nascimento.
Para os demais alunos, a cultura legitimada pela escola seria como uma “cultural
‘estrangeira’” (NOGUEIRA E NOGUEIRA, 2016, p. 74).
Assim, temos que as classes dominantes possuem vantagem sobre as classes
menos abastadas por terem sua cultura legitimada pela escola e a desigualdade entre
as classes reproduzidas em seu currículo, provocando a marginalização dos grupos
sociais pertencentes às classes dominadas. Dito isto, ressalta-se a importância de o
professor, em sua prática pedagógica, proporcionar ao aluno construir conhecimentos
que realmente tenham significância para a sua realidade, que abarquem e valorizem a
sua cultura, suas vivências, sua história e seu contexto.
MOTIVAÇÃO, OBJETIVO E APLICABILIDADE
Como já dito, Moran (2018) afirma que o aluno só aprende aquilo que lhe
interessa, aquilo que tem sentido pra si. Corroborando com esta fala, Tapia e Montero
(2004) reiteram que o significado mais evidente é o instrumental, por este motivo o
aluno se empenha mais ou menos para aprender algo dependendo do significado
funcional que percebe naquilo que se tem para aprender. Desta forma, o aluno “busca
aprender algo útil” (TAPIA E MONTERO, 2004). Ainda segundo os autores, essa utilidade
depende da possibilidade de ou não de se alcançar recompensas materiais e sociais.
Neste sentido, considerando a realidade social em que a escola está inserida, a
saber, um bairro de classe baixa, e toda discussão construída a respeito das
desigualdades sociais e a necessidade de o professor contextualizar sua prática
pedagógica, questionamos a estudantes do Ensino Médio de um Instituto Estadual do
Maranhão acerca da compreensão do objetivo daquilo que lhes é ensinado.
Levando em conta o senso comum, tratando-se de alunos do Ensino Médio,
esperava-se respostas que se limitassem ao ENEM ou ao desejo de ingressar no Ensino
Superior. Ou ainda, considerando o contexto socioeconômico em que o Instituto
Estadual está inserido, expectava-se que as respostas estivessem relacionadas ao
mercado de trabalho. No entanto, a despeito das expectativas criadas, as respostas de
todos os alunos entrevistados fizeram referiram-se a um conhecimento “pra vida toda”.
Como afirmou o aluno C, que está cursando o 2º ano do Ensino Médio: “Aquilo
ali que eu ‘to’ aprendendo não serve só pro ENEM, não serve só pra passar na prova,
não serve só pra tirar nota boa. Serve pra vida toda, entendeu? Eu vou usar esses
conhecimentos do Ensino Médio pra vida toda. [...] E... por isso eu sei que é muito
importante aquilo que eu ‘to’ entendendo e aprendendo, guardar e levar pra vida toda”.
44
Através da sua fala é possível perceber que os professores não limitam o objetivo do
seu ensino a ingressar seus alunos na próxima etapa acadêmica, como é esperado,
mas ressaltam o papel da escola: transmitir os conhecimentos cultural e
historicamente construídos a fim de que o aprendiz seja capaz de viver em sociedade,
participando ativamente dela.
Reforçando esta afirmação, tem-se as falas dos estudantes E e F, ambos
cursando o 3º ano do Ensino Médio. O aluno E afirma que “Sim, a gente tem... nós temos
uma... algo posto a gente, que a gente tem que estudar por causa do ENEM. Mas na
verdade não, temos que estudar pra gente ter conhecimento e qualquer momento
utilizá-lo quando for necessário, não só no ENEM, mas no dia a dia”.
Já a aluna F, confirma a fala de Moran (2018) quando este defende que o aluno
aprende aquilo em que vê significado ao dizer que “[...] E eu consigo agregar mais ainda,
aprender as coisas quando eu associo aquele aprendizado na minha vida cotidiana e
pra o futuro curso superior na área que eu quero, eu consigo absorver mais”.
Além das respostas positivas, a aluna A, estudante do 1º ano do Ensino Médio,
afirmou ter dificuldades em perceber o objetivo e utilidade da disciplina de Educação
Física. Em sua entrevista ela afirmou: “É que o professor não explica. Esse só passa um
slide, manda a gente ler, fazer... Elaborar questão e depois não ‘ta’ nem aí”. Reforçando
a importância de o professor assumir uma postura crítica e intencional a respeito de
sua prática, preocupando-se em fazer com que os alunos percebam o significado do
conhecimento a ser construído em sala. Nesta fala podemos perceber também a falta
de interesse por parte do aluno quando não percebe a finalidade daquele
conhecimento, chegando a acusar o desinteresse por parte do próprio professor.
Na entrevista, os alunos também forma questionados a cerca dos exemplos
utilizados em sala de aula, para constatar se os professores associavam o conteúdo a
ser trabalhado nas aulas com o cotidiano dos alunos. A resposta foi positiva de forma
unânime: os professores utilizam muitos exemplos. As disciplinas mais citadas pelos
entrevistados nesta questão foram Matemática, Física, Química e Biologia.
A exemplo, pode-se citar a fala da aluna A: “Tipo assim, a professora de Química,
ela ensinando as... tipos de separação pra gente, ela falou da filtração comum, e usou
como exemplo a filtração do café que a gente faz em casa, que seria bom a gente
lembrar disso. Então foi fácil fazer isso na prova”. Ressaltando mais uma vez a facilidade
que o aluno tem de aprender aquilo em que vê aplicabilidade e utilidade e a
importância que os professores do Instituto Estadual pesquisado dão a esta afirmativa.
Apesar das respostas positivas, metade dos alunos entrevistados afirmou nunca
ter vivenciado nenhum dos exemplos apresentados pelos professores em sala de aula.
Isso pode representar uma falta de conhecimento acerca da realidade dos alunos por
45
parte de alguns professores, a fim de apresentar exemplos próximos às vivências
destes.
Outro questionamento aplicado durante as entrevistas foi acerca de situações
vivenciadas pelos alunos onde de perceberam colocando em prática algum
conhecimento aprendido em sala. A maioria das respostas foi positiva e
surpreendente, as quais ressaltaram a importância de disciplinas como Sociologia e
Filosofia na formação do pensamento crítico.
A exemplo, temos a fala do aluno C, que cursa Serviço Jurídico da Base Técnica
oferecida pelo Instituto Estadual pesquisado: “Por exemplo, eu já me deparei vendo
casos de corrupção passando na televisão, e ali eu já usei o conhecimento que tinha
aprendido eu direito civil e condicional. E também a questão da Filosofia e da Sociologia
que desenvolvem esse senso crítico”.
CONCLUSÃO
Através da presente pesquisa é possível perceber a importância de o professor

ter um olhar global sobre seu aluno, reconhecendo-o como ser social, com bagagem
socialmente herdada, pertencente a um grupo, com vivências e história. Com o objetivo
de oferecer um ensino contextualizado, em que o aluno perceba significado e utilidade,
fazendo com que este sinta-se motivado e tenha maior facilidade da aprendizagem.
Outrossim, é possível concluir que o Instituto Estadual estudado adota a
concepção de educação do paradigma emergente e, de um modo geral, os professores
percebem a necessidade de os alunos conseguirem articular a teoria vista em sala com
seu cotidiano. Nas falas analisadas foi possível perceber a preocupação dos docentes
em demonstrar a aplicabilidade do conhecimento mediado por eles.
REFERÊNCIAS
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inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BEHRENS, Maria Aparecida. Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma

emergente. In: MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
Campinas – SP: Papirus, 2000.
BONDÍA. Jorge Larossa. Notas Sobre Experiência e o Saber de Experiência. Revista

Brasileira de Educação. SP: 2002.
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FRANCO, Maria Amélia Santoro. Práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre
resistências e resignações. Educ. Pesqui. [online]. 2015, vol.41, n.3, pp.601-614.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2008.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas

possibilidades. RAE - Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p.
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LIBÂNEO, Carlos; ALVES, Nilda (Orgs.). Temas de pedagogia: diálogos entre didática e
currículo. São Paulo: Cortez, 2012.
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Claudio M. Martins. Bourdieu e a Educação. Belo

Horizonte: Editora, 2016.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1993
QUINTANEIRO, Tania. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 2002.
SCHRAM, Sandra Cristina; CARVALHO, Marco Antonio Batista. O pensar educação em

Paulo Freire: Para uma pedagogia de mudanças. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/852-2.pdf>. Acessado
em 22 abril 2019.
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motivadoras na aprendizagem escolas. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS,
Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.
47
JOGOS DE TABULEIRO SOBRE AS CARACTERÍSTICAS DOS SERES VIVOS NO
ENSINO MÉDIO EM FLORIANO (PI)
Aline Kilza da Silva Rocha – IFPI

[email protected]
Tâmara kely da Conceição Mendes
Aracelli de Sousa Leite - IFPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
O conceito de vida ainda é muito debatido entre os pesquisadores por não haver
um consenso nesta definição. Algumas pessoas defendem o ciclo vital (nascer, crescer,
reproduz e morrer), mas nem todos os seres vivos se encaixam nessas características.
Com estudos mais aprofundados, observaram que a vida não podia ser definida em
um significado, mas poderia ser determinada por características comuns entre os seres
vivos. Dentre elas podemos citar: presença de célula, metabolismo, reprodução,
homeostase, reação, compostos químicos e evoluir (ALBERTS et al., 2011).
A célula é descrita como pequenas unidades limitadas por membrana, que no
seu interior é composta por citoplasma e material genético. Elas podem ser
classificadas como procarióticas e eucarióticas. As primeiras não possuem núcleo. Seu
material genético fica disperso no citoplasma. Como exemplo, podemos citar as
bactérias. São seres tipicamente esféricos, semelhante a um bastão ou em forma de
saca-rolha e pequena. Possuem uma diversidade enorme. Já as eucarióticas possuem
núcleo, além de uma variedade de outras organelas (ALBERTS et al., 2011).
Os seres vivos também são caracterizados por apresentar metabolismo, ou seja,
todas as reações químicas de um organismo. Esse processo é uma propriedade
emergente da vida que surge da interação ordenada entre moléculas. Este processo
controla os recursos materiais energéticos da célula. Inicia com uma molécula
específica, que depois é modificada por meio de uma série de etapas definidas,
resultando em certo produto. Pode ser divido em catabolismo, que libera energia
decompondo (quebrando) moléculas complexas em moléculas simples e anabolismo,
que consome energia para fabricação (construção) de moléculas complexas a partir de
umas moléculas mais simples (REECE et al., 2015).
Outra característica muito importante para vida é a reprodução. Através dela os
descendentes são gerados. Existem dois tipos: assexuada, em que apenas um
indivíduo é o parental e passa as cópias de todos os genes para a sua prole e a
48
reprodução sexuada, onde os pais dão origem a uma prole com combinação única de
genes herdados dos dois (REECE et al., 2015).
Além dessas características já mencionadas, a capacidade de responder a
estímulos é um processo pelo qual um sinal na superfície da célula é convertido em
resposta celular especifica. A reação possui três estágios: recepção (a detecção do alvo
de uma molécula sinalizadora que vem do lado de fora); tradução (ligação da molécula
sinalizadora à proteína receptora e iniciando o processo de tradução) e por último, o
sinal traduzido finalmente dispara uma resposta específica (URRY et al., 2010). Todos
estes processos devem ocorrer em equilíbrio dinâmico, com condições adequadas à
manutenção da vida. A esta condição de equilíbrio, damos o nome de homeostase
(ROBERTIS et al., 2006).
Todos os organismos vivos possuem uma composição química comum. Os
elementos químicos mais comuns no corpo dos seres vivos são o carbono (C),
hidrogênio (H), oxigênio (O), entre outros. A presença de dois ou mais elementos
diferentes combinados é chamado de compostos, que são classificados em inorgânicos
(água e minerais) e orgânicos (carboidratos, lipídios, proteínas e ácido nucleico). Do
total dos componentes 75% a 85% correspondem à água, e entre 2% e 3% são
constituídos por sais inorgânicos e o restante é formado por compostos orgânicos
(REECE et al., 2015).
Outra característica muito importante dos seres vivos é a capacidade de evoluir.
Evolução é descendência com modificação, expressão utilizada por Darwin ao propor
que as várias espécies que vivem na Terra são descendentes de espécies ancestrais
diferente das espécies atuais, mais precisamente, como uma alteração na composição
genética de uma população que ocorre de geração para geração. Darwin propôs o
mecanismo de seleção natural para explicar os padrões observáveis de evolução. A
seleção natural é um processo em que os indivíduos com certa característica herdada
sobrevivem e se reproduzem em uma taxa maior em comparação com outros
indivíduos, devido a essas características (REECE et al., 2015).
Para entender essas características que definem um ser vivo, os alunos sentem
muita dificuldade. Assim os modelos didáticos são instrumentos sugestivos e que
podem ser eficazes na prática docente (SETÚVAL, 2009). Essas ferramentas podem ser
manuseadas pelos alunos em sala de aula, instiga-os a buscarem respostas às questões
problematizadas, que podem estar relacionadas a situações reais. O professor deve
fazer mediações que possibilitem a associação com situações de aplicação dos
conceitos. A experiência de produzir um material didático que envolva um conteúdo
complexo é de grande valia para o crescimento do docente que deve buscar o saber
49
científico, o pensar pedagógico, a contextualização e a inserção dos alunos para a
capacidade de trabalhar e a pensar criticamente (JUSTINA, 2006).
Conforme Souza (2007, p. 110):
[...] o professor poderá concluir juntamente com seus alunos, que o uso
dos recursos didáticos é muito importante para uma melhor aplicação
do conteúdo, e que, uma maneira de verificar isso é na aplicação das
aulas, onde poderá ser verificada a interação do aluno com o conteúdo.
Os educadores devem concluir que o uso de recursos didáticos deve
servir de auxílio para que no futuro seus alunos aprofundem e ampliem
seus conhecimentos e produzam outros conhecimentos a partir desses.
Ao professor cabe, portanto, saber que o material mais adequado deve
ser construído, sendo assim, o aluno terá oportunidade de aprender de
forma mais efetiva e dinâmica científica envolvida em atividades
humanas.
Nesse contexto podemos observar que os modelos didáticos são uma

ferramenta importante para o desenvolvimento do aprendizado. Assim, esses modelos
permitem a experimentação, o que por sua vez, conduzem os estudantes a relacionar
teoria (leis, princípios, etc.) e a prática (trabalhos e experimentos) (CAVALCANTE; SILVA,
2008). Isto lhe proporcionará condições para a compreensão dos conceitos,
desenvolvimento de habilidade, competência e atividades, contribuído também, para
reflexões do mundo em que vive. Dessa forma a utilização de recursos didático-
pedagógicos, pode preencher as lacunas que o ensino tradicional geralmente acarreta.
Além de expor o conteúdo de uma forma diferenciada, fazendo alunos à participarem
do processo de aprendizagem (CASTOLDI; POLINARSKI, 2009).
O objetivo da pesquisa foi avaliar a eficácia de um jogo de tabuleiro sobre as
características dos seres vivos com alunos do Ensino Médio da Rede Federal em
Floriano (PI).
METODOLOGIA
A pesquisa teve uma abordagem quantitativa. Foi realizado numa Escola da Rede
Federal do Piauí, no campus Floriano (PI). A amostra foi composta por 38 alunos do
Curso Técnico de Informática da 2ª série. De acordo com a grade curricular do curso,
eles só iniciaram a disciplina de Biologia na 2ª série. Ela corresponde aos conteúdos da
1ª série nos livros didáticos de Biologia. Durante a pesquisa, foi realizado um pré-
diagnóstico com a aplicação de questionário fechado sobre as características dos seres
vivos. Logo após essa etapa foi explanado o conteúdo citado acima, através de uma
50
aula expositiva e dialogada. Depois os alunos foram convidados a participarem do jogo
de Tabuleiro sobre o conteúdo abordado.
Para construção do tabuleiro, foram utilizados os seguintes materiais: cinco
folhas de E.V.A com cores diferentes, cola de papel e de silicone, pincel, tinta, folha de
papel A4. As folhas de E.V.A foram recortadas em formato de retângulos, no qual, cada
retângulo era colado sofre a folha de papel A4. Depois foi colocado a numeração em 4
retângulo e os outros 2 foram adicionados um ponto de interrogação. Elas
correspondiam as pegadinhas a serem cumpridas pelos participantes de cada equipe.
O dado do tabuleiro foi feito com uma folha de E.V.A, colado com a cola de silicone e
logo depois foi pintado com os números em formas de bolinhas.
No início do jogo, a turma foi dividida em 3 grupos. Foram selecionados 3 líderes
de cada grupo. Eles foram instigados com perguntas sobre o conteúdo. Quando
acertavam, caminhavam sobre o Tabuleiro até chegar ao final do jogo. Quando os
líderes tinham dúvidas, eles podiam recorrer ao grupo para ajudar nas respostas. Por
fim, foi aplicado outro questionário para verificar a aprendizagem após a intervenção.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com relação ao gênero dos alunos, 89% da turma é composta pelo sexo
masculino e 11% pelo sexo feminino (Tabela 1). Quanto a faixa etária, notou-se que a
maioria dos alunos possui entre 15 e 16 anos de idade (Figura 1).
Tabela 1- Gênero dos alunos da 2ª série do Curso Técnico em Informática em uma

Escola da Rede Federal do Piauí, no campus Floriano
Sexo Frequência Percentagem
Masculino 27 89%
Feminino 11 11%
Total 38 100%
Fonte: Dados empíricos da pesquisa (2019)
51
Figura 1 - Faixa etária dos alunos da 2ª série do Curso Técnico em Informática de uma
Escola da Rede Federal do Piauí, no campus Floriano
Números de alunos 38
28
18
8
-2
15 anos 16 anos 17 anos 19 anos 20 ano 21 anos
Idades dos alunos
Fonte: Dados empíricos da pesquisa (2019).
De acordo com a Lei n° 9.394 das Diretrizes e Bases Nacionais da Educação (LDB)
as crianças devem estar matriculadas na educação básica obrigatória dos 4 aos 17
anos. Dessa forma a criança entra na educação infantil aos 4 anos, aos 6 anos ingressa
no ensino fundamental, que têm uma duração de nove anos e por fim, aos 15 anos
inicia o ensino médio que apresenta três anos de duração (BRASIL, 1996). Dessa forma
nota-se que há uma faixa etária que apresenta entre 19 e 21 anos e isso contradiz o
que está na LDB. Um dos principais motivos que leva o aluno ao atraso escolar é a
repetência ou até mesmo o ingresso tardio na escola.
Quanto às características da vida, observou-se que os alunos no início tinham
conhecimento fragmentado sobre o conhecimento de um ser vivo. Pois os mesmos
ainda estavam associando as características de vida com o ciclo vital (nascer, crescer,
reproduzir e morrer). Após as atividades houve uma melhoria significativa no
desempenho (Figura 2), verificado pela compreensão das características dos seres
vivos: possuírem células, substâncias orgânicas, reprodução, metabolismo,
necessidade de água e evolução. Todos os seres que são considerados vivos possuem
essas características (ALBERTS et al., 2011). A aprendizagem auxiliada com jogo didático
pode ser uma ferramenta pedagógica que proporciona o interesse dos alunos e a
curiosidade (ORLANDO, 2009).
52
Figura 2 - Avaliação do conhecimento dos alunos da 2ª série do curso Técnico em
Informática de uma Escola da Rede Federal do Piauí, no campus Floriano sobre as
características dos seres vivos
38
Números de alunos
33
28
23
18
13
8
3 Pré-teste
-2
Ciclo vital Presença de Homoestase, Pós-teste
celélula, acelular, material
metabolismo, genético no
reprodução, citoplasma
evolução...
Características dos seres vivos
Verificou-se que os alunos já possuíam conhecimentos prévios sobre a célula. E

que após a intervenção, eles conseguiram na sua maioria conceituar corretamente o
termo (Figura 3). Sendo assim, o modelo didático possibilita ao aluno se tornar ativo no
processo de construção de conhecimentos e aos professores atribui à
responsabilidade de criar situações que estimulem e facilitem sua aprendizagem
(SOARES, 2010). De acordo com Santos et al. (2008) o modelo didático é uma
importante ferramenta que pode auxiliar o professor a estabelecer vínculos entre a
abordagem teórica e sua prática docente.
Figura 3 - Dados dos conhecimentos dos alunos da 2ª série do Curso Técnico em

Informática de uma Escola da Rede Federal do Piauí, no campus Floriano sobre o
conceito de célula
38
Números de alunos
28
18
Pré-teste
8 Pós-teste
-2
Homoestase Substâncias Reprodução Célula
Orgânicas
Conceito de estrutura delimitada por membrana, citoplasma e…
53
No diagnóstico prévio, os alunos não tinham conhecimento sobre a homeostase.
Após a intervenção, a maioria conseguiu entender esse conceito (Figura 4). A
homeostase é capacidade de manter o meio interno relativamente constante. Ela
garante que as trocas necessárias para o corpo ocorram e assim, as células do corpo
se desenvolvem (ALBERTS et al., 2011). Os modelos didáticos são instrumentos
sugestivos e que podem ser eficazes na prática docente diante da abordagem de
conteúdos que, muitas vezes, são de difícil compreensão pelos estudantes (Setúval,
2009).
Figura 4 - Conhecimento dos alunos da 2ª série do Curso Técnico em Informática de

uma Escola da Rede Federal do Piauí, no campus Floriano sobre homeostase
De acordo com a Figura 5, no diagnóstico prévio eles confundiram muito o

conceito correto sobre evolução. Após o jogo do tabuleiro, uma minoria ainda não
conseguiu diferenciar evolução e de seleção natural. A evolução é caracterizada por
uma descendência com modificações, ou mais precisamente, como uma alteração na
composição genética de uma população que ocorre de geração para geração. Já a
seleção natural é um processo na qual um indivíduo com certas características
herdadas deixa mais descendentes do que indivíduos como outras características, ou
seja, aqueles que se adaptaram a determinadas varações do meio e adquiriram
características que possibilitou maiores chances de se reproduzirem (URRY et al., 2010).
54
Figura 5 - Avaliação do conhecimento dos alunos da 2ª série do Curso Técnico em
Informática de uma Escola da Rede Federal do Piauí, no campus Floriano sobre a
Evolução
38
33
28
Números de alunos
23
18
Pré-teste
13
Pós-teste
8
3
-2
Evolução Seleção natural Reprodução Reação
Mudança de caracteristicas de uma geração para outra na população
Os alunos demonstraram mais uma vez, dificuldade sobre o tópico evolução.

Dessa vez, foi notório que a maioria dos alunos após a intervenção não conseguiram
associar o cientista defensor da evolução, associaram esse entendimento à Lamarck
(Figura 6). Lamarck defendia o princípio do uso e desuso, que postulava que partes do
corpo utilizadas extensivamente se tornavam maiores e mais fortes e aquelas que não
são usadas acabam deteriorando. Ele também pensou que a evolução acontecia
porque os organismos tinham força inata para se tornar mais complexos (URRY et al.,
2010).
55
Figura 6 - Conhecimento dos alunos da 2ª série do Curso Técnico em Informática de
uma Escola da Rede Federal do Piauí, no campus Floriano sobre o fundador da teoria
da seleção natural
38
33
28
Números de alunos
23
18 Pré-teste
13 Pós-teste
8
3
-2
Charles Darwin Issac Newton Albert Einstein Lamarck
Nome do cientista que defendeu a evolução
Fonte: Dados Fonte empíricos da pesquisa (2019).
A falta de interesse por parte de alguns pode ter sido uma das possibilidades
para a maioria dos alunos não ter conseguido associar o cientista ao conceito de
seleção natural. Para que haja maior assimilação do conteúdo é necessário que os
alunos estejam totalmente atentos a aula. Para conseguir uma boa aprendizagem,
deve-se estar concentrado com sua atenção voltada somente para a explicação do
professor, mantendo o interesse e disposição para participar da aula (GERALDO, 2009).
CONCLUSÕES
O jogo de tabuleiro sobre as características dos seres vivos demonstrou que é

eficaz para quase todos os questionamentos relacionados ao tema. Eles conseguiram
reconhecer todas as características dos seres vivos. Assim como entenderam os
conceitos de células, homeostase e evolução. Todavia, não conseguiram associar
Darwin como defensor de seleção natural.
REFERÊNCIAS
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Educação- LDB: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF,
1996.
56
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motivação da aprendizagem. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIA E
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CAVALCANTE, D.D.; SILVA, A.F.A. Modelos didáticos e professores:

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GERALDO, A. C.H. Didática de ciências na perspectiva histórico-crítica. Campinas:

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JUSTINA, L.A.D.; FERLA, M.R. A utilização de modelos didáticos no ensino de Genética –

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ORLANDO, T.C. et al. Planejamento, montagem e aplicação de modelos didáticos para

abordagem de Biologia Celular e Molecular no Ensino Médio por graduandos de
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REECE, J.B et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015.
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Revelados no Discurso de Professores em Formação. XIV Encontro Nacional de Ensino
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SETÚVAL, F. A. R.; BEJARANO, N. R. R. Os Modelos Didáticos com Conteúdos de

Genética e a sua Importância na Formação Inicial de Professores para o Ensino de
Ciências e Biologia. VII ENPEC. Florianópolis. Nov. 2009. Disponível em:
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SOARES, M. C. Uma Proposta de Trabalho Interdisciplinar Empregando os Temas
Geradores Alimentação e Obesidade. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal
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PESQUISA EM EDUCAÇÃO, IV JORNADA DE PRÁTICA DE ENSINO, XIII SEMANA DE
PEDAGOGIA DA UEM, Maringá, 2007. Arq. Mudi. Periódicos. Disponível em:
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URRY, L. et al. BIOLOGIA. 8 ed. Porto Alegre. Artmed, 2010.
58
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA FORMAÇÃO DO GRUPO
PET - PEDAGOGIA
Julie Ane de Araújo Lemos- UFPI

[email protected]
Douglas Júlio Oliveira Santos- UFPI
[email protected]
Wedson Alves Ferraz- UFPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata-se do relato de magníficas experiências vivenciadas

pelos discentes vinculados ao Programa de Educação Tutorial (PET) do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Piauí (UFPI), no âmbito das atividades que
permeiam o Programa durante o processo formativo. Delineamos como propósito
desse estudo, reconhecer como as metodologias ativas contribuem na formação dos
petianos enquanto professores-pesquisadores em formação inicial. Assim para o
intuito de inteirar tal designo, buscaremos identificar quais metodologias são
desenvolvidas nas atividades do grupo PET- Pedagogia durante sua realização, no
contexto de variados projetos que são executados, bem como analisar como as
metodologias ativas colaboram para o cumprimento dos objetivos do Programa e
formação dos membros envolvidos.
Nesse sentido, explorar questões acerca do uso de metodologias ativas, na
prática de professores em formação é fundamental, visto que segundo Moran (2018),
as metodologias ativas garantem uma aprendizagem mais profunda. É fato que as
metodologias ativas possibilitam aos alunos, serem protagonistas de sua
aprendizagem, ascendendo assim para um processo participativo e reflexivo (Moran,
2018). Assim a formação inicial de professores que tem acesso ao uso de tais
metodologias, se mostra ainda mais completa, já que este constrói uma bagagem de
experiências que lhe permite sucesso em futuras práticas.
Essa pesquisa se caracteriza como um estudo investigativo de natureza
qualitativa. Tomando como aporte teórico Goldenberg (2004), com o uso de tal
metodologia de pesquisa, aquilo no qual o pesquisador apresenta como inquietação,
não está relacionada com a quantificação numérica, mas com a imersão e
compreensão de “um grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma
trajetória etc.” (GOLDENBERG 2004, p. 14). Os pormenores que são evidenciados nessa
modalidade de investigação, permitem ao pesquisador perceber de maneira ampla as
59
nuances de determinado fenômeno. Nesse sentido, é facilitado ao pesquisador
compreender e refletir sobre os dados colhidos sobre o observado, além de permitir
uma maior flexibilidade para o alcance de uma resposta desejada (GOLDENBERG,
2004).
Foram utilizados como instrumentos para coleta de dados dessa pesquisa a
entrevista semiestruturada, que tem seu foco no tema considerado para a elaboração
do roteiro de perguntas, que no momento da entrevista podem ser complementadas
(MANZINI, 1990/1991) e a observação participante. O primeiro instrumento de coleta
supracitado se caracteriza como uma entrevista aberta, que não se limita apenas às
questões registradas, nem apenas a respostas fechadas, como por exemplo, um “sim”
ou “não”. No entanto, respostas que destaquem informações importantes que
auxiliaram no alcance dos objetivos do trabalho.
Vale ressaltar ainda, a aplicação da observação participante, que enquanto uma
ferramenta investigativa possibilita o “contacto direto, frequente e prolongado do
investigador, com os atores sociais, nos seus contextos culturais, sendo o próprio
investigador instrumento de pesquisa” (CORREIA, 1999, p. 31). Assim, é possível
perceber a importância do uso de instrumentos que aproximam o pesquisador ao
campo pesquisado, permitindo assim este, ter maior contato e consciência dos fatos
que ali ocorram.
REFERENCIAL TEÓRICO
O processo educacional é composto por inúmeros fatores que podem estar

explícitos ou implícitos durante a prática. Dentre estes podemos citar um personagem
que é fundamental nesse processo, a figura do professor, que hoje mais do que nunca
tem assumido um papel de mediador do processo de ensino-aprendizagem, pois ao
passo que este orienta, também está adquirindo aprendizado. A pesquisa, como
ferramenta que aos poucos ganha espaço na prática de professores, tem se tornado
ferramenta presente na prática destes profissionais, visto que ela é de suma
importância, pois possibilita “gerar, manusear e consumir dados, em contato com a
realidade” (DEMO, 1999).
Apesar da relação professor-pesquisa ser recente no Brasil, ela se apresenta de
forma enriquecedora na formação e prática de docentes que buscam possibilitar um
processo educativo significativo e atingir seus alunos de maneira positiva utilizando-se
de variados materiais, ou seja, mediar o processo educativo de maneira a contribuir
para construção do conhecimento.
60
Nesse sentido, é possível inferir que professores que de fato se preocupam com
o bom rendimento dos seus alunos, são aqueles que quase sempre têm a pesquisa
como prática recorrente no seu trabalho (FAGUNDES, 2016).
O professor-pesquisador possui características que lhe remete a uma
perspectiva maior de reflexão acerca dos fenômenos que rodeiam sua prática, já que
a pesquisa funciona como um “aporte teórico para formar professores como
profissionais reflexivos e/ou que pudessem ter a pesquisa como prática recorrente em
seu trabalho docente” (FAGUNDES, 2016, p. 283). Nesse sentido, percebemos que a
pesquisa não é um ato isolado, que possui um fim em si própria, mas como uma
investigação intermitente que está presente em todo o processo, permitindo ao
professor-pesquisador reflexões mais profundas sobre os fatores que englobam o
processo de ensino aprendizagem.
Dessa forma, assume-se a necessidade de termos professores que estejam cada
vez mais alinhados com a pesquisa, pois esta além de permitir um aprofundamento
em temáticas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem pode garantir uma
“[...] multiplicidade de horizontes [...]” (DEMO, 1999, p. 18) que permitem uma
emancipação dos indivíduos envolvidos.
Para que possamos dar início aos estudos sobre a formação dos petianos, suas
vivências com as metodologias ativas e o impacto disso na formação, é necessário que
façamos uma sucinta contextualização da história do programa, seus objetivos e suas
características.
No ano de 1979, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES, o Ministério da Educação – MEC cria o Programa Especial de
Treinamento – PET, com “o intuito de atender as necessidades dos empreendimentos
públicos e privados que visam ao desenvolvendo do pais” (SARAIVA, 2014, p.19). No
final da década de 90 o programa foi direcionado a Secretaria de Educação Superior do
Ministério da Educação, onde a responsabilidade ficou a cabo do Departamento de
Modernização e Programas da Educação Superior – DEPEM e apenas em 2004, passou
ser chamado de Programa de Educação Tutorial – PET (BRASIL, 2006 p. 4).
O Programa de Educação Tutorial – PET é vinculado aos cursos de graduação,
sendo composto por grupos de graduandos sob a orientação de um professor (a) tutor
(a), para desenvolverem atividades da tríplice do ensino superior, ou seja, aquelas
envolvem o ensino, pesquisa e extensão, além de possibilitar aos estudantes que fazem
parte desses grupos, varias experiências durante sua formação acadêmica e cidadã
(BRASIL, 2006 p. 6). De acordo com o Manual de Orientações Básicas – PET (2006), o
programa tem como objetivo principal:
61
Promover a formação ampla e de qualidade acadêmica dos alunos de graduação
envolvidos direta ou indiretamente com o programa, estimulando a fixação de valores
que reforcem a cidadania e a consciência social de todos os participantes e a melhoria
dos cursos de graduação.
Como está exposto na Lei Nº 11.180, de 23 de setembro de 2005, e nas Portarias
MEC Nº 3.385, de 29 de setembro de 2005, e nº 1.632, de 25 de setembro de 2006, o
programa deve fazer com que os alunos busquem demonstrarem o seu potencial, sua
criatividade, seus conhecimentos e capacidades, entorno da graduação e do seu
crescimento pessoal e acadêmico. Para que isso aconteça, a figura do Tutor (a) é de
suma importância, pois é ele quem assegura e orienta os graduandos, planejando e
proporcionado situações que contribuem para a construção da aprendizagem e da
autonomia de maneira ativa. Desse modo, permitindo “o desenvolvimento de
habilidades de resolução de problemas e pensamento crítico entre os bolsistas [...]
oportuniza aos estudantes tornarem-se cada vez mais independentes em relação à
administração de suas necessidades de aprendizagem” (BRASIL, 2005 p. 6).
Caracterizado pela indissociável articulação entre ensino, pesquisa e extensão e
outros os aspectos como, a interação e troca de experiências constantes com outros
grupos PET, graduandos do curso, comunidade externa, docentes e as diversas
instancias da Instituição de Ensino Superior - IES, pode-se dizer que o programa
permite que o graduando pode atuar em diferentes espaços durante sua formação,
atenuando as possibilidades de uma especialização extemporânea (SARAIVA, 2014).
Isto posto, o Programa de Educação Tutorial volta-se a melhoria do Ensino
Superior brasileiro, de modo que seus principais objetivos estão direcionados a
formação acadêmica ampla, a realização de atividades que envolvam pesquisa, ensino
e extensão, a interdisciplinaridade, atuação coletiva, interação contínua e ao
planejamento e execução de um programa diversificado de atividades (BRASIL, 2006).
Como um dos aspectos que fazem parte desse estudo, trata-se da formação dos
petianos do Curso de Pedagogia, é necessário discorremos um pouco sobre formação
docente, a partir das perspectivas de alguns autores, para que desse modo, possamos
entender melhor nosso objeto estudo.
FORMAÇÃO DOCENTE
Antes de tratarmos sobre a formação docente, é essencial falamos um pouco

sobre o conceito de formação, para fazemos isso, serão expostas as concepções de
alguns autores, sobre o conceito de formação.
62
Ao procurarmos ou pesquisarmos em livros, artigos ou na internet sobre essa
temática, nos deparamos com uma gama de estudos sobre a mesma, que revelam sua
singularidade e o quanto é subjetivo seu conceito. Para nosso estudo, iremos
considerar formação como uma totalidade em curso com relata Josso (2010, p. 29), que
é percebida como o que acontece a partir do mundo/ consciência do Ser

ao aprender formativamente, isto é, transformando em experiência
significativa (intencionada, com explicitada construção de sentidos e
significados) acontecimentos, informações e conhecimentos que o
envolvem.
Assim formação se da a partir vivências dos sujeitos, vivências essas carregadas

de significados que só ele entende. O conceito de formação é um tanto complexo e
intrinsicamente humano, dessa maneira não pode ser resumido ou confundido com
outros. Ao discutirmos sobre formação devemos considerar sua perspectiva humana
e singular, não limitando-a aos tipos de formações (profissional, acadêmica,
continuada, etc) ou apenas um perspectiva do que seja, mais além de tudo, seu lado
pessoal, sua subjetividade, pois como destaca García (1999 p. 19) “o conceito de
formação, tal como muitos outros na nossa área de conhecimento é susceptível de
múltiplas perspectivas”, não podemos restringir-se apenas ao lado técnico, ou a
qualquer outro.
Isto posto, devemos considerar todas essas concepções do que é formação, pois
ela “pode adoptar diferentes aspectos conforme se considere o ponto de visto do
objeto (a formação que se refere organizar, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito
(a formação que se activa como iniciativa pessoal)” (GARCÍA, 1999 p. 19). Assim sendo,
podemos concluir que formação é algo
complexo sobre o qual existe pouco consenso no que concerne tanto às teorias
quanto às dimensões mais relevantes para sua análise. A formação não deve ser
confundida com outros conceitos, como educação, ensino, treino etc., pois envolve,
necessariamente, uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global (SOARES
CUNHA, 2010, p. 30).
Visto o tão complexo, singular e vaiável esse conceito, podemos acrescenta a
formação aqui, uma de suas principais características, a de continuidade, que nuca
deve ser ignorada, que como sujeitos em formação, somos e sempre seremos
“inacabados” Freire (2016).
Durante a formação inicial e continuada é preciso que sejam proporcionadas aos
professores em formação possibilidades para que mesmos possam, construir suas
identidade, se transformem, e entendam que esse processo é constante, que devem
assumir ama postura reflexiva e crítica durante sua formação e sobre sua prática como
63
destaca Freire (2016). A sociedade contemporânea exige dos professores práticas que
estimulem e valorizem o pensamento crítico dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, capacidade de questionarem os padrões sociais estabelecidos,
esses fatores implicam com a autonomia e responsabilidades dos professores
(POPKEWITZ, 1992, p. 40), e consequentemente em sua formação.
Independente do nível de formação é necessário que o mesmo entenda que
“seus saberes-fazeres docentes” devem estar “num processo de construção de suas
identidades como professores” (PIMENTA, 1999, p. 18), dessa maneira, num processo
contínuo, que Garcia (1992) denomina de continuum, mas mantendo seus princípios
éticos, didáticos e pedagógicos. O aspecto de continuidade é indispensável na
formação docente, visto que como sujeitos passamos por mudanças, e aprendemos
coisas novas cotidianamente, no ambiente escola não é diferente, pois “quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”
(FREIRE, 2016, p. 25).
O processo de formação perpassa a reprodução teórica do modo como agir no
ambiente educacional. Este envolve a articulação dos aspectos teóricos e práticos, que
são proporcionados por meio de diversas experiências, nesse âmbito as metodologias
ativas atuam como ponto de orientação essencial, no que diz respeito à construção do
conhecimento e o papel de protagonismo do educando. Esta é fundamental para a
desconstrução do modelo de educação tradicional, visto que ainda na formação, é que
se deve orientar rumo à mudança de posturas e do paradigma inovador da educação.
As metodologias ativas são caracterizadas por Moran (2018) como um conjunto
de métodos que tem o aluno como centro do processo de aprendizagem. Para tanto,
consideram o caráter ativo da aprendizagem, afirmando que o aprendiz assume um
papel ativo da sua aprendizagem, construindo seu próprio conhecimento, tornando-se
dono dele. As metodologias ativas afetam e mudam a postura do professor diante do
aluno, fazendo com que este abandone seu título de detentor e transmissor do
conhecimento e assuma posição enquanto mediador da aprendizagem.
Dessa forma, o professor passa a reconhecer e valorizar o aluno enquanto ser
atuante neste processo. Neste sentido, Moran (2018) afirma que o aluno aprende
aquilo que é de seu interesse, aquilo em que encontra significado. Dessa forma, as
metodologias ativas ainda preocupam-se em esclarecer para o aluno a utilidade do
conhecimento a ser mediado pelo professor e em instigá-lo a querer aprender. Para
este fim, as metodologias ativas ainda valorizam a articulação entre teoria e prática,
visando permitir que o aluno veja na prática o conhecimento que construiu
teoricamente.
64
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Programa de Educação Tutorial – PET é um programa formado por um grupo

de graduandos e um(a) professor(a) tutor(a), que visa atuar junto aos curso de
graduação contribuindo para a sua melhoria. Para este fim, desenvolve atividades que
articulam a tríplice do ensino superior, ou seja, trabalham ensino, pesquisa e extensão
de forma indissociável. Neste sentido, o referido Programa tem por objetivo a melhoria
dos cursos de graduação, desenvolvendo suas atividades de maneira a complementar
o conhecimento teórico construído em sala de aula, não limitando suas atividades aos
graduandos que compõem o grupo PET, mas estendendo-se a toda comunidade
acadêmica.
Além disso, seu principal objetivo engloba a formação cidadã e o reforço da
responsabilidade social. Para tanto, o Programa de Educação Tutorial desenvolve
projetos também junto às comunidades externas ao campus, reforçando o
compromisso dos petianos bem como de toda comunidade acadêmica com a
sociedade.
Em vista disso, o Programa de Educação Tutorial expressa grande importância
para a formação inicial, uma vez que proporciona aos estudantes uma formação ampla
e vivências com práticas e experiências formativas diversas. Neste seguimento,
experiência formativa caracteriza-se, de acordo com Josso (2002), como experiências
que são postas como objeto de observação, simpatia, afeto ou aversão. Não sendo
apenas momentos que passam despercebidos, mas que captam nossa atenção nos
tocam, nos passam e nos levam a refletir e avaliar os acontecimentos, conhecimentos
e atividades, provocando mudanças em nós mesmos.
Corroborando com esta afirmativa, em entrevista concedida pelapetiana B,
estudante de graduação do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí, que
compõe o Programa de Educação Tutorial do referido curso, esta afirma que “O MOB
tem como incumbência, tanto pro grupo PET, como pro petiano individualmente, uma
formação ampla e proporcionar ao aluno novas práticas e experiências pedagógicas”.
Ou seja, entre os objetivos do grupo PET está a garantia de uma formação abrangente
e a promoção de experiências formativas diversificadas.
Para atingir os objetivos de reforçar a consciência social e potencializar a
formação inicial dos estudantes de graduação, proporcionando experiências
formativas significativas, o Programa supracitado serve-se de uma metodologia que
articula o ensino, a pesquisa e extensão. Além desta característica ímpar das atividades
desenvolvidas no âmbito do PET, o referido Programa ainda tem como cerne a
participação protagonista do aluno de graduação, permitindo que este desempenhe
65
um papel de caráter ativo no planejamento, execução e avaliação das atividades
desenvolvidas, objetivando, ainda, a formação de profissionais críticos, atuantes e que
saibam desenvolver atividades em conjunto (BRASIL, 2006).
Através da metodologia é possível perceber a concepção de educação que rege
a prática educativa, a forma como se vê o aluno e o professor, bem como os objetivos
de sua atuação. Corroborando com Aguiar (2001), “qualquer atividade humana, seja ela
a mais simples, seja a mais complexa, precisa estar estruturada a partir de uma
metodologia que oriente as etapas a serem vencidas, a fim de que sejam obtidos os
resultados esperados (AGUIAR, 2001, p,146). Ou seja, a metodologia é estabelecida de
acordo com os objetivos, sendo estes últimos traçados a partir de uma concepção, de
uma visão de mundo. Dessa forma, a metodologia está intimamente ligada à
concepção de educação, podendo-se perceber esta a partir dos métodos e técnicas
utilizados para o desenvolvimento de qualquer atividade.
Analisando o documento que rege o Programa de Educação Tutorial, a saber, o
Manual de Orientações Básicas, é possível afirmar que este é orientado pelo paradigma
emergente, sendo ele “a busca da visão de totalidade, o enfoque da aprendizagem e o
desafio de superação da reprodução para a produção do conhecimento” (BEHRENS,
2000, p. 86). O paradigma emergente, segundo Behrens (2000), traz em si a convicção
de que o aluno deve ser o centro do processo de aprendizagem, defendendo a
construção do conhecimento, valorizando aquilo que o aluno já sabe, tornando-o
protagonista deste processo. Outrossim, enfatiza a importância de criar espaços em
que o aluno possa pôr em prática o conhecimento que produz teoricamente em sala
de aula, reforçando a aplicabilidade desta produção. Neste cenário, o professor
abandona a postura de transmissor do conhecimento e assume o papel de mediador
dessa construção.
Aliançadas a esta concepção de educação inovadora, estão as metodologias
ativas. A visão de educação por trás dessas metodologias defende o caráter ativo do
processo de aprendizagem também valorizando o papel ativo e protagonista do aluno.
Por causa deste caráter ativo, as metodologias ativas ressaltam a importância de
despertar o interesse dos alunos para aquilo que está sendo estudando, uma vez que
o aluno só aprende aquilo que é de seu interesse, aquilo em que vê relevância e
aplicabilidade (MORAN, 2018). Desta forma, podemos afirmar que as atividades
desenvolvidas no âmbito do Programa de Educação Tutorial apoiam-se nas
metodologias ativas.
Analisando de modo específico as atividades desenvolvidas no âmbito do
Programa de Educação Tutorial do curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Piauí – UFPI, pode-se afirmar que em suas atividades proporcionam aos alunos
66
vivenciar situações de articulação entre o conhecimento teórico construído no referido
curso de graduação e a prática. A exemplo pode-se fazer referência ao Projeto “Tempo
de alfabetizar com textos: contribuições para a aprendizagem da leitura e da escrita”
desenvolvido nas escolas municipais localizadas nos povoados de Santa Teresa e Lagoa
de Dentro. No referido Projeto, os petianos têm a oportunidade de auxiliar alunos de
Ensino Fundamental em suas dificuldades com escrita, leitura e interpretação de
textos, tendo a oportunidade de vivenciar na prática conhecimentos construídos, por
exemplo, na disciplina de Alfabetização e Letramento, e nos grupos de estudo
realizados no interior do próprio PET Pedagogia.
A respeito das práticas pedagógicas inovadoras desenvolvidas no Programa de
Educação Tutorial do curso de Pedagogia da UFPI, a petiana A, componente do grupo
PET Pedagogia da UFPI há 7 (sete) meses, afirmou que, para ela “se torna um benefício
porque eu consigo alinhar, como eu já mencionei, teoria e prática, e consigo também
ressignificar, reelaborar novas metodologias, pra... com relação à minha prática
docente futura”, comparando suas vivências com os demais alunos de graduação do
curso de Pedagogia da UFPI, os quais não estão inseridos em todas as atividades do
grupo PET.
O grupo de petianos do curso de Pedagogia da UFPI também buscam
desenvolver atividades contextualizadas, que realmente tenham relevância para o
público alvo de suas ações, fato que não limita-se ao Projeto supracitado, mas que
estende-se a todas as atividades desenvolvidas no âmbito do grupo PET Pedagogia.
Neste sentido, corrobora com a concepção das metodologias ativas, preocupando-se
com a relevância do conhecimento para a sociedade, bem como para os próprios
petianos.
Endossando esta assertiva, a petiana B entrevistada afirma que “A gente sempre,
antes de ir pra um projeto, a... a gente pesquisa, né, o que é que a gente pode levar, o
que tem de novo [...]. E também pesquisa o grupo no qual iremos nos inserir, através
de uma avaliação diagnóstica, a fim de conhecer o grupo e levar métodos que sejam
adequados aos mesmos [...]”.
Esta característica das metodologias ativas justifica-se pela afirmação de Moran
(2018), onde defende que o aluno aprende aquilo que é de seu interesse, aquilo em
que vê significado. Neste seguimento, além de os graduandos que compõem o grupo
PET Pedagogia planejarem atividades contextualizadas, pode-se perceber esta
característica também na escolha das atividades a serem desenvolvidas no âmbito do
referido grupo PET. Os planejamentos são sempre feitos em conjunto, valorizando o
trabalho em grupo e o interesse de seus componentes. Desta forma, as atividades
67
planejadas estão inclusas na gama de interesses dos petianos, contribuindo com o
processo de ensino-aprendizagem inserido no desenvolvimento de seus projetos.
Este caráter de atuação do grupo PET Pedagogia ressalta, ainda, a principal
característica das metodologias ativas, que é o papel protagonista do aluno. O
Programa de Educação Tutorial do curso de Pedagogia valoriza o espaço de atuação
autônoma e proativa do estudante de graduação, visando reforçar essas características
neste profissional em formação, permitindo que este exerça seu pensamento crítico e
seu direito à voz, opinando, debatendo e executando atividades relevantes para a sua
formação, para a comunidade acadêmica e comunidade externa.
Ademais, as experiências desenvolvidas no âmbito do Programa supracitado,
além do ensino e da extensão, também envolvem a pesquisa. A partir dos projetos
planejados e executados no âmbito do PET, os professores em formação são
incentivados e orientados a realizar produção científica, ressaltando a importância da
indissociabilidade entre a prática pedagógica e a pesquisa, pois esta relação possibilita
ao professor “gerar, manusear e consumir dados, em contato com a realidade” (DEMO,
1999).
Desta forma, o Programa de Educação Tutorial proporciona aos petianos uma
formação ampla, favorecendo a construção da identidade de professores-
pesquisadores durante a formação inicial. A importância desta aliança caracteriza-se
pela possibilidade de os professores em formação refletirem criticamente sobre sua
atuação, sempre em contato com a renovação de produções teóricas no âmbito das
práticas pedagógicas, tornando-se agentes dinâmicos num ambiente que também está
em constante mudança: a sala de aula.
Além disso, ainda permite aos componentes do grupo PET socializar suas
produções com diferentes públicos, uma vez que suas produções teóricas são
direcionadas a participações em eventos científicos e publicações em livros. A exemplo,
pode-se fazer referência à tradição do grupo PET Pedagogia de lançar um livro por ano
em parceria com diferentes PET’s.
Nesta perspectiva, as metodologias ativas favorecem a formação de professores-
pesquisadores na medida em que trabalha nos petianos características como relação
entre teoria e prática, dando maior consistência, veracidade e apropriação do
conhecimento científico produzido; pensamento crítico permitindo a leitura de textos
científicos e interpretação tanto destes quanto das vivências; protagonismo,
permitindo que o aluno realmente produza o conhecimento científico, sendo apenas
mediado e orientado pelo professor-tutor. Todas estas características indispensáveis a
um pesquisador.
68
CONCLUSÃO
Durante a análise dos dados obtidos, foi possível perceber características das
metodologias ativas durante toda a prática do Programa de Educação Tutorial do curso
de Pedagogia. Dentre estas características, destaca-se a ênfase na formação de alunos
protagonistas. O grupo PET Pedagogia preocupa-se em formar estudantes ativos, que
são donos do seu próprio conhecimento. Não obstante, esta característica desencadeia
a formação de indivíduos proativos e responsáveis. Desta forma, pode-se perceber que
o programa supracitado contribui para a formação de jovens profissionais
competentes.
Considerando a concepção das metodologias ativas, a saber, o paradigma
emergente, e o Manual de Orientações Básicas – MOB, que regulamenta o Programa
de Educação Tutorial, pode-se concluir que ambos estão em concordância, uma vez
que o MOB traça objetivos que se aproximam da concepção de educação inovadora.
Esta afirmativa é confirmada pela prática observada de forma participante durante esta
pesquisa, bem como pelas afirmações concedidas pelas participantes do grupo PET
entrevistadas.
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de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010. 134 p.
70
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: DO SABER A PRÁTICA NO ÂMBITO
EDUCATIVO
Liamara Mendes de Sousa- FAP-

[email protected]
Tiago Pereira Gomes-UFPI-
[email protected]
NOTAS INTRODUTÓRIAS
A profissionalização docente tem se discutido no contexto educacional

colaborando para a construção de saberes na prática educativa. É influenciada pelas
transformações sociais, políticas, culturais e tecnológicas, no espaço tempo e
principalmente dos saberes adquiridos durante a formação inicial e continuada. Para
Nóvoa (2001, p. 23) “a profissionalização é um processo, através do qual os
trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o
seu poder, a sua autonomia”. A melhoria do trabalho pedagógico de professores, nessa
direção, está tencionada a formação docente que deve promover a ressignificação da
prática garantindo o exercício da profissionalidade tecidas nos saberes oriundos dos
espaços formativos.
Guimarães (2004) realça que a formação de professores está imbricada na
relação entre a profissão e a construção de sua identidade que é formalizada na
dinâmica social de seu trabalho docente. Esta é baseada na função social desde os
processos metodológicos aos desenvolvimentos das práticas pedagógicas mediados
pelo compartilhamento de saberes individuais, coletivos favorecendo reflexões críticas
sobre o ensinar e aprender na relação da teoria e prática.
Nesse aspecto, é importante considerarmos a profissionalização sob dois pontos
de vista, o primeiro deles é o estático, que é o compreendido como o grau em que o
ofício manifesta as diretrizes da profissão e o segundo o dinâmico, que é o movimento
dos avanços das transformações estruturais do ofício promovendo novos conceitos e
práticas advindas dessas mudanças. (PERRENOUD, 2001).
Dessa maneira, este trabalho objetiva discutir a profissionalização docente e os
saberes na prática educativa mediados pela formação de professores, tendo como
enfoque a seguinte questão-problema: Que saberes são mobilizados pela formação de
professores para a construção da profissionalização docente no contexto da prática
educativa? Para o desenvolvimento deste estudo optamos pela pesquisa qualitativa de
71
caráter bibliográfica realizada por meio do levantamento, da seleção e da análise do
material publicado a respeito do tema.
Iniciamos nossa discussão enfatizando a formação e profissionalização docente
por considerarmos que ambas estão inter-relacionadas. Realçamos a
profissionalização no contexto educativo discorrendo sobre o exercício profissional
docente na escola e a produção de saberes docentes para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas e, por fim, empreendemos diálogos sobre a relação entre a
profissionalização docente e as políticas educacionais.
FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
As pesquisas realizadas sobre formação de professores têm despertado a

atenção de muitos estudiosos e ganhado destaque nas escritas de artigos,
dissertações, teses e outros periódicos da literatura nacional e internacional. Esses
estudos se devem ao fato que os diálogos sobre a profissionalização podem contribuir
consideravelmente para o crescimento educacional e principalmente para
desenvolvimento de propostas de práticas pedagógicas inovadoras, mediada por
análises, opiniões, e métodos até então não executados e que podem ser de extrema
importância para a consolidação do ensino.
As obras de Papi e Martins (2010) em relação a esse campo do saber realçam
que a profissão docente está imbricada nos processos formativos de professores e esta
é compreendida a partir da consequência do momento histórico em que vivemos. As
novas demandas do contexto educativo se constituem em um fértil campo de pesquisa,
impulsionando a proposição de novas ações docentes desencadeadas tanto pela
formação inicial como por meio da formação continuada.
Por nos enquadrarmos em um contexto de transformações sociais, políticas,
educacionais e nos mais variados campos, o olhar nos processos de formação de
professores continua sendo relevante, ainda mais quando estas são essenciais na
formação de pessoas possibilitando saberes para a construção de uma sociedade que
compreenda ao outro como partícipe de um contexto sociocultural. A cada momento
social que se apresenta, a produção acadêmica vem dando ênfase a importância dos
Cursos de Formação de Professores, como os oferecidos nas graduações de Pedagogia.
Entretanto, o atual modelo dos cursos de formação de professores deixa lacunas
em diversos quesitos, como destaca Nóvoa (2001), ao analisar as dificuldades de os
professores colocarem em prática as concepções e modelos inovadores, indica como
razão principal o fechamento das instituições de formação em si mesmas, seja devido
a um academicismo excessivo, seja a um empirismo tradicional. O autor assinala que,
72
apesar de o equilíbrio entre a inovação e a tradição constituir-se em uma tarefa difícil,
é necessário o combate à reprodução de práticas de ensino, porque, frequentemente,
esse tipo de prática não se fundamenta em um espírito crítico ou em um esforço para
mudanças.
Com relação a isso, as práticas devem estar direcionadas às mudanças, para que
as mesmas não se tornem algo simbólico e já idealizado, sendo aplicado em uma
realidade fora do padrão exigido. Essa prática deve deixar de ser algo uniforme e já
definido e entrar em um processo de redefinição frequente para que se torne uma
prática sempre reestruturada e atualizada.
Nessa perspectiva, destacamos os cursos de Pedagogia, que formam
profissionais para atuar nos espaços de sala de aula e em outros campos pedagógicos
dependendo do seu objetivo, através dos cursos de pós-graduação. Essa visão holística
poderia ser amplamente estendida para outras áreas educativas principalmente
aquelas que priorizam o assistencialismo.
Para Libâneo (2001, p. 161) o curso de Pedagogia deveria “ formar profissionais
aptos para atuar em vários campos educativos, formais ou informais, e não apenas
para a gestão administrativa e pedagógica, um profissional capaz de propor e analisar
criticamente políticas educacionais, em diferentes contextos e instâncias”. O autor
propõe a atuação desses profissionais em programas sociais, como em serviços para a
terceira idade, de lazer e animação cultural, editorial e requalificação profissional. Tal
caracterização de pedagogo stricto sensu faz-se necessária, segundo esse autor, para
distingui-lo do profissional docente.
De posse desses argumentos, Libâneo (2001), infere claramente que o
profissional da pedagogia tem campos de atuação diversos desde o trabalho educativo
no âmbito das escolas ao campo da política, cultura, ONG’S entre outras áreas.
Contudo, a atuação profissional do pedagogo é ampla e ao mesmo tempo carregada
de responsabilidades, ao tempo que orienta necessita de orientação, momento este
em que a formação continuada se torna relevante para essa construção de saberes.
Portanto, as práticas cotidianas realizadas no âmbito escolar produzem saberes
diversos que (re) orienta a profissionalização docente possibilitando reflexões sobre o
ensinar e aprender focalizados na participação trocas de experiências e enfrentamento
dos desafios existentes em salas de aulas, provocando mudanças significativas e
necessárias para a qualidade do exercício profissional docente.
A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO ÂMBITO EDUCATIVO: considerações reflexivas
73
A história da formação docente está imbricada no processo de profissionalização
que foi marcada por diversas lutas desde meados do século XIX com o contexto da
Reforma e Contra Reforma desencadeando os primeiros movimentos para a
construção de uma educação pública e para a formação de professores.
Gondra e Schueler (2008) em seus estudos sobre a história da profissão docente
destacam as relações existentes entre a constituição das corporações e das ordens
religiosas e a conformação de determinados modelos de docência, desde o
renascimento urbano e comercial no final da Idade Média. Assim, algumas
corporações religiosas constituíram-se como ordens docentes, na medida em que
foram responsáveis pela reprodução dos próprios quadros religiosos e pela educação
de nobres, burgueses e aldeãos, por meio da constituição de diversas instituições
educativas, como os mosteiros, as escolas catedrais, as escolas paroquiais, as escolas
de aldeias, as universidades.
Nesse contexto, foi durante os séculos XV e XVI que construíram os colégios,
período esse em que a igreja era fiscalizada de forma rígida em torno da atuação de
professores, religiosos e leigos, pois eram responsáveis em formá-los e além de
impedir o monopólio da concessão da licença para ensinar. A variedade de indivíduos,
os espaços sociais e as formas educacionais também interferiram na composição dos
meios e pessoas responsáveis pelo ensinar.
A formação docente, nessa direção, é algo pertinente que perpassa a história de
forma ascendente, articulada em torno de diretrizes e normas que a fundamentam
promovendo ações didáticas pedagógicas com especificidades aos saberes docentes
oriundos da profissionalização. Assim, a função da escola e dos professores tem sido
repensada a partir dos impactos das atuais transformações econômicas, políticas,
sociais e culturais na educação, conforme explicita Libâneo (2007, p.7):
A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a formação cultural
e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã, possibilitando uma relação
autônoma, crítica e construtiva com a cultura em várias manifestações: a cultura
provida pela ciência, pela técnica, pela estética, pela ética, bem como cultura paralela
(meios de comunicação de massa) e pela cultura cotidiana.
De posse desses argumentos, podemos dizer que a escola é uma instituição
social que deve assegurar o desenvolvimento de habilidades e competências de modo
a garantir os direitos de aprendizagem. Desse modo, para atingirmos a escola que
sonhamos citada pelo autor é preciso que processo de profissionalização docente seja
formalizado nos espaços formativos pela relação dialética da teoria na prática e
principalmente pelo compartilhamento de saberes da experiência a fim de contribuir
para o exercício profissional.
74
A escola que queremos é aquela em que se repasse sua verdadeira identidade,
sua função social, profissional e principalmente cultural. Que manifeste a promoção de
alunos pelas técnicas adquiridas, pelas habilidades desenvolvidas e pelo progresso
pouco ou muito visto. Agregado a isso está o trabalho dos professores, que tem uma
função de adaptar a didática a realidade dos discentes, dos vários universos em que
eles estão inseridos e aos meios de comunicação em que estão atrelados.
O professor deve proferir os meios, habilitando com sua competência as
práticas, e deve também acima de tudo desencadear uma linguagem informal para
tratar dos mais diversos propósitos com seu público. Por isso fica claro que a realidade
presenciada, a experiência compartilhada e o contexto dos alunos contribuem de
forma incontestável para a profissionalização docente, onde o início estará
diretamente ligado com o meio e consequentemente com a continuidade desse
processo de qualificação.
Os profissionais competentes são mais exatos e precisos, vão além do
aperfeiçoamento inicial e reexaminam sempre seus alvos, métodos e procedimentos,
num exercício constante de auto formação. Dessa maneira, são várias as questões que
circundam em relação ao processo de profissionalização docente, dentre elas, as
questões sociais, históricas, culturais, entre outras, mas que sempre tiveram um alvo
no âmbito educacional. Assim, podemos dizer que as mudanças educacionais
decorrentes das reflexões críticas sobre as práticas desenvolvidas nas escolas e os
direcionamentos das políticas de formação provocaram transformações relevantes
nesse processo redimensionando saberes diversos para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem.
Acreditamos que a formação profissional é uma forma contínua de construção
mediada por olhares múltiplos e reflexivos sobre as práticas pedagógicas e estão
subsidiadas por normativas legais e bases epistemológicas necessárias ao saber-fazer
dos professores. Diante desses fatos, recorremos às pesquisas de Altet (2001, p. 31)
ao expressar que:
A experiência vivida, o conhecimento íntimo das situações, a imersão no ofício,
os estágios para a observação dos trabalhos dos colegas, as iniciativas pedagógicas
testadas e as inovações, é que possibilitam aos professores o conhecimento do que é
preciso fazer e de como fazê-lo. O profissionalismo é constituído não só com a
experiência e a prática em sala de aula, mas também com a ajuda de um mediador que
facilita a tomada de consciência e de conhecimento
O molde do processo de formação e as reflexões que devem ser realizadas são
fatores essenciais para que o professor execute sua função com eficiência,
competência, e essa questão relaciona-se com todos os aspectos colocados pela autora
75
no que diz respeito ao contato direto que deve existir entre os professores iniciantes e
professores experientes. Assim, a autonomia para educar deve partir de uma
experiência vivida, de uma situação recordada ou até mesmo de uma prática idealizada
em outros contextos escolares, possibilitando a construção de saberes ressignificando-
os.
É possível perceber que tudo gira em torno do processo de formação dos
docentes, que por mais que existam outros fatores para se estruturar a educação, o
foco central é essa formação. Infelizmente em nosso país não se é dado o devido valor,
a lacuna ainda é bem extensa quando se trata da formação desses profissionais da
educação e o assunto não é tão bem debatido como deveria ser. Nossa sociedade
continua com o foco de produção capitalista e com todas as suas falhas relativas a isso,
resultando assim em um péssimo desempenho econômico e afetando diretamente
outros setores que deveriam ter uma atenção bem maior.
Acreditamos, ainda que a formação é um processo contínuo de construção que
se embasa nas práticas cotidianas, ou seja, ainda é possível adquirir um saber
profissional, nos diversos espaços, por meio das experiências, de saberes pedagógicos,
nas ações, por seus próprios meios, ou seja, as experiências docentes favorecem ao
desenvolvimento de competências relevantes para a ação didática pedagógica.
A RELAÇÃO ENTRE A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
As pesquisas e estudos feitos a respeito do processo de profissionalização dos

professores da educação básica no Brasil levam a entender a docência como uma
atividade periodicamente submetida a orientações das políticas públicas educacionais,
tendo como consequência, que a maioria delas prioriza a relação entre professorado e
políticas para a educação. A partir desse pressuposto, a docência é compreendida
como uma proposta que enfrenta meios precários cujos resultados vêm levando a
desprofissionalização ao invés da profissionalização.
Os estudos que frisam a docência na realidade brasileira se apoiam nas ideias
de autores (SHIROMA, EVANGELISTA, 2004; MORAES e PACHECO, 2001) que seguem
uma linha que tendem a discutir os efeitos de políticas educacionais de cunho
neoliberal sobre a capacitação de professores, abordando as consequências da
introdução do gerencialismo na educação escolar. É, neste sentido, que Shiroma e
Evangelista (2004, p.535) ressaltam
[...] a política de profissionalização de professores e gestores, nos

moldes em que vem sendo implantada, tem por objetivo não o aumento
da qualificação do quadro de magistério, mas sim, a sua
76
desintelectualização para, desse modo, torná-los pragmáticos
diminuindo-lhes a capacidade de intervenção consciente.
A atual prática de profissionalização de professores e gestores não está

autenticamente relacionada à intelectualidade e a meios próprios como deveria ser de
fato, a mesma está mais relacionada com a competência, com os resultados obtidos e
com a aplicação de modelos e métodos que sejam cumpridos para findar um traço
determinado pelas políticas de educação atual. Políticas estas que giram em torno do
capitalismo predominante e que não se atentam a realidade vivida pelos profissionais
da educação.
Por esse motivo, tencionamos dizer sobre a necessidade de uma reforma
educacional cultivada que se esquive privilegiar os sistemas políticos, mas que siga um
fluxo constante e fixo de modo que não seja abalada em virtude das mudanças sociais,
de governo ou econômica, mantendo-se equilibrada e fora de combates que possam
afetar suas progressões. Progressões estas que servirão de embate para a evolução do
processo de profissionalização.
As políticas educacionais em nosso país permitem análises como as realizadas,
por Evangelista; Moraes e Pacheco (2001, p.188), as quais apontam para o fato de que
“as preocupações relacionadas à qualificação docente vêm sendo superadas pelas
competências demandadas pelo mercado”, realçando com nitidez que a qualificação
docente não é o fator de maior importância, pelo contrário ela se perde em meio aos
requisitos exigidos por um mercado consumidor e ao mesmo tempo autoritário,
burocrático e inerente aos interesses educativos.
O trabalho desenvolvido pelo professor no âmbito das escolas tem destaque
central nas políticas educacionais, se tornando o agente ativo no sucesso ou fracasso
dos seus alunos, visto que o mesmo está envolvido não só nas questões educacionais,
mas também nas questões sociais de um modo geral. A relevância e a centralidade que
o professor ocupa nesse processo não estão só por sua responsabilidade na melhoria
dos índices da educação básica e pela promoção da qualidade social da educação
(HADDAD, 2008; OEI, 2008), mas também por ser um agente de mudança na
democratização da sociedade brasileira (FREITAS, 2002).
O professor tem suas responsabilidades educativas e, é considerado como um
dos mediadores do processo de conhecimento, mas o que se observa é o aumento da
precariedade quanto a sua formação, seja ela inicial ou continuada. É notório também
que essa profissionalização ou conhecimento que deve ser adquirido por parte dos
professores virou uma mercadoria de grande valor que não traz apenas benefícios,
mas também gera conflitos entre os indivíduos.
77
Leão (2007), por sua vez, compreende que para se ter uma educação de
qualidade é preciso articular políticas que envolvam a avaliação docente, a gestão
democrática, a formação inicial e continuada e a valorização profissional. No seu
entendimento, a valorização docente é o ponto central para a atratividade da profissão
na educação básica que, além de uma política de formação, necessita ter salário,
jornada de trabalho e planos de carreira condizentes.
Outro elemento que pode ser colocado em questão sobre a profissionalização
docente são os meios legais que lhe permeiam, através de leis e documentos que
regem a educação do país. A portaria de nº 1.403, de 9 de junho de 2003 pontua que o
Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores em seu Art.
1º compreende:
I - o Exame Nacional de Certificação de Professores, por meio do qual se

promovem parâmetros de formação e mérito profissionais; II - os
programas de incentivo e apoio à formação continuada de professores,
implementados em regime de colaboração com os entes federados; III-
a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da
Educação, constituída com o objetivo de desenvolver tecnologia
educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de
professores.
Empreendemos, então, que esses programas, documentalmente existem com

fins legais, direcionados para formalizar a certificação e formação continuada de
professores, a questão maior é a execução e o direcionamento que lhe são dados. A
promoção de parâmetros de formação e mérito profissional leva a crer que algumas
das possibilidades de trabalho a serem executadas são de cunho pessoal dos
professores, tendo como resultado o reconhecimento que lhes vai ser dado e os
resultados “satisfatórios” que isso lhes trará.
Esses aspectos permitem ressaltar que os processos formativos são
intencionalizados e estes demandam das escolhas pessoais e profissionais
desencadeadas pelo aprimoramento de práticas pedagógicas, desse modo, a escolha
das instituições formadoras são definidas pelos professores que na maioria das vezes
preferem os cursos provenientes da educação à distância fazendo uso de tecnologias
educacionais ampliando a oferta de cursos práticos e rápidos que os beneficiam por se
encaixar em seus momentos destinados a formação promovendo uma maior
flexibilidade.
Campos (2002) contribui nessa discussão ao mencionar que a meta quanto ao
desenvolvimento de competências, como tarefa central da formação profissional dos
professores, levou que os processos para sua formação se fundamentassem em uma
78
valorização dos saberes da prática em detrimento dos saberes disciplinares. Se a ação
eficiente não depende apenas dos saberes teóricos, a formação desses profissionais
passou a voltar-se desde a década de 80, para o desenvolvimento das competências
consideradas fundamentais para um saber construído a partir da prática.
O autor ressalta com isso, que a valorização dos saberes da prática não depende
somente dos saberes teóricos, os dois devem estar atrelados, porém a prática é um
fator determinante que, por hora, honra um papel importante na formação docente.
No entanto, para que a produção de saberes mobilizados pelo binômio teoria-prática
ocorra se torna importante que essa relação aconteça desde o trabalho pedagógico
exercido na individualidade e principalmente na coletividade da prática pedagógica e
docente, ou seja, a reflexividade sobre o que se ensina e o que se aprende é necessário
para a profissionalização docente.
NOTAS CONCLUSIVAS
Os diálogos tecidos neste estudo sobre profissionalização docente: do saber a

prática no âmbito educativo, possibilitaram reflexões pertinentes sobre a constituição
da profissão docente que está imbricado nas relações cotidianas do saber-fazer e pelas
transformações socioeducativas na dialética teoria e prática. Assim, a
profissionalização docente deve ser acompanhada pela qualificação de forma
progressiva, autônoma e emancipatória, a fim de garantir saberes múltiplos para o
melhor desempenho da prática docente no campo educativo.
Nesse enfoque, ao discutirmos a profissionalização docente e os saberes na
prática educativa mediados pela formação de professores, podemos perceber que o
trabalho pedagógico realizado no contexto das escolas é mobilizado por práticas de
ensino carregadas de intencionalidades e objetivos para a garantia dos direitos de
aprendizagens e para a construção da profissionalização docente no contexto da
prática educativa.
Intencionamos dizer que a profissionalização está diretamente relacionada com
a formação inicial e continuada de professores e esta demanda de ações diretas sobre
os problemas reais existentes no contexto escolar, ou seja, é preciso que a formação
de professores seja carregada de significados para o aprimoramento e reflexões da
prática pedagógica favorecendo a profissionalização docente e a produção de saberes
para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Essas inferências permitem enfatizar que o exercício profissional docente está
subjacente ao acúmulo de saberes provenientes dos conceitos teóricos aprendidos na
formação inicial e das vivências constituídas nas histórias de vida dos professores, além
79
do cotidiano da prática pedagógica exercida no âmbito das escolas. Esses saberes se
tornam importantes por proporcionar ao professor autonomia e responsabilidades
para o desenvolvimento de habilidades e competências de crianças e adolescentes.
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81
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: AS CONTRIBUIÇÕES DA
EXPERIÊNCIA NA CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE
Gabriel da Silva Barbosa – UFPI

[email protected]
Aislla Maria de Almeida Gomes – UFPI
[email protected]
Hilda Mara Lopes Araújo – UFPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem por objetivo analisar experiências formativas que

contribuem na transformação da prática docente na formação inicial de professores.
Dessa forma, buscamos evidenciar a importância desse processo de experimentação
da ação docente na formação inicial de professores e suas contribuições na
transformação da prática docente futura, de modo a proporcionar uma ação docente
comprometida com a melhoria do processo formativo por meio de ações educativas
consistentes, que tiveram no âmago de seu planejamento influencias não somente das
teorias que teve acesso e que o fizeram compreender o cenário educacional, mas
também obteve influencias de experiências práticas em que esteve inserido.
Nesse sentido, nosso estudo se encaminha na perspectiva de elucidar, por meio
da articulação de teóricos que investigam as contribuições da experiência na prática
docente e de situações práticas vivenciadas por discentes do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Piauí – UFPI, que nas mais diversas situações, como estágio,
projetos de extensão e programas de iniciação à docência, estiveram inseridos em
contexto de experimentação da prática docente, descrevermos as contribuições desse
processo de “experiências” pelo qual estes sujeitos são colocados.
Desse modo, investigamos as contribuições da experiência na perspectiva de
Larossa (2001, pag. 21) em que a descreve como “O que nos passa, o que nos acontece,
o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece”. Dessa
forma, estamos investigando não somente o relato ou descrição de experiências, ao
invés disso, tem o objetivo de capturar as influências, contribuições e “marcas” que esse
processo traz no contexto da ação docente desse professor na sua formação inicial.
Diante dos aspectos supracitados acima e de nossas aspirações, optamos por
realizar o estudo por meio da abordagem qualitativa de pesquisa, que segundo Flick
82
considera “a subjetividade do pesquisador, bem como daqueles que estão sendo
estudados, tornam-se parte do processo de pesquisa” (2009, pág.25). Além de
entendermos que se tratando da investigação em ciências sociais, é necessário que
entendamos que essa “aborda o conjunto de expressões humanas constantes nas
estruturas, nos processos, nos sujeitos, nos significados e nas representações”
(MINAYO, 1998, pág.15). Desse modo, adotamos a escrita de cunho explicativo e
dedutivo, descrevendo o processo de realização do estudo, com seus sujeitos,
representações e significados na perspectiva dos objetivos da pesquisa.
Dessa forma, ao realizarmos o estudo, evidenciou-se a diversidade e importância
que esse processo de experimentação da ação docente no processo de formação inicial
de professores possui, além de ter evidenciado que por serem múltiplas as
possibilidades de experiência, estas proporcionam reflexos distintos em cada sujeito,
uma vez que, o processo de vivência não acontece de forma sui generis com os sujeitos.
Diante do exposto, discutiremos a seguir o percurso metodológico,
apresentando os sujeitos e o processo de realização do estudo, para que dessa forma,
ao trabalharmos na apresentação dos dados, seja possível compreender as
informações apresentadas, os sujeitos partícipes da pesquisa e principalmente a
importância que a participação dos interlocutores e suas experiências possuem na
construção ou reconstrução de práticas docentes.
PERCURSO METODOLÓGICO
Conforme expresso anteriormente, nosso estudo se desenvolve nas premissas

da abordagem qualitativa de pesquisa, nesse sentindo, Minayo (1998, pág. 16) descreve
metodologia como “o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da
realidade” e nesse sentido, a forma como pensamos realizar o estudo e de que forma
buscamos compreender a realidade investigada é considerada como a metodologia de
pesquisa, e ao adotarmos a abordagem qualitativa, a mesma caracteriza-se como o
método que se aprofunda no mundo de significados das e ações e relações humanas,
por meio do não perceptível e não captável em médias e estatísticas (MINAYO, 1998,
pág. 22).
Considerando os aspectos supracitados acima, e desenvolvendo nosso estudo
com base no nosso objetivo de compreender a importância, as contribuições e nuances
da experiência no processo de formação inicial e seus reflexos na prática educativa,
buscamos inserir o maior grau de diversidade de experiências possíveis em que os
professores estão sendo inseridos nesse primeiro momento de contato com a ação
educativa, para que dessa forma se possa dimensionar a importância de se pensar essa
83
fase do processo formativo de professores como fundamental na construção da prática
docente de cada profissional.
Dessa forma, tivemos como participes da pesquisa 3 (três) interlocutores, sendo
eles todos discentes do curso de Pedagogia da Universidade federal do Piauí – UFPI,
mas em contrapartida de serem todos do mesmo curso e da mesma instituição,
buscamos a participação de sujeitos que tiveram ou estão vivenciando o processo de
formação inicial com experiências distintas, que a partir disso, influenciam de forma
diferente na visão e formação desses sujeitos como professores singulares.
Diante dessa escolha de ter essa pluralidade de experiências formativas como
fonte de dados que ao serem inseridos nas premissas da abordagem qualitativa,
ganham significado e tornam-se essenciais na fundamentação de nosso estudo. Para
capturar a vivencias destes sujeitos, elaboramos como instrumento de coleta de dados
da pesquisa a entrevista semiestruturada, compreendendo que por meio dela é
possível identificar as percepções e experiências dos sujeitos e suas contribuições
nesse processo de formação inicial.
Nossos interlocutores, como expresso acima, são discentes do curso de
Pedagogia da UFPI, e a riqueza e a diversidade das experiências mencionadas e suas
contribuições na formação destes futuros professores se dá pela singularidade que
cada sujeito tem nesse processo de formação inicial, pois os participes dessa pesquisa
são: 1 (um) discente que já está em período mais avançado do curso, que será
denominado interlocutor A, 1 (um) discente em período intermediário, que será
denominado interlocutor B, e 1 (um) discente que encontra-se nos períodos iniciais do
curso, denominado interlocutor C.
Dessa forma, além de o momento (período em que se encontra) já serem fator
que faz com que as experiências formativas de experimentação da prática docente
sejam diferentes, a participação destes sujeitos também permite que possamos
analisar a interpretação do educando nesse momento de tornar-se professor acerca
da experiência da ação docente na formação inicial, que assim, enriquece o bojo de
discussão de nosso estudo.
Considerando as ideias dimensionadas acima, traremos a seguir nossa secção
para discutir as interpretações e vivências dos sujeitos acerca da experiência nos
processos de formação inicial, caracterizando-o e descrevendo como tem se dado esse
processo, além de discutirmos, articulando produções teóricas acerca da experiência e
de suas contribuições na formação de professores, relacionando tais teorias aos
contextos dimensionados por nossos participes.
84
No contexto da pesquisa em destaque compreendemos que a formação inicial,
deve estar amparada por experiências que propiciem reflexão, através de atividades
articuladas entre ensino, pesquisa e extensão, para que a prática docente futura esteja
pautada em ações críticas em que tornando os alunos protagonistas da aprendizagem.
Nesse sentido, “a formação - compreendida como aprendizagem permanente –
afigura-se como um processo próprio dos seres vivos. Ocorre sempre, ainda que de
diferentes formas, com diferentes intencionalidades e com diferentes qualidades’’
(ARAÚJO, MOURA 2012, pág.77), dessa forma, buscamos em nosso estudo, identificar
as contribuições do processo de experimentação da ação docente no contexto da
formação inicial de professores. Nesse sentido, considerando o discente em formação
como sujeito que deve assumir um posicionamento ativo ao envolver-se e está
implicado em vivências que lhe proporcione diferentes tipos de conhecimentos
práticos e teóricos acerca da ação educativa significativa, pois a partir dessa articulação,
as ações apreendidas serão utilizadas e refletidas pelos futuros professores de forma
crítica.
Desse modo, com base nos objetivos do trabalho, o discente em sua formação
acadêmica dispõe de disciplinas curriculares, projetos e Programas que buscam
estabelecer relação entre teoria e prática, por meio de situações que possibilitem
atividades docentes em nível inicial. E nesse sentido, os saberes da experiência
refletem sobre a prática e podem produzir transformações na realidade (PIMENTA,
1997). Nesse sentido, a compreensão de prática docente baseia-se além de técnicas de
ensino ou procedimentos didáticos em “concepções de mundo, de vida e de existência
dos sujeitos da prática” (PIMENTA, 2012, pág.111). Salientamos que a prática
mencionada sofre intervenções do meio e dos sujeitos, e através disso constrói e
reconstrói, primeiramente, as perspectivas do professor, para em seguida agir nas
interpretações ou pontos de vista dos aprendizes, uma vez que considerando a ideia
dimensionada acima, compreendemos que a formação do professor deve considerar
o contexto social uma vez que proporciona metamorfoses nesse contexto e em si nesse
processo.
Compreendemos ainda que a partir das experiências vivenciadas, os professores
em formação podem se autoavaliar para recriar ou criar futuras práticas de ensino, e
nesse sentido, essa atitude faz com que a aprendizagem ocorra de modo significativo,
devido aos estímulos proporcionados pelos diferentes espaços formativos em que o
discente é inserido para vivenciar a ação docente. As práticas docentes correspondem
a essas experiências advindas durante a formação, como, pesquisas de campo, escrita
de artigos científicos, elaboração de plano de aula, dentre outras metodologias. A
85
“atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação’’ (PIMENTA, LIMA, 2012, pág. 41),
observa-se que estas, buscam proporcionar a esses sujeitos ações de práxis na
formação inicial com o objetivo de oferecer suporte à formação profissional. Em
decorrência disso, de acordo com Pimenta (2012, pág.105) a atividade teórica
“Possibilita de modo indissociável o conhecimento da realidade e o
estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas para produzir tal
transformação não é suficiente a atividade teórica, é preciso atuar praticamente’’
(PIMENTA, 2012, Pág. 105).
Dessa forma, a experiência se fundamenta na concepção de propiciar
significados e afetos (ARAÚJO, 2011) que possam contribuir na profissão docente a
partir da formação que corresponde a todas as situações de aprendizagem, não
somente as disciplinas de determinado curso. No entanto, este deve possibilitar o
desenvolvimento de novas metodologias, aprendizagens e instrumentos necessários à
ação docente para que o professor potencialize seu ensino, e possa intervir
criticamente na realidade por intermédio de “propostas e soluções aos problemas
estruturais, sociais, políticos e econômicos’’ (PIMENTA, LIMA, 2012, p. 40).
Conforme prevê o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Piauí “a formação do Pedagogo como o profissional capacitado para atuar
em diferentes situações educativas, seja na escola, fora dela, na docência ou na área
técnica, com condições de intervir de forma competente, onde haja atividade
educativa” (PP, 2009, pág. 12). Espera-se, portanto, que a formação ofertada aos
discentes possibilite o saber-fazer docente, conforme as habilidades, atitudes e
conhecimentos apreendidos. De modo que, os alunos relacionassem sua vivencias no
curso, articulando o contexto da prática com a teoria.
Desse modo, o acadêmico adquire autonomia e uma formação mais ampla ao
fazer inter-relações com os saberes disciplinares e utilizar os conhecimentos obtidos
em diferentes perspectivas a partir de um olhar reflexivo sobre as demandas sociais
de sua época, a fim de transformar o mundo a partir da ação (FREIRE, 1975).
A partir das experiências formativas adquiridas, o discente elabora sua própria
prática, com isso, torna-se artesão (MILLS, 1982) da sua prática docente, pois, o sujeito
amplia sua formação, na medida em que, assume novas posturas, atribui outros
sentidos e significados em suas vivências, elabora novos questionamentos,
problematizações e intervenções em seu meio social.
Quando o aprendiz assemelha-se a um artesão ele transforma sua percepção
“politizando eticamente a formação’’ (MACEDO, 2010, pág.76) que engloba elementos
éticos, sociais, estéticos, históricos e culturais, de modo que esse formar envolva as
dimensões discutidas por Macedo (2010) em que o sujeito é responsável pelo próprio
86
processo formativo – autoformação - no qual suas itinerâncias e errâncias estão
interligadas com o Outro – heteroformação -.
Nessa perspectiva, os sujeitos aprendem nos espaços com as pessoas que já
possuem experiência profissional, através da investigação, observação, participação e
reflexão diante da diversidade de saberes que é desenvolvida. Em função disso, o curso
em destaque, deve ofertar diferentes âmbitos de experiência a fim de oportunizar
novas formas de ressignificar o ensino-aprendizagem da prática docente de forma
articulada que favoreça as dimensões do Ser Humano.
Diante das ideias dimensionadas em nosso texto, apresentaremos agora as
interpretações expressas por nossos interlocutores ao responderem nossos
questionamentos acerca do processo de experimentação da ação docente no percurso
formativo inicial, e para que sejamos objetivos e claros, apresentaremos a resposta do
questionamento final realizado em nossa entrevista por cada um dos interlocutores.
Pois compreendemos que a mesma carrega em si, a relação com todos os aspectos
envolvidos em nosso estudo.
O interlocutor A, assim como os demais, teve como seu último questionamento,
a seguinte pergunta: “como você percebe esse processo de experimentação da ação
docente vivido em sua formação inicial e como você relaciona esse processo com sua
prática como professor?”. Como mencionado em nossa secção “percurso
metodológico” o interlocutor A já está próximo de concluir o curso de Pedagogia,
perpassando assim pelos estágios supervisionados obrigatórios presentes no currículo
do curso, e além disso, em projetos e programas que esteve vinculado, expressou s
seguinte resposta:
“Eu vivi bastante coisa nesses anos de curso, e o que me deixou mais alegre foi
poder além de só dar aulas nos estágios obrigatórios, onde não tinha muito tempo pra
pensar porque era pressionado pelos professores supervisores, foi ter participado de
projetos em escolas, porque ali eu tinha mais reflexibilidade sobre a minha prática, já
que tínhamos um projeto pensado sobre as crianças, acompanhamento de
professores, e eu hoje percebo o quanto que essas experiências contribuem para o
professor que estou me tornando, pois tem muitos aspectos que vivi e que me
identifiquei, enquanto tem outros que me mostraram como não ser. E respondendo a
sua pergunta, vejo que é essa experiência que me forma, me completa e me
transforma.”
Fica evidente, portanto, diante a apresentação da fala do interlocutor A, a
importância que ele atribui a experimentação da ação docente durante sua formação,
de forma que fica evidente também, o entendimento do interlocutor de que essa
experiência influência de forma direta na construção de sua prática docente. Já nosso
87
interlocutor B, que como mencionado também em nossa secção “percurso
metodológico” encontra-se em período intermediário do curso, ao ser questionado da
mesma forma, expressou a seguinte resposta:
“Nesses dois anos e meio de curso, as experiências que tive foram pelos estágios
não obrigatórios, que quando estava no terceiro período, comecei a fazer pra conseguir
me manter no curso, e eu vive bastante coisa, sempre ajudando os professores nas
salas, no começo era mais difícil porque como não tinha experiência e não era eu que
planejava as aulas, não acompanhava nem ajudava muito, mas com o tempo fui
aprendendo, e hoje vejo que essa experiência me ajuda a entender melhor como o
professor de deve agir na sala de aula, por que observando e ajudado os professores
nas aulas, percebo muita coisa que depois me vejo falando com as crianças na sala de
aula”.
Depreende-se da fala de nosso interlocutor B, a forma peculiar como esse
processo de experiência tem acontecido com o mesmo, em relação ao interlocutor A,
e também de que forma ele percebe sua influência na construção e sua prática
docente, uma vez que, observa-se que sua seu processo de experimentação é
predominantemente prático.
Por fim, nosso interlocutor C, que encontra-se no primeiro ano do curso, ao ser
questionado da mesma forma que os demais, expressou a seguinte resposta:
“Como eu “tô” no segundo período do curso, ainda não tive muita experiência na
sala de aula, mas na igreja que participo e em alguns tralhados de campo de
professores, quando a gente vai pra escola eu percebo o tanto que é importante a
gente tá vivendo esses momentos, porque ali eu aprendo muita coisa que vai servir
quando eu estiver na sala de aula, vejo muitos professores lá com posturas diferentes
das que vemos na Universidade como as mais recomendadas e percebo isso na hora,
ai serve como exemplo do que eu não quero ser. Então sempre que vamos pras escolas
eu tento fazer o meu melhor, porque sei que essas coisas vão me ajudar me tornar um
professor bom”
Percebemos diante da fala do interlocutor C, a importância que ele atribui à
experimentação da ação docente no processo de formação de professores mesmo não
tendo muitas experiências, de forma que ficou evidente a relação entre essas situações
de experimentação e a construção de sua prática docente na fala de nosso interlocutor.
Diante das falas dimensionadas anteriormente, percebemos que mesmo sendo
singulares, as mesmas carregam em si, uma relação ao percebermos na fala de nossos
interlocutores, sua percepção de que esse processo de experimentação da ação
docente no processo de formação inicial de professores contribui diretamente na
construção da prática docente.
88
A finalidade desta pesquisa constituiu-se em analisar experiências formativas

dos discentes do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí – UFPI e de que
forma estas contribuem na sua futura prática docente. A partir disso, foi possível
perceber a relevância de situações de experimentação quando esta é comprometida
com a qualidade da formação, em que os futuros docentes reelaboram seus
conhecimentos de acordo com o contexto social atual.
É necessário que o curso destacado na pesquisa organize a matriz curricular e
no interior desta os formadores de professores contemplem o processo construtivo
com elementos de aprendizagem contínua, de forma que os saberes se renovem a
partir do momento histórico, político, cultural e econômico da sociedade
contemporânea. Nesse sentido, as situações de experiência devem surgir para
fornecer ao futuro professor uma formação plural e complexa, no que diz respeito a
refletir e agir conscientemente em suas ações práticas.
Assim, pode-se concluir que a formação acadêmica deve fomentar a relação
teoria e prática, através dos conhecimentos teóricos das disciplinas do curso e com as
atividades que o aprendiz está envolvido, para que a prática docente esteja
comprometida com a melhoria da educação.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Hilda Mara Lopes. Processo identitário profissional: as experiências

formativas de licenciandos do curso de Física – UFPI. 2011. 186 f. Tese (Doutorado) -
Programa de Pós-graduação em Educação, Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2011..
BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras.
Educ. [online]. 2002, n.19, pp.20-28. ISSN 1413-2478.http://dx.doi.org/10.1590/S1413-
24782002000100003.
FLICK, Uwe. Introdução à Pesquisa Qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
MACEDO, Roberto Sidnei. Compreender/Mediar a formação: o fundante da educação.

Brasília: Liber Livro, 2010.
89
MILLS, C. Wright. Sobre o Artesanato Intelectual e Outros Ensaios. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 2009.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
29. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
PIMENTA, Selma; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 7º. Ed. São Paulo:
Cortez, 2012
PIMENTA, Selma; FRANCO, Maria. Pesquisa em Educação: possibilidades

investigativas/formativas da pesquisa-ação. In: ARAÚJO, Elaine; MOURA,
Manoel. Contribuições da teoria histórico-cultural à pesquisa qualitativa sobre
formação docente. 2º.Ed. São Paulo: Edições Loyola, 2012. Cap.2, p. 75-102.
PIMENTA, Selma. FRANCO, Maria. Pesquisa em Educação: possibilidades

investigativas/formativas da pesquisa-ação.
Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFPI (2009). Disponível em:<

http://leg.ufpi.br/subsiteFiles/cc/arquivos/files/pedagogia_cmpp.pdf>. Acesso em: 06
de abril de 2019.

90
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS RESIDENTES DO INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ -
CAMPUS FLORIANO ACERCA DO FU NCIONAMENTO DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
Paullo Rangell Amorim de Sousa - IFPI

[email protected]
Tâmara Kely da C. Mendes - IFPI
[email protected]
Elkejer Ribeiro da Cruz – IFPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
O Programa Residência Pedagógica (RP) é uma das ações que integram a Política
Nacional de Formação de Professores com o objetivo induzir o aperfeiçoamento da
formação prática nos cursos de licenciatura, integrando o licenciando na escola de
educação básica, a partir da segunda metade de seu curso, obtendo assim experiência
e habilidades para uma melhor relação com os alunos (BRASIL, 2018).
Bondía (2001) ressalta a importância de o professor ter experiência, pois ser
experiente é muito diferente de possuir apenas conhecimento, a informação não
garante experiência. A experiência tem se tornado algo raro nos dias atuais e é a partir
desse pressuposto que programas como a residência pedagógica foi criado, para
proporcionar experiência aos alunos de licenciaturas, pois somente dessa forma o
acadêmicos passam por um processo de formação e transformação.
A residência pedagógica é um modelo de estágio supervisionado, ambos
aproximam o futuro profissional da realidade que irá enfrentar, ampliando assim seus
conhecimentos, aprendizados e experiências para que dessa forma exerça sua
profissão com excelência. Por isso a inserção dos acadêmicos no cotidiano escolar é de
fundamental importância, pois possibilita vivências que só ali naquele âmbito escolar
é possível adquirir (PIMENTA; LIMA, 2004).
A reflexão a cerca da participação de licenciandos no programa residência
pedagógica é de extrema importância, pois o estágio é um dos fatores mais
importantes que contribui para a formação de professores, uma vez que sua finalidade
é promover uma aproximação dos futuros docentes com a realidade onde atuarão
(GATTI, 2010). Assim, torna-se necessário averiguar a perceção dos alunos bolsistas do
programa residência pedagógica para ter noção do andamento e do bom
funcionamento do mesmo, além de ter uma ideia se o programa está realmente
alcançando de fato seus objetivos propostos.
91
O presente trabalho tem como objetivo, analisar a percepção dos alunos
residentes do programa Residência Pedagógica do IFPI – Campus Floriano acerca do
funcionamento do programa mencionado.
REFERENCIAL TEÓRICO
De acordo com o edital 06/2018 da CAPES a residência pedagógica visa

aperfeiçoar os conhecimentos dos discentes de cursos de licenciaturas por meio de
projetos que estabeleçam uma relação entre a teoria e a prática em sala de aula,
proporcionando assim uma melhor assimilação a respeito da realidade a ser
enfrentada. Um dos objetivos, também é adquirir experiência através de práticas
oferecidas pelo programa, e dessa forma preparando-se para a prática docente
(BRASIL, 2018).
A residência pedagógica terá o total de 440 horas de atividades

distribuídas da seguinte forma: 60 horas destinadas á ambientação na
escola; 320 de imersão, sendo 100 de regência, que incluirá o
planejamento e execução de pelo menos uma intervenção pedagógica;
e 60 horas destinadas á elaboração de relatório final, avaliação e
socialização de atividades (BRASIL, 2018, p. 1).
E nesse contexto entende-se que a residência pedagógica pode ser positiva se

houver uma preocupação de estabelecer uma política de Estado que conceba a
formação de professores em sua totalidade, abarcando os elementos de formação e
valorização docente, por meio de formação inicial e continuada, condição de trabalho,
renumeração e carreira (MATEUS, 2014).
Portanto, aparece uma ideia que é como a pratica que os acadêmicos de
licenciatura poderão ter a oportunidade de conhecer sua área de atuação futura, e
somente colocando-se em contato com o fenomeno e vivenciando-a, e que poderá
conhecer o despertar pedagógico (SILVA; CRUZ, 2018).
METODOLOGIA
A pesquisa é de natureza quali-quantitativa, ou seja, com a utilização de um

método misto, pois além de atentar para a obtenção e interpretação dos fenômenos
envolvidos, houve a necessidade de reunir os dados quantitativos, numéricos,
produzidos pelos questionamentos sobre temática em questão. A pesquisa foi
realizada a partir da aplicação de um questionário online, elaborado na plataforma
Google Forms, contendo 6 questões semiestruturadas.
92
A amostra foi composta por 50 bolsistas do Programa Residência Pedagógica dos
cursos de Ciências Biológicas e Matemática, dos subprojetos de biologia e matemática
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí, Campus Floriano.
O procedimento metodológico adotado para operacionalização dos objetivos do
projeto se deu da seguinte forma: Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica
sobre a temática. Em seguida foi aplicado de forma online o questionário mencionado
acima para os participantes, a fim de analisar sua percepção sobre temática. Depois foi
realizada a tabulação de dados para ser apresentado no artigo final em forma de
gráficos.
Os resultados obtidos mostram as percepções dos bolsistas participantes acerca

do Programa. Na Figura 1, observa-se a opinião dos alunos quanto a importância de
programas como RP para formação docente dos futuros professores. Nota-se que
100% dos entrevistados consideram a RP de grande importância para suas formações.
Figura 1 - Opinião dos participantes sobre a importância de programas como RP para

formação docente
50
Número de alunos
40
30
20
10
0
Sim Não
Na sua opinião, Programas, como Residência Pedagógica, são
importantes para formação docente dos futuros professores?
Fonte: Dados empíricos da pesquisa.
De acordo com ALMEIDA e SCHIMIMIGUEL (2011) é evidente a importância de

programas que visem incentivar a docência. Principalmente quando se refere aos
estudantes de licenciatura nas áreas de ciências e matemática, esses programas
tendem a ganhar um significado maior, pois, o licenciando tem a oportunidade de
colocar a teoria em prática, podendo estar desenvolvendo vários projetos.
93
A RP contribui de forma significativa para formação inicial do licenciando, pois,
garante ao mesmo a oportunidade de estar inserido dentro do contexto escolar,
podendo vivenciar e assimilar experiências ímpares que poderão ser útil na sua vida
profissional (PANIZOLLO et al., 2012).
A Figura 2 relata o ponto de vista dos alunos de como as atividades propostas
pelo programa influencia o seu aprendizado. Visto que 100 % dos participantes
expuseram que as atividades influenciam sim em seu aprendizado.
Figura 2 - Opiniões dos entrevistados se as atividades oferecidas pelo programa

influência em seu aprendizado
50
Números de alunos
40
30
20
10
0
Sim Não
As atividades oferecidas pelo programa influência de alguma maneira
em seu aprendizado?
Segundo Schwartz e Crawford (2006) a elaboração e participação em atividades

que desenvolvam o senso investigador, contribui consideravelmente o desempenho
tanto do docente em formação, quanto dos alunos das escolas parceiras e está
relacionado com a atividade científica, assim assemelhasse como o que acontece numa
comunidade científica, durante o desenvolvimento de atividades de investigação, os
alunos têm oportunidade de negociar. A negociação envolve a argumentação, a
comunicação dos resultados, a partilha de ideias, a troca de exemplos e a aceitação por
parte dos pares de que aquele conhecimento é válido. Trata-se de um processo
essencial para desenvolver com os alunos e levá-los a compreender a importância de
uma comunidade científica e como se processa a construção do conhecimento
científico.
A Figura 3 expõe a percepção dos entrevistados sobre a forma como o programa
se apresenta de forma simples ou não. Visa-se solucionar todos os questionamentos e
94
problemas ou se deixam algumas dúvidas. De acordo com a figura percebe-se que 33
dos participantes relataram que o programa se apresenta de forma simples e soluciona
todas as dúvidas e problemas, enquanto 17 relataram o contrário.
Figura 3 - Percepção dos bolsistas sobre o programa se apresentar de forma simples

ou não
50
45
Números de alunos
40
35
30
25
20
15
10
5
0
O programa apresenta-se de O programa não se apresenta
forma simples de forma simples
O programa se apresenta de maneira simples, visando
solucionar todos questionamentos e problemas?
A Tabela 1 demonstra a concepção dos bolsistas entrevistados quando a

respeito de como o programa é exercido. Foram selecionadas 10 respostas e colocado
na integra na tabela abaixo.
95
Tabela 1 - Qual a sua opinião quanto a respeito de como o programa é exercido?
Bolsista 1 Na minha opinião o programa é exercido com muita rigorosidade, pois

tem muitos pontos que na verdade poderiam ser mais simples e menos
burocráticos como é o caso das documentações que são exigidas várias
vezes a cada etapa sendo que esses documentos sempre são os mesmos.
Pra que tanta documentação sendo que quando o residente ao entrar no
programa ele já deixa uma bagagem completa de quem ele, e isso muitas
vezes se torna uma coisa chata e repetitiva sem contar com o tempo que
toma do participante quando na verdade ele poderia está ocupado com
outras atividades. Mais como isso é algo novo pra mim creio que ao
passar do tempo o programa passe por algumas mudanças quanto a isso.
E espero que o programa possa dá continuidade, pois ele contribuiu e
está contribuindo muito para minha formação e para o meu aprendizado
e tem suma importância para mim, não só para mim como para todos
aqueles que estão participando desse programa.
Bolsista 2 O programa é exercido de maneira clara e objetiva. E muito importante

para a formação docente dos futuros professores. Conhecer a realidade
escolar e de certa forma poder contribuir para uma melhor aprendizagem
dos alunos.
Bolsista 3 O programa de fato deveria substituir a disciplina de estágio

supervisionado em todas as instituições, infelizmente isso não acontece.
Em algumas instituições os residentes estão estagiando em duas escolas
no mesmo período e isso dificulta o desempenho dos estagiários.
Bolsista 4 Ótima experiência para conhecemos a realidade da escola e colocar em

prática nossos conhecimentos para termos uma melhor educação para
os alunos
Bolsista 5 O programa propicia aos beneficiados vivencias reais do convívio

aluno/professor e comunidade escolar, sendo assim é indispensável para
a formação dos graduandos dos cursos de licenciaturas.
Bolsista 6 Pelo menos onde exerço a função de bolsista, vem sendo bem tranquilo,
as orientações têm sido o norte principal para que não possamos nos
perder no caminho, sendo assim, afirmo que o programa é importante
sim, e o fato de terem escolhido pessoas capacitadas para nos orientar,
mais ainda, e sobre as atividades, tempo disponibilizado, estão mais que
perfeitos.
96
Bolsista 7 É muito importante para nós acadêmicos, pois vivenciamos a prática de
sala de aula, a prática dos professores, também colaboramos com essas
vivências quando realizamos atividades juntamente com toda equipe
escolar, contribuindo para aprendizagem dos alunos e nossa formação
acadêmica
Bolsista 8 Como foi iniciado recentemente tem alguns problemas em relação a

documentação e sobre ficar ou não sendo com estágio supervisionado,
mas que podem ser melhorados na frente.
Bolsista 9 Ele é exercido de maneira que faz com que o residente se sinta na sala de
aula, aplicando suas primeiras práticas pedagógicas.
Bolsista 10 Funciona como se viesse a fomentar a disciplina de prática profissional

que já existe nos cursos de licenciatura.
A Tabela 2 mostra as vantagens vistas pelos participantes em participar da RP.

Foram selecionadas 10 respostas e expostas na integra na tabela
Tabela 2 - Quais as vantagens que você ver em participar desse programa?
Bolsista 1 São muitas, além da bolsa que é algo motivador e estimulante para o
participante. Uma delas por exemplo, desde o início que eu via que ia ser
muito importante para mim, é a experiência de esta dentro de uma sala
de aula compartilhando os meus conhecimentos e ministrando aulas para
os alunos e assim aprendendo com eles também, pois nesse engajamento
todos saem ganhando e está sendo muito prazeroso para mim poder
vivenciar tudo isso, pois eu nunca tive a oportunidade de poder está
dentro de uma sala de aula e ainda mais ministrando aulas e isso foi
extremamente inovador para mim, sem contar com a experiência que vou
carregar pra minha vida toda
Bolsista 2 É muito importante na minha formação acadêmica, porque participo da

realidade de uma escola. E também de poder contribuir para o ensino
aprendizagem dos alunos e ganhar experiência em sala de aula e ser um
profissional mais qualificado.
97
Bolsista 3 Pelo fato de estar inserida semanalmente na escola além de ter um
contato como funcionamento da escola, eu posso observar a maneira
como a gestão e os professora lidam com os alunos, os quais também
criamos um vínculo com eles. Resumidamente nós aprendemos a como
se portar tanto durante a regência de uma aula como na escola em si, a
como tratar os alunos devidamente, como reagir a certar situações que
ocorre em sala de aula e etc.
Bolsista 4 O programa é de extrema importância pois ajuda os futuros professores

a terem contatos prévios com a realidade da futura profissão ajudando
cada vez mais o estagiário a ter experiência na área.
Bolsista 5 De modo bem específico, pode-se afirmar que ele contribui sobre todos
os aspectos, como uma preparação profissional na vida do acadêmico,
como vantagens, posso afirmar que nos tornamos pessoas capazes de
atuar dentro do âmbito escolar, resolver situações problemas dentro do
ambiente escolar, e sobretudo, nos torna pessoas mais ágeis, com a
capacidade de se articular ainda mais.
Bolsista 6 É vantajoso porque ganhamos novas experiências e vemos como

realmente é a realidade de ser um professor em sala de aula.
Bolsista 7 Estar cara a cara com os desafios e deveres que um profissional dessa
área tem que ter. E perceber a verdadeira realidade das escolas públicas
brasileiras que muitas vezes é idealizado erroneamente e defendido por
um pedagogo.
Bolsista 8 Auxilia na postura de professor. Compreende os primeiros passos na vida

de professor. Ajuda os alunos a aprender mais
Bolsista 9 Além do financeiro, tem as questões de por exempo, vc ter um contato

mais próximo do aluno, você já ter uma experiência em sala, mesmo que
não sendo o professor titular, isso tudo melhora a nossa formação como
um futuro professor.
Bolsista 10 Ajuda a ter mais experiência diante de alguma dificuldade com os alunos
ou contexto.
A Figura 4 mostra a avaliação feita numa escala 0 a 10, pelos participantes do

Programa Residência Pedagógica. Percebe-se que a maioria avaliou com nota 9 e que
a média aritmética da avaliação foi de 8,75.
98
Figura 4 - Avaliação em escala de 0 a 10 do programa RP
50
Números de alunos
40
30
20
10
0
5 6 7 8 9 10
Em uma nota de 0 a 10, avalie de modo geral o programa
Residência Pedagógica
Os resultados encontrados na presente pesquisa mostram a opinião dos alunos

acerca do programa em questão, mostrando que os mesmos o consideram de grande
importância para suas formações docentes, contribuindo grandiosamente para o
aumento da qualidade da formação inicial dos licenciandos. Os resultados apontam
também que esses licenciandos podem ser inseridos no cotidiano de escolas de rede
pública de educação o que lhes proporcionam oportunidades de experiencias
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes inovadoras para contribuir para
superação de problemas do processo de ensino-aprendizagem.
Nota-se que apesar de algumas falhas que o programa vem enfrentando, muitas
dessas por ser um programa relativamente recém-chegado nas universidades, o
programa vem sendo realizado de forma satisfatória. Visto que a percepção dos
discentes, participantes da RP, revelou um caminhar para o desenvolvimento da
autonomia profissional do professor ao refletir sobre sua prática pedagógica nas quais
ela ocorre.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, J.B.; SCHIMIGUEL, J. Avaliação sobre as causas da evasão escolar no ensino

superior: estudo de caso no curso de licenciatura em física no Instituto Federal do
Maranhão. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, v. 2, n. 2, p. 167-178, 2011.
99
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Edital 06/2018 CAPES que dispõe sobre a
Residência Pegagógica. Diário Ofical da União, Brasilia – DF, 2018 Disponivel em:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/01032018-Edital-6-2018-
Residencia-pedagogica.pdf Acesso em 21 de abril de 2019.
BOMDÍA, J. L. Notas sobre experiência e o saber da experiência
DARLING- HAMMOND, L. Constructing 21st- Century Teacher Education. Jornal of

Teacher Education, Vol 57, N° X, 2006, 1-15.
GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação

& Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out- dez. 2010.
MATEUS, E. F. Um esboço Critico sobre "Parceiria" na Formação de Professores.

Educação em Revista, Belo Horizzonte, v. 30, 2014.
PANIZZOLO, C. et al. Programa de Residência Pedagógica da Unifesp: Avanços e

Desafios para a implantação de propostas inovadoras de estágio. In: Políticas de
Formação Inicial e Continuada de Professores. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de
Didática e Práticas de Ensino. Campinas, anais...2012.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
SCHWARTZ, R., CRAWFORD, B. Authetntic scientific inquiry as contexto for teaching

nature od Science: indentifying critical elements for sucess. Dordrecht Springer, 2006.
SILVA, K. A. C. P.; CRUZ, S. P. A Residência Pedagógica na formação de professores:

história, hegemonia e resistências. Momento: diálogos em educação, Rio Grande, v.
27, 2018.
100
O QUE PROFESSORAS DIZEM DA ATUAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
ALUNOS COM TDAH EM FLORIANO-PI?
Juliene Conceição Silva de Souza. UFPI-CAFS

[email protected]
Carla Andréa Silva. UFPI-CAFS
[email protected]
INTRODUÇÃO
A pesquisa que deu origem a discussão ora apresentada, objetivou conhecer a

realidade escolar de alunos com TDAH que frequentam regularmente escolas da rede
municipal de Floriano-PI, este objetivo geral. E como objetivos específicos buscou-se:
conhecer como professoras de alunos com Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade concebem as interferências deste transtorno no
desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos; identificar as possíveis contribuições
da atuação docente no acompanhamento dos alunos com TDAH matriculados na rede
municipal de Floriano.
Na pesquisa tivemos como questão norteadora “que desafios são enfrentados
diariamente por professores de alunos com Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade – TDAH na rede municipal de Floriano?” constituiu
norteamento para a investigação ora realizada. Dito isto, faz-se importante esclarecer
que o objetivo desta discussão se refere a formação de professores para atuar com
alunos com TDAH, onde as professoras pesquisadas relatam sua experiência e um
pouco do convívio diário com esses alunos.
A relevância desta pesquisa consiste em trazer à tona a discussão acerca de uma
temática que atinge o cotidiano docente e também por conferir atenção a perspectiva
de pessoas que convivem diariamente com crianças com TDAH, como é o caso dos
professores, que necessariamente precisam de uma orientação que possa ajudá-las no
acompanhamento cotidiano de alunos com o referido transtorno, além de retomar as
possíveis contribuições por parte da atuação docente no dia a dia de alunos com TDAH,
para assim, contribuírem com o seu desenvolvimento e evitar uma possível exclusão
social.
O artigo está estruturado da seguinte forma: inicialmente apresentamos as
características do TDAH, suas implicações no ambiente escolar, bem como, a atuação
do professor diante dos alunos com o referido transtorno e suas possíveis
contribuições. Em seguida é apresentado a metodologia da pesquisa, as falas das
101
professoras pesquisadas sobre o seu preparo para atuar com alunos com TDAH e os
resultados da pesquisa referentes a categoria aqui discutida.
COMPREENDENDO O ALUNO COM TDAH E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NESSE

CENÁRIO
Para compreendermos melhor o aluno com TDAH é relevante fazermos um

apanhado na literatura sobre este. Autores como Macedo e Boggio (2016) apresentam
o TDAH como sendo uma condição relacionada ao desenvolvimento, em que se
percebe um conjunto de alterações cognitivas e comportamentais que compromete o
processo de aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos. Podemos perceber que
além da dificuldade que o aluno com esse transtorno tem em aprender conceitos
básicos na escola, ele também sofre impactos em sua vida social como um todo.
Na perspectiva de Machado e Cesar (2007) o TDAH é um dos mais frequentes
distúrbios que ocorrem em crianças. Por isso a importância de tratarmos desse tema,
pois o mesmo além de muitos problemas a rotina escolar de alunos, várias incertezas
e dúvidas emergem tanto por parte dos educadores como por parte da família. Não
existe uma única alteração comportamental ligada ao TDAH, de maneira que com o
tempo, o indivíduo acometido deste transtorno pode vivenciar alterações
comportamentais imprevisíveis, sendo verificadas alterações, nesse âmbito, em casa,
na escola e na comunidade em geral, muitas vezes, prejudicando o relacionamento do
aluno com TDAH com seus professores, colegas e familiares.
Feitas essas colocações sobre o TDAH, autores como Nunes (2016) recordam que
no que se refere às práticas educacionais, não se pode esquecer que a lógica docente
é organizada em função de um saber específico, e por meio desse saber o professor
direciona suas práticas pedagógicas, sendo possível que dificuldades apresentadas por
algum aluno no contexto escolar, dentre elas nos referimos principalmente àqueles
comportamentos que fogem às regras educacionais isto leva o professor a identificar
esse aluno por um conceito de desordem biológica, ratificando o discurso de que o
aluno que não consegue se adequar as normas escolares, só não o faz por possuir
algum tipo de transtorno. O que é pior, é a constatação de que essa dinâmica tem se
repetido em muitas escolas por nosso país, o que precisa ser discutido em maior
profundidade de reflexão.
Ao discutir o contexto de sala de aula, Rodrigues, Sousa e Carmo (2010)
esclarecem que ter em sala de aula alunos com graves problemas emocionais e com
alguma deficiência não é uma situação tranquila para o professor, pois será exigido do
mesmo um cuidado diferenciado e uma preparação profissional adequada. E no
102
tocante a presença do TDAH em sala de aula não é diferente. E os educadores devem
estar atualizados sobre o que produz o TDAH na rotina de seus alunos, além de
estarem sempre dispostos a inovar, pois alunos com dificuldades seja elas quais forem,
fazem com que o aluno demore um pouco mais para aprender, o que exige mais do
professor.
Ainda de acordo com Rodrigues, Sousa e Carmo (2010) tão importante quanto
saber ouvir os alunos com atenção e respeito é ter uma boa preparação para estar à
frente da sala de aula, considerando nesse cenário, as dificuldades de aprendizagem
que obstacularizam o sucesso escolar de seus alunos.
Miranda (2008) afirma que as dificuldades de aprendizagem constituem uma das
maiores preocupações, pois na maioria das vezes, os professores não sabem o que
fazer e como lidar com tais situações e consequentemente o aluno não recebe uma
atenção especializada porque os professores não estão preparados. Os professores
de alunos com o TDAH enfrentam um desafio todos os dias, pois o sistema de ensino
que a escola segue muitas vezes não está adaptado de modo que atenda a necessidade
de todas essas crianças e os mesmos nem sempre tem uma formação especializada.
Reif (1993) assevera sobre a existência de estratégias eficientes e eficazes para
serem estabelecidas na sala de aula que contribuem no tratamento da criança com
TDAH e no seu desenvolvimento escolar. Com base nas suas palavras, algumas formas
do educador trabalhar em sala seria estabelecer uma rotina com as regras da sala de
aula de forma clara, que a criança possa visualizar claramente. Entendemos que os
alunos com TDAH são com mais frequência reclamados ou reprovados, então é
importante que os professores façam elogios quando eles se saírem bem, um bom
exemplo disso seria dar pequenas recompensas, assim a criança ficaria feliz e satisfeita
por ter feito o exercício (ou qualquer outra atividade a pedido do professor) e ter se
saído bem.
Ainda segundo Reif (1993) é importante também que o educador esclareça esse
tema dentro da sala de aula, porque assim os demais alunos irão entender a diferença
de uma criança com TDAH e com isso a turma tem disponíveis as condições para
exercitar o respeito as diferenças, bem como identificar as limitações do colega e ajudá-
lo na medida em que o lugar de colega de turma permitir.
Além das estratégias já mencionadas, a Associação Brasileira de Déficit de
Atenção (2017) nos traz orientações onde assevera-se que em relação à maneira de
ensinar o professor deve ter a criatividade de produzir aulas mais interessantes que as
de rotina, ou seja, não repetir sempre a mesma coisa, como um modelo tradicional, por
exemplo, mas levar à sala de aula ideias inovadoras e divertidas, que garanta o mínimo
de aprendizado de forma dinâmica e prazerosa.
103
Nessa discussão, recordam-se algumas atividades que podem ser trabalhadas,
visando o desenvolvimento desse aluno com TDAH, como por exemplo: Utilizar
brincadeiras educativas, como, música, aulas fora da sala de aula, atividades que não
produzam o tédio nos alunos com TDAH e que não sejam impossíveis destes
resolverem sozinhos, para não se frustrarem. Essas estratégias além de simples
conseguem auxiliar o professor no seu trabalho diário com alunos com TDAH (REIF,
1993).
Um aspecto importante apontado por Brito (2011) é a sua apreciação de que há
duas concepções que subsidiam atitudes pedagógicas em relação aos
comportamentos dos alunos com diagnósticos de TDAH, a naturalista e a histórico-
cultural. Para matriz naturalista o desenvolvimento significa progresso, evolução,
seguindo uma linha hierárquica para se chegar ao fim desejado. O desenvolvimento é
um processo determinado naturalmente pela configuração biológica do ser, nesta
perspectiva há um padrão universal de aprendizagem.
A conduta do professor que tenha alunos com TDAH na perspectiva naturalista,
demonstra pouco envolvimento no acompanhamento do aluno com TDAH, por achar
que o desempenho deste aluno depende exclusivamente da vontade do aluno. Essa
perspectiva gera mais a produção de problemas do que propriamente sua resolução,
posto que atribui o insucesso cotidiano do aluno a ele mesmo.
Já a matriz histórico-cultural, segundo Brito (2011), percebe o desenvolvimento
do indivíduo considerando os aspectos sociais e culturais, em que o processo não é
linear e nem é entendido como progresso, mas com um desenrolar de mudanças
qualitativas que nem sempre seguem na mesma direção. Desse modo entendemos
que a aprendizagem está ligada estreitamente com a subjetividade de cada sujeito, pois
o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem se constroem por eles mesmos,
mediante também a influências ambientais.
No âmbito da perspectiva histórico-cultural, a conduta do professor que tenha
alunos com TDAH, requer do professor envolvimento constante no acompanhamento
do aluno com TDAH, por compreender que o desempenho deste aluno depende tanto
das estimulações provenientes do meio quanto os aspectos inerentes a subjetividade
do aluno. A perspectiva histórico-cultural concebe que a resolução para os obstáculos
cotidianos, que emergem na vida do aluno com TDAH, envolve a reunião de todos os
envolvidos na produção dos problemas que se deseja solucionar.
METODOLOGIA
104
A pesquisa desenvolvida foi de natureza qualitativa. E teve como lócus escolas
da rede municipal de Floriano que tinham alunos com TDAH. As participantes foram
duas professoras, possuindo entre 50 e 60 anos, uma casada e a outra solteira, ambas
de religião católica e possuindo até 3 filhos. Ambas tem Ensino Superior completo e
concluíram o curso de Licenciatura em Pedagogia no ano de 2008. As professoras
possuem especialização. Uma está atuando na docência a cerca de 20 anos,
trabalhando nos turnos manhã e tarde, na Educação Infantil – Creche e a outra atua
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para preservar a identidade das professoras,
estas receberam nomes fictícios como Branca de neve e Chapeuzinho vermelho.
No tocante a coleta de dados foi utilizada a entrevista semiestruturada, onde foi
organizado questões sobre o tema/problema que está sendo estudado, este método
segundo Elisabete de Pádua (2012) permite, e as vezes até incentiva, que o entrevistado
fale livremente sobre assuntos que vão surgindo ao longo do diálogo da entrevista, o
que torna o diálogo prazeroso e os resultados da entrevista mais proveitosos.
No processo de coleta, inicialmente foi realizado pela pesquisadora um diálogo
esclarecedor as professoras participantes da pesquisa. Posteriormente foram
realizadas as entrevistas, as duas tiveram seus áudios foram gravados.
Após a transcrição das informações da entrevista, utilizamos para verificação dos
dados recolhidos a análise de conteúdo salientada por Bardin (2011) como um
conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, através da técnica
da análise categorial, que funciona por operações de desmembramento do texto em
unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos. Após a análise, os
resultados foram organizados de acordo com suas categorias específicas. No entanto
esclarecemos que nessa discussão o foco foi sobre a categoria intitulada contribuições
da atuação docente no processo de ensino aprendizagem de alunos com TDAH,
discutida a seguir.
CONTRIBUIÇÕES DA ATUAÇÃO DOCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

DE ALUNOS COM TDAH
O objetivo dessa categoria foi o de compreender de que forma a atuação

docente pode colaborar no processo de ensino-aprendizagem de alunos com TDAH.
A presente categoria de análise emergiu da pergunta, “quais as possíveis

contribuições da atuação docente no processo de ensino-aprendizagem de alunos com
TDAH?”
105
As pesquisadas apresentaram as seguintes colocações sobre suas contribuições,
a saber:
“A minha contribuição enquanto professora é que a partir do momento que nós

enquanto professores na sala de aula observamos o comportamento diferencia o do
aluno, [...] nos preocupamos em sentar e conversar, falar que a criança está com um
comportamento diferente e que isso requer de nós (corpo docente da escola) uma
atenção diferenciada. Então chamamos logo os pais para dialogar e procurar um meio
para nos ajudar no desenvolvimento do aprendizado dessa criança” (Branca de Neve).
“Amor e compreensão no que faz... porque através do amor o professor irá fazer o que
for possível para contribuir com o desenvolvimento desse aluno, inclusive dar o melhor
de si, buscando meios que lhe ajude a se desenvolver, pois é um processo lento, que
exige mesmo amor, além da paciência que é necessário também” (Chapeuzinho
Vermelho).
As afirmações de Branca de Neve indicam ser necessária além da atuação da

própria professora a contribuição de todos os envolvidos nesse processo de ensino-
aprendizagem da criança com TDAH. Nesse sentido, a referida professora ressalta ser
importante tanto um acompanhamento especializado na escola, quanto o apoio da
própria família, pois a essa última é a principal ligação com a criança, além de conhecer
o comportamento da mesma e as oscilações frequentes em seu comportamento em
outros espaços além da escola. Seu posicionamento reflete um pouco da perspectiva
histórico-cultural.
Nesse sentido, recordamos as colocações de Miranda, Rizzutti e Muszkat (2013)
que asseveram que as contribuições necessárias ao indivíduo com TDAH é um
processo terapêutico que inclui modelos interdisciplinares que aliam intervenção
medicamentosa, proposição de atividades de estimulação ao treino cognitivo,
desenvolvimento de estratégias compensatórias e orientação aos cuidadores da
pessoa com TDAH. Isso nos leva a entender que tais intervenções podem ajudar criança
a diminuir os impactos no déficit de atenção no dia a dia do aluno com TDAH.
No entendimento de Chapeuzinho Vermelho verifica-se que esta ressalta dentre
as contribuições do professor no acompanhamento do aluno com TDAH, a importância
da afetividade, mencionando aspectos como amor e compromisso, ou ainda muito
paciência na jornada do professor que tem alunos com TDAH.
Nessa direção, autores como Miranda (2008) que apontam estudos que
mostram que a forma como o professor interage com o aluno, decorrem de suas
expectativas em relação ao seu desenvolvimento do aluno e por isso interferem no
resultado do processo ensino aprendizagem vivido por este aluno. Nessa discussão, a
referida autora, entende que o educador tende a ser o mediador mais eficaz quando
106
acredita no aluno, criando situações propícias para sua aprendizagem e
desenvolvimento.
Sobre as possibilidades da atuação docente com alunos com TDAH voltados
para otimização do desenvolvimento de seus alunos com TDAH, as professoras
pesquisadas acrescentam ainda:
“Vemos que a nossa colaboração é através da escola como um todo, que é uma parceria,
é necessário a cooperação de todos os envolvidos (diretor, professor, zelador, vigia,
família, etc.) na expectativa do aprendizado dessa criança” [...] (Branca de Neve).
“Não existe forma específica, vai depender de como está o comportamento da criança”
(Chapeuzinho Vermelho).
A análise de Branca de Neve ilustra que é necessário todo o corpo docente da

escola atue para que haja um bom desenvolvimento do aluno. Por outro lado,
Chapeuzinho vermelho revelou que busca agir com o aluno conforme o
comportamento que apresenta em sala.
Com base no exposto, identificamos certa proximidade do entendimento de
Branca de Neve, com a realidade apontada por Paiva Neta (2016) acerca da
necessidade de uma construção coletiva, pois com a participação de todos, e com a
ancoragem no compromisso dos envolvidos, é certamente possível se fortalecer e
efetivar as parcerias essenciais, como por exemplo, gestores, professores, família, etc.
Por sua vez, essa movimentação, contribui significativamente com o desenvolvimento
do educando e melhoria do trabalho pedagógico já oferecido.
Com base nas informações das professoras pesquisadas, analisamos que os

maiores desafios enfrentados pelas mesmas em sala de aula é a falta de apoio para se
trabalhar, seja apoio profissional ou familiar. Isso porque alunos com TDAH necessitam
de um ensino diferenciado, que envolva principalmente uma boa preparação para as
professoras, que segundo os relatos, não se consideram aptas para trabalhar com
esses alunos.
No que diz respeito às contribuições da atuação docente ao processo de ensino-
aprendizagem de alunos com TDAH, percebemos por meio de relatos das professoras
pesquisadas que as mesmas consideram relevante uma ação conjunta de todo o corpo
docente da escola, bem como, um diálogo necessário entre escola e família, indicando
a perspectiva histórico-cultural. As pesquisadas mencionam também a importância das
relações interpessoais para se trabalhar com alunos com TDAH, como por exemplo,
107
compromisso com seu trabalho, respeito com o aluno e todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, e, sobretudo, dedicação, para que assim possam
contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do aluno.
As pesquisadas finalizam afirmando que é necessário o apoio do próprio sistema
de ensino, onde objetiva metas de ensino para esses alunos, mas precisa dar condições
suficientes e necessárias para se alcançar o desenvolvimento de alunos com TDAH ou
com qualquer outra dificuldade.
Dessa forma, consideramos que a presente pesquisa alcançou os seus objetivos
de estudo quando se ficam esclarecidos os direitos e deveres de todos os envolvidos
no processo de ensino aprendizagem, bem como, as possíveis formas de atuação
docente. É necessário que tal discussão ganhe força, para que alunos com TDAH
também se desenvolvam, evitando assim uma possível exclusão social.
REFERÊNCIAS
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Disponível em: <http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-
midia/indice/25180/ como-ajudar-o-aluno-com-tdah/>.
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. \ Laurence Bardin: Tradução Luis Antero

Reto, Augusto Pinheiro. – São Paulo: edições 70, 2011.
MACEDO C. Elizeu e BOGGIO, Paulo Sérgio. Neurociências e psicologia aplicadas a

vida cotidiana. São Paulo: Mackenzie, 2016.
MACHADO, Lígia de Fátima Jacomini e CEZAR, Marisa Jesus de Canini. Transtorno De

Déficit De Atenção E Hiperatividade (Tdah) Em Crianças – Reflexões Iniciais. Maringá,
2007.
MIRANDA, Maria Irene. Problema de aprendizagem na alfabetização e intervenção

escolar / São Paulo: Cortez, 2008.
MIRANDA, Mônica Carolina, MUSZKAT, Mauro, MELLO, Cláudia Berlim.

Neuropsicologia do desenvolvimento: transtornos do neurodesenvolvimento. Rio de
Janeiro, Ed. Rubio, 2013.
NUNES, Bárbara Luisi Diniz. Representação docente sobre o TDAH: uma análise a
partir da teoria da subjetividade. Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Faculdade de Ciências da Educação e Saúde – FACES, Curso de Psicologia, Brasília,
2016.
108
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: Abordagem
teórico/prática. 17ª ed. – Campinas, São Paulo: Papirus, 2012.
PAIVA NETA, Raimunda Ferreira. Educação inclusiva construída com professores: uma
experiência exitosa. – Passo Fundo: IMED, 2016.
REIF, Sandra. 1993 – Pedagoga com especialização em Educação Especial e recursos

de aprendizagem).
RODRIGUES, Carolina Innocente, SOUSA, Maria do Carmo e CARMO, João dos Santos.
Transtorno de Conduta/TDAH e Aprendizagem da Matemática: um estudo de caso.
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São
Paulo, 2010.
109
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES INTERFACE COM A PRÁTICA: O
QUE PENSAM OS PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE TERESINA ACERCA DO
IDEB
Pollyana Angélica Candeira Carvalho – UFPI

[email protected]
Francisca Maria da Cunha de Sousa- UFPI
[email protected]
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A formação continuada de professores no Brasil tem sido alvo de muitas

discussões e pesquisa, principalmente pela complexidade desta profissão. A sociedade
contemporânea, também conhecida como da sociedade informativa e os paradigmas
que perpassam à educação imprimem ao professor uma responsabilidade cada vez
maior, exigindo cada vez mais da educação escolar e do professor.
Atualmente, o modelo capitalista adotado pelo Brasil é denominado
neoliberalismo, este fortificou-se a partir da década de 1990 e não se reduz apenas aos
pacotes econômicos, pois acaba por influenciar as políticas públicas de cunho social.
No plano educativo o neoliberalismo busca subjugar a educação aos interesses do
mercado. Priorizando a formação técnica em detrimento da formação crítica (Ball,
2002).
Höfling (2001) esclarece que: “[…] o processo de definição de políticas públicas
para uma sociedade, inclusive para a área educacional, reflete os conflitos de
interesses, arranjos feitos nas esferas de poder que perpassam as instituições do
estado e da sociedade” (HÖFLING, 2001, p. 38). Por isso, não poderíamos nos furtar de
fazer uma análise que contemple a discussão sobre os interesses atendidos nas
políticas de formação de professores no Brasil, evidenciando as diferentes vozes
presentes na definição destas políticas.
A esse respeito Teodoro (2008) informa que as agências internacionais possuem
papel decisivo nas políticas educativas brasileira, fixando não apenas a prioridade da
agenda, mas também estabelecendo a forma como o país deve proceder diante de
cada problema identificado.
Nas últimas décadas diversas ações têm sido empreendidas no campo das
políticas educacionais com o intuito de contribuir para uma educação de qualidade,
dentre estas podemos destacar as de avaliação externas, que visam conhecer a
aprendizagem dos alunos e detectar os problemas mediante análise dos indicadores
110
que possibilitam a escrita de relatórios a respeito dessas avaliações externas, são de
responsabilidade compartilhada entre professor, gestor e sistema em busca de
melhoria na qualidade de ensino.
Nesse contexto, fazemos uma análise do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), como um instrumento de avaliação de caráter amostral que
passou a produzir informações a respeito da realidade educacional brasileira, no
intuito de fornecer subsídios para elaboração de políticas públicas que contribuam
para a melhoria da qualidade da educação brasileira.
A escolha de tema adveio de vários fatores, além da atualidade do mesmo, pois
compete com a ampliação mecânica de medição e aferição da educação por meio de
avaliação desde 1990, as políticas educacionais seguem um modelo de educação
avaliativo. Alguns elementos complementam tal informação como os sistemas de
avaliações padronizadas, as políticas de indicadores, as políticas escassas para o
magistério e as parcerias públicas.
Dentro do contexto da ideologia política e econômica capitalista, a reforma
educacional, teve como objetivo implantar um modelo de administração pública
gerencial, segundo Assunção e Oliveira (2009, p. 351) “a descentralização administrativa
e financeira passa a ser um imperativo na gestão pública, o que resulta em maior
desregulação e no repasse de obrigações e responsabilidades no âmbito central para
o local”. Dessa visão de reorientação das atribuições educacionais do Estado, alavanca
a um Estado executor.
Assim, o âmbito das políticas educacionais, adota a ampliação e a execução dos
padrões de avaliação externa da educação em todos os níveis de ensino. Na educação
básica, o método utilizado é o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), criado em 1990, reformulado em 2005, com a criação da Prova Brasil,
juntamente com o IDEB, em 2007, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), descreve a consolidação das políticas de avaliação padronizadas
(BRASIL, 2002, p. 8).
Esse modelo de avaliar os alunos por meio de provas escritas é entendido como
método eficaz com intuito de melhorar a qualidade de educação no país, e é
reconhecido como “ferramenta de gestão dos sistemas e das escolas”. Um cenário, que
já vem sendo marcado por políticas públicas em detrimento dos resultados do
desempenho dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, principalmente no que se
refere à formação de professores que atuam nessas turmas de avaliação do IDEB.
Essa pesquisa tem como objetivo geral analisar como ocorre a formação
continuada de professores que trabalham em turma de IDEB em Teresina,
considerando o que pensam os professores sobre o IDEB, dentro das perspectivas do
111
sistema de avaliação conhecendo seus impactos, primeiramente no que diz respeito à
divulgação dos resultados deste, de como a escola se articula e a organização da
formação dos professores no Centro de Formação Professor Odilon Nunes (CEFOR) em
Teresina.
Este trabalho resulta de um ciclo de estudo sobre políticas educacionais,
desenvolvido no Núcleo de Estudos sobre Formação, Avaliação, Gestão e Currículo –
NUFAGEC, sob a coordenação da professora Doutora Neide Cavalcante Guedes.
Para realização do estudo optamos pela Pesquisa Qualitativa, por considerar que
esse tipo de abordagem considera o processo de ocorrência dos fenômenos bem como
sua interpretação e significado. Segundo Lakatos e Marconi (2006, p. 269),
A metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais
profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise
mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de
comportamento etc. [...] as amostras são reduzidas, os dados são analisados em seu
conteúdo psicossocial e os instrumentos de coleta não são estruturados.
Usamos como dispositivo de recolha dos dados o questionário, que foi aplicado
com dois professores, os critérios de escolha foi: serem efetivos, lotados no 5º ano do
Ensino Fundamental e participarem da formação ofertada pelo Centro de Formação
Professor Odilon Nunes (CEFOR). Por questões éticas, usamos nomes fictícios para
nomear os interlocutores do estudo, preservando suas identidades, foram assim
nomeadas: PA para professora 1 e PB para professora 2.
O estudo mostra que a problemática em estudo é considerada importante no
campo educacional, mais ainda precisa ser melhor discutida considerando que no
contexto educacional brasileiro existe uma preocupação com os resultados das
avaliações externas principalmente o IDEB.
O IDEB tem ocupado o palco das preocupações de um número cada vez maior
de profissionais que se ocupam em pensar e gestar as políticas educacionais no Brasil,
focalizando apresentar resultados quantitativos para medir a qualidade do trabalho
desenvolvido nas escolas, no caso desse estudo debruçamos nosso olhar para o que
pensam os professores que atuam no 5º ano do Ensino Fundamental no município de
Teresina, onde acontecem as formações voltadas para trabalhar os descritores da
Prova Brasil. O IDEB enquanto política de avaliação é criada a partir de alguns
dispositivos legais, dentre eles decretos, resoluções e portarias.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.904/2007-
PDE), como um programa de estratégias na obtenção de melhores resultados na
educação, em especial a Educação Básica, com pretensão de regular um novo pacto
federativo. No caso da formação de professores, o IDEB voltado para a promoção de
112
uma política pública nacionalizada na Educação Básica, envolve governo e um acordo
entre a União e outros governos, torna-se desde 2007 o parâmetro para as ações que
integraram o PDE.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: efeito na organização escolar
Observando as mudanças dos resultados na última década e a categoria de

organização escolar, Oliveira (2007, p. 356) diz que tais mudanças derivam de reformas
implantadas nas duas últimas décadas gerando mudanças na organização escolar.
Entende-se pela autora que esse processo de construção de identidade docente sofreu
muitas transformações, influenciando diferentes aspectos e perspectivas, entre elas a
diferentes formas de estruturas e organização escolar. Ela ainda completa “[...] um
conceito econômico refere-se à divisão do trabalho na escola” (Oliveira. 2002, p. 131).
Diversas funções estabelecidas na escola devem ser desenvolvidas pelos funcionários,
seguindo uma linha hierárquica.
A autora acrescenta que “[...] os períodos e turnos de trabalho, as estratégias
curriculares, como também as mudanças trazidas pela legislação que, passam a exigir
maior tempo de trabalho do professor para responder as novas demandas na sua
jornada de trabalho”. (Oliveira, 2010) Nos esclarece que tais características fazem parte
da Organização escolar que interferem na Organização do trabalho.
A partir dessas premissas que buscamos analisar a interferência que a
ampliação dos exames aplicados, sobretudo a avaliação do desempenho dos alunos e
da criação do IDEB contribuíram com as mudanças na organização escolar e na
formação continuada do docente.
Podemos dizer que tais características estão atreladas aos resultados e índices
das avaliações internas e externas, os dados coletados mediante os testes
estabelecidos e impostos, e o baixo desempenho dos alunos, têm servidos para
responsabilizar primeiramente o professor e por conseguinte a escola como instituição
que tem se ocupado do ensino formal, porém destacamos que os docentes têm sido
alvo do fracasso do ensino, como se todas as responsabilidades fossem só deste.
Nesse caso, há uma particularidade na educação, de tais resultados funcionarem
como medida de produtividade, com ênfase aos aspectos negativos, relacionado para
a atuação, ao trabalho e à formação de professores por parte dos sistemas de
avaliações governamentais. Nesse entorno, Hypolito (2011, p. 12) aponta as formas de
controle e regulação imposta:
113
[...] introduzem um volume de novos requisitos que o professorado
passa a se sentir responsabilizado e culpado pelo seu desempenho,
medido e avaliado desde fora do que acontece no seu espaço de
trabalho impelido a obter mais formação e buscar privadamente
alternativas para melhorar o desempenho.
No contexto das ações avaliativas do ensino existe diversas formas de controle

e regulação, de forma a responsabilizar os docentes pelos resultados das avaliações,
principalmente quanto são inferiores aos projetados.
Assim, os resultados são alcançados mediante a coleta de dados, construções de
informações e indicadores além de “realizações e materiais institucionais de caráter
promocional, como mecanismo para estimular, julgar e comparar profissionais em
termos de resultados; a tendência para nomear, diferenciar e classificar” (BALL, 2005,
p. 544).
Os professores estão sendo mais cobrados, exigindo destes maiores resultados,
e tendo uma maior carga de trabalho em termos de avaliação, uma programação de
formações, reuniões, exposições de resultados e diferentes formas didáticas visando o
ensino – aprendizado dos alunos, o que termina por ocasionar um peso tanto
emocional como físico, muitas vezes levando ao professor a alto nível de estresse.
Segundo Ball (2002) essa visão de qualidade e excelência de uma nova forma
de gestão empresarial (marketing e competição), provocam alterações tanto na prática
em sala, como no domínio docente. Nessa perspectiva, Ball (2004, p. 14-15) destaca
alguns efeitos das atuais reformas sob a prática do docente quando passa a ser
orientado pelo mercado
[...] esses julgamentos, em muitos casos, têm sido estendidos ao

mercado interno que se desenvolve nas escolas, mudando as formas
como professores são avaliados e valorizados. De maneira crescente, os
professores estão submetidos ao monitoramento, à vigilância, ao
julgamento e às comparações realizadas pelo sistema de mercado das
escolas. Há pouca oportunidade e espaço em tais sistemas para eles
perceberem ou debaterem sobre seus valores, que ficam à margem no
sistema de mercado escolar, no qual tem importância apenas o que
funciona para a instituição [...].
Tais mecanismos de controle na forma de atuação do docente, impostas pelas

atuais políticas educacionais despertam nos mesmos sentimentos de culpa,
responsabilidade e muitas vezes de revolta. Ainda que haja resistência por parte do
docente, acaba sendo interpelado e responde as exigências, já contidas no contexto
escolar, em atuação na prática em sala de aula.
114
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO E O SISTEMA DE AVALIAÇÃO: o que pensam os professores
de 5º ano do ensino fundamental
A prova Brasil como sistema de avaliação, responde em números qualidade do

ensino oferecido pelo sistema educacional, mediante os testes padronizados. É uma
avaliação para diagnóstico em larga escala desenvolvida pelo INEP (Instituto Nacional
de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), avalia em duas disciplinas, sendo
elas: Língua Portuguesa e Matemática, as habilidades de leitura e na resolução de
problemas.
O IDEB, parte da média de desempenho dos alunos na Prova Brasil e da taxa de
rendimento escolar. Essa política educacional de gestão, baseada no desempenho dos
alunos que avalia os conhecimentos dos mesmos em apenas duas disciplinas nos leva
a questionar acerca dos esclarecimentos que o trabalho docente vem sofrendo
orientações externas e isso altera no domínio próprio e reflete no autoritarismo que os
mesmos têm em sua sala de aula. De acordo com Flávio Arns (2013) “com esses
resultados os professores terão condições de identificar os conteúdos que necessitam
de um trabalho diferenciado em sala de aula, independente do ano escolar que atuam”.
Mantém-se a crença de que esse mecanismo de avaliação a que os professores são
submetidos seja o mais adequado para aferir a qualidade de educação no município.
Esses resultados, tanto do IDEB quanto Prova Brasil refletem nos planos de ação
da escola, como também mobilizar o Centro de Formação que contempla os
atendimentos para as escolas, os professores e os gestores, com reuniões e encontros
de formações pedagógicas bem como implantações de inovações educacionais, no que
diz respeito à prática do docente. Identificamos nas falas dos entrevistados a respeito
desses encontros e obtivemos as seguintes respostas:
São formações que acontecem no CEFOR e que exigem nossa presença a cada 15 dias
para que seja repassado os conteúdos que devemos trabalhar com os alunos em sala.
(P1)
São encontros que acontecem no Odilon Nunes e que obrigatoriamente nos fazemos
presentes e repassam os conteúdos e materiais que precisaremos para trabalhar com
os alunos quinzenalmente. (P2)
Nesse sentido, percebe-se uma falta de autonomia por parte dos professores, o
que deixa claro o mecanismo com que vem acontecendo as práticas em sala, os
entrevistados fazem referências à pressão dos encontros presenciais. Para Barroso
(2003) [...] os indivíduos ou organizações têm de se regerem por regras próprias, o que
não se confunde com independência, sendo um conceito relacional, isto é, somos
115
sempre autônomos em relação a alguma coisa (BARROSO, 2003, p. 17). A interlocutora
P2, coloca que nos encontros são repassados os conteúdos, o que caracteriza uma
formação técnica, desprezando a reflexão crítica e o potencial criativo dos docentes.
É evidente que as ações de Formação Continuada de professores, visam à
necessidade de melhoria dos índices educacionais, para tanto promovem esses
encontros, sobre o que os entrevistados responderam de como essas formações
ocorrem e quais seus pontos forte e fraco, responderam:
São reuniões pedagógicas onde há uma professora do qual chamamos de “formadora”

que se responsabiliza em nos transmitir as informações precisa, sob a orientação que
recebemos em um papel, onde diz datas e assuntos a serem trabalhados em sala. Ponto
forte é o material repassado que é de grande proveito, como as atividades fotocopiadas
e ponto fraco é que temos que seguir a rotina que deve ser cumprida em 15 dias, sem
a preocupação da rotina de aprendizado dos alunos. (P1)
Há uma formadora que planeja nossas rotinas e essa rotina é entregue na entrada com
uma atividade extra fotocopiada, então discutimos essa rotina durante a aula e ela dá
ideias de como devemos aplicar esses conteúdos. Ponto forte é a troca de experiência
com as professoras que ajudam no nosso trabalho quando tentamos fazer em nossa
sala e o ponto fraco é essa rotina que não respeita o tempo do aluno. (P2)
Observa-se que a centralidade, exposta pelos entrevistados, sobre as formações

que tem como foco o IDEB, está unicamente relacionada com os interesses no exame
do Prova Brasil, mais precisamente o IDEB. Franco (2016), fala da possibilidade de ações
priorizadas no campo de formação se constituírem em espaços de diálogos, e se
configurem como ressonância e revelações das mediações entre sociedade e sala de
aula.
Com o IDEB a orientação é reforçada no Centro de formação, dirigida pelas
formadoras, mais precisamente na orientação do procedimento que os professores
devem ter em sala de aula, para se obter o resultado esperado na avaliação externa.
Sobre tal avaliação em larga escala para alunos do 5º ano, os entrevistados
responderam o seguinte:
Para mim esses tipos de avaliações externas só servem como disputas, entre escolas e
até mesmo educadores. É muito bom apresentar determinadas habilidades com nossos
alunos, mas não é dessa forma que se julga o nível do aluno, assim acredito que a
avaliação perpassa o aluno, passando a observar o trabalho do professor. (P1)
Esses tipos de avaliações interferem muito no nosso trabalho, limitando nossa didática
em sala de aula, e além do mais é perceptível de como se torna uma disputa, os
professores nas formações expõem suas notas de IDEB, para ver quem tem a maior
nota. (P2)
116
Observa-se que o trabalho do professor está sendo avaliado a partir do
desempenho dos alunos nos testes, ainda que haja uma insatisfação dos mesmos,
acabam por ceder, pela pressão que sofrem para que se tenham bons resultados na
meta estabelecida, com um jogo de disputas, de modo que a prática pedagógica é
interferida e enriquecida para responder as demandas da política educacional,
acabando por inserir-se em uma lógica de performatividade. Ball (2005, p. 547) afirma
que: “[...] a combinação das reformas gerencial e performativa atinge profundamente
a prática do ensino e a alma do professor”
Portanto, o IDEB criou um meio destinado ao acompanhamento mais eficaz do
alcance das metas que é os programas de formação continuada com intuito de se obter
os índices esperados. Tem-se o IDEB como resultados do ensino e aprendizado,
quando o ideal seria “processo de avaliação”, assim sendo o momento mais
característico está sendo a grande preocupação dos profissionais da educação em
elevar o índice com a maior nota.
No contexto das políticas educacionais as avaliações em larga escala é a que está
definindo praticamente tudo, baseando-se em dados estatísticos, bonificação no
salário por mérito e a competição entre os profissionais e suas escolas é frequente.
No decorrer desse estudo buscamos responder a seguinte questão problema:

Como ocorre a formação continuada de professores que trabalham em turma de 5º
ano de IDEB em Teresina? Pelos dados da pesquisa analisados, é evidente que a
formação continuada dos professores do IDEB reflete implicitamente na autoria do
docente em sua prática.
A autoria do docente é desenvolvida de acordo com a formação profissional e a
reflexão crítica sobre a prática do mesmo. As professoras entrevistadas compreendem
a necessidade do professor enquanto gestor da sala de aula, na necessidade de
desenvolver sua autoria docente, dirigindo situações de ensino para que aconteça a
aprendizagem dos alunos respeitando suas peculiaridades, no entanto, sem esquecer-
se de obedecer às colocações impostas que devem ser seguidas dentro programa.
Destacamos que a formação continuada impõe aos professores um programa a
ser seguido, exigindo a participação presencial sem a consulta prévia dos mesmos para
saber da disponibilidade ou consentimento, dessas formações que acontecem
quinzenalmente no Centro de Formação Odilon Nunes (CEFOR), exigindo resultados
em números a partir de simulados padronizados que acontecem mensalmente.
Observamos que os alunos são vistos como instrumentos mecânicos, que devem
117
atender as expectativas do programa e que os profissionais da educação engessados
nesse programa não vêem alternativas, a não ser segui-lo rigidamente.
Nesse entorno, observamos a exigência de resultados absurdos em relação a
clientela atendida dentro do Sistema Municipal, as crianças são tratadas como robôs e
isso cansa as mesmas, uma vez que há curto tempo de desfrutarem de sua fase infantil,
“o brincar é tão necessário ao seu desenvolvimento tanto quanto o alimento e o
descanso” Fritzen, 2004, p.7). Para o professor ainda é desagradável tal programação
uma vez que não trabalham dentro de suas perspectivas que é mais favorável para ele,
sendo condicionado como aplicador dos assuntos exigidos,
Por trás de tudo isso, com um olhar específico para o município, existe uma série
de condicionante, por exemplo, o gestor municipal de Teresina que representa os
interesses de um grupo político, usam esses dados enfaticamente para fazer uma
propaganda política e terminar promovendo o Prefeito da cidade, esses resultados são
conseguidos a todo custo.
REFERÊNCIAS
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19-38.
119
NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES ALFABETIZADORES NO
ÂMBITO DO PNAIC: NARRATIVAS DOS ORIENTADORES
Francisca Maria da Cunha de Sousa – UFPI

[email protected]
Pollyana Angélica Candeira Carvalho – UFPI
[email protected]
A formação do professor alfabetizador ocupa um espaço de destaque nas

discussões sobre a educação de qualidade (BRITO (2006; 2013), GARCIA (2008); SANTOS
(2013); PÉREZ; SAMPAIO (2012)), considerando que a alfabetização é à base do processo
de escolarização bem sucedida, devendo ser pautada nos conhecimentos teórico-
metodológicos da educação e da alfabetização. Concordamos com Garcia e Zaccur
(2008) que não é possível pensar em um processo de alfabetização bem sucedido sem
oferecer uma formação sólida ao professor alfabetizador, orientada por uma variedade
de saberes que subsidiem ou redirecione as práticas alfabetizadoras.
A justificativa em relação a formação do professor alfabetizador, se move ainda,
em razão das diversas demandas da prática, considerando que a alfabetização tem se
constituído em um problema social de difícil solução, sendo alvo de diversos estudos,
se constituindo um tema atual dado aos altos índices de analfabetismo apresentados
nas pesquisas sobre a temática (KRAMER, 2010). Esta se concretiza na formação
continuada, com foco nos conhecimentos específicos relativos à alfabetização e o
letramento.
O estudo parte do seguinte problema: quais as necessidades formativas de
professores alfabetizadores que participam do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa e como as ações formativas do programa têm contribuído para o
redirecionamento das suas práticas? O presente estudo objetiva analisar as
necessidades formativas de professores alfabetizadores que participam do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e como as ações formativas do programa
têm contribuído para o redirecionamento das suas práticas.
Para realização da pesquisa optamos pela pesquisa narrativa, que se configura
como uma investigação baseada na experiência vivida, portanto nos acontecimentos
de vida, de formação e de práticas vivenciadas, ou seja, possibilita uma reflexão sobre
as experiências pessoais e profissionais oportunizando a autoformação. Para coleta
120
dos dados produzimos memoriais de formação com 22 orientadores de estudo, com o
intuito de construir dados para responder a questão norteadora deste estudo em foco.
O presente texto está estruturado em três seções, além de contar com uma
introdução e uma conclusão. A introdução apresenta a contextualização da temática
em estudo, a justificativa, o problema, o objetivo e a estrutura do texto. Na primeira
seção, discutimos a formação do professor alfabetizador, considerando os saberes e a
demanda da prática. Na segunda seção, caracterizamos o tipo de pesquisa,
apresentando trajeto metodológico da pesquisa e o processo de produção e análise
dos dados. Nas considerações finais, retomamos o problema de estudo e os principais
pontos destacados pelos interlocutores, que consideram a formação do PNAIC uma
formação teórico-metodológica sólida, que tem contribuído com a prática
alfabetizadora, ressaltam ainda, como um dos pontos fortes, a reflexão crítica sobre a
prática para redirecioná-la.
DOCÊNCIA, SABERES E FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
Os debates sobre a formação do professor alfabetizador revelam aspectos

importantes, referentes às necessidades formativas dos alfabetizadores, considerando
como referência o contexto da escola e, mais especificamente, da sala de aula. Dessa
forma, as atuais discussões sobre essa permissa são consensuais que a formação
inicial não é o único lugar onde os docentes aprendem sobre a profissão, no entanto
essa formação representa um momento singular de um longo aprendizado sobre a
profissão professor. Dada às peculiaridades da prática alfabetizadora a formação inicial
não é suficiente para responder os desafios de alfabetizar, sendo necessária uma
formação em serviço, a continuada, que trabalhe os conhecimentos inerentes a
alfabetização e do letramento.
Comporta realçar, que alfabetizar é uma tarefa complexa, demandando dos
professores alfabetizadores conhecimentos específicos sobre a alfabetização e o
letramento. A formação profissional dos professores alfabetizadores é essencial ao
desenvolvimento de uma prática pedagógica alfabetizadora competente, no entanto
sabemos que essa formação não resolve sozinha todos os problemas relacionados à
alfabetização. A formação é fundamental, mas são necessários o desenvolvimento e a
implementação de políticas públicas, de modo a assegurar os direitos de
aprendizagens das crianças do ciclo de alfabetização.
Concordamos com Kramer (2010) ao reconhecer que a alfabetização, a leitura e
a escrita, precisam ser parte de um projeto político de sociedade que vise à democracia
e à justiça social. Ao compreender a alfabetização como possibilidade de interação
121
social, entendemos, igualmente, que esta precisa garantir as crianças os direitos de
aprendizagens necessários ao exercício da cidadania. Nesse entorno, fica claro que
alfabetização na perspectiva de letramento, ultrapassa os muros da linguística,
contemplando outras áreas de conhecimentos, como a matemática. No caso da
alfabetização matemática na perspectiva de letramento, é entendida como um
instrumento para a leitura do mundo, uma vez que supera a simples decodificação dos
números e a resolução das quatro operações básicas (BRASIL, 2014).
A formação do professor alfabetizador tem sido objeto de preocupação no
âmbito do Ministério de Educação e Cultura/MEC, seja através de programas oficiais,
seja através de ações focalizadas no âmbito das Secretarias Municipais de Educação,
se intensificando, sobretudo, com a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos,
pois com a ampliação do tempo de escolarização, surgem novas demandas e
necessidades para a atuação do professor alfabetizador nas classes de alfabetização.
Nesse contexto é que se insere o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa/PNAIC, como proposta oficial do processo de formação continuada de
professores alfabetizadores. O PNAIC é um compromisso formal assumido entre o
Governo Federal, Distrito Federal, Estados, Municípios e sociedade de assegurar que
todas as crianças sejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do ciclo de
alfabetização, o 3º ano do Ensino Fundamental (BRASIL, 2013).
O pacto tem como eixo estruturante a formação de professores alfabetizadores,
pautada na reflexividade sobre a prática, ou seja, orientada na reflexão sobre a prática,
mas alicerçada nas teorias inerentes a formação de professores, a alfabetização e o
letramento, objetivando a reelaboração das práticas. No âmbito do PNAIC o professor
é considerado como um profissional de saberes, carecendo de uma formação que lhe
oportunize refletir sobre a prática pedagógica, para redirecioná-la. A formação
continuada deve considerar o contexto em que atua e, se embasar nos conhecimentos
teórico-metodológicos da alfabetização na perspectiva de letramento, ou seja, a
alfabetização linguística e matemática.
A formação continuada se constitui uma necessidade essencial no trabalho
docente e nos saberes do professor alfabetizador, servindo de alicerce para as práticas
de ensinar. (BRITO, 2006) É, portanto, nessa ação complexa de ensinar que surgem as
necessidades dos professores, pois é no cotidiano das relações entre os professores e
alunos, que ficam evidentes as lacunas dos saberes e da formação recebida na
docência. Com base nessas reflexões, questionamos: o professor alfabetizador possui
de fato, os saberes necessários para conduzir de forma segura, a sua prática
pedagógica? Que saberes são necessários para alfabetizar as crianças? Frente a essas
questões, reafirmamos a necessidade de uma sólida formação continuada que
122
contemple a gama de saberes que fundamenta prática docente alfabetizadora. A
formação profissional do professor alfabetizador contribui para a construção de sua
identidade profissional, num um processo que envolve as vivências, experiências e
aprendizagens do decurso da vida pessoal e profissional. Em conformidade com
Brito (2006, p. 8), “[...] tornar-se professor, notadamente alfabetizador, dá-se num
processo dinâmico de construções de significados referentes à educação, ao ensino e
à aprendizagem, destacando-se, neste processo, a importância da formação
sistemática, articulada com a realidade sócio-educacional”. Assim, o processo de
formação desse professor deve tomar como referência a prática cotidiana das escolas,
evitando a defasagem entre os saberes da sua formação institucional e os saberes da
sua experiência e prática. Nesse processo é necessário a retradução dos saberes da
formação em função das demandas da prática. Sobre essa discussão, Brito (2006 apud
Pimenta, 1999, p. 25-26), assim se posicionam:
Considerar a prática social como ponto de partida e ponto de chegada
possibilitará uma ressignificação dos saberes na formação dos professores. As
consequências para formação de professores são que a formação inicial só pode se
dar a partir da aquisição da experiência dos formandos (ou seja, tomar a prática
existente como referência para a formação) e refletir-se nela.
É, portanto, nesse processo de reflexão da prática como referência para a
formação, que se desenvolve o percurso profissional do professor alfabetizador,
auxiliando no desenvolvimento dos processos de alfabetização e da profissão docente
envolvendo o ser, o fazer e o sentir-se do alfabetizador. Nessa perspectiva, há uma
proximidade muito grande entre a pessoa que constrói a profissão, a função de
alfabetizador e a formação inicial e continuada. Assim é que esse processo coloca o
professor na condição de sujeito que constrói saberes, conhecimentos e metodologias
significativas para ensinar, de forma consciente e com capacidade para resolver
problemas decorrentes de sua prática. Giesta (2001) acrescenta que a formação a partir
da reflexão sobre o que o professor é e faz na profissão docente, contribui para a
construção de sua identidade, ajuda a descobrir os seus saberes e o seu saber fazer.
Nesse cenário Nóvoa (1995) considera que, a experiência e prática docentes
representam, também, espaços de construção da identidade do professor, no caso da
formação do professor, uma vez que na construção da docência na alfabetização, e do
ser professor alfabetizador, este constrói maneiras de ser e de estar na profissão
docente. Desse modo, o aprender da profissão é, pois, um processo contínuo que se
dá a partir do envolvimento pessoal e profissional do professor. Com efeito, a escola
seria vista como um espaço de crescimento profissional.
123
A constituição da identidade profissional do professor alfabetizador se efetiva
em momentos de reflexão sobre as memórias do professor enquanto sujeito de um
processo mais amplo, de maneira a auxiliá-lo e a perceber-se em constante processo
de formação e autoformação. É válido destacar que, a reflexão sobre a prática
possibilita o professor alfabetizador perceber-se como ator e autor de sua própria
prática pedagógica e de sua formação, ou seja, de sua trajetória profissional.
Frente ao exposto, fica evidente que a formação do professor alfabetizador,
demanda a articulação entre a teoria e a prática, em consonância com as demandas
que emergem da prática alfabetizadora, tendo como ponto de partida e de chegada a
reflexão crítica sobre a prática. Nessa perspectiva, a formação continuada ganha
sentido ao contemplar as necessidades formativas dos professores alfabetizadores, de
forma a responder as inquietações e dúvidas que surgem na prática, ajudando os
docentes a orientarem e reorganizarem suas práticas, superando o distanciamento
entre os conhecimentos institucionais e os saberes que emergem da prática, essa
dinamicidade possibilita a construção e desenvolvimento de uma prática pedagógica
autoral, sistemática, planejada e interventiva, concorrendo para a produção do saber
ensinar.
Pensar a formação de professores, tanto a inicial como a continuada a partir da
cotidianidade, nos possibilita a compreensão da prática pedagógica como uma prática
social, que objetiva preparar os alunos para interagirem socialmente. No exercício da
docência os professores desenvolvem os saberes no contexto da sala de aula, o que
pode desencadear a produção do saber ensinar e, o desenvolvimento da competência
profissional na alfabetização de crianças. Gauthier (2006) esclarece que os professores
não são meros reprodutores de conhecimentos, mas que no exercício da docência
produzem saberes referentes ao seu trabalho, esses saberes são originários de
diversas fontes, sendo testados e validados na prática. A formação do professor
alfabetizador nesse aspecto requer saberes específicos sobre a alfabetização e o
letramento, considerando a sua complexidade, esses saberes para contribuírem com
a prática docente alfabetizadora precisa articular-se a diversas dimensões da prática
pedagógica.
O TRAJETO DA PESQUISA
Para realização do estudo adotamos a narrativa como ferramenta que possibilita

o autoconhecimento e a consciência sobre a prática. A narrativa dar voz aos
interlocutores, valorizando suas experiências de vida, formação e prática pedagógica.
Conforme Souza (2006), as narrativas oportunizam aos interlocutores narrar
124
acontecimentos relacionados à vida, a formação e a prática profissional. Na
investigação com as narrativas o importante é que todos os interlocutores tenham voz
dentro do processo investigativo para narrar suas histórias de vida pessoal e
profissional, assim: “[...] as pessoas são vistas como a corporificação de histórias
vividas.” (CLANDININ; CONNELLY, 2011, p. 77).
A narrativa, no contexto da formação de professores, possibilita compreender
como esses profissionais dão sentido ao seu trabalho e conhecer suas necessidades
formativas, nesse caso, dos professores alfabetizadores cursista do PNAIC. O relato de
experiência envolveu 22 orientadores de estudo, que produziram um memorial de
formação. O memorial que objetivou que os interlocutores narrassem sobre as
necessidades formativas de professores alfabetizadores que participam do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e como as ações formativas do programa
têm contribuído para o redirecionamento das suas práticas. Após a escrita do memorial
procedemos à leitura e análise interpretativa das narrativas de formação dos
professores orientadores.
Para a escrita do memorial de formação, algumas questões foram elencadas:
qual a sua concepção de formação continuada? Que dificuldades os professores
alfabetizadores apresentam para ensinar a linguagem em sala de aula? Que
necessidades os professores apresentam em sua prática alfabetizadora? De que forma
o PNAIC tem contribuído com o redimensionamento da prática pedagógica do
professor alfabetizador? Que ações vêm sendo desenvolvidas no âmbito da gestão
municipal, para que a formação continuada do PNAIC seja efetivada? As respostas às
essas questões nortearam as nossas análises e reflexões acerca das necessidades
formativas e da importância da formação continuada para os professores
alfabetizadores, a partir dos relatos dos orientadores de estudo.
NECESSIDADES FORMATIVAS E A PRÁTICA: o que revelam as narrativas
Os orientadores de estudo compreendem a formação continuada como um

espaço de formação em serviço, oportunizando aos docentes refletirem sobre a prática
pedagógica, a troca de experiências, ou seja, os relatos de experiência contribuem com
as aprendizagens sobre o ser alfabetizador, o que contribui para o redirecionamento
da prática. A esse respeito Garcia (2008), pontua que a formação em serviço deve
possibilitar aos professores à reflexão sobre a prática, no sentido de transformá-la.
Sobre a formação dos professores alfabetizadores, Santos (2013, p. 11) que “[...] é
preciso compreender que as práticas pedagógicas desse profissional apoiam-se em um
saber ensinar e em um saber-fazer, que exigem uma reflexão crítica [...]”, assim, essas
125
práticas o levam a uma produção de saberes, o que favorece a consolidação do
trabalho na alfabetização, considerando as experiências vividas na trajetória
profissional e na interação com os conhecimentos adquiridos na formação profissional.
Os relatos dos interlocutores denotam que os professores alfabetizadores
tinham dificuldades em trabalhar a alfabetização e o letramento, pois não dominavam
os conhecimentos teórico-metodológicos relativos à alfabetização e o letramento,
porém a formação do PNAIC tem contribuído para aquisição dos conhecimentos
necessários a prática alfabetizadora. Para desenvolver o trabalho de alfabetizar as
crianças é necessário que o professor alfabetizador conheça a teoria da alfabetização
e, as diversas facetas desse processo (SOARES, 2010).
Nas narrativas os interlocutores são unânimes em destacar que a formação do
PNAIC, tem contribuído para a melhoria do ensino na alfabetização, oportunizando os
alfabetizadores, a partir da formação, redirecionar as práticas pedagógicas, enfatizam
que o PNAIC é um programa completo, pois oferece a formação, o monitoramento e
os materiais necessários ao trabalho na alfabetização. Os interlocutores pontuam que
o gestor municipal, na sua maioria tem dado as condições para que o pacto aconteça,
porém nos municípios que o gestor não tem dado apoio, a formação tem acontecido
também com qualidade. O aspecto presente nas narrativas é a ênfase dada à formação
de matemática, como sendo indispensável ao letramento dos alunos.
As discussões tecidas sobre as necessidades formativas dos professores

alfabetizadores no âmbito do PNAIC, a partir das narrativas dos orientadores de
estudos possibilita inferir que as ações formativas deste programa contribuem para o
redirecionamento das suas práticas.
A formação do professor alfabetizador demanda conhecer as teorias da
educação e da pedagogia da alfabetização, compreendendo que o objetivo da
alfabetização é dotar os alunos da capacidade de interagir em situações sociais de
leitura e escrita e de modo que estes desenvolvam habilidades e competências que
contribuem com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos do 1º Ciclo da
Alfabetização e a melhoria da qualidade na educação. É válido destacar que os
professores alfabetizadores destacam que para desenvolver o trabalho na
alfabetização é necessário o domínio dos conhecimentos relativos a alfabetização e o
letramento.
Os professores alfabetizadores envolvidos na formação continuada do PNAIC
tomam consciência de sua autoria profissional, quer seja como responsável e autor da
126
sua prática pedagógica, quer seja como responsável pelo seu processo de formação e
autoformação, o que contribui para a construção de sua identidade profissional.
Assim, é que se faz necessário, a implantação de políticas de formação
continuada diversificada que envolva igualmente uma diversidade de profissionais da
educação com diferentes tipos de ações. Comporta realçar que para que as ações
sejam eficazes é necessário que as políticas de formação sejam pautadas no contexto
da escola e da sala de aula, tomando como base os resultados das avaliações, garantido
também, que a prática docente seja considerada um eixo central na definição e
redefinição das políticas de formação.
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Rio de Janeiro: DP&A: Salvador (BA); UNEB, 2006.
128
A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO UMA ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM
NA ESCOLA COETEL
Francisca Aline Teixeira de Sousa - UESPI
INTRODUÇÃO
Atualmente a atividade docente vem se modificando em decorrência das

transformações na concepção de educação e nas formas de construções do saber,
questionamentos sobre, por que um desinteresse tão grande temos visto atualmente
nos alunos pela escola? Que prática pedagogia poderia melhorar a rotina e o
desempenho dos mesmos tanto em sala de aula quanto na vida? Enquanto
educadores, precisamos estar atentos as dificuldades de nossos alunos e que modelo
de aprendizagem pode embasar as necessidades de nosso tempo. Por esse motivo
existe a necessidade de se repensar a intervenção pedagógico-didática na prática
escolar
A pesquisa resume as principais conclusões teóricas acerca das contribuições
propiciadas pela pedagogia de projetos como uma estratégia de aprendizagem para o
trabalho docente e entender por que a escola COETEL afirma trabalhar com essa
perspectiva, conhecendo a forma de implementação desse trabalho dentro da escola,
a aceitação dos alunos e dos pais e analisando os resultados que a pedagogia de
projetos pode resultar para uma escola comprometida com a transformação da
sociedade.
Para melhor entender o estudo realizado, o artigo será organizado em quatro
seções além da introdução e das considerações finais. Na seção 2 descreve abordagens
de aprendizagem dentre elas a aprendizagem significativa. Na seção 3 discutiremos
sobre o conceito e a história da pedagogia de projetos, ele realmente pode transformar
uma educação mecânica numa aprendizagem com mais significado? Na seção 4 o
relato dos pais, alunos e professores sobre o ensino da escola COETEL.
ALGUMAS ABORDAGENS DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: um

desafio
Grande parte dos alunos encontra-se sem estímulo no que diz respeito às
atividades escolares, o que se torna um desafio para os profissionais da educação
estimularem esses alunos a uma aprendizagem pautada por meios de processos:
129
fracassos, conquistas, buscas, dados, conjecturas num processo cansativo e prazeroso
pela busca de novos conhecimentos.
De acordo com Noronha (2001), aprender é incorporar um novo
comportamento, entendendo o comportamento como um ato humano, com sentido,
uma forma de comunicar e expressar desejo humano. Feldman (2003), define a
aprendizagem como sendo um processo pelo qual altera o comportamento e que
ocorre pela experiência, treino, exercício ou estudo. Essa alteração deve ser
permanente e duradora.
Mas com o passar dos anos outras teorias da aprendizagem foram surgindo,
citaremos aqui três tipos que consideramos essenciais para o entendimento desta
pesquisa: a teoria de Vygotsky e a zona de desenvolvimento proximal, a teoria da
concepção Genético-cognitiva da aprendizagem, de Piaget e a teoria da aprendizagem
significativa.
Segundo Vygotsky (1956, p. 51), o processo de desenvolvimento não coincide
com o de aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue-se ao de
aprendizagem, que cria uma área de desenvolvimento potencial
O aprendizado bem adequadamente organizado resulta em envolvimento
mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossíveis de acontecer. Esses processos não coincidem com os
processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais
lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma sequencial.
Em outras palavras, para Vygotsky a aprendizagem depende do
desenvolvimento, mas isso não quer dizer que o desenvolvimento se sirva nem
dependa da aprendizagem, uma vez que é esta a linha que a maioria das escolas segue,
pois ambos, (desenvolvimento e aprendizagem), teriam que andar juntas em linhas
paralelas. Esse desenvolvimento cria uma área, que Vygotsky denomina de
desenvolvimento potencial, que é alcançado com a ajuda e a mediação social e
instrumental.
Baseado nos pressupostos de Vygotsky entende-se que o pensamento e a
aprendizagem estão sujeitos às interferências históricas às quais está o indivíduo
submetido, entende-se que o processo de aquisição da leitura e o uso da linguagem
escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico de ensino aprendizagem
propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto, como o cotidiano que a criança
vive e as questões que fazem sentido a sociedade em que ele se encontra.
Na visão de Piaget o conhecimento passa por alguns estágios no decorrer do
desenvolvimento humano e que, dependendo do estágio de desenvolvimento que a
criança estiver, terá mais ou menos habilidades. Ele concebe o desenvolvimento
130
cognitivo como uma sucessão de estágios e sub estágios caracterizados pela forma
especial em que os esquemas- de ação ou conceptuais se organizam e se combinam
entre se, formando estruturas.
Segundo o mesmo, assimilação é o processo pelo qual a inteligência se relaciona
como um todo, com o ambiente, ou melhor a aplicação da experiência passada ao
presente e a acomodação como o ajustamento dessa experiência para o presente.
David Ausubel é o maior representante da aprendizagem significativa apontado
que, quando o conhecimento se torna significativo o sujeito deverá ser capaz de
transmiti-lo com facilidade e segurança a outro, ou até mesmo aplicá-lo no seu dia-a-
dia, no trabalho ou em qualquer atividade que faça.
Dessa maneira a aprendizagem é uma ação intencional, isto é, dirigida para um
objetivo. O sujeito não aprende casualmente, ou de forma caótica, uma vez que quando
se aprende há um empenhamento, um desejo de aprender e dar significado ao
comportamento.
Podemos notar que na aprendizagem, o aluno não poderá ser passivo, ele
precisa participar ativamente do processo de construção do seu conhecimento, suas
ideias não deverão ser descartadas, pois eles são os sujeitos principais do processo.
Um aspecto importante para a aprendizagem significativa é a experiência, pois em
algumas situações os alunos necessitam projetar ou palpar o que o professor está
ensinando e isso se dá por alguns conteúdos serem bastante “abstratos”, os conteúdos
deverão ser levados ao cotidiano dos alunos, à vida, à experiência. E por fim um dos
pontos mais significantes, para que a criança aprenda, ela necessita interagir com
outros seres humanos especialmente com os adultos e com outras crianças mais
experientes.
É nesse contexto que a pedagogia dos projetos tem uma estreita relação com
aprendizagem significativa, uma vez que esse recurso leva em conta as atitudes
necessárias para a aprendizagem: ação - onde o aluno se envolve para atingir um
determinado objetivo, experiência humana - aprendendo umas com as outras, ou seja,
nas inúmeras relações em que envolve desde o nascimento, a criança vai
gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo
significados para as suas ações e para as experiências que vivem aquilo que tem
significado para elas, numa interação e numa dinamicidade que provoca sua
inteligência, fazendo uma simples aprendizagem se transformar numa aprendizagem
significativa.
131
UM BREVE HISTÓRICO SOBRE PEDAGOGIA DE PROJETOS
Apesar de muito festejada a pedagogia dos projetos não é uma prática recente.
Surgiu a partir do movimento da Escola Nova, com John Dewey e foi aperfeiçoada por
seu discípulo Kilpatrick em fins do século passado.
Segundo Lourenço Filho (1978 pg. 68), a Pedagogia de Projetos surgiu com o
título de "home-projects". Seu idealizador, o americano John Dewey, traçou os
fundamentos desse trabalho a partir de sua Teoria da Experiência. Para ele a
experiência é:
[...] agir sobre o outro corpo e sofrer de outro corpo uma reação [...] é
uma forma de interação, pela qual os dois elementos que nela entram -
situação e agente – são modificados [...] relação que se processa entre
dois elementos do cosmos, alterando-lhes, até certo ponto a realidade.
Qualquer experiência há de trazer esse resultado, inclusive as
experiências humanas de reflexão e conhecimento. Com efeito, o fato
conhecer alguma coisa, importa em uma alteração simultânea no agente
do conhecimento e na coisa conhecida.
Dewey combatia o ensino verbal difundido pela escola tradicional. O que

desejava era traçar uma nova teoria da experiência, através da qual melhor se define
o papel dos impulsos de ação ou na fórmula genérica então adotada, da função dos
interesses. O interesse e o esforço, para Dewey são duas faces da mesma realidade. O
que chama de interesse é o aspecto interno da experiência, o que move o educando e
assim é por ele sentido; o que chama de esforço é o aspecto externo pelo qual
podemos observar a situação funcional resultante.
Um projeto na verdade é, a princípio, uma irrealidade que vai se tornando real,
conforme começa ganhar corpo a partir da realização de ações e, consequentemente,
as articulações destas. E ainda segundo Machado (1997 p. 63), “como esboço, desenho,
guia de imaginação ou semente da ação um projeto significa sempre uma antecipação,
uma referência ao futuro.”
Segundo Marina (1995, p. 178 e 189):
Não existem projetos desligados da ação. Há evidentemente

antecipação de acontecimentos futuros. Como os sonhos, os desejos ou
os planos abstratos que apenas na melhor das hipóteses são pré
projetos, com o que se converterão em projetos quando tiverem sido
aceito e promulgado como programas vigentes. O projeto é uma ação
prestes a ser empreendida. Uma possibilidade vislumbrada não é
projeto até que se dê uma ordem de marcha, ainda que diferida.
132
Com isso podemos imaginar o projeto antecedido de sonhos, vontades, desejos,
ilusões, necessidades. Fatores esses que servirão como impulsionadores para o ato de
projetar. Todo o processo do projeto, ou melhor, toda ação de projetar deve se
caracterizar no estabelecimento de: objetivos, metas, planejamento, rotas,
investigações e levantamento de hipóteses, execução, replanejamento, apresentação,
avaliação intermediaria e finais. É necessário entender que no trabalho por projetos,
as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas
para questões ou problemas reais. “Não se faz projeto quando se tem certezas, ou
quando se está imobilizado por dúvidas” (MACHADO, 2000, p.7)
Fica cada vez mais claro que o espaço escolar é um lugar privilegiado para a
formação do cidadão, tendo em vista o convívio social e a possibilidade de viver
experiências educativas, conduzidas por profissionais formados para esse fim.
É por acreditar que a educação tem um caráter formador do educando, no seu
preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho que defendemos a
pedagogia dos projetos, pois a mesma exige um grande envolvimento social e
intelectual, que leva o cotidiano e os desejos dos alunos para a sala de aula, e isso sem
esquecer os conteúdos. Sua proposta é articular a vida secular com a vida escolar,
conteúdos com a prática. Todas as instâncias, ou melhor, todas as etapas do projeto
desde a escolha do tema à culminância dos projetos que as escolas desenvolvem, tem
sua importância.
Estamos certos de que a pedagogia dos projetos não será a solução de todos os
problemas da escola, porém sua eficácia pode ser refletida pelos elementos que ela
envolve. Não se pode realizar um projeto sem embasamento teórico (conhecimento)
sem atividades de coleta, seja de dados, de fontes, de pesquisas (ação) sem tornar o
saber concreto, ou melhor, levado a vida, os antes abstratos conteúdos (produto
palpável) e sem principalmente desejo, entusiasmo individual e grupal (desejo pessoal).
Esse trabalho visa levar a corresponsabilidade entre os personagens do trabalho,
o diálogo é a base que sustenta essa ferramenta pedagógica, onde o professor não é o
único detentor do poder, os alunos têm voz e participação o que gera uma motivação
nos alunos.
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO NA ESCOLA COETEL
Depois de analisar as entrevistas, visitas e o material coletado, buscamos a

maneira mais clara possível para o entendimento da temática, sendo sempre auxiliada
pelas leituras convergentes com o tema. Deste modo agrupamos as falas dos sujeitos
pesquisados, levando em consideração todas as informações. As entrevistas algumas
133
foram gravadas, transcritas e interpretadas, outros dados foram coletados forma de
um questionário, todos analisados embasados teoricamente
Uma das questões feitas aos pais e alunos durante a entrevista foi se eles
conseguiam perceber alguma diferença entre o ensino da COETEL e as demais escolas
percebemos pelas respostas eles consideram haver um diferencial, e que este
diferencial é a metodologia de Projetos. Isso revela que os ambos têm clareza da
metodologia utilizada pela Escola, o que é um aspecto bastante positivo relatou que as
atividades mais recorrentes são: pesquisas, em segundo lugar disseram, trabalhos em
grupos e apresentações de teatro e danças também citaram, produções, gincanas e
oficinas.
Ela dá mais oportunidade para o aluno que está cm dificuldade de aprender, faz projetos
de aprendizagem e cooperativismo. (aluno “A”).
Ela ajuda a cooperar com a família e sociedade, exemplo: ajuda a família conviver mais
juntos e a sociedade contribuir um com o outro. (aluno “B”).
Percebemos pelas falas dos sujeitos que eles têm noções do que seja um bom
trabalho educacional e têm clareza do trabalho realizado pela Escola com Projetos,
mais especificamente a cooperação, relação família e sociedade. Embora se tratando
de alunos de séries iniciais do ensino fundamental podemos salientar um grau de
conscientização acerca da relevância das questões abordadas pela Escola.
Segundo Ribeiro (2001 pp. 181e 182),
Quando os alunos trabalham por projetos outros instrumentos, recursos

e fontes serão acessados. È por esse motivo que ele consegue ser o
facilitador do processo, ou seja, ele (professor) não é mais o banco de
dados, possuidor único das informações, outros “bancos” deverão ser
acessados.
Corroborando com o autor, podemos afirmar que as atividades da Escola

COETEL tem estimulado o espírito investigador dos alunos, levando-os a acessar um
maior número possível de recursos, que facilitam a aprendizagem. Essa perspectiva da
Escola é tão clara que tem sido um fator estimulante para alguns pais matricularem
seus filhos na escola.
As atividades proporcionam uma articulação entre propósitos didáticos (o que
os alunos devem aprender) e sociais (o trabalho tem final como um livro uma
exposição, que vai ser apreciado por alguém.). Isso sem falar no envolvimento do aluno
com o objeto de aprendizagem, ou seja, quando os alunos praticam atividades como
as citadas, eles se tornam corresponsáveis pela própria aprendizagem.
134
Acrescentaram que no início, assim que os filhos começaram a estudar na Escola
eles não tiveram certeza se a proposta seria realmente eficaz.
O dado revela que o trabalho com a Pedagogia de Projetos pode, num primeiro
momento, causar estranheza aos pais, mas obter o apoio da família depende da Escola.
Segundo Ribeiro (2001 p. 180)
Outra forma de implantação, muito mais conveniente, seria a realização

de Projetos com aspectos interdisciplinares, em que todos ou a maioria
dos professores/disciplinas estariam envolvidos. Cada professor
assessoraria o Projeto no momento que ele voltasse a sua disciplina.
Esta forma de implantação requer um planejamento conjunto dos
professores envolvidos. Toda e qualquer mudança envolve a escolha do
caminho. Sempre vamos nos deparar com o ideal e o real. A proposta
anterior, com uma visão interdisciplinar, é algo real, portanto de fácil
aceitação e implantação. Esta seria, portanto uma forma ideal, porém
não real para a grande maioria das escolas brasileiras.
Embasada pelas falas de Ribeiro a implantação dos projetos requer uma cultura
de constante planejamento, que proporciona aos professores um grau de dificuldade
um pouco complexo, pois se contrapõe com a metodologia mais vista em nossas
escolas. Esse impacto também é sentido principalmente pelo público alvo: os alunos e
os pais que estão muito acostumados com o ensino fragmentado, ou porque sempre
foram submetidos a esse modelo de ensino nos seus anos escolares, ou por ser muito
comum ver o ensino de formal feito para tirar dez nas provas e para passar de ano.
Os pais foram capazes de perceber um diferencial na abordagem metodológica
adotada pela Escola e demonstraram gostar de tal abordagem o que é um aspecto
favorável para a mesma.
Quando perguntamos qual o benefício da ação dos projetos nas avaliações
periódicas do ano letivo, os alunos responderam de forma surpreendente que o
trabalho por projetos é um veículo de avaliação mais assertivo, ou melhor, avaliá-los
de acordo com suas habilidades, sejam elas pesquisas, produções, provas quantitativas
ou teatro.
Nas falas acima nota-se que os alunos conseguem argumentar muito bem nas
perguntas feitas no questionário, que existe um desembaraço no responder de cada
pergunta; em algumas situações os alunos estavam convictos da metodologia da
escola. Esse impacto também é sentido principalmente pelo público alvo: os alunos e
os pais que estão muito acostumados com o ensino fragmentado, ou porque sempre
foram submetidos a esse modelo de ensino nos seus anos escolares, ou por ser muito
comum ver o ensino de formal feito para tirar dez nas provas e para passar de ano.
135
Os pais foram capazes de perceber um diferencial na abordagem metodológica
adotada pela Escola e demonstraram gostar de tal abordagem o que é um aspecto
favorável para a mesma.
Quando perguntamos qual o benefício da ação dos projetos nas avaliações
periódicas do ano letivo, os alunos responderam de forma surpreendente que o
trabalho por projetos é um veículo de avaliação mais assertivo, ou melhor, avaliá-los
de acordo com suas habilidades, sejam elas pesquisas, produções, provas quantitativas
ou teatro. Com o intuito de chegarmos mais próximo do objeto da nossa pesquisa,
alguns professores da Escola foram entrevistados, observados, e analisamos sua
postura diante a metodologia dos projetos.
Os professores afirmaram ter uma relação mais próxima com alunos, mas
sempre delimitando intimidade e autoridade. Também citaram que a Escola estimula
muito a criatividade dos alunos com projetos feitos durante todo o ano letivo, falaram
do compromisso social que a Escola tem não só com os alunos, mas com a
comunidade, ou seja, a Escola é para a comunidade como um veículo de informação
sobre os assuntos mais pertinentes à mesma como as drogas, violência e preservação
da nossa cultura. Vejamos as falas a seguir:
Trabalhamos com os jovens desde cedo ideais de cooperação e de autonomia,

ensinamos os meios de como montar uma cooperativa, de como administrar, ajudar
aos outros não levando em conta só os seus interesses. Um exemplo prático desse
diferencial é o programa Cooper Jovem que é trabalhado durante todo o ano.
(Professora B.)
A pedagogia dos projetos é a melhor forma de relacionar teoria com a prática, sou
professor de geografia, e acho a pedagogia dos projetos uma ação interdisciplinar
maravilhosa e eficaz no tocante a aprendizagem dos alunos. (Professor c)
É transformar conteúdos em projetos, por exemplo, o projeto leitura, onde intercalamos

qualquer conteúdo disciplinar, é trabalhar o que o aluno tem de melhor seja na leitura,
na escrita, ou na falar os projetos exploram os alunos como um todo. (Professor C)
Deste modo, fica evidente que os professores trazem em suas falas sobre
projetos muito do que grandes pensadores explicitam acerca da pedagogia de projeto
como, por exemplo, o conceito que Gardner (1994b p. 189) ao afirmar que […] “um
projeto fornece uma oportunidade para disporem de conceitos e habilidades
previamente dominadas a serviço de uma nova meta ou empreendimento”.
Já Ribeiro (2001 pag. 80) afirma que,
Na realidade projetos são ferramentas que possibilitam uma melhor

forma de trabalhar os velhos conteúdos de maneira mais atraente e
136
interessante, e ainda focada no aluno, percebendo individualmente as
diferentes formas de aprender, os diferentes níveis de interesses, assim
como as dificuldades e as potencialidades de cada um.
Assim fica claro que os professores têm um compromisso com a aprendizagem

dos alunos, que os mesmos utilizam a pedagogia dos projetos de forma consciente
como veículo de aproximação da teoria com o real, com a prática, avaliando os alunos
nas mais diversas áreas de conhecimento e habilidades. A maior defensora da
pedagogia de projetos é a Coordenadora que diz ser o aspecto mais marcante da
escola. Segundo ela,
A pedagogia de projetos está muito relacionada a organização dos conteúdos, é
uma forma de planejar esses mesmos, de maneira muito mais participativa,
adequando nessa prática a realidade do educando da Escola e da comunidade. É uma
forma de transformar conteúdos muito abstratos em experiência palpáveis para a
aluno, é trabalhar o conteúdo na prática e na realidade do alunado; o que faz com que
essa aprendizagem se torne bastante significativa e que felicite o PROCESSO de ensino-
aprendizagem, ou seja o processo dentro da perspectiva da pedagogia de projetos é
algo que tem somente começo; porque a aprendizagem nunca tem fim. (Coordenação
A).
Essa metodologia permitiu ver de perto a ligação de vários saberes juntos,
englobando em projetos as mais variadas disciplinas, Um exemplo citado pela
coordenadora é o projeto, “Saúde é o que interessa”, nesse Projeto é escalada
primordialmente a disciplina de Ciências e Biologia, mas engloba as disciplinas de
português, na produção de textos, de folder com toda a programação do e evento,
História, onde o aluno pesquisa sobre a história e a evolução de ciência de sua
contribuição para a saúde humana. A disciplina de Artes na confecção de cartazes, e
maquetes; a disciplina de Educação física, na apresentação do projeto com músicas,
danças; Matemática estudando proporções, estatísticas gráficos e outros.
O presente artigo nos permite, enquanto educadores fazer uma reflexão sobre
a prática pedagógica A escola é o espaço que mais pode promover a cidadania, o
respeito ao bem comum, o coletivo e a cooperação, e esses são ideais que não podem
estar desvinculados da prática dos projetos.
O estudo constatou a dificuldade que a pedagogia de projetos enfrenta numa
sociedade contaminada com cultura escolar tradicional, onde a nota é que diz se o
aluno realmente aprendeu; porem quando assumido a responsabilidade por parte da
137
equipe escolar com um projeto, os alunos saem mais motivados, mais conscientes em
ternos de igualdade, auto responsabilidade e respeito ao próximo, suas participações
e experiências de vidas não são desvalorizadas, mas integradas num processo quem
intercala vários saberes: a pedagogia dos projetos.
Portanto o educador deve fazer ponte entre a teoria e a e deve refletir sobre sua
importância na construção de uma sociedade mais crítica, mais inconformada com o
pronto e acabado. Levar o aluno ater consciência de serem líderes de si mesmos e de
serem questionadores, cidadãos que possam mudar a realidade cruel nos nossos dias
é o nosso grande desafio.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, J.M. & BRZEZINSKI, I. Diretrizes Curriculares Nacionais, Brasília, 2002.

http://www.mec.org.br.
DEWEY, John. Vida e Educação. 9ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1975.
LOURENÇO FILHO, Manuel B. Introdução ao estudo da escola nova: bases, sistemas e

diretrizes da Pedagogia Contemporânea. 12ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
LÜDKE M, André MEDA. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:

EPU;1986.
KILPATRICK, William Hera. Educação para uma civilização em mudanças. 16ª ed. São
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PIAGET, J., (1975). "A Psicogénese dos Conhecimentos e a sua Significação

Epistemológica", (In Jean Piaget e Noam Chomsky (org.), Teorias da Linguagem,
Teorias da Aprendizagem, trad. port. de Rui Pacheco, Lisboa.
ROGERS, C. Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós, 1982

VILABOL. Disponível em <http://mariaalicehof5.vilabol.uol.com.br/> Acesso em
29/04/20011.
VIGOSTSKY, Lev s. A formação social da mente. Livraria Martins Fontes Editora Ltda
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VYGOTSKI, Levy S. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
YIN R. Estudo de caso: Planejamento E Métodos. 2a ed. Porto Alegre: Bookman; 2001
138
O ENSINO DE EMBRIOLOGIA ATRAVÉS DE UM MATERIAL DIDÁTICO PARA
UMA ESCOLA PARCEIRA DO PIBID DA REDE ESTADUAL EM FLORIANO PI
Tâmara Kely da C. Mendes –IFPI

[email protected]
Ana Paula Silva Sousa- IFPI
[email protected]
Aracelli de Sousa Leite –FPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento humano se inicia quando o óvulo é fertilizado pelo

espermatozoide. A partir disso o que era uma única célula, agora se torna multicelular,
conhecida como zigoto. É uma célula especializada que contém cromossomos do pai e
da mãe. Esta se divide várias vezes para se diferenciar em um organismo (MOORE et
al., 2012).
Na primeira semana do desenvolvimento ocorre a fecundação, onde se inicia o
contato do espermatozoide com o oócito (óvulo). A passagem do espermatozoide se
dá através da corona radiata seguida de penetração na zona pelúcida. Depois há uma
fusão das membranas plasmáticas do oócito e do espermatozoide. Ainda na
fecundação ocorre a finalização da segunda divisão meiótica do oócito. Assim que essa
divisão termina o oócito se torna maduro e o núcleo deste torna-se o pronúcleo
feminino. O pronúcleo masculino forma-se dentro do citoplasma do oócito. Quando
ocorre a ruptura das membranas pronucleares há uma condensação de cromossomos
para a divisão celular por meio de mitose e a primeira clivagem do zigoto (MOORE et
al., 2012).
A clivagem é o resultado de várias divisões mitóticas do zigoto, o que faz levar
um rápido aumento no número de células, que logo após esse processo são chamadas
de blastômeros (GARCIA; FERNÁNDEZ, 2012). A cada divisão os blastômeros se tornam
menores e após o estágio de 8 células eles mudam sua forma e se alinham uns contra
os outros. Quando há de 12 a 32 blastômeros damos o nome de mórula. Quando a
mórula entra no útero o embrião passa a se chamar blastocisto (MOORE et al., 2012).
Durante a segunda semana do desenvolvimento embrionário a implantação do
blastocisto se completa. Essa implantação ocorre no endométrio. A gastrulação ocorre
na terceira semana do desenvolvimento. Esse processo é a formação das camadas
germinativas (ectoderma, endoderma e mesoderma) do disco embrionário que origina
139
os tecidos e órgãos específicos. Logo após essa etapa ocorre a neurulação, que
significa a formação da placa neural e tubo neural (GARCIA; FERNÁNDEZ, 2012).
Da quarta semana a oitava semana o embrião se desenvolve pausadamente.
Durante o decorrer do tempo o corpo vai criando forma e gerando cada órgão em seu
determinado tempo. O embrião na sexta semana já mostra movimentos espontâneos,
os primórdios dos dedos começam a se desenvolver, os olhos ficam maiores, a cabeça
é enorme em relação ao tronco e o tronco começa a ficar ereto. Na sétima semana
aparecem chanfraduras entre os raios digitais nas placas das mãos separando os
futuros dedos, que são individualizados por completo na oitava semana (MOORE et al.,
2012).
A última fase denominada como organogênese se caracteriza pelo o
desenvolvimento de diversas regiões dos três folhetos embrionários. Nesta fase
ocorrem mudanças nos tecidos, como o crescimento do corpo, diferenciação dos
tecidos, órgãos e células individuais, tendo como primeira evidência o surgimento das
dobras de tecidos, divisões e aglomeração de células (REECE et al., 2010).
O conteúdo de embriologia é algo muito detalhado, que precisa de bastante
atenção para ser compreendido. Não basta só a atenção, mas também, a didática do
professor. Pois o docente deve ter formação e competência para utilizar recursos
didáticos de fácil alcance. Possuir bastante criatividade, podendo assim até construir
os materiais didáticos juntamente com os alunos para que assim proporcione uma
melhor assimilação de conteúdo (SOUZA, 2007).
Existe uma grande dificuldade no ensino de embriologia por parte dos alunos.
Principalmente no que se refere as estruturas embrionárias e nos processos dinâmicos
que ocorrem ao longo das fases do desenvolvimento. A falta ou inexistência de
recursos didáticos nessa área favorece esse problema. O estudo nesta área muitas
vezes é muito focado em livros-textos que fazem algumas vezes uma introdução dos
processos embrionários (OLIVEIRA et al., 2012).
O objetivo desse trabalho foi proporcionar um método diferente de ensino sobre
embriologia através de um material didático, ‘quebra-cabeça’ para os alunos da Escola
Parceira do PIBID da Rede Estadual de Floriano (PI).
METODOLOGIA
Esta pesquisa teve uma abordagem quantitativa. A amostra foi composta por 32
alunos da 3ª série do Ensino Médio de uma Escola Parceira do PIBID localizada na
cidade de Floriano-PI.
140
O quebra-cabeça embriológico foi confeccionado com os seguintes materiais:
três folhas de isopor, duas colas de isopor, duas folhas madeiras, lápis de cor. As três
folhas de isopor foram coladas e em seguida o desenho foi feito e pintado na folha de
madeira. Após a pintura foi colado no isopor e depois feito recortes redondos em
alguns dos desenhos (Figura 1).
Figura 1 - Imagem do material didático “Quebra-cabeça embriológico” utilizado

durante a aula com os alunos da 3ª série da rede Estadual de Floriano (PI)
Fonte: Dados empíricos da pesquisa. (2019).
Para coleta de dados foi utilizado um questionário contendo 06 (seis) questões

fechadas. Esta coleta de dados foi utilizada em duas turmas (A e B). Na turma A foi
aplicado um pré-questionário para 17 alunos, uma aula expositiva sobre o
desenvolvimento embriológico e logo em seguida o material didático seguido de um
pós-questionário. A turma B foi aplicado um pré-diagnóstico com 15 alunos uma aula
expositiva e em seguida, um pós-questionário.
Quanto ao gênero dos alunos, 62,2 % da amostra foi composta pelo o sexo
masculino e 37,5% pelo o sexo feminino (Tabela 1). Em relação à faixa etária dos alunos
notou-se que possui entre 16 e 22 anos de idade e que a maioria dos alunos apresentou
17 anos de idade (Figura 2).
141
Tabela 1– Gênero dos alunos da 3 ª série da Escola Parceira do PIBID da Rede
Estadual de Floriano (PI)
SEXO FREQUÊNCIA PORCENTAGEM
Masculino 20 62,5%
Feminino 12 37,5%
Total 32 100%
Figura 2 - Faixa etária dos alunos da 3 ª série das turmas A e B da Escola Parceira do
PIBID da Rede Estadual de Floriano (PI)
32
30
28
26
Número de alunos
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 22 anos
Idade dos alunos
De acordo com a Lei n° 9.394 de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação (LDB)

crianças devem estar matriculadas na educação básica obrigatória dos 4 aos 17 anos.
Dessa forma a criança entra na educação infantil aos 4 anos, aos 6 anos ingressa no
ensino fundamental, que têm uma duração de 9 anos e por fim, aos 15 anos inicia o
ensino médio que apresenta três anos de duração (BRASIL, 1996).
Dessa forma nota-se que alguns alunos já estão com uma idade avançada para
a série no qual se encontram (Figura 2). Pois a distorção idade-séries está relacionada
com a reprovação ou evasão escolar. Por motivos familiares muitos alunos trabalham
142
e estudam o que gera um atraso escolar na vida desses estudantes, e vale ressaltar que
quanto maior a distorção, pior é o desempenho do aluno (ALEXANDRE, 2010).
Em relação ao conhecimento prévio dos alunos sobre as etapas do
desenvolvimento embrionário, a maioria dos alunos citou que a estrutura formada
durante o processo de clivagem era a nêurula tanto na turma A como na B. Após a
aplicação do quebra cabeça embrionário observou-se que a turma A, a maioria dos
alunos indicou a etapa correta formada nesse período. Apesar de uma minoria desses
alunos terem citado a nêurula. Enquanto na turma B onde houve somente a aula
expositiva não conseguiram associar a etapa corretamente (Figura 3).
Figura 3 - Avaliação do conhecimento dos alunos da 3ª série das turmas A e B

da Escola Parceira do PIBID da Rede Estadual de Floriano (PI) sobre a estrutura
formada na etapa da clivagem
32
30
28
Número de alunos
26
24 Pré-teste Turma A
22 Pré-teste Turma B
20
18 Pós-teste Turma A
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Mórula Nêurula Gastrula
Estrutura formada na etapa da clivagem
Após a fertilização, no zigoto ocorre várias divisões celulares. Esse período é

conhecido como clivagem. Nesse processo o embrião não apresenta crescimento
significativo, apenas o citoplasma se divide em muitas células menores conhecidas
como blastômeros, cada uma com seu próprio núcleo (REECE et al., 2010). A mórula é
caracterizada pela célula no momento que ela apresenta entre 16 e 32 blastômeros
(MOORE et al., 2012).
Em seguida, a divisão celular cessa drasticamente. Essas células passam pelo
processo morfológico chamado de gastrulação. Agora o embrião é chamado de
gástrula (REECE et al., 2010). Já o processo conhecido por neurulação inicia-se na
terceira semana do desenvolvimento. O folheto ectodérmico com formato discoidal
modificado com a região cefálica mais largo do que a caudal. A ectoderme forma a
placa neural (SALDER, 2005).
143
Corroborando com Bandeira (2009) que relata como papel do professor ser
criativo, participativo que apostaria em vários meios e recursos para a construção do
conhecimento. Mello (2009) em sua pesquisa com 40 professores do Ensino
Fundamental e Médio de escolas do Paraná verificou que todos manifestam interesse
em conhecer métodos didáticos atrativos para o ensino de embriologia. Destes, 45%
não conhecem modelos confeccionados com isopor e massa modelar, enquanto 55%
já os conhecem. Destes últimos, 12,5% nunca empregaram essa metodologia
alternativa. O recurso quadro e o giz, com desenhos ou esquemas foi o mais
predominante dentre os 40 professores entrevistados.
Quanto à estrutura na qual os folhetos embrionários dão origem, na turma A
pode-se observar um conhecimento prévio bastante significativo, pois boa parte dos
alunos afirmou que eram os tecidos e órgãos, seguido de blastômeros e celoma.
Enquanto a turma B verificou-se que no diagnóstico prévio eles citaram os
blastômeros, celoma e tecido e órgãos. Após a aplicação do material didático na turma
A, a maioria conseguiu associar ao termo tecido e órgãos (Figura 4). Na Gastrulação
ocorre na terceira semana do desenvolvimento. Ela dá origem aos folhetos
embrionários que formam os órgãos e tecidos (REECE et al., 2010).
Figura 4 - Avaliação do conhecimento dos alunos da 3ª série das turmas A e B da

Escola Parceira do PIBID da Rede Estadual de Floriano (PI) sobre a estrutura na qual
os folhetos embrionários dão origem
32
30
28
26
24
Número de alunos
22
18
Pré-teste Turma B
16
12 Pós-teste Turma B
10
8
6
4
2
0
Tecidos e Blastômeros Celoma
orgãos
Estrutura na qual os folhetos embrionários dão origem
144
Já na outra turma, eles ainda estavam confusos em relação à estrutura na qual
os folhetos embrionários dão origem (Figura 4). Perotta et al. (2004) relata essa
dificuldade encontrada pelos alunos quando se trata do ensino de embriologia. Isso
reflete exatamente na não utilização dos recursos didáticos.
Em relação à fase que é caracterizada por diversas divisões sem aumento do
volume, observou-se de maneira geral que os alunos da turma B já tinham um
conhecimento prévio, enquanto os alunos da turma A essa fase apresentaram
confusão entre os termos citados. Após a apresentação do recurso didático na turma
A, verificou-se que a maioria dos alunos conseguiram entender a fase caracterizada
pelas sucessivas divisões sem crescimento da célula (Figura 5).
Figura 5 - Avaliação do conhecimento dos da 3ª série das turmas A e B da Escola

Parceira do PIBID da Rede Estadual de Floriano (PI) sobre a fase em que e caracteriza
pela ocorrência de diversas divisões sem aumento do volume
32
30
28
26
24
Número de alunos
22
20
18
14
8
4
2
0
Gastrulação Neurulação Segmentação
Fase em que se caracteriza pela ocorrência de diversas divisões sem
aumento do volume
A falta de atenção por parte de muitos alunos é o que dificulta um aprendizado

maior, com isso não há fixação do conteúdo ministrado pelo o professor, trazendo a
tona resultados não satisfatórios, turma B (Figura 5). Geraldo (2009) confirma isso, pois
para o aluno conseguir uma boa aprendizagem, deve estar concentrado com sua
atenção voltada somente para a explicação do professor, mantendo o interesse e
disposição para participar da aula.
Já na questão que fala sobre a fase em que ocorre a formação dos tecidos e
órgãos, observou-se que grande parte dos alunos da turma A tinha um certo
145
conhecimento prévio sobre onde ocorre a formação de tecidos e órgãos. No tempo em
que a turma B apresentou confusão entre os termos. Mais uma vez, verificou-se que o
recurso didático proporcionou um melhor entendimento da fase em que ocorre a
formação dos tecidos e órgãos. A turma B não houve uma melhora em relação a essa
fase do desenvolvimento (Figura 6).
Figura 6 - Avaliação do conhecimento da 3ª série das turmas A e B da Escola

Parceira do PIBID da Rede Estadual de Floriano (PI) sobre a fase em que ocorre a
formação dos tecidos e órgãos
32
30
28
26
24
Número de alunos
22
16
Pós-teste Turma A
14
10
8
6
4
2
0
Gastrulação Clivagem Organogênese
Fase em que ocorre a formação dos tecidos e orgãos
O processo de formação dos tecidos e órgãos ocorre na fase de organogênese.

A primeira evidência é o surgimento de dobras de tecidos, divisões e densa
aglomeração. Os primeiros órgãos a se formarem é a notocorda, um bastão
esquelético presente nos embriões dos cordados (REECE et al., 2010).
Vemos claramente com base nos dados da turma B como é difícil para os alunos
captarem esse conteúdo apenas com a aula expositiva. E que os resultados da turma
A após a aplicação de uma estratégia mais dinâmica (Figura 6), com o auxilio do
material didático a aula torna-se mais atrativa levando o aluno a um êxito maior
(PEROTTA et al., 2004).
Na questão que propõe a divisão das fases do desenvolvimento embrionário em:
clivagem, Gastrulação e Organogênese, observou-se que os alunos da turma A já
tinham certo conhecimento prévio a respeito do conteúdo citado acima. Em
contrapartida, ao conhecimento prévio dos alunos da turma B, a maioria não tinha esse
146
discernimento. Logo após a apresentação do recurso didático, a maioria compreendeu
estas fases do desenvolvimento embrionário (Figura 7).
Figura 7- Avaliação do conhecimento dos da 3ª série das turmas A e B da Escola
Parceira do PIBID da Rede Estadual de Floriano (PI) sobre as fases do
desenvolvimento embrionário
32
30
28
26
24
Número de alunos
22
20
18
16
14 Falsa
12
10 Verdadeira
8
6
4
2
0
Pré-teste Turma A Pré-teste Turma B Pós-teste Turma A Pós-teste Turma B
Fases do desenvolvimento emrionário: clivagem, gastrulação e
organogênese
Segundo Sousa et al. (2017), os conteúdos quando são sempre passados de

maneira tradicional de certa maneira causa nos alunos o pensamento de é só mais aula
, ou seja, algo que querendo ou não se torna rotineiro e por muitas vezes acaba
cansando até o próprio professor.
A grande maioria dos alunos da turma A reconheceram que o uso do recurso
didático facilitou a aprendizagem dos alunos no Ensino de Embriologia (Figura 8).
147
Figura 8 - Avaliação do conhecimento dos da 3ª série das turmas A e B da Escola
Parceira do PIBID da Rede Estadual de Floriano (PI) sobre a contribuição do material
didático para ensino de embriologia
17
15
Número de alunos
13
11
9
7
5
3
1
Sim Nem tanto
Uso do recurso didático falicitou o Ensino em Embriologia
CONCLUSÃO
Baseados em nossos resultados, pode-se inferir que os alunos da turma onde

foi utilizado o material didático para o Ensino de Embriologia conseguiu atingir seus
objetivos na melhoria da aprendizagem dos mesmos. Eles compreenderam a estrutura
formada na clivagem, que os folhetos embrionários dão origem aos tecidos e órgãos
(organogênese), que a segmentação é a fase que se caracteriza por várias divisões
celulares sem aumento do volume celular e as etapas do desenvolvimento
embrionário. Por fim, reconheceram que esse material didático facilitou a
aprendizagem deles diante desse conteúdo.
REFERÊNCIAS
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letras (UEG. São de Montes Belos), v. 06, p. 51-60, 2010.
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148
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“Escola CETI Fauzer Bucar” em Floriano/PI sobre as teorias evolucionistas. COINTER -
PDVL, Natal, 2017.
149
A PESQUISA COMO UNIDADE ENTRE TEORIA E PRÁTICA: EXPERIÊNCIAS
VIVENCIADAS NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL – PET
Douglas Júlio Oliveira Santos - UFPI

[email protected]
Bruna Rafaela de Sousa Santos - UFPI
[email protected]
Glendha Karoliny Araújo da Silva - UFPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca evidenciar de que modo à pesquisa científica

proporciona uma unidade entre teoria e prática durante o processo de formação do
pedagogo, visto que, essa relação ainda e tida como dicotômica. Desse modo, esse
estudo deu-se a partir de experiências com a docência e a pesquisa, vivenciadas por
graduandos vinculados a Programa de Educação Tutorial – PET do Curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Piauí – UFPI.
Assim sendo, nosso objeto de estudo é o recorte supracitado, que como Minayo
(1992), destaca, é o que o pesquisador faz em termos de espaço, caracterizado uma
realidade empírica, que vai ser analisada, partindo de pontos de vista teóricos que irá
fundamentar toda investigação. Para a realização desse, tivemos como principal
objetivo identificar se as pesquisas realizadas no decorrer dos Projetos desenvolvidos
pelo Programa de educação tutorial - PET direcionaram os petianos para articulação
entre teoria e prática, e ainda como objetivos específicos buscamos analisar de que
forma as pesquisas realizadas na execução dos projetos em questão, possibilitaram
aos mesmos fazerem essa articulação e por final descrever como a mesma contribuiu
ou não contribui para a formação acadêmica.
Considerando os aspectos que envolvem esse estudo, o mesmo foi desenvolvido
ancorado nos moldes da abordagem qualitativa, que caracteriza-se por não ter um
padrão único a ser seguido, admitindo assim, a possibilidade de que a realidade pode
ser fluida e ao mesmo tempo contraditória, dependendo desse modo, do pesquisador
com seu ponto de vista seus valores e seus objetivos Chizzotti (2008). A pesquisa
qualitativa exige um olhar diferente, atento a tudo cerca e que pode influenciar o
fenômeno estudado, pois como destaca Chizzotti (2008, p.28) o termo qualitativo
[...] implica uma partilha densa com pessoas, fatos, e locais que
constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os
150
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma
atenção sensível. Após esse tirocínio, o autor interpreta e traduz em
texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os
significados latentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa.
Dessa forma, é exigido exercício intenso, onde a necessidade de toda atenção

para que não haja ambiguidade nas conclusões que serão tiradas ao fim do estudo, ou
seja, o pesquisador não venha cair no erro.
Nesse contexto, para que os objetivos fossem alcançados da melhor maneira
possível, e para atender toda complexidade desse estudo, foi utilizado como
instrumento de coleta para a pesquisa, a entrevista semiestruturada, que possibilita ao
pesquisador uma maior flexibilidade e espontaneidade durante a realização da
entrevista, superando as respostas e perguntas fechadas e a uma entrevista mais
formal que em sua maioria não faz emergir fatos desconhecidos, pois os participantes
restringem suas respostas a um simples “sim” ou “não”. Como enfatiza Triviños (1987,
p.146), a entrevista semiestruturada é
[...] aquela que parte de certos conhecimentos básicos apoiados em

teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida
oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que
vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante.
Desta forma, o informante seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado
pelo investigador, começa a participar do conteúdo de pesquisa.
Esse tipo de entrevista possibilita pesquisador acessar um número maior de

informações sobre seu objeto de estudo, oferecendo um leque de possibilidades
durante sua realização, pois como é destacado, ela ocorre mais espontaneidade.
Outro mecanismo também utilizado no estudo foi à observação participante,
que destaca-se por ser realizada no contato direto dos pesquisadores com seus objetos
(fenômenos) estudados, a mesma oportuniza obter mais informações da realidade
estudada, pois o pesquisador se insere no contexto da a vivenciando Neto (2001).
Nesse sentido, o pesquisador, “enquanto parte do contexto de observação, estabelece
uma relação face a face com os observados [...] ele, ao mesmo tempo, pode modificar
e ser modificado pelo contexto” Neto (2001, p. 59). Esse tipo de observação possibilita
o acesso a um leque de informações, pois o pesquisador com tal proximidade das
situações ou fenômenos pode captar um número maior de informações.
A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA CIENTIFICA PARA A VIDA ACADÊMICA
151
A pesquisa cientifica é um instrumento que atravessa o estudante lhe
proporcionando vivencias significativas no ambiente universitário, possibilitando a
aquisição de saberes teóricos e práticos. A sua importância para o ambiente de
formação, faz com que o sujeito se aproprie não somente de conhecimentos, mas
também desenvolve uma consciência crítica e a capacidade de compreensão da
realidade. Visto que proporciona uma significação objetiva e modificadora, assim,
formando o sujeito, para Demo (1996, p. 16) a pesquisa,
[...] é o processo que se deve aparecer em todo trajeto educativo, como

princípio educativo que é na base de qualquer proposta emancipatória.
Se educar é sobretudo motivar a criatividade do próprio educando, para
que surja um novo mestre, jamais o discípulo, a atitude da pesquisa é a
parte intrínseca.
Portanto, a pesquisa cientifica é uma ferramenta, que deve ser considerada

relevante durante todo percurso formativo, pois dessa forma, ela se torna um princípio
educativo para a graduação, formando um sujeito crítico, reflexivo e questionador.
Desse modo, a pesquisa torna-se essencial para uma formação de um sujeito com
essas características, sem ela “[...] não há vida a acadêmica, a menos que reduzamos a
uma tática incolor de repasse copiado” (DEMO, 1996, p.78). O autor implica que o
processo de formação depende da aquisição de saberes, nesse sentido o estudante
desenvolve a autonomia para escrever sobre seus pensamentos e suas próprias
concepções, a partir de sua visão sobre a realidade, se tornando um ser ativo no
processo de educação, sendo capaz de produzir outras concepções, antes ainda não
vistas.
Á vista disso, compreende-se que o ato de pesquisar, tem que estar
devidamente articulado com a vida do universitário, pois segundo Demo (1996, p.19):
A habilidade central da pesquisa aparece na capacidade de elaboração

da própria de formulação pessoal que determina mais que tudo o sujeito
competente em termos formais com a capacidade de argumentar,
fundamentar, questionar com propriedade propor e contrapor são
iniciativas que supõe e seja capaz. Esta individualidade é insubstituível.
Portando, pesquisa cientifica se torna uma experiência subjetiva que afeta o

indivíduo, em caráter formativo, proporcionando uma graduação mais rica de saberes
teóricos e práticos, ela estabelece uma relação direta mediando a teoria e a prática, se
tornado um instrumento de unidade entre ambas. Logo está diretamente ligada ao
processo, de aprender os conteúdos e praticá-los de forma significativa.
152
A PESQUISA CIENTÍFICA COMO UNIDADE TEORIA E PRÁTICA
Partindo do pressuposto da pesquisa cientifica e de importância na vida

acadêmica, como um instrumento imprescindível na aquisição de saberes teóricos e
práticos, é necessário definirmos o conceito de teoria, para que possamos entender
melhor a correlação entre ambas, e assim nosso objeto de estudo. De acordo com Silva
(2007, p.11):
Em geral está implícita, na noção de teoria, a suposição de que a teoria,

“descobre” o “real”, de que há uma correspondência entre “teoria’ e
‘realidade“. De uma forma ou de outra, a noção envolvida é sempre
representacional, especular, mimética: a teoria representa, reflete
espelha a realidade. A teoria é uma representação, uma imagem, um
reflexo, um signo de uma realidade que- cronologicamente,
ontologicamente – a precede.
Isto posto, a teoria é tida como reflexo aproximado da realidade, que no

ambiente universitário são discutidas através dos conhecimentos contidos no currículo
acadêmico, proporcionando que o estudante tenha acesso a essa realidade através de
concepções teóricas e de vários conhecimentos de forma detalhada. Pimenta afirma,
[...] o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas

para análise e investigação que permitam questionar as práticas de
institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar
elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são
explicações sempre provisórias da realidade. (PIMENTA, 2012, p.43).
Assim, a teoria proporciona caminhos para questionar e compreender a prática.

Entende-se que teoria e prática estão correlacionadas, e tendo visto o conceito de
teoria, precisa-se compreender sobre a prática voltada para educação, pois somente a
partir da compreensão desses conceitos essenciais poderemos adentrar na unidade
teoria e prática. De acordo com Sacristán (1999, p.73):
“[...] denominaremos a prática da educação em sentido escrito, a essa

cultura compartilhada sobre um tipo de ações que tem relação com o
cuidado, ensino e direção de outros Ela é constituída por conhecimentos
estratégicos, conhecimento sobre esses saberes, e motivações e desejos
compartilhados”.
A partir da concepção do autor, a prática é vista como as diversas formas de

ensinar o sujeito, as aplicações de métodos e técnica dos saberes teóricos. Assim
partindo dos conceitos de teoria e prática pode-se entender que é impossível separar
153
a teoria da prática, pois andam em comum acordo. De acordo com a afirmação
Marques (2006, p.95):
Não se podem, em nenhum momento, separar teoria e prática, como não se
podem elas confundir como se não fossem uma e outra distintas, quer em suas
positividades, quer na negação que fazem uma da outra. Nem a prática é a realidade
pronta indeterminada, nem a teoria é sistema autônomo de ideias. Se a prática é ação
historicamente determinada, produto e produtora, ao mesmo tempo, da existência
social concreta, a teoria não é senão revelação das determinações históricas da prática,
delas inseparável, mas delas distintas enquanto a negação da realidade posta em
separados e acabadas e do esquecimento das determinações das práticas.
Entende-se a importância da unidade teoria e prática, e de como executá-las de
forma correta, alinhado sempre o conteúdo com as aplicações da prática, para que
dessa forma as aprendizagens do sujeito possam ser significativas e serem feitas as
devidas ligações dos conteúdos aprendidos em sala (teoria) e suas execuções (prática).
No entanto, é valido lembrar que nem sempre é fácil articular a teoria com a prática.
Tendo em vista isso, a pesquisa cientifica se torna um instrumento de unidade entre
teoria e prática na formação, pois a pesquisa possibilita que através dela haja uma
unidade concreta. Segundo Demo (1999, p.8-9)
[...] a confluência entre teoria e prática, por uma questão de realidade

concreta; enquanto a pesquisa busca na prática a renovação da teoria e
na teoria a renovação da prática, a educação encontra no conhecimento
a alavanca crucial da intervenção inovadora, agregando-lhe sempre o
compromisso ético.
A pesquisa cientifica está inteiramente ligada ao processo de relação de teoria

e prática, ela atua como objeto de mediação entre as ambas, fazendo uma relação
didática, e autêntica, essa possibilita as adequações necessárias para teoria questionar
a prática, e para prática ampliar e modificar as teorias. Portanto, para o sujeito em
formação compreender e relacionar a teoria com prática é necessário que ele se
aproprie do ato de pesquisar.
ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Como já mencionado anteriormente, essa investigação tem como objetivo

identificar como as Pesquisas Científicas desenvolvidas pelo Programa de Educação
Tutorial – PET/Pedagogia promovem a inter-relação teoria e prática, e a sua
contribuição para a formação acadêmica e profissional dos Petianos.
154
Dessa forma, para alcançarmos o nosso objetivo foram elaboradas entrevistas,
com Petianos vinculados ao PET/Pedagogia, e também ex-petianos, com o intuito de
que pesquisa fosse subsidiada pela visão que os próprios Petianos possuem frente a
esse questionamento.
As entrevistas ocorreram na forma semiestruturada, a fim de estabelecer um
diálogo espontâneo, desprendido, e flexível, com os interlocutores, para que desse
modo, pudéssemos coletar os dados de forma mais ampla. Para preservarmos a
imagem dos entrevistados, iremos chamá-los no percurso desse trabalho de A, B, C e
D. As entrevistas foram organizadas em quadros com eixos temáticos, para uma
melhor análise e compreensão dos dados. Conforme mostra o quadro 01.
QUADRO 01
PERGUNTA 01: Nos Projetos e Atividades realizados pelo Programa de Educação Tutorial –
PET/Pedagogia, você percebe a articulação entre a teoria e a prática?
INTERLOCUTORAS RESPOSTAS
Bom, o primeiro projeto que eu passei no PET, foi o interdisciplinar, no qual eu

atuei no âmbito da pedagogia social, e ele me possibilitou ver de perto, né, a
realidade de crianças que viviam em lugares periféricos, nos quais tinham uma
B – 11 necessidade muito grande de ter um apoio educacional efetivo, isso me
meses possibilitou, na relação da sala de aula com a teoria. quando as professoras
falavam desse outros âmbitos, da pedagogia social, ou da pedagogia em si,
(pedagogia hospitalar, empresarial e social). Então, no PET eu pude ter acesso
efetivamente nesses tipos de pedagogias.
Sim, existe! Assim, eu acho que existe muito do que a gente vê não no ambiente
do PET, da teoria que a gente vê no ambiente do PET, que nosso estudo não é
tão profundo assim, mas, do que a gente vê, no curso, sim, muita coisa, por
D–1
exemplo, nesse projeto Santa Teresa, muito do que a gente vê lá na teoria, de
ano e 4
disciplinas como a de alfabetização e linguística, a gente pode perceber na
meses
prática, lá no projeto. Eu acho que os projetos que o PET elabora executa, ele
tem muita ligação com o que a gente vê no curso com a teoria. Então, acho que
sim, é uma articulação muito bacana, entre teoria e prática.
Percebe-se na fala dos interlocutores B e D a unanimidade na afirmação de que

os Projetos desenvolvidos pelo PET/Pedagogia permitem a articulação da díade teoria
e prática. O interlocutor D, por exemplo, enfatiza que através de um Projeto
desenvolvido pelo PET/Pedagogia, o mesmo teve a oportunidade de reconhecer na
prática, os fundamentos teóricos visto em sala de aula.
155
Poder vivenciar na prática o embasamento teórico obtido em sala de aula, é
muito importante para qualquer estudante de graduação, visto que, essa articulação
permite a esse criar suas próprias concepções sobre a realidade, a partir de suas
experiências, dessa forma, não se restringindo apenas a observações já postuladas
pelos teóricos. Os estudos teóricos são uma ferramenta muito importante para a
formação do aluno, porém é importante que o aluno disponha também de ferramentas
que o permita colocar em prática todo o conhecimento adquirido, ou seja, para que a
formação do aluno seja completa, é necessário estabelecer uma relação recíproca
entre teoria e prática.
Essa articulação entre teoria e prática, está prevista no manual que estipula as
incumbências do Programa de Educação Tutorial – PET, o Manual de Orientações
Básicas – MOB. Conforme cita,
O Programa busca propiciar aos alunos, sob a orientação de um professor tutor,
condições para a realização de atividades extracurriculares, que complementem a sua
formação acadêmica, procurando atender mais plenamente às necessidades do
próprio curso de graduação e/ou ampliar e aprofundar os objetivos e os conteúdos
programáticos que integram sua grade curricular. [...] As atividades extracurriculares
que compõem o Programa têm como objetivo garantir aos alunos do curso
oportunidades de vivenciar experiências não presentes em estruturas curriculares
convencionais, visando a sua formação global e favorecendo a formação acadêmica,
tanto para a integração no mercado profissional quanto para o desenvolvimento de
estudos e programas de pós-graduação. (BRASIL, 2006, p. 4).
Percebe-se através desta menção que, o Programa de Educação Tutorial - PET
por meio das atividades extracurriculares proporciona ao Petiano uma formação
acadêmica para além do ambiente da sala de aula, permitindo que esse tenha contato
direto e palpável com a realidade.
Essas atividades extracurriculares oportunizadas pelo PET/Pedagogia, além de
possibilitar aos Petianos vivenciar na prática os escritos vistos em sala de aula,
possibilitam ainda que esses construam uma consciência crítica, o afetando de tal
modo que eles passam a refletir sobre o contexto no qual estão inseridos. É possível
perceber essa criticidade na fala do interlocutor B, quando o mesmo faz julgo da
situação socioeconômica dos alunos alvo do projeto, no qual participava, e como essa
situação vinha a interferir no processo educacional desses estudantes. Em vista disso,
o Petiano vivência essas atividades extracurriculares não só como sujeito passivo, mais
também como sujeito ativo, capaz de traçar um olhar crítico e reflexivo sobre a
realidade, através da experiência que essas possibilitam.
156
Segundo Bondía (2002, p. 21) "A experiência é o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca. Não o que se passa não o que acontece, ou o que toca". A
experiência é algo que afeta intrinsecamente o sujeito, permitindo a ele desenvolver
pensamentos e opiniões, sobre o ambiente que está inserido, e a partir disso formar
uma percepção crítica sobre.
PESQUISA, TEORIA E PRÁTICA
Como já foi mencionado, ao adentrar nessa realidade, o Petiano não emerge

apenas como um indivíduo passivo no qual, mostra-se indiferente a toda conjuntura
social que está imerso, ele adentra a realidade como um individuo ativo, capaz de agir
analiticamente. Pois, ao ser inserido na realidade o Petiano adentra com o olhar de
pesquisador, sensível e perspicaz à frente as situações vivenciadas.
Assim, a Pesquisa Científica revela-se também como um eficaz instrumento da
articulação entre teoria e prática, pois, auxilia o estudante em formação produzir
conhecimento sobre a realidade, e ao mesmo tempo o permite obter uma visão prévia
do seu futuro campo de atuação.
Ao pesquisar e produzir escritos dentro da sua área de atuação, esse passa a ter
uma visão ampla, visto que, o ato de pesquisar não se restringe apenas a se debruçar
sobre teorias já existentes, ele insere o estudante pesquisador no ambiente de forma
minuciosa, permitindo que esse construa sua própria visão sobre a realidade. Visto
isso, o segundo questionamento feito aos interlocutores, foi sobre como a pesquisa
ajuda na relação da teoria com a prática. Conforme mostra o quadro 02.
QUADRO 02
PERGUNTA 02: Você acha que a pesquisa, ajuda nessa articulação entre teoria e prática?
Sim, tanto por que artigos do PET sempre atrelaram as vivencias a

partir do projetos eu a gente fazia, com as teorias estudadas, teve
sempre essa preocupação dessa relação. Então, quando a gente fazia
B - 11 meses né, um projeto, a gente sempre voltava-se para a teoria para
estudava basicamente tudo que se relacionava com aquele ambiente
que a gente ia estudar e também traçava as experiências vivida,
fazendo essa relação.
157
Sim! A pesquisa já é o ato de sair de si, e buscar o novo, então a
partir do momento que você pesquisa, e você tem o objetivo nessa
pesquisa de entender uma situação prática, e de dar sentido as tuas
ações cotidianas habituais, é claro que a pesquisa científica, ela
C - 3 anos
contribui, mas tudo parte de uma filosofia, depende da sua, se você
tem uma filosofia que não busca isso, consequentemente essa
pesquisa cientifica vai ser só dados, ela não vai ser compreensiva,
não vai ser articulação.
Sim! Por que, é como eu falei, tem muita coisa que quando a gente
não estuda a teoria a gente vê a acontecer, mas não tem percepção
do que aquilo pode está prejudicando alguém, ou alguma coisa, e aí
quando a gente tem o estudo da teoria a gente sabe com caminhar.
Esse mesmo exemplo do Projeto Santa Teresa, por que a gente não
D - 1 ano e 4 meses
tivesse visto a teoria, por exemplo da alfabetização e letramento, no
ano passado, a gente não tinha noção do quanto algumas coisas
simples que a gente fazia, pode atrapalhar o processo de
desenvolvimento da criança, e vendo essa teoria, é muito importante
para que a gente possa perceber como fazer de modo a ajudar.
Ao examinarmos as respostas dos interlocutores percebemos que as Pesquisas

Científicas proporcionadas pelo PET/Pedagogia, contribuem para o firmamento entre
teoria e prática. Para a interlocutora B, essa relação é uma troca de experiências, a qual
a mesma consegue articular a sua vivência, com teoria de autores que possuem
escritos sobre a mesma temática, que está pesquisando. Já para o interlocutor D, essa
relação permite o amadurecimento, pois, o ato de pesquisar o permite entender os
contextos, e saber agir em diferentes situações, visto que, ter acesso apenas à teoria,
por muitas vezes pode gerar dúvidas e questionamentos sobre como aplica lá
corretamente na prática.
Compreende-se que, a Pesquisa Científica em sua especificidade abrange a
realidade em dois sentidos, o primeiro é que ela possibilita a análise do conhecimento
teórico, visto que, esclarece o que terá de ser enfrentado na prática, o outro sentido
notório dela, é a participação do sujeito na hora de pesquisar, pois quando o sujeito
entra em contato com a realidade para estuda-la ele também participa ativamente e
criticamente no processo. Esse pressuposto fica explicito na fala do interlocutor C,
quando afirma, que o ato de pesquisar permite o sujeito sair de si, no qual o mesmo
desprende-se de visões pré-estabelecidas e permite-se aprender e reaprender através
das experiências proporcionadas pela análise do ambiente no qual está inserido.
158
Conforme cita DEMO:
A pesquisa é a atividade pela qual descobrimos a realidade [...] a partir

dai, imaginamos que sempre existe o que descobrir na realidade,
equivalendo isto a aceitar que a pesquisa é o processo interminável,
intrinsecamente processual. É um fenômeno de aproximações
sucessivas e nunca esgotam a realidade, por que esta mais exuberante
a qual já não haveria o que descobrir. (DEMO, 1987, p. 23).
As considerações do autor ressaltam as contribuições da pesquisa no ato de

conhecer e por tanto descobrir a realidade, que remete ao sujeito à oportunidade de
questionar sobre a mesma, criando suas próprias concepções sobre prática.
FORMAÇÃO PETIANA
Partindo do pressuposto que, a teoria em concomitância com a prática permite

ao estudante adquirir subsídios indispensáveis para a sua formação profissional,
questionamos os Petianos sobre o quão os Projetos e Pesquisas Cientificas
desenvolvidas pelo PET/Pedagogia contribuem para a sua formação. Conforme mostra
o Quadro 3.
QUADRO 03
PERGUNTA 03: As vivências proporcionadas pelos projetos e todas essas experiências,

contribui para formação?
Sim, contribui de mais, de mais mesmo. Pra mim, é uma coisa muito nova, uma
coisa que está me proporcionando ler, ter uma prática (como em Santa Teresa),
dar aula pela primeira vez. Para mim, no começo me senti inibida, depois foi
A–5 que eu me soltei, mesmo assim tem coisa que eu já sei onde eu devo ajustar,
meses onde eu devo melhorar, o que eu posso fazer para isso acontecer. Então, isso
realmente ajuda bastante mais na frente, depois de formada, realmente estar
na sala de aula, o planejamento, o planejar a aula, tudo isso já me ajuda muito,
durante a formação e no depois também dela.
Sim, por exemplo, na Santa Teresa (Projeto Santa Teresa), eu passei três meses
lá, a gente pode perceber efetivamente como a prática do professor é difícil,
B – 11 como ele tem muitas dificuldades, como tem muitos contextos em sala de aula.
meses Com o Projeto de Santa Teresa, para fomenta a questão da leitura e da escrita
daqueles alunos, e saber também a prática da professora, a gente pode
perceber de perto a realidade do professor. E sempre né trazendo duvidas para
159
professora tutora ir nos esclarecendo nas questões da indisciplina, sobre a
questão das dificuldades gerais que as crianças passavam na questão da leitura
e da escrita. Então, isso possibilita para nos, que estamos em processo de
formação, uma grande experiência, uma experiência de ver a teoria sendo
estudada aqui na universidade e a prática lá no chão da escola, uma escola
rural, na qual a gente não poderia ter acesso, e por meio do PET a gente
conseguiu obter esses conhecimentos.
Não é que ela contribui, ela forma realmente, porque são as tuas experiências,
as tuas vivências, o teu entendimento de mundo, que compõe a tua prática, o
C–3
teu ser professor. Então independe de eu considerar, ou não, mas essas minhas
anos
experiências ela, elas influenciam e contribuem diretamente pro professor que
eu vou ser.
Sim, bastante! Não só como um futuro professor, mas como futuro gestor, e em
outros ambientes que a pedagogia trabalha, né!? O PET ele ajuda muito, até um
trabalho que do meu ICV, que é trabalhar com a questão da autonomia, o
petiano tem essa característica, pelo menos é pra ter, de ser uma pessoa
D–1
autônoma. Então, eu acho que contribui muito nesse âmbito da gente viver
ano e 4
experiências que vão ser fundamentais, por que quando a gente for ser
meses
professor, a gente já ter vivido essa experiência, vai facilitar a gente a ter outras
saídas, e como eu falei, ajuda tanto na questão da experiência de trabalho,
como dentro da própria universidade, e o PET de certa forma te ensina a ser
autônomo e se virar.
Percebe-se que os interlocutores foram concordantes em suas respostas, fica

nítido em suas falas como tais Projetos auxiliam em sua formação, através de
Experiências Formativas, visto que, ao serem inseridos em contextos sociais e
realidades distintas eles se apropriam de conhecimentos práticos ainda não vistos.
A experiência formativa configura-se como um processo de aprendizado.
Aprendizado esse que se realiza nas relações intersubjetivas vividas no trabalho.
Aprendizado que envolve a vivência de práticas relativas ao fazer docente e a
apropriação e elaboração de seus significados e sentidos. Aprendizado que se produz
em condições sociais de produção específicas e multideterminadas. (ROSENBURG,
2003, p. 8).
A Experiência Formativa diz respeito à construção de conhecimentos por meio
da experiência, e do contato com a prática, através dessa o sujeito encontra
possibilidades de formar-se tanto profissionalmente como socialmente. Nesse sentido,
os Projetos e Pesquisas desenvolvidos pelo PET/Pedagogia mostraram-se essenciais
160
para o processo de formação profissional dos Petianos. Mostrando previamente a esse
o que eles serão enfrentados no futuro.
Para concluirmos essa pesquisa faz-se necessário voltarmos ao questionamento

que a norteou, no qual buscava “identificar se as Pesquisas Científicas desenvolvidas
pelo Programa de Educação Tutorial – PET/Pedagogia promovem a inter-relação teoria
e prática, e a sua contribuição para a formação acadêmica e profissional dos Petianos”.
Ao analisarmos os dados obtidos por meio das entrevistas, fica evidente que
articulação entre a teoria e a prática está incumbida nos princípios e filosofia do
PET/Pedagogia, bem com a contribuição de ambos para o processo de formação desses
estudantes.
Assim sendo, percebeu-se que a pesquisa cientifica é o principio norteador dessa
formação, pois, o PET/Pedagogia oferece aos Petianos uma formação centrada na
investigação, o qual permite que esses estudantes, conheçam “as realidades” através
da pesquisa. Tendo em vista os resultados, podemos perceber que a pesquisa
possibilita a formação da unidade entre teoria e prática, pois a mesmo possibilita que
sejam estabelecidas relações entre ambas, e assim uma formação ampla e de
qualidade.
REFERÊNCIAS
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Orientações Básicas. Brasília: MEC, 2006.
BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras.

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161
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TRIVIÑOS, A. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo: Atlas, 1987.
162
FORMAÇÃO CONTINUADA: CONTRIBUIÇÕES NO PROCESO DE
ALFABETIZAÇÃO
Denise de Sousa Silva –UFPI

[email protected]
Maria Lemos da Costa - UFPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
Perceber as dificuldades de aprendizagem e atuar de forma correta sobre as

demandas da prática, de forma significativa para o aluno aprenda é um dos desafios
encontrados pelos professores em sala de aula. Esses desafios que os professores têm
diante de situações inusitadas do dia-a-dia, revela as dimensões necessárias entre
teoria e prática. E fazer com que o aluno consiga superar as dificuldades no se refere
ao processo de alfabetização, muitas vezes causadas por déficits cognitivos e também
pela prática adotada pelo professor é um dos maiores desafios para promover o ensino
e a aprendizagem.
A qualidade formação acadêmica vai refletir na prática docente do professor
alfabetizador, o que pode melhorar o processo de escolaridade da criança, em especial
a alfabetização. E isso irá refletir nos anos posteriores do Ensino Fundamental e
consequentemente nos estudos como um todo. Nesse processo de formação se faz
necessário o uso de estratégias, métodos que auxiliem o aluno nessa construção.
A formação inicial de professores necessita de uma formação continuada
considerando os avanços e as demandas sociais que envolve a leitura e a escrita. E essa
formação se faz necessário para que os professores atuantes tenham um suporte
teórico e prático, e também as trocas de experiências com os colegas de profissão. Os
professores alfabetizadores têm a necessidade de ter uma formação continuada
voltada às necessidades da prática, para possibilitar o desenvolvimento das crianças
que estão em processo de construção de seus conhecimentos tanto da escrita quanto
da leitura.
A partir do exposto, optamos em estudar o tema: formação continuada:
contribuições na alfabetização. Dessa forma, elencamos o nosso problema de
pesquisa: Como a formação continuada contribui na prática docente na alfabetização?
Para respondermos a este problema selecionamos os seguintes objetivos: Geral -
Investigar como a formação continuada contribuições na alfabetização; Específicos:
Analisar os subsídios teóricos e metodológicos da formação continuada; Caracterizar a
163
prática no âmbito do desenvolvimento da leitura e da escrita na alfabetização;
Identificar as contribuições da formação na prática docente na alfabetização.
Para este trabalho optamos pela abordagem da pesquisa qualitativa fazendo
uma referência em Prado e Soligo (2005), Bodgan e Bicklen (1982), Ludkle (1986).
Optamos pela pesquisa qualitativa com a intenção de investigar a formação continuada
de professores alfabetizadores. Buscamos alicerce teórico em: (2008) Garcia (2008),
Imbernón (2010), Soares (2010), dentre outros.
Os resultados das análises evidenciaram que a formação continuada contribui
na prática docente no ciclo da alfabetização, e constatamos de que esta contribui tanto
com subsídios teóricos quanto metodológicos. Possibilitando constituir saberes,
refletir sobre as teorias, uma mudança nas estratégias de ensino e fazendo uso de
recursos didáticos. A formação continuada trouxe contribuições na prática docente
com a alfabetização. Constamos que o planejamento passou a ser um instrumento
indispensável em sala de aula, as professoras compreenderam a sua real importância
para a prática docente.
FORMAÇÃO CONTINUADA: das perspectivas teóricas às contribuições na prática

docente
Compreendemos que as demandas para a formação de professores estão cada

vez maiores devido as constantes mudanças, necessitando de sólidos subsídios
teóricos e metodológicos para atender as especificidades da prática docente. Diante
desse contexto, a formação continuada traz possibilidade de contribui para a melhoria
das práticas docentes, através das trocas de experiências no próprio exercício da
profissão, no qual os saberes se reconstroem cotidianamente.
Sabemos que, para se ter uma boa prática docente, o professor necessita de
conhecimentos teóricos que só a sua formação acadêmica irá lhe proporcionar. Por
conta disso é dada toda uma importância pra formação dos professores. A prática
docente é orientada e reorientada pela formação continuada destes enquanto
profissional.
A formação continuada de professores começa a ser discutido a partir da década
de 80, com o término da ditadura militar. Nesse período o professor ocupava um papel
secundário na educação, a formação legal desses profissionais era definida na LDBEN
5.692/71, que orientava para uma educação tecnicista (BRASIL, 1971). No entanto com
a LDBEN 9.394/96, os órgãos responsáveis pela educação viram a real necessidade de
promover cursos de formação continuada para professores, principalmente os de
164
Educação Básica, na qual se encontrava a maior necessidade dos professores. (BRASIL,
1996).
Considerando a LDBEN 9.394/96, outras Leis foram aprovadas. E nessa
perspectiva, vale ressaltar a Resolução de Nº 2, de Julho de 2015, no Art. 16 afirmando
sobre a formação continuada afirmando que esta compreende desde os processos
pedagógicos até as práticas adotadas pelo professor em sala de aula, fazendo com que
este profissional busque cada vez mais aperfeiçoamento para sua prática docente.
Dessa forma,
A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e
profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico dos saberes e valores, e
envolve atividades de extensão, grupos de estudo, reuniões pedagógicas, cursos,
programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério
na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática
educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do
profissional docente. (BRASIL, 2015, p. 13).
A formação continuada mediante a necessidade da prática deve ser adotada
para qualificar os professores com subsídios teóricos metodológicos para desenvolver
atividades que possibilite aos alunos aprenderem. Compreendemos que deve ser
pautada nas necessidades da prática. E a alfabetização será a base de todo o processo
de escolaridade das crianças exige dos alfabetizadores conhecimentos específicos, e
que considere o contexto sociocultural dos alfabetizandos, o conhecimento que eles
trazem do cotidiano. Como esses professores vão agir é um dos grandes desafios da
profissão. O desafio de como saber trabalhar com a alfabetização de crianças, que
estratégias e métodos usar em sala de aula, dentre outros aspectos tem revelado à
formação continuada a emergência de fornecer os subsídios teóricos e metodológicos
necessários para essa atuação.
Segundo Silva (1997) os estudos educacionais trouxeram novos conceitos para a
compreensão do trabalho docente. O professor passa a ser reconhecido como um
sujeito de saber e de fazer, surgindo a necessidade de investigar as ações e valores que
norteiam as suas práticas, para tanto, “[...] a análise dos valores e princípios da ação
que norteiam o trabalho dos professores pode trazer novas luzes sobre nossa
compreensão acerca dos fundamentos do trabalho docente, [...]”. (SILVA, 1997, p. 3).
Entendemos que a formação continuada possibilita redirecionar as bases
teóricas para os processos formativos de um conhecimento profissional que vai sendo
construído ao longo da carreira, mesmo com características e trajetórias distintas. Esse
conhecimento vai sendo modificado de acordo com as necessidades do professor. A
formação continuada de alfabetizadores tem o desafio de contribui positivamente para
165
trabalhar com os alunos no que se refere à aquisição de habilidades de práticas de
leitura e escrita na alfabetização.
Tardif (2003), focalizando os professores como sujeitos do conhecimento, traz a
importância de considerar o saber-fazer, as competências que fundamentam o
trabalho docente no desenvolvimento escolar. Na formação continuada esse saber-
fazer precisa fazer parte do currículo de formação. O professor é remetido a condição
de sujeito com habilidades a serem desenvolvidas enquanto mediadores de
conhecimento, só que para desenvolver com sucesso o papel que lhe foi concedido,
precisa-se ter uma formação de boa qualidade. Acreditamos que a partir dessa
formação possibilita desenvolver práticas e estratégias para mediar a função de
alfabetizar crianças.
Falar sobre a formação continuada de professores alfabetizadores é refletir
sobre a prática docente e a relação existente entre teoria e prática. Essa relação é
trabalhada na formação continuada, espaço no qual os professores têm a
oportunidade de trocar experiências e saberes e também ter orientação de como deve
agir diante de situações diversificadas.
E é desenvolvida a partir dessa troca de experiências constante entre os
profissionais, orientação e também a partir de uma reflexão do exercício da prática,
com a função de direcionar a prática docente e lhe oferendo subsídios teóricos
metodológicos para organizar, intervir onde for necessário, planejar para que atenda
as demandas locais. Nessa perspectiva é importante afirmar que á formação
continuada se constitui:
[...] como a atualização científica, docente e cultural do professor, e,

sobretudo, como a descoberta da teoria para organizá-la, fundamentá-
la, revisá-la e combatê-la, se preciso. Trata-se de remover o sentido da
prática docente e recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e os
esquemas teóricos que os sustentam. (IMBERNÓN, 2009, p. 69)
A formação continuada se constitui como um processo contínuo, e como uma

proposta de intervir tanto nos conhecimentos científicos, metodológicos, técnicas,
habilidades que irão fortalecer a prática docente quanto na unidade teoria e prática.
Na prática docente é necessário compreendermos que a educação é um processo
histórico e social, nesta é possível realizar uma reflexão da construção do saber, das
metodologias adotadas, das bases teóricas que orientam e fundamentam o trabalho
do professor. Nessa perspectiva, a prática docente se revela como:
[...] uma prática social orientada por objetivos, finalidades e

conhecimentos, inserida no contexto da prática docente. A prática
docente é uma dimensão da prática social que pressupõe a teoria –
166
prática, e é essencialmente nosso dever de educadores a busca de
condições necessárias à realização. (VEIGA, 1989, p. 16)
A formação continuada busca melhorar a qualidade de ensino, dentro do

contexto educacional contemporâneo. O profissional consciente sabe que sua
formação não se encerra na universidade, mas no decorrer de toda a sua prática. A
continuidade da formação enquanto professor é constante. Essa continuidade se
constitui em alternativas que traz possibilidades de melhorias na qualidade da
educação para o processo de ensino e aprendizagem. A prática docente dos
professores tem que ser renovada diante das demandas para a alfabetização. Os
conhecimentos teóricos devem ser conectados com a prática e inseridos em diferentes
contextos, cabendo ao professor o papel de ressignificá-los cotidianamente. Pois,
Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da

prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo ressignificados. O
papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si mesmos, como profissionais, nos quais se dar sua
atividade para neles intervir transformando-os. (PIMENTA, 2002, p.26)
A contribuição dos estudos teóricos é de fornecer aos professores possibilidades

de analisar, compreender e poder intervir diante das dificuldades encontradas. O
professor quando se propõe a alfabetizar deve estar pronto a enfrentar desafios,
entendendo a formação do aluno, os processos de aprendizagem, e reconhecer que
sua prática precisa ser mudada ao longo do tempo.
Diante da importância da formação continuada, Imbernón (2010) afirma que
esta resulta de um desenvolvimento tanto pessoal, quanto institucional, que vai
alterando a prática docente em sala de aula. Prática essa, que necessita de
conhecimentos científicos, didáticos e pedagógicos que resulta numa mudança do
contexto escolar. Dessa forma,
O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente
apoia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências de
processamento de informação, análise e reflexão crítica sobre e durante ação, o
diagnostico, a decisão racional, avaliação de processos e a reformulação de projetos
(IMBERNÓN, 2010, p. 75).
Então, entendemos que a formação continuada necessita tanto de
conhecimentos profissionais, quanto da reflexão crítica por parte do professor.
Acreditamos que tal posição mudaria o seu posicionamento em sala de aula. Tal prática
precisa de professores reflexivos que enxergam além do que está ali a sua frente. Para
167
que esta reflexão ocorra com sucesso a formação continuada é indispensável para o
melhor desenvolvimento profissional do professor.
Para tal é importante considerarmos os aspectos políticos, econômicos,
sociocultural e também conteúdos curriculares e metodológicos se faz necessário na
educação, fazer adequações às condições especificas de cada local. A formação
continuada decorre de uma concepção de desenvolvimento profissional dos
profissionais do magistério e que considere as demandas da escola e que der
condições ao professor de refletir sobre sua prática, sua formação e ao mesmo tempo
em que leve em conta:
I – os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das

instituições de educação básica, bem como os problemas e os desafios
da escola e do contexto onde ela está inserida; II – a necessidade de
acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao
conhecimento, à ciência e à tecnologia; III- o respeito ao protagonismo
do professor e a um espaço – tempo que lhe permita refletir criticamente
e aperfeiçoar sua prática; IV - o desafio e a parceria com atores e
instituições competentes, capazes de contribuir alavancar novos
patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala de aula
e da instituição educativa. (BRASIL, 2015, p.14)
A Lei que trata da formação orienta aos profissionais de educação a inovação

das práticas, a consideração da diversidade sociocultural e política no contexto que
estão inseridos os alunos, reconhecendo a diversidade do currículo, buscando
metodologias para os diferentes processos de aprendizagem.
Segundo Nóvoa (1992), a finalidade da formação é que o professor assuma
condição de sujeito, sendo formador e formando. Compreendemos que essa condição
de formador e formando está ligada a troca de experiências tanto entre professor e o
aluno como entre professor e professor, devendo oferecer espaço de formação que dê
voz aos professores, tendo como principal objetivo a prática, considerando o professor
um mediador do conhecimento para o aluno. Mediante o exposto, o tópico a seguir
traz as contribuições da formação no processo de alfabetização conforme as
interlocutoras da pesquisa.
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE: o que dizem as

alfabetizadoras
Para que a análise de dados comtemplasse os objetivos do estudo, optamos por

uma análise interpretativa de conteúdo emitido pelas professoras, essa análise teve
base teórica metodológico em Franco (2007), Bardin (1979) entre outros. Após a
168
construção dos dados, realizamos uma leitura criteriosa para iniciarmos as análises,
em seguida delimitamos as categorias, conforme orientam Bandin (1979), extraindo
dos memoriais e do questionário os aspectos que possibilitam responder ao problema
de pesquisa.
Nas análises, as interlocutoras enumeram as contribuições da formação
continuada na prática docente para o processo de alfabetização. Os programas de
formação continuada oferecem aos professores metodologias e orientações para um
acompanhamento mais preciso dos alunos; o que implicou na troca de experiência com
outros professores; também possibilitou contato com material de apoio voltado à
alfabetização favorecendo uma inovação na prática docente, dentre outros aspectos
possibilitaram repensar a prática com aulas mais criativas que chamam a atenção do
aluno como segue nos trechos das interlocutoras selecionados do memorial:
A formação me fez repensar minha prática docente, hoje minhas aulas são mais
dinâmicas e isso foi graças a formação. Aprendi a planejar de forma mais variada e
interessante [...] de modo que desperte a atenção do aluno para a leitura e escrita. Hoje
troco experiência com outros colegas, coisa que não fazia de jeito nenhum, acho que
por vergonha mesmo, receio do que falar de mim. (P1)
Aprendi muito na formação com os relatos das práticas de outros professores, e
essa troca de experiência nos ajuda a renovar nossas próprias praticas [...], tive a
oportunidade de aprofundar os meus conhecimentos, através do material de apoio
vídeos, sites, e jogos educativos, onde todos foram bastante usados na formação.[...]
aprendi a fazer intervenções com meus alunos, procurando partir daquilo que eles já
sabem e vou intervindo naquilo que ele ainda não tem as habilidades necessárias, hoje
faço uso de jornais, revistas, gibis, poemas, enfim diversos gêneros textuais. (P2)
A formação me fez repensar as práticas pedagógicas, deixei de lado muitas
coisas, e adotei outras práticas, [...], o que mais me motivou a mudar a prática de
alfabetização foi o interesse dos alunos, eles não tinham interesse nenhum por nada
que era proposto em sala [...] então foi esse desinteresse que me fez querer melhorar,
mudei até minha postura em sala, sempre quero contextualizar os assuntos a realidade
deles, ou pelo menos a alguma coisa que já conhecem. Eu fazia muita soletração,
memorização das mais diversas formas, e hoje trabalho mais textos, vamos dividindo
em fragmentos menores, parágrafos, frases e palavras soltas. A partir daí vamos
desenvolver escrita, leitura. Aprendemos a usar metodologias diversificadas
inovadoras, trabalhando de forma interdisciplinar com as outras disciplinas, com aulas
mais didáticas e produtivas, aprendemos a planejar nossas aulas. (P3)
Segundo Veiga (2009), a formação docente é um processo de caráter
permanente, ampliando-se em um contexto coletivo. Aspectos que confirmam as
169
postulações empíricas quando P1 pontua que como professora alfabetizadora teve que
diversas vezes e até hoje inovar suas práticas, visto que, a todo o momento, tudo está
se modificando. Então compreendemos que a professora acredita sim na necessidade
do professor está em constante formação, até para acompanhar melhor as mudanças
que o nosso sistema de ensino impõe.
O planejamento das atividades passou a fazer parte do dia-a-dia da professora
P1, pois ela compreendeu que para ter aulas mais atraentes precisa planejá-las.
Segundo Vasconcellos (2000), o planejamento deve ser entendido como um
instrumento que é capaz de interceder em uma situação real, para poder modificá-la.
Entendemos que o planejamento é uma ação inerente a prática docente, pois irá
organizar e orientar a ação docente. Para P2 é o companheiro na sala de aula.
O compartilhamento de informação também é uma ação que acontece muito
entre os professores em processo de formação continuada. Segundo Azevedo (2004),
a troca de saberes são formas muito ricas de conhecimentos, que são oriundas de
experiências da ação docente, e possibilita a aprendizagem sobre a profissão. Segundo
Kramer (2010), a escola é este espaço de troca de conhecimento de experiência, de
discussão coletiva. Entendemos que a escola é o espaço apropriado para discussões
coletivas, troca de ideias e experiências, tanto entre aluno e professor como de
professor para professor.
A formação terá papel crucial na inovação das metodologias dos docentes, e essa
necessidade de inovar será possível graças ao planejamento, organização e preparo
dos profissionais, se investindo cada vez mais na qualificação dos professores, e com
certeza teremos uma educação de qualidade. O relato das interlocutoras evidencia as
contribuições da formação continuada, no sentido de melhorar a prática em sala de
aula como mostra os trechos a seguir:
[...] a formação continuada mostrou caminhos a serem percorridos pelos professores.

Mostrou diferentes metodologias, nos fez aprofundar os conhecimentos teóricos e
metodológicos, nos fazendo compreender que a formação é continua. [...], hoje
sistematizo, planejo, penso nas aulas, antes mesmo delas acontecerem. (P1)
Planejamento das aulas, essa foi sem dúvida a maior contribuição da formação
continuada, além de aprender a usar estratégias de leitura, aprendemos o quanto é
importante que o aluno antes mesmo de ler conheça um pouco do livro do autor, antes
mesmo da leitura fazemos uma apreciação do que vamos ler, faço uma breve
apresentação do autor, mostro a capa, falo como a leitura de livro ou do texto vai
contribui em nossas vidas, e de algum modo essa estratégia gera uma curiosidade nos
alunos. (P3)
170
Segundo Garcia (2008), na formação que tem o espaço da prática como lócus de
aprendizagem deve orientar para um planejamento como sendo indispensável em sala
de aula, uma preparação do que vai acontecer na aula, antes é feito um levantamento
de tudo que irá precisar, para evitar acontecer possíveis transtornos. Isso só se fez
presente na escola após a formação continuada, antes as professoras não tinham essa
preocupação com o planejamento, hoje P1 e P3 relatam que este é indispensável
quantos os alunos.
Além do planejamento, outra contribuição citada por P1 é a reflexão da prática
de sala de aula. Segundo Perez e Sampaio (2008), a reflexão da prática em sala de aula,
nada mais é que uma investigação da construção de conhecimentos, e que o professor
reflexivo já não é tão resistente a mudanças. Compreendemos que é nessa reflexão
que surgem as indagações acerca do processo de ensino e aprendizagem, e se tais
práticas estão comtemplando os objetivos.
Outra contribuição pautada por P1, e que ela considera como a mais importante
da formação continuada, é que os conhecimentos teóricos são continuo na formação
do professor, e que esses conhecimentos trarão diferentes metodologias e práticas em
sala de aula. Segundo Pimenta (2002), os subsídios teóricos e metodológicos é uma
possibilidade de redirecionamento da prática docente, visando a melhoria do processo
de ensino e aprendizagem. Esses conhecimentos contribuem para que o professor
possa mudar sua prática, e que tenha a possibilidade de articular as teorias com o
cotidiano em que estão inseridos.
Também foi mencionado por P3 uma estratégia de leitura, que segundo ela
contribuiu na sua prática. Ao afirmar que: antes mesmo da leitura do livro, obra, ou
texto faço uma apreciação do que vamos ler, apresento o autor, mostro a capa do livro,
falo como aquela leitura vai contribuir em nossas vidas, isso gera uma curiosidade nos
aluno.
Considerando a estratégia usada pela professora P3, que envolve habilidades e
conhecimentos que posteriormente serão aprimorados na leitura. Para Soares (2010),
ler engloba um conjunto de habilidades e conhecimentos, e que uma breve leitura
tanto de mundo como de um livro dá melhores condições de interpretação ao aluno.
Vimos que são estratégias que fazem uma previa leitura do que vai ser visto logo
adiante no livro/texto, e que faz uma espécie de apelação ao aluno ressaltando a
importância de tais conhecimentos para a sua vida. As diferentes estratégias de leituras
utilizadas pelas interlocutoras são importantes para a aquisição dos conhecimentos
que estão por vir, como segue nos trechos:
171
[...] estratégias de leitura que também usamos é a inferência, discutimos o que o texto
fala, sendo uma interpretação do que o autor disse, muitas vezes não está ali escrito,
fica subtendido [...]. (P2)
[...] Na escrita como uma forma de incentivo costumo fazer o primeiro parágrafo do
texto, e as crianças dão continuidade, faço isso porque eles reclama que não tem ideia
de como iniciar o texto [...]. (P3)
Vimos que diferentes estratégias são usadas pelas interlocutoras, e que essas
mudanças na prática só contribuíram para melhorar o ensino das crianças. Sabemos
que fazer conexões com conhecimentos prévios, seja sobre o conteúdo do texto, ou
temática relacionada a ele, auxilia a compreensão do conteúdo que está sendo
estudado. Isso eleva a importância da formação que possibilitou reflexões sobre a
prática que resultou em saberes voltado para a alfabetização, bem como em mudanças
de posturas profissionais, redirecionando e reorientando a prática docente.
A realização desta pesquisa nos deu momentos de aprendizagem, através da

reflexão e da busca de novos conhecimentos. As experiências aqui narradas pelas
interlocutoras possibilitaram descobertas pertinentes em relação às contribuições da
Formação Continuada dos professores alfabetizadores na prática docente, revelando
metodologias para melhor desenvolver a leitura e a escrita.
A formação continuada trouxe contribuições na prática docente com a
alfabetização. Nas narrativas constamos que o planejamento passou a ser um
instrumento indispensável em sala de aula, as professoras compreenderam a sua real
importância para a prática docente. Também a Inovação das práticas docentes, isso
aconteceu após as professoras concluírem que suas aulas não eram atrativas, e que
não retinham a atenção do aluno por mais de cinco minutos, a partir daí passaram a
usar metodologias diversificadas, deixando alguns métodos pra trás como por
exemplo a soletração e a memorização exagerada, hoje fazem uso textos, que são
fragmentados em estrofes, versos, e palavras para compreender o todo e também as
partes.
A troca de experiências entre colegas e até mesmo entre professor e aluno, antes
isso era um tabu na sala, hoje já acontece naturalmente entre as duas partes envolvidas
no processo de aprendizagem. Uma contribuição também que mudou a prática foi a
formulação de hipóteses em sala de aula, fazendo uso da inferência, e também de uma
antecipação das informações contidas no texto.
172
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174
EDUCAÇÃO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO: PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES
SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO A PARTIR DO PROGRAMA
VALORIZAÇÃO DO MÉRITO
José Ferreira da Silva Junior – UFPI
[email protected]
Luís Carlos Sales – UFPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
A educação infantil no Brasil é resultado de uma congruência de fatores diversos

que interagem em uma dinâmica de relações históricas, sociais e políticas. O reflexo
destas interações culmina com o cenário atual que repercute na implantação de
políticas que se preocupam com questões específicas relacionadas a esta etapa de
ensino.
Em se tratando especificamente da cidade de Teresina no que tange à educação
infantil, pode-se destacar a implantação do Programa Valorização do Mérito (2014) com
a finalidade de avaliar as habilidades de leitura e escrita de crianças do segundo
período, incluídas na organização da estrutura de oferta do município de Teresina.
Este tipo de remuneração, intitulada de meritocrática ou remuneração variável,
vem se constituindo em diversos sistemas de ensino brasileiros e se ancorando na ideia
de que os indivíduos precisam ser recompensados, conforme o mérito de cada um,
seguindo critérios de competência, produtividade etc. Para este modelo, as posições
de destaque em uma determinada empresa devem seguir critérios objetivos que
valorizem a atuação individual e não considerar questões hereditárias e subjetivas.
Pensando na relevância da discussão das políticas de remuneração meritocrática
inseridas na educação, este trabalho objetiva analisar os efeitos do Programa
Valorização do Mérito implantado em 2014 em Teresina – PI no processo de
alfabetização desenvolvido por professore do segundo período da educação infantil.
Inicialmente, serão realizadas algumas considerações sobre o papel da
alfabetização na educação infantil, em seguida serão apresentadas aproximações do
termo meritocracia, depois indicado percurso metodológico e, por fim, destacadas as
considerações finais.
175
RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL COM A ALFABETIZAÇÃO
Este tópico tem o objetivo de discutir brevemente acerca da complexidade que

envolve o papel da alfabetização na educação infantil. Na prática, observa-se que há
uma defesa em torno de que as crianças sejam alfabetizadas já na educação infantil e,
em lado oposto, de que o trabalho desenvolvido não exija isso dos estudantes. A LDB
(1996), sobre a educação infantil, esclarece que esta tem como finalidade “[...] o
desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(Art. 29) e que “[...] a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental [...]” (Art. 31). O texto descrito não aborda diretamente a temática da
alfabetização, o que gera discussões contraditórias em relação à forma de se lidar com
ela no trabalho com os conteúdos escolares na educação infantil.
Neste contexto, ressalta-se o aspecto relacionado às linguagens como um eixo a
ser trabalhado na educação infantil “[...] dada sua importância para a formação do
sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças,
na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento”
(BRASIL, 1998, p. 117). Neste sentido, a criança, já desde cedo, lida com as linguagens,
interagindo com os sujeitos em sua volta. Diante disso,
Para aprender a ler e a escrever, a criança precisa construir um

conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender não só o
que a escrita representa, mas também de que forma ela representa
graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetização não é o
desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção,
memorização e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras.
É, antes, um processo no qual as crianças precisam resolver problemas
de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita
alfabética em português representa a linguagem, e assim poderem
escrever e ler por si mesmas. Esse fato aponta para a importância do
contato com a escrita nas instituições de Educação Infantil. (BRASIL,1998,
p. 123).
Para estas Diretrizes, o contato com a escrita é imprescindível para que as

crianças cheguem a uma compreensão maior e possam escrever e ler por conta própria
à posteriori. Vale destacar que a alfabetização, conforme esclarece Soares (1998), trata-
se de um processo em que determinadas habilidades são aprendidas para se chegar à
condição de ler e escrever, enquanto a condição de incorporação pelo sujeito das
176
práticas sociais de leitura e escrita é chamada de letramento. Ou seja, não são termos
sinônimos, mas que ocorrem de forma conjunta.
Contribuindo com esta discussão, Kramer e Abramovay (1986, p. 171) admitem
que “[...] a alfabetização na pré-escola extrapola o saber as vogais, o escrever o nome,
ou o contar de zero a dez, da mesma forma que vai além da mera formação de hábitos
e da abstrata proposta de desenvolvimento globalmente da criança”. Para os autores,
o contato com livros, escrita e sons é necessário para aprender a ler e a escrever.
Neste sentido, para Kramer e Abramovay (1986, p. 35), há uma relação entre
letramento, alfabetização e a educação infantil, devendo desenvolver “[...] um trabalho
que toma a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia,
através de atividades que têm um significado concreto, para a vida das crianças e que,
simultaneamente, assumem a aquisição de novos conhecimentos”. Diante deste
debate, Stemmer (2007, p. 136) afirma que
[...] comumente a aprendizagem da leitura e da escrita não tem sido

sequer considerado na educação infantil, o que existe é um total
desconhecimento do assunto. O resultado mais imediato é que os
professores diante do evidente interesse demonstrado pelas crianças
em querer aprender a ler e escrever ficam sem saber o que fazer, e em
muitos casos, acabam por produzir práticas de ensino que eles próprios
estiveram submetidos em suas experiências escolares, sem, no entanto,
terem conhecimento necessário para compreender as razões do que
fazem e sem subsídios teóricos algum para alicerçar suas práticas.
Para o autor, não se deve negar às crianças um conhecimento que possui

milhares de anos, não se tratando de uma antecipação, mas de possibilidade de
aproveitar um momento em que a criança está disposta a aprender. (STEMMER, 2007).
Passando para outro campo de ideias, em oposição às anteriores, situam-se
estudiosos que temem que o processo de alfabetização na educação infantil gere um
fracasso que possa ser sentido no primeiro ano do ensino fundamental. Assim, Faria
(2005), defende que a educação infantil não deve ser utilizada como preparação para
o ensino fundamental, destacando os eixos cuidar e educar no contexto escolar.
Apesar de estudos sobre a relação entre a linguagem e a educação infantil, a
alfabetização nesta etapa de ensino é algo que gera muitas discussões e polêmicas. De
maneira geral, buscando aprofundar os questionamentos em torno da discussão,
seguem algumas indagações. Como os professores estão lidando em sua atuação com
a questão da alfabetização, do letramento e da linguagem na educação infantil? Como
esta atuação se relaciona com os estudos e com as diretrizes em torno desta temática?
De que forma o trabalho desenvolvido vem contribuindo para a educação das crianças?
Certamente, estes conflitos não serão explorados a finco neste estudo e nem se trata
177
do seu objetivo. A intenção, diante disso, é de suscitar as discussões para abrir ainda
mais este campo fértil de ideias sem contrapor determinada concepção, contrária ou a
favor.
CARACTERIZAÇÃO DO TERMO “MERITOCRACIA”
Antes de se falar especificamente do termo meritocracia, cabe explicar o sentido

da palavra mérito. Ela é originária do latim meritum e se relaciona com ganho, lucro e
também pena e castigo. Possuir mérito, seria então equivalente a ser merecedor, ser
digno de receber recompensa, premiação, elogio, apreço e estima. (WALZER, 2003).
Este conceito, entretanto, com o passar dos anos, vem ganhando um sentido
diferenciado, referindo-se também a talento, inteligência, esforço, criatividade,
configurando-se como possibilidade de libertação, uma oposição ao nepotismo,
justificado como uma forma de legitimação da sociedade democrática (VALLE;
RUSCHEL, 2010). Assim, um determinado indivíduo que desenvolva uma atividade com
qualidades destacáveis reconhecidamente, com capacidade, inteligência ou outros
atributos, faria jus ao recebimento do mérito.
Assim, a meritocracia tem origem na ideia de conquista de privilégios oriundos
pelo mérito, enquanto os indivíduos mais qualificados assumem a condição de
destaque. O argumento, então, centra-se, sobretudo, na ideia de justiça por este
sistema não fazer referência a fatores biológicos, culturais, pessoais etc., mas da
competência e destaque de cada um.
Há uma complexidade em torno da palavra meritocracia, ela é pouco falada
cotidianamente, além disso nem está no dicionário mais famoso da nossa língua, o
Aurélio. Mas não é somente na questão relacionada ao vocabulário, sua complexidade
também permanece no campo conceitual, situação em que ela aparece dissolvida em
temas como desempenho, justiça social, neoliberalismo, competência, produtividade,
dentre outros. Do ponto de vista histórico, não existe preocupação da sociedade e nem
trabalhos e pesquisas sobre o tema. (BARBOSA, 2001).
No nível ideológico, Barbosa (2003, p. 22) conceitua a meritocracia “[...] como um
conjunto de valores que postula que as posições dos indivíduos na sociedade devem
ser consequência do mérito de cada um”. Esta definição se relaciona à ideia da
meritocracia estar voltada às capacidades individuais. A autora destaca que a ideologia
meritocrática se baseia em uma gama de valores que rejeita qualquer privilégio de
cunho hereditário e considera o indivíduo independente de sua história de vida.
Já Helal (2008) critica a ideologia meritocrática ao considerar que os seus
preceitos defendem a avaliação de desempenho como a forma principal para o
178
julgamento de capacidades, desconsiderando fatores que podem deixar os indivíduos
em posição de desigualdade. Nesta crítica, portanto, condições sociais devem ser
consideradas no julgamento das avaliações de desempenho.
Neste sentido, Barbosa (2001) admite que no Brasil existem sistemas
meritocráticos estabelecidos de maneira formal, frutos da igualdade como direito, e a
ausência de uma ideologia meritocrática na vida em sociedade. A autora afirma, ainda,
que se torna difícil avaliar o desempenho decorrentes das desigualdades iniciais de
posição social, restando apenas justificar os mais variados desempenhos conforme o
contexto social, considerado cada indivíduo como sobrevivente, diante de condições
sociais que lhe são impostas.
Buscando compreender um pouco da variação das formas como se dão as
políticas de valorização meritocrática, André (2015, p. 225) explica que
Para entender melhor essa questão, recorremos ao relatório da OCDE

(ORGANIZAÇÃO DE COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO,
2006), que discute três modelos de sistemas de recompensa baseados
no desempenho. Um deles é a “remuneração por mérito”, que consiste
em oferecer maior remuneração a professores com base no
desempenho dos estudantes ou no resultado de testes padronizados, e
pela observação de aula. O segundo modelo é o da compensação
“baseada em conhecimentos e habilidades”, que envolve geralmente
maior remuneração se forem demonstrados conhecimentos e
habilidades que possam melhorar o desempenho dos estudantes. O
terceiro é a “compensação baseada na escola”, que significa
compensações financeiras relacionadas ao desempenho dos estudantes
em relação a uma série ou à escola como um todo.
Esta descrição do autor é de suma importância para se perceber que os

Programas de valorização meritocrática apresentam variações na forma como são
implementados e como se dão efetivamente na prática. Isto implica dizer que cada
Programa, em síntese, precisa ser avaliado de forma específica para que a sua
realidade seja compreendida de maneira particular. Isto, é claro, não exclui as
possibilidades de Programas diferentes apresentarem características comuns, tanto
em se falando de critérios, como de sujeitos, dentre outras.
O PROGRAMA VALORIZAÇÃO DO MÉRITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE TERESINA
O Programa Valorização do Mérito da Educação Infantil, no âmbito da rede

pública municipal de ensino de Teresina, foi instituído em 22 de dezembro de 2014 por
179
meio da Lei n°. 4.668 pelo então prefeito da cidade, Firmino da Silveira Soares Filho. A
sua finalidade consiste, conforme Art. 2°, em
[...] reconhecer e valorizar o trabalho escolar coletivo, considerando as

habilidades desenvolvidas pelos alunos de 2° Período da Educação
Infantil, no que diz respeito à leitura e à escrita. Desta forma, por meio
de avaliação externa, será aplicado teste escrito aos estudantes do
segundo período da educação infantil que avaliará descritores de leitura
e escrita (TERESINA, 2014)
No final de cada ano letivo, os alunos do 2º. período são submetidos a uma prova
que tem como objetivo avaliar as habilidades de Língua Portuguesa (leitura e escrita)
da criança. Essas avalições são realizadas a partir da parceria entre Rede Municipal de
Ensino de Teresina com o Centro de Centro de Políticas e Avaliação da Educação - CAEd
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Minas
Gerais. No primeiro dia, os alunos fazem uma prova referente às habilidades de leitura
e, no 2º dia, uma prova referente à escrita para a classificação dessas habilidades.
ITINERÁRIO METODOLÓGICO
Do ponto de vista da natureza, esta pesquisa é do tipo “aplicada”, pois objetiva

produzir conhecimentos para resolução de problemas de uma determinada realidade
específica. Assim, a pesquisa aplicada volta-se para interesses locais, tendo em vista
contribuir para a geração de conhecimento, visando a resolução de problemas
específicos (PRODANOV, 2003).
Outrossim, com base nos procedimentos técnicos adotados, trata-se de uma
pesquisa do tipo “levantamento de campo”. Para este entendimento, foi considerado o
fato do pesquisador não ter observado diretamente a prática dos participantes em sala
de aula, conforme explicitado anteriormente, o que não se configura em “pesquisa de
campo” (GIL, 2008).
Em decorrência disso, optou-se pela abordagem de natureza qualiquantitativa,
por ser, indubitavelmente, a que melhor poderia compreender o fenômeno estudado,
bem como o objeto de estudo.
Para o processamento dos dados, foram utilizados a entrevista, desenvolvida
com 22 Professores, e questionário, aplicado com 60 participantes. Já para análise dos
dados de conteúdo de Bardin (1977) e software Statistical Package for the Social Siences
(SPSS) para sua análise. Além disso, definiu como participantes os professores do
segundo período da educação infantil da SEMEC em função deles estarem diretamente
180
envolvidos na preparação para a realização da prova pelas crianças, conforme
regulamentação do Programa Valorização do Mérito.
Esta pesquisa buscou coletar dados diretamente no Centro de Formação
Professor Odilon Nunes da Secretaria Municipal de Educação - SEMEC por motivo do
mesmo concentrar, em determinados períodos programados, todos os professores da
educação infantil em atividades de formação continuada. Considera-se, pois, o referido
local como parte da vivência prática profissional dos professores, já que se trata do
desenvolvimento de atividades formais e obrigatórias, da produção de conhecimento
para melhoria dos processos educativos, além de ser um local em que há trocas de
experiências entre diversos professores, culminando em saberes e informações que
integram o contexto pedagógico.
ANÁLISES DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Na primeira questão selecionada para análise neste texto (“O Programa

Valorização do Mérito contribui para que seus colegas professores melhorem a
alfabetização dos estudantes?”) teve o objetivo de indagar os participantes sobre a
influência do Programa Valorização do Mérito no tocante à alfabetização, não os
colocando como participantes diretamente envolvidos na pergunta, conforme já
justificado na metodologia deste trabalho.
Tabela 1 - Contribuição do Programa para que os colegas melhorem o processo de

alfabetização dos estudantes
Categorias %
Sim 85
Não 15
Fonte: Dados da Pesquisa.
Um percentual expressivo é apresentado pela Tabela 1, apontando que 85% dos

participantes indicaram que o Programa Valorização do Mérito contribui para a
alfabetização dos estudantes, enquanto apenas 15% rejeitaram esta afirmação sobre
o referido Programa
Considerando que um dos objetivos do Programa Valorização do Mérito é
desenvolver os eixos relacionados à escrita e leitura, nota-se, pelas respostas dos
181
participantes, que o referido Programa vem alcançando este objetivo se for
considerada a validade das respostas dos participantes.
Na segunda questão selecionada para fazer parte deste texto, foi perguntado
aos participantes: “E para você, o Programa Valorização do Mérito contribui para
melhorar a alfabetização dos seus estudantes? ”.
Tabela 2 - Contribuição do Programa para a sua melhoria no processo de

alfabetização dos estudantes
Categorias %
Sim 68,3
Não 31,7
Fonte: Dados da Pesquisa
A análise dos dados disponibilizados na Tabela 2 segue uma tendência

apresentada nas respostas da questão anterior, quando a alfabetização foi direcionada
a um contexto mais distante do próprio sujeito. Aqui, também uma expressiva maioria
é apontada na resposta “Sim” (68,3%), embora com percentual menor que naquela
outra situação. Divergindo deste percentual, 31,7% responderam “Não”, isto é,
admitem que a alfabetização de seus estudantes não melhorou com o Programa
Valorização do Mérito.
Os dados apresentados nas Questões anteriores, conforme expostos,
destacam a relação da alfabetização com o Programa Valorização do Mérito. Cabe,
neste sentido, destacar que é uma tendência natural a categoria “Sim” ter tido um
percentual maior na questão projetiva, já que não sentem tanto a responsabilidade de
assumir um posicionamento, uma vez que a questão se refere a percepção que os
professores têm de seus colegas professores e não de si próprios.
Tratam-se de resultados reveladores, considerando a relação com a evolução
nos índices de leitura e escrita disponibilizados pelo Programa Valorização do Mérito
relativos ao desempenho dos estudantes ao longo dos anos de 2014 a 2017. Desta
forma, o que os professores dizem sobre a contribuição do Programa para a
alfabetização dos estudantes também é corroborado nas estatísticas disponibilizadas
pelo Sistema de Avaliação Educacional de Teresina - SAETHE. Considerando, pois, as
respostas dos participantes neste contexto, nota-se uma indicação de que o referido
Programa tem um impacto positivo na alfabetização dos estudantes.
182
Já com base em uma pergunta da entrevista, que indagou os participantes sobre
a avaliação que fazem das políticas de remuneração meritocrática, as expressões
advindas no interior dos conteúdos presentes nas falas dos participantes revelam
propriedades divergentes entre si, pelos sentidos diversos que são ancorados. Tendo
em vista este discernimento, foram destacados dois campos de sentido: o primeiro,
voltado a mensagens que aprovam o Programa Valorização do Mérito sem apresentar
críticas ou sugestões, já o segundo, composto por conteúdos que apresentam
manifestação com alguma negatividade em torno do Programa.
Partindo para uma análise em torno dos questionamentos levantados pelos
participantes, poder-se-ia sugerir que o Programa Valorização do Mérito precisaria ser
avaliado formalmente, tendo como base também a participação dos próprios
professores neste processo para que haja uma evolução da sua metodologia, bem
como maior satisfação do público docente.
Sobre as críticas, pode-se, ainda, considerar a afirmação de Pontes (2011) que
destaca que, quando se coloca em questão a remuneração variável, os objetivos
necessitam de transparência e acessibilidade às pessoas envolvidas, havendo uma
adaptação à cultura da organização e às suas necessidades. Neste contexto, as críticas
feitas pelos participantes devem estar inseridas de maneira formalizada em um
processo de avaliação, em uma interlocução deles com os demais envolvidos no
desenvolvimento do Programa Valorização do Mérito.
O presente texto demonstrou, com base em uma fundamentação teórica e

prática, a complexidade existente em torno das políticas de remuneração meritocrática
inseridas no campo educacional. Isto é demonstrado por meio de estudiosos, em como
os profissionais que fazem parte deste processo.
No que tange à meritocracia, esta pesquisa concluiu que o termo apresenta um
conceito cercado por complexidades, não só do ponto de vista dicionarizado, mas
também conceitual. Ela vem sendo empregada para se relacionar a situações de
desempenho, justiça social, competência, produtividade, dentre outros. Do ponto de
vista ideológico, ela se configura como um conjunto de valores que se apresenta para
rejeitar privilégios hereditários e situar a posição dos indivíduos conforme suas
capacidades individuais.
O Programa Valorização do Mérito demonstrou, com base em duas perguntas
do Questionário que há uma tendência para que o processo de alfabetização
desenvolvido pelos Professores seja intensificado, melhorando a alfabetização das
183
crianças. Cabe destacar as considerações complexas que existem em torno da relação
da alfabetização com a educação infantil.
No que se refere à pergunta da entrevista que foi selecionada para compor este
texto, torna-se notória a diversidade de opiniões em torno das políticas de
remuneração meritocrática, existindo argumentos favoráveis e outros que destacam
algumas críticas, o que sugere para a necessidade de avaliação do Programa
Valorização do Mérito.
Esta pesquisa, diante deste contexto, reafirma a meritocracia enquanto conceito
complexo e cercado de contradições. Torna-se importante, diante desta situação,
analisar cada programa de incentivo meritocrático, suas particularidades, os
envolvidos, os critérios, as condições presentes e outras externas, pois cada um se
constitui especificamente em um contexto que interagem as múltiplas influências
sociais, pedagógicas e políticas.
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O PLANO DE AULA COMO MECANISMO DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: UM OLHAR PARA O CURSO DE
PEDAGOGIA
Nayara Louana Falcão Silva – UNIFSA
[email protected]
Francisco Renato Lima – UFPI
[email protected]
Todas as decisões tomadas em nossas vidas exigem um planejamento e,

posteriormente, execução e avalição. E no contexto educacional, não é diferente.
Sabemos que, para a maioria dos professores, planejar sua aula, ainda é uma tarefa
difícil e que exige tempo. No entanto, o ato de planejar é uma das práticas pedagógicas
que tem mais relevância no ensino, pois é através dela que se identifica e atua de forma
interventiva, sobre as dificuldades dos principais sujeitos envolvidos no contexto
educacional, obtendo resultados positivos nas aulas. Dentre essas etapas e nuances do
planejamento, os planos de ensino são instrumentos fundamentais para o ensino e
aprendizagem no Ensino Superior. Nesse segmento, em especial, o plano de aula,
objeto de análise deste estudo.
O plano de aula, além de ser fundamental para o processo de ensino e
aprendizagem, é essencial para a organização das aulas previstas e ministradas e
também, do delineamento dos objetivos a serem alcançados. Portanto, este estudo
tem como objetivo investigar a contribuição do plano de aula como prática docente no
Ensino Superior no curso de Pedagogia.
Na construção metodológica do estudo, partimos de uma pesquisa bibliográfica,
documental, exploratória-descritiva; e pesquisa de campo; sob uma abordagem
qualitativa. Na bibliográfica, tomamos como embasamento teórico, autores como: Gil
(2012), Scarinci (2010), Veiga (2008), Zabalza (2004), Zeichner (1992), entre outros, que
abordam o tema pesquisado, em artigos científicos e livros acadêmicos. Na
documental, analisamos os planos de aulas produzidos por professores do curso de
Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IES). Na exploratória-descritiva,
aplicamos uma entrevista e análise do plano de aula dos professores. Tudo, isso,
conforme uma abordagem qualitativa, pela leitura crítica, dinâmica e contextualizada
adotada no processo de coleta e análise dos dados.
A coleta de dados da pesquisa de campo ocorreu na instituição pública Centro
de Estudos Superiores de Timon/Universidade Estadual do Maranhão (CESTI/UEMA),
186
no polo de Timon (MA). Os participantes do estudo da pesquisa foram três professores
do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Consideramos que, o plano de aula, se bem estruturado, favorece a organização
do trabalho didático e estabelece uma metodologia que organiza funcionalmente, a
ordem de execução dos conteúdos. Essa organização, sem dúvidas, influencia nos
futuros resultados do processo de ensino e aprendizagem em que professores e alunos
estão envolvidos (LIBÂNEO 2003).
Sob essa linha de pensamento, o professor ao planejar suas aulas, precisa
conhecer a realidade dos seus alunos e buscar a construção de uma aprendizagem que
resulte em ações significativas dos mesmos. Ter como prioridades os objetivos a serem
alcançados na aprendizagem dos alunos e seus principais critérios na elaboração do
seu plano de aula, são alguns dos princípios básicos para um bom plano de aula, assim
como as metodologias usadas na sua construção. Portanto, este estudo discute sobre
a prática dos docentes na construção de planos de aula. Desse modo, os resultados
aqui apresentados, sugerem encaminhamentos teórico-metodológicos sobre a
utilização desse instrumento como ferramenta didática essencial ao processo de
ensino e aprendizagem, relacionando a prática docente com a elaboração e aplicação
do seu plano de aula.
A tessitura das ideias que constituem este texto está assim articulada : primeiro,
tratamos sobre o trabalho docente no Ensino Superior e dinâmica funcional e de
organização do trabalho pedagógico; segundo, abordamos a prática docente e as
dimensões e os tipos de planejamento, como uma arquitetura do fazer pedagógico; em
seguida, apresentamos o percurso de construção metodológica do estudo; depois, na
análise dos dados, discutimos sobre o plano de aula, como uma proposta de
materialização das intervenções pedagógicas no Ensino Superior; e por fim, as
considerações finais.
O TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: dinâmica funcional e de organização

do trabalho pedagógico
O trabalho docente é imprescindível para a formação do futuro profissional –

seja da área docente ou não – em sua formação social. A forma como o professor
organiza suas aulas vai expressar o modo de ser, agir e pensar do ser humano. Por
isso, um dos maiores compromissos docentes, é fazer com que os alunos aprendam.
Mas, muitos professores do Ensino Superior, não pensam e nem praticam ações neste
sentido. Essa é uma questão que se refere a competência pedagógica do professor, em
criar métodos pedagógicos para desenvolver as habilidades e aprendizagem dos
187
alunos. O compromisso de planejar e executar o ensino, tornando a sala de aula um
ambiente prazeroso é o grande diferencial para que os sujeitos da aprendizagem
alcancem seus objetivos.
Zabalza (2004), ao tratar das exigências pertinentes ao professor universitário,
demonstra que o exercício à docência para aqueles que, de fato, valorizam o seu
trabalho em sala de aula, demanda uma serie de preocupações antes e depois da sala
de aula, as quais garantem seu sentido didático. Portanto, além da qualificação
científica, a formação pedagógica é uma competência fundamental para o exercício
docente no Ensino Superior.
Na década de 1980 uma nova concepção pedagógica se desenvolve no campo
da Educação, na intenção de promover uma interferência mais direta na prática
pedagógica dos professores, atribuindo a eles, a responsabilidade de pensar sobre o
seu trabalho de sala de aula, que, para ser bem sucedido, precisa partir da definição
de objetivos, conteúdos, metodologias e estratégias de avaliação claras, que tornam
acessíveis as relações entre professor e aluno. No entanto, percebemos que falta aos
docentes uma formação e compreensão dos processos que envolvam a atividade de
ensino e aprendizagem para que se transformem em especialistas na tarefa de ensinar.
Exercer a docência não é apenas entrar em sala de aula para explicar conteúdos,
usando habilidades para ensinar seus alunos, colocando-os como sujeitos da
aprendizagem. Ser docente vai bem mais além. Para que a aprendizagem aconteça é
fundamental alguns instrumentos pedagógicos, como: material de estudo a ser
trabalhado, boas referências de leitura e autores para sugerir aos alunos, e,
principalmente, um plano de aula bem elaborado, que sistematize as previsões sobre
o que pretendemos ensinar. Nesse processo, o mais importante é como os conteúdos
são entendidos e organizados no meio de tantos conhecimentos e habilidades novas,
e com isso, alcançar os objetivos de ensino, que é a construção do conhecimento e
aprendizagem do aluno.
Zeichner (1992) defende a importância de que o professor proceda, junto ao
coletivo docente, como pesquisador de sua prática. Para tanto, o autor propõe uma
formação docente que se utilize de problemas desencadeadores, que possam advir da
própria prática e a ela se dirigir. E um dos instrumentos pedagógicos principais para se
conseguir uma organização no trabalho docente é, portanto, o planejamento das aulas.
188
A PRÁTICA DOCENTE E AS DIMENSÕES E TIPOS DE PLANEJAMENTOS: arquiteturas do
fazer pedagógico
A prática docente exige que o professor seja um mediador na construção de suas

aulas. Elas precisam ser bem elaboradas, principalmente no que se refere ao plano de
aula, uma vez que, é neste documento que são previstas as ações e os limites de
alcance das habilidades de aprendizagem, face ao conteúdo ministrado. Nesse
processo, o planejamento, demanda tempo, atenção e cuidado aos conteúdos
específicos escolhidos de cada área. Veiga (2008) aponta três aspectos que considera
fundamentais: a relação professor-aluno, como ideia nuclear; o respeito a dimensão
socializada da aula; e considerar as condições, muitas vezes adversas, a serem
enfrentadas pelo professor.
O planejamento é uma atividade mental, ou seja, é exatamente o que o professor
pensa em primeira instância, sobre o conteúdo vai abordar e de que forma.
Posteriormente, transforma esse pensamento em um produto, que é o plano de aula,
um documento que descreve detalhadamente os objetivos a serem alcançados, as
atividades, a metodologia ele irá utilizar para executar seu plano e a avaliação.
Para a elaboração de uma aula, o docente deve seguir as seguintes etapas:
definição do conteúdo; determinação dos aspectos mais relevantes dos conteúdos e
dos organizadores prévios; sequenciação do conteúdo curricular; estratégias e
recursos instrucionais e montagem do plano; e delimitação dos procedimentos de
avaliação da aprendizagem. Gil (2012) refere-se ao plano de aula como o resultado do
plano de unidade, limitando-se a um conteúdo a ser ministrado, contendo as seguintes
etapas: o tema abordado, os objetivos gerais, a metodologia adotada, a avaliação e a
bibliografia.
Essas etapas são fundamentais para se construir um plano de aula. Instrumento
metodológico único, elaborado com etapas que definem a organização e os resultados
das aulas ministradas. Para se chegar ao plano de aula, são elaborados outros níveis
de planejamento. Por isso, é importante que os docentes conheçam os diferentes
níveis de planejamento, desde o planejamento educacional até o planejamento
institucional.
Os níveis de planejamentos são, conforme Gil (2012):
Planejamento educacional: elaborado pelas autoridades educacionais, como as
secretarias. Nele, se encontram alguns documentos, planos, disciplinas, programas e
projetos, que auxiliam nos objetivos de ensino a serem alcançados.
189
Planejamento institucional: também conhecido como Projeto Político
Pedagógico (PPP), visa a formação de cidadãos conscientes e também,
organiza as atividades e projetos educativos da instituição escolar.
Planejamento curricular: é a concretização do planejamento

educacional, pois organiza todos os documentos que serão utilizados e
desenvolvidos no ensino, orientando a IES na ação.
Planejamento de ensino: é a prática do professor e o resultado do

planejamento curricular, pois traz um direcionamento bem específico
das atividades que irão ser desenvolvidas dentro e fora da sala de aula.
O planejamento por ser definido como uma atividade mental, dele é produzido
outro produto, o chamado plano. O plano de ensino, também é formado por algumas
etapas fundamentais: conhecimento da realidade dos alunos e da sua sala de aula; da
elaboração do próprio plano, direcionando metodologias especificas para as atividades
desenvolvidas dentro e fora da sala de aula; da sua execução; e da avaliação e
aperfeiçoamento do mesmo. O plano de ensino, conforme Gil (2012) está dividido em:
Plano de disciplina: constitui uma previsão das atividades a serem

desenvolvidas ao longo de um semestre letivo ou de um ano.
Plano de unidade ou de curso: elaborado para os bimestres ou

semestres. É composto pelas estratégias de ensino, recursos e avaliação.
Plano de aula: resultado do plano de unidade, deve ser elaborado para

todas as aulas. Prioriza a forma do desenvolvimento do conteúdo a ser
ministrado.
Um plano de aula deve conter as seguintes etapas:

1ª – O tema abordado, o conteúdo que vai ser trabalhado em sala de aula.
2ª – Os objetivos: aquilo que os alunos deverão ter aprendido ao término da aula.
3ª – A metodologia: formas e recursos utilizados na execução da aula.
4ª – A avaliação: a forma como o professor irá avaliar seus alunos antes, durante
e depois da aula. Essa avaliação poderá ser feita através de uma prova escrita ou oral,
seminários, grupos de discursões, roda de conversas etc.
5ª – Bibliografia: fonte das referências utilizadas na elaboração da aula.
É preciso pensar no plano de aula como uma ferramenta importante para a
eficiência da ação do professor e para a organização do seu trabalho e de sua prática
pedagógica. Para Scarinci (2010), as principais ações dos professores são planejar,
conduzir a aprendizagem e avaliar os resultados. Portanto, no Ensino Superior, o ato
de planejar as aulas, por meio da construção dos planos de aula, deve ser reforçado.
190
A CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA DO ESTUDO
A construção metodológica do estudo foi feita a partir da pesquisa bibliográfica,

que embasa-se em autores que abordam o tema pesquisado, por meio de leituras de
artigos científicos e livros acadêmicos; pesquisa exploratória-descritiva; pesquisa de
campo, com coleta de dados via questionário e entrevistas. Assim, desde a concepção
a leitura dos dados, partimos de uma abordagem qualitativa de pesquisa.
No processo de coleta de dados da pesquisa de campo, elaboramos um roteiro
de entrevistas, desdobrado em 4 (quatro) perguntas abertas, conhecidas como
subjetivas, permitindo que os interlocutores (as professoras) apresentaram suas
respostas, de forma oral e livre (MINAYO, 2013). Segundo Boni; Quaresma (2005, p. 74)
esse tipo de perguntas atende “principalmente finalidades exploratórias” e “são
respondidas dentro de uma conversação informal”. Portanto, muito importante para
que conheçamos as percepções dos sujeitos da pesquisa, acerca do fenômeno
investigado. Assim, por meio das questões que compunham a entrevista, levantamos
as compreensões dos professores, quanto a elaboração e execução do plano de aula
como um método pedagógico.
Essa coleta de dados foi realizada no Centro de Estudo Superior de Timon, da
Universidade Estadual do Maranhão (CESTI-UEMA). A instituição atualmente, funciona
nos turnos vespertino e noturno, oferecendo três cursos de graduação: Bacharelado
em Administração, Licenciatura em Letras-Português e Licenciatura em Pedagogia. E
ainda oferece cursos de pós graduação lato sensu, aos domingos.
As atividades de coleta de dados ocorreram no período de 15 a 28 de setembro
de 2018, nas seguintes etapas:
Ida ao CESTI-UEMA, a fim de solicitar a autorização da direção do Centro para
que pudéssemos realizar o estudo.
Com a informação feita e o pedido concedido, buscamos a permissão do Comitê
de Ética do Centro Universitário Santo Agostinho (UNIFSA).
Em seguida, retornamos ao campo, para dar início a coleta de dados.
Creswel (2007, p. 186), chama atenção para o fato de que “na perspectiva
qualitativa, o ambiente natural é a fonte direta de dados e o pesquisador, o principal
instrumento, sendo que os dados coletados são predominantemente descritivos”.
Além do questionário, realizamos a coleta dos dados por meio de entrevistas
construída a partir de perguntas abertas, abordando a contribuição do plano de aula
como instrumento metodológico no Ensino Superior no curso de Pedagogia. As falas
dos sujeitos foram gravadas em aparelhos celulares, a fim de evitar a perda de
informação durante as entrevistas. Esse procedimento exigiu que fossemos a IES em
191
momentos diferentes, pela disponibilidade dos professores em momentos diferentes.
Em seguida, os áudios foram transcritos, a fim de termos de uma reprodução clara das
falas; e, por fim, procedemos as análises e interpretações apresentadas neste estudo.
Os sujeitos participantes da pesquisa foram três professores do curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia, os quais, ministram disciplinas de núcleos distintas
no curso. O participante A, ministra a disciplina ‘Avaliação da educação’; o participante
B, ministra ‘Psicologia’; e o participante C, ministra ‘Planejamento da educação’. Todas
essas disciplinas assumem um importante papel na organização da grade curricular do
curso de Pedagogia.
Os dados são analisados qualitativamente, pois o estudo investiga as percepções
dos professores sobre a contribuição do plano de aula no Ensino Superior, o que nos
possibilitou observar a grande contribuição que esse instrumento exerce na
organização da vida profissional do docente de Ensino Superior, junto às ações de sala
de aula.
O PLANO DE AULA: uma proposta de materialização das intervenções pedagógicas no

ensino superior
O planejamento das aulas é um instrumento que favorece a construção da

aprendizagem, exigindo do professor, um trabalho de reflexão sobre suas práticas e o
ensino que desenvolve. Os resultados apresentados neste estudo, ilustram o grande
potencial que o plano de aula pode ter em relação a garantia da aprendizagem.
Para tanto, as respostas das participantes, identificados como: sujeito A, sujeito
B e sujeito C, foram organizadas em quadros, contendo as categorias de análise de
nosso estudo. Por exemplo, o Quadro 01, abaixo, mostra as concepções dos sujeitos
entrevistados, em relação as contribuições do plano de aula no Ensino Superior.
192
Quadro 1 - As contribuições do plano de aula, como instrumento metodológico, na
condução do trabalho docente no Ensino Superior
Sujeitos Sexo Formação acadêmica Respostas
A F Graduação em Ele é um norteador para o

Pedagogia / Mestrado trabalho pedagógico,
e Doutorado em contribuindo para a
Educação organização do conteúdo e da
aula a ser dada.
B F Doutorado em O plano de aula é elaborado

Educação - Currículo através do plano de curso e
contribui para que nós
professores, possamos
organizar os objetivos a serem
alcançados, as estratégias e as
metodologias das aula
planejadas.
C F Graduada em Ele é o nosso principal

Pedagogia e Psicologia instrumento pedagógico,
/ Mestrado em porque através dele, organizo
Educação / as minhas aulas passo a passo,
Doutoranda em procurando atingir o objetivo
Engenharia Biomédica da turma.
Fonte: Dados da pesquisa (2018)
Os participantes consideram o plano de aula um instrumento de organização do

conteúdo a ser dado, assim como um instrumento, que segundo as mesmas, é
elaborado com base no plano de curso. Então, ele contribui para a organização das
aulas a serem dadas e também dos objetivos a serem alcançados, construindo assim,
uma articulação entre as diversas etapas de planejamento de ações didático-
pedagógicas no ensino. Essa concepção das participantes entrevistadas, nos fez
lembrar a ideia de Castro; Tucunduva; Arns (2008), os quais apontam para o plano de
aula como elemento organizador do trabalho pedagógico do professor, a partir de uma
abordagem histórica do planejamento, passando pelo plano estratégico das indústrias
até chegar no planejamento da ação educativa, caracterizando-o como um ato político-
filosófico e técnico.
O plano de aula se torna fundamental para o desenvolvimento do trabalho
docente, uma vez que através dele, o professor reflete sobre os objetivos a serem
193
alcançados e as estratégias que utilizará em suas aulas. Desse modo, o plano, constitui-
se em um instrumento altamente reflexivo.
Quadro 2 - Principais necessidades e critérios adotados como referência para

elaborar o plano de aula
A F Graduação em Pedagogia Primeiro, eu procuro conhecer

/ Mestrado e Doutorado o perfil dos meus alunos, os
em Educação níveis de conhecimento de
cada um, para depois,
elaborar meu plano de aula.
B F Graduada em Pedagogia / Um critério principal é

Doutorado em Educação trabalhar com materiais
Currículo didáticos de fácil
compreensão para os meus
alunos e conhecer o perfil da
turma.
C F Graduada em Pedagogia e Procuro primeiro investigar

Psicologia/ Mestrado em em que nível de
Educação / Doutoranda aprendizagem meus alunos
em Engenharia Biomédica estão.
Um dos critérios que as professoras adotam para a elaboração dos planos, é

considerar os conhecimentos prévios dos seus alunos. Buscar conhecê-los, antes de
preparar suas aulas é essencial para um bom planejamento, para consequentemente,
fazer a elaboração de seus objetivos e metodologias, propiciando uma construção
significativa de conhecimentos e uma emancipação crítica ao aluno, tornando-o
construtor de seus próprios pensamentos e ideias.
Essa postura insere-se numa concepção significativa e construtiva do
conhecimento. Conforme Kleiman (2002), a teoria da aprendizagem significativa
concebe o conhecimento prévio do sujeito como referência básica e determinante na
organização do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, as participantes
entendem que se apropriarem dos conhecimentos prévios de seus alunos, será o
primeiro passo para elaborar um plano de aula, que seja recíproco ao nível de
aprendizagem dos mesmos.
194
Quadro 3 - Tipos de metodologias adotadas na execução do plano de aula
A F Graduação em Gosto de trazer textos para

Pedagogia / Mestrado que os alunos façam as leituras
e Doutorado em e, em seguida, proponho uma
Educação discussão entre professor X
alunos.
B F Doutorado em Entrego o texto do conteúdo

Educação Currículo da aula para os alunos leem, e
a partir da leitura feita por eles,
discutimos através de uma
mesa redonda, debates em
grupos ou individualmente.
C F Graduada em Leituras de textos, discussões

Pedagogia e em grupos e aulas expositivas
Psicologia/ Mestrado dialogadas.
em Educação /
Doutoranda em
Engenharia Biomédica
As metodologias utilizadas nos planos são bastante voltadas para estudo de

textos. A participação e discussão dos alunos sobre os textos selecionados pelas
professoras, assim como as aulas expositivas dialogadas, contribuem muito para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Isso acontece através de discussões em
grupos, individuais ou em forma de debates, com perguntas e rodas de discussão.
Todas essas estratégias possibilitam a construção partilhada de conhecimentos sobre
a temática em questão.
Sobre os métodos e as técnicas de ensino, Araujo (2008) destaca que a aula é
feita de escolhas prévias de caminhos e condutas a serem adotados em sua execução;
e que, portanto, essas possibilidades de escolhas didáticas, métodos e técnicas de
ensino são diversas. É preciso considerar que em sua operacionalização, podem
ocorrer percalços diversos, que implicam correções de rota na ordem didática, bem
como mudanças de rumo, mas, se houver um planejamento prévio, o ensino não estará
sujeito a improvisos, uma vez que, uma das funções do planejamento é dar suporte
para lidar com situações que foram previstas.
195
Os métodos e as técnicas se tornam essenciais. Possuem características
extremamente ativas na construção do plano de aula, o que exige reflexão e tomadas
de decisões, a fim de alcançar as necessidades dos alunos e os objetivos do ensino.
Assim, o plano de aula é um elemento que determina a boa condução pedagógica de
uma aula no Ensino Superior.
Quadro 4 - Principais dificuldades na elaboração e execução do plano de aula
A F Graduação em A dificuldade está no tempo

Pedagogia / Mestrado que temos para dar a aula e
e Doutorado em fazer o planejamento baseado
Educação nisso.
B F Doutorado em Na seleção dos materiais

Educação Currículo pedagógicos a serem
estudados. Por conta do
tempo, tem que ser uma
leitura não muito extensa.
C F Graduada em Com certeza, o tempo. Às vezes

Pedagogia e Psicologia não dar tempo de finalizar a
/ Mestrado em aula como planejado.
Educação /
Doutoranda em
Engenharia Biomédica
As dificuldades encontradas pelas docentes ao elaborar ou executar os seus

planos de aula, foram a seleção dos materiais pedagógicos a serem trabalhados, como
por exemplo, os textos. Isso se dá por conta do tempo de cada aula e da própria carga
horaria da disciplina, que, muitas vezes, é curta. Desse modo, elaborar um plano de
aula, de acordo com o tempo disponível, não é uma tarefa fácil. Para elas, o principal é
considerar o aluno como agente do processo de ensino e aprendizagem, tornando o
conteúdo coerente e essencial na construção do conhecimento. Assim, aliar esse
objetivo ao tempo disponível é essencial na construção do plano de aula e na execução
do ensino.
Com base no tempo de planejar as aulas, Oliveira (2011), aponta para o plano de
aula como um instrumento didático-pedagógico, necessário à execução da atividade
docente no cotidiano escolar, colocando-o como elemento básico. Sua adoção abre um
196
debate sobre a importância da organização da atividade profissional do professor,
como forma de combinar qualidade e tempo, necessários à construção de saberes
escolares.
Neste estudo, tratou-se do plano de aula como um dos principais instrumentos

pedagógico a serviço da organização de ensino e na consolidação da vida docente. No
entanto, quando isso não está claro para o professor, esse instrumento se tornará
inativo na construção do saber escolar. Quando o professor se preocupa apenas com
as atividades a serem executadas em sala, sem atentar para os objetivos a serem
alcançados, a aula se torna um ambiente totalmente desvinculado do saber e da
aprendizagem significativa.
Com base nisso, não podemos conceber que o plano de aula seja apenas um
acúmulo de atividades burocráticas, mas que ele tenha indispensavelmente os
objetivos da aula, indicando onde pretendemos chegar (docentes e alunos), a forma
como iremos alcançar esses objetivos, e, principalmente, constatar a evolução e
aprendizagem dos alunos sobre a aula ministrada, por meio da avaliação. A
organização da aula é o principal critério para alcançar os objetivos do ensino e o
sucesso na aprendizagem.
Essa organização do plano contribui para o trabalho docente e para a
aprendizagem dos alunos. Se não houver uma organização consciente do plano de
aula, o docente não terá condições de conduzir a aprendizagem. Cada item do plano
de aula tem sua finalidade e contribuição, e é através deles, que organizamos as
metodologias de ensino a serem aplicadas.
Zanon; Althaus (2010) apontam que o ato de planejar e organizar as ações
docentes e discentes, exige o domínio de conhecimentos sobre os níveis que compõem
o processo de planejamento. Portanto, pensar na didática a ser trabalhada, é pensar
no que queremos dos nossos alunos, nos objetivos que pretendemos alcançar, nos
conteúdos a serem ensinados, enfim, na organização do plano de aula.
Considerando essas reflexões, bem como a problemática da nossa pesquisa, a
prática docente relaciona-se as formas e habilidades que os professores desenvolvem
na elaboração e execução de seu plano de aula, considerando-o como um instrumento
pedagógico essencial no processo de ensino. Portanto, é através desse instrumento
pedagógico, que docentes e futuros docentes se encontraram no caminho didático do
ensinar e aprender.
197
Diante das principais dificuldades observadas pelos sujeitos dessa pesquisa,
refletir sobre o que se pretende ensinar e os objetivos a serem alcançados é
importante, pois assim, o docente organiza e reflete sobre sua prática de ensino, para,
consequentemente, elaborar o plano de aula, dentro do tempo e materiais disponíveis.
Buscar conhecimentos e até outros novos métodos para contornar essas dificuldades
é uma solução para a melhoria do trabalho docente.
Os estudos teóricos aliados aos resultados da pesquisa de campo possibilitaram
a compreensão de que o plano de aula contribui para a organização da prática docente,
sendo considerado um instrumento pedagógico para a reflexão sobre o processo de
ensino e aprendizagem ativa, explicitando uma concepção de mundo, escola,
sociedade e educação.
Por fim, podemos concluir que, os resultados dessa pesquisa nos permitiram
compreender ainda mais, sobre as contribuições do plano de aula para a organização
do ensino. Na coleta de dados, trilhamos o passo a passo do trabalho docente e de
suas aulas, como princípio de ensino. Assim, o estudo de campo somou às nossas
reflexões teóricas, de cunho bibliográfico, revelando que o plano de aula traz uma
contribuição à prática de ensino dos docentes e futuros docentes do Ensino Superior,
sendo considerado um instrumento de aprendizagem e revelador das ações docentes.
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199
A CONSTITUIÇÃO DOS SENTIDOS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:
DESAFIO DA FORMAÇÃO E DA PRÁXIS
Francisco Renato Lima – UFPI
[email protected]
Jovina da Silva – UNIFSA
[email protected]
“Ser professor” então, nesse contexto, é tomar para si a responsabilidade

e o compromisso ético e epistemológico de buscar a formação
continuamente, para que isso lhe garanta, dentro de seu espaço de ação
profissional, a congregação de valores e condutas, viabilizadoras da
construção social de seu trabalho, como sujeito dinâmico, crítico e
reflexivo, que assume múltiplas identidades. Nesse percurso, sua
carreira docente é delineada por diferentes momentos e experiências de
interação e aprendizagem colaborativa, que repercutem diretamente na
mudança social, que se espera advir da educação. (Grifos do autor)
(LIMA, 2017, p. 132-133)
Questões como formação de professores e Ensino Superior tornam-se cada vez

mais frequentes nas discussões educacionais. Das propostas que priorizam o
tradicionalismo às inovações na formação e na prática pedagógica, decorrentes das
mudanças do mundo contemporâneo, busca-se a excelência no ensino e
aprendizagem na educação superior, de maneira articulada a uma interconexão entre
sociedade, ensino e o trabalho docente, uma vez que “não há lugar algum onde os
resultados positivos da gestão da qualidade total sejam mais necessários do que na
sala de aula” (HELMS; KEY, 1994, p. 97). De onde quer que partam as discussões,
baseadas em quaisquer que sejam os argumentos, a efetiva ação acontece na sala de
aula, nas relações entre conhecimentos científicos historicamente produzidos e
saberes vivenciais, oriundos das experiências compartilhadas entre professor e aluno.
Nesse cenário, a formação de professores tem sido uma das demandas mais
importantes dos adventos da sociedade contemporânea, principalmente a partir da
década de 1990, quando novas questões redimensionaram a educação e suas
diferentes dimensões teóricas e práticas, ganhando um corpo discursivo, cujos
enunciados vêm suscitando a necessidade da reflexão sobre os processos de formação
docente, que devem ir além de uma formação mecânica e tecnicista conforme o
paradigma newtoniano-cartesiano da educação, materializado nas abordagens
200
tradicional, escolanovista e tecnicista do ensino (BEHRENS, 2005); mas formar
profissionais críticos, reflexivos, propositivos e revolucionários (SHÖN, 2000; ZEICHNER,
1993), em seu pensar e fazer, dando nova vida e rumo às estruturas dos modelos
educativos.
Atualmente, um dos grandes desafios para as Instituições de Ensino Superior
(IES) (universidades, centros universitários, faculdades, institutos, entre outros) está na
formação de educadores, seja para o nível de Educação Básica, ou para o Ensino
Superior. Preocupa-se principalmente, com a forma como esses sujeitos exercerão sua
cidadania, de maneira ativa e consciente na sociedade, contribuindo para que outros
sujeitos desenvolvam valores semelhantes, fazendo da educação, uma prática
processual e contínua.
SOBRE DOCÊNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: encaminhamentos para a práxis

educativa
O atual cenário educacional brasileiro configura-se como um espaço de

controvérsias sobre a formação e o Ensino Superior. As novas exigências da sociedade
têm se incorporado de forma desafiadora nos currículos dos cursos de formação de
professores e um dos grandes desafios para as IES está em atender a demanda de uma
formação que deve buscar a qualificação para o enfrentamento às exigências da
responsabilidade social, o enfrentamento as necessidades do mundo do trabalho e a
construção da cidadania, considerados como requisitos mínimos para a formação de
profissionais competentes, capazes de ressignificar e construir conhecimentos, a partir
dos desafios emergentes das transformações sociopolíticas, culturais e profissionais.
Dentro dessa lógica, o professor como profissional por excelência em educação,
deve buscar atender às necessidades e exigências dessa nova concepção de mundo,
conhecimento e educação, por meio do desenvolvimento de competências e
habilidades que singularizem sua prática, considerando-se que os modos de produção
e organização do conhecimento acompanharam a lógica da evolução social, cultural e
econômica do mundo, e hoje, o Ensino Superior representa um espaço de inserção
social e participação ativa nas decisões políticas e econômicas da sociedade. O
desenvolvimento desta, do ponto de vista cultural e intelectual, está atrelado a uma IES
de qualidade, o que demanda uma organização política e social estruturadas, de modo
que o pensamento e a capacidade crítica humana sejam valorizados como elementos
estruturantes do bem estar coletivo.
Essa via dessa compreensão, reafirma-se a necessidade de pensar a (re)definição
de conceitos e práticas no campo da Educação Superior, entendendo a prática docente
201
como um espaço dialógico e interativo, que se constitui como um elo de experiências
historicamente vividas, revividas, contextualizadas e recontextualizadas no espaço da
sala de aula, envolvendo a tríade: professor/aluno/conhecimento.
O trabalho do professor em IES deve estar a serviço da construção dessa
sociedade, estimulando seu aluno para ir além dos muros da ignorância e dos pré-
conceitos arcaicamente construídos, estimulando-o a ser pensante sobre o mundo,
tomando este para sua responsabilidade de melhoria e transformação. Nesse
percurso, cabe ao professor, estabelecer a construção de uma nova relação com o
saber, ultrapassando os limites da visão reducionista e simplista das coisas e
viabilizando a construção colaborativa entre os sujeitos sociais, em uma sociedade
marcada pelo pensar e pelo agir criticamente.
Essa proposta requer o investimento na formação continuada dos professores,
de modo a oportunizar- lhes uma constante reflexão sobre as problemáticas no
contexto da sala de aula, do sistema educacional e da sociedade em geral. O
conhecimento dessas problemáticas pressupõe novos paradigmas e metodologias que
poderão contribuir para a superação das fragilidades no ensino. No entendimento de
Lima; Silva (2016, p. 24):
As configurações de um tempo moderno e altamente capitalista e tecnológico
trazem grandes desafios a todos os setores da sociedade, e principalmente a
Universidade, como instituição mantenedora de um saber cultural historicamente
consolidado. Neste panorama, dentro do próprio espaço acadêmico, muitas discussões
cerceiam a questão da promoção de um ensino de qualidade, articulado entre toda a
comunidade universitária, no compromisso de formar para o exercício da cidadania e
da democracia.
Diante desse cenário, o professor deve ter competências múltiplas, construída
através de uma formação de qualidade, que o permita desenvolver uma prática
pedagógica favorável à aprendizagem dos alunos. Seu olhar deve ser atento e
perspicaz, orientando os aprendentes pelos variados caminhos e sentidos da
aprendizagem, de modo a superar os limites e a mesmice das práticas pedagógicas
tradicionais, possibilitando o desenvolvimento de atitudes de criticidade, diálogo,
descoberta e inserção no mundo. Para tanto, o professor deve conhecer seu aluno,
percebendo como cada um aprende e compreende os mecanismos de assimilação do
conhecimento e a partir daí, procurar meios e recursos que envolvam as possibilidades
de aprendizagem de cada um, intervindo de forma democrática.
Uma formação docente de qualidade deve se dá por meio da relação que se
estabelece entre teoria e prática, a partir do que o aluno é capaz de construir,
analisando e interpretando a realidade por intermédio das fundamentações teóricas
202
adquiridas durante o curso. Para atender a esta demanda é essencial o investimento
em pesquisas e meios que valorizem o processo contínuo de formação do profissional
da educação. O pensar em ações pedagógicas neste âmbito, requer a urgência em
discutir-se a base dos cursos de formação docente, pois
Sem uma sólida base teórica e epistemológica, a formação e profissionalização
do educador reduz-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de,
no âmbito ético-político e socioeconômico, analisar as relações sociais, os processos de
poder e de dominação. (FRIGOTTO, 1996, p. 95)
No caminho para uma formação docente de qualidade, são necessárias
estratégias reflexivas que possam servir de base na atuação prática do futuro
professor, agente da práxis. Neste sentido, o enfoque para o trabalho educativo deve
basear-se no diálogo entre teoria e prática, pois a efetivação de um processo de
formação docente, de maneira ativa e reflexiva, deve basear-se nos quatros pilares da
educação, isto é, “aprender a aprender; aprender a ser; aprender a conviver; e
aprender a fazer” (LIMA, 2008, p. 197). Esses lemas são úteis nas práticas de ensino,
espaço para se pensar em políticas educacionais que levem à construção de um mundo
melhor.
Segundo Zeichner (1993) existem quatro modelos de formação de professores:
o modelo tradicional, que privilegia o afastamento entre teoria e prática, através de um
currículo normativo e orientado para as disciplinas, no qual a formação centra-se na
transmissão de conhecimentos científicos e culturais e concebe o professor como um
especialista em uma disciplina. Em seguida, destaca-se o movimento de orientação
social, baseado nos trabalhos de Dewey, que apresenta uma visão construtivista com
relação ao conhecimento e norteada para a resolução de problemas. O terceiro modelo
defendido pelo autor, adota o professor como um sujeito que tem domínio total sobre
os conteúdos, com a função de aplicar os conhecimentos específicos da disciplina. O
último modelo, destaca o professor como um sujeito em busca constante de
desenvolvimento da personalidade de si mesmo.
Para Schön (2000) a formação do futuro profissional docente deve incluir a
reflexão a partir de situações práticas reais, diluindo-se assim, as dicotomias existentes
entre teoria e prática, tornando-se um profissional prático-reflexivo que ao se deparar
com situações práticas, onde possa haver dúvidas ou incertezas, recorra à investigação
como uma forma de decidir e de intervir significativamente em tais contextos e,
portanto, faz surgir novas concepções para a prática, com vistas a compreender e
interpretar a realidade social.
A racionalidade técnica diz que os profissionais são aqueles que solucionam
problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para
203
propósitos específicos. Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais
claros, através da aplicação da teoria e da técnica derivadas de conhecimento
sistemático, de preferência científico. (SCHÖN, 2000, p. 15)
O referido autor ainda coloca três conceitos sobre a temática. O conhecimento
na ação, como o saber fazer; a reflexão na ação: o diálogo constante com novas teorias
que possibilitam a construção de um conhecimento novo, embasado cientificamente;
e por último, a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, que se fundamenta na
análise que o sujeito faz de suas próprias ações, a autoanálise, que se caracteriza como
elemento fundamental no percurso da aprendizagem e formação/qualificação
continuada do professor. Para que esses fundamentos embasem uma prática
produtiva e eficaz, é necessário que haja uma interconexão entre eles, o que permitirá
uma ação intencional, com vistas ao sucesso.
Na contemporaneidade, discutir o sentido da formação docente e sua relação
com a práxis educativa, enfocando o enfrentamento dos seus desafios, constitui um
espaço teórico-prático que se entrelaça ao fazer pedagógico, reconhecendo as
dimensões da docência: teórico-metodológica, a qual pressupõe que o professor tenha
conhecimento dos fundamentos teóricos da legislação, direitos e políticas pertinentes
à sua profissão; ético-política, que se caracteriza pela capacidade de refletir
criticamente acerca das demandas e normas do mundo do trabalho e da área
específica de sua atuação profissional; e a técnico-operativa, a competência necessárfia
no ato de planejar e realizar as ações, considerando as demandas, escolhe-se as
estratégias e recursos viabilizadores da prática pedagógica.
Na medida em que se analisa o problema do magistério de nível superior fica
evidente a necessidade da formação pedagógica dos professores. Formação esta que
enfatize não apenas os métodos de ensino, mas também a incorporação de conceitos
acerca do papel do professor em relação ao aluno, à escola e à própria sociedade.
Subjacentes a requisitos: os requisitos legais, os requisitos pessoais e os requisitos
técnicos. (GIL, 2005, p. 17)
Nessa perspectiva, torna-se importante recorrer uma abordagem sócio crítica,
enfocando sua importância para a formação de professores, comprometida com a
construção de uma prática educativa engajada na defesa da ressignificação teórica e a
transformação da realidade educacional e social. Assim, a relação entre a formação e
a práxis educativa é indissociável no processo de ensino e aprendizagem.
Essa formação só é possível no sentido de práxis, e torna-se inteligível quando
assume como eixo principal o desenvolvimento da intelectualidade crítico
transformadora dos professores, orientada por critérios e práticas que servem para
204
distinguir as ações educativas autênticas daquelas que não são, [...] e deve avaliar a
serviço de que e de quem estão estas práticas. (OLIVEIRA; LIMA, 2016, p. 19)
As formas de concretização do processo de ensino se diversificam, criam-se e
recriam-se no tempo e no espaço. Delas, resultam paradigmas que se consolidam em
cada momento histórico e definem a práxis educativa, por meio de um processo que
implica compreender e dialogar com as circunstâncias que foram e estão se
configurando na contemporaneidade, na busca de solução de problemas. Ensinar e
aprender são práticas sociais complexas, realizadas e transformadas pela ação
colaborativa entre os sujeitos – professor e aluno – situados em contextos diversos:
pedagógicos, institucionais, culturais, sociais, espaciais e temporais, possibilitando que
os sujeitos sejam transformados dialeticamente nesse processo (PIMENTA, 2010).
Acrescenta essa autora:
Esse entendimento leva a considerar o professor como figura fundamental. É ele
que tem de compreender o funcionamento do real e articular sua visão crítica dessa
realidade com suas pretensões educativas, a qual define e reformula, em virtude de
contextos específicos. Isso significa definir o trabalho do professor como intelectual e
não como técnico executor. (PIMENTA et al., 2013, p. 149)
O fazer dialético da prática pedagógica possibilita uma práxis autônoma e
mediadora da ação docente na relação com o aluno, no sentido de manter o equilíbrio
entre o conflito e o consenso. Por conseguinte, o ser humano fortalece os seus valores
individuais e sociais na medida em que desenvolve habilidades e competências num
processo de participação com liberdade. Desse modo, verifica-se que, por meio da
concepção democrática da prática pedagógica, a educação sai da noção de uma
simples descrição da realidade e passa a ser compreendida como uma problemática
vinculada à investigação crítica dos aspectos, políticos, econômicos e socioculturais da
realidade. Essa postura é inevitável, quando se percebe a dimensão social e específica
da prática pedagógica agregada ao seu
[...] caráter histórico e cultural que vai além da prática docente, das
atividades didáticas dentro da sala de aula [...] É ponto de partida para
teoria, mas que também se reformula a partir dela pressupõe uma
análise e uma tomada de decisões em processo, beneficiando a reflexão
na ação e do trabalho coletivo. (SILVA; RAMOS, 2006, p. 01-02)
Dessa forma, a formação na interface com a práxis, é aquela que mobiliza

saberes e seus significados no contexto social em que ocorre o processo de ensino e
aprendizagem, cujos sujeitos envolvidos são protagonistas da construção de seu
conhecimento. Nesse sentido diz Freire (2001) que, se o mundo da práxis é também
um mundo construído, os professores são atores que não estão apenas imersos no
205
mundo. Entende-se a partir dessas ideias, que, pela ação interventiva do professor
transforma-se o mundo e vice-versa.
O professor do Ensino Superior só se torna esse profissional, que oportuniza o
desenvolvimento do conhecimento científico de forma emancipatória, se possuir a
fundamentação teórica para que, conforme as palavras de Pimenta (2009), aconteça a
práxis transformadora, ou seja, por meio das ações desenvolvidas, o discente
desenvolva seu conhecimento científico e crítico, ao ponto de analisar a sociedade e
promover sua transformação. Essa ação requer do profissional docente uma
ressignificação do seu caminhar para a aquisição da capacidade de se autoavaliar e
revisar suas concepções e atitudes, rumo a uma intervenção no contexto em que se
encontra inserido.
A práxis educativa revela-se pela atividade teórico- prática. Isso significa dizer
que, ela tem uma face ideal e outra real, uma que formula sonhos, ideias na qual se
insere a subjetividade humana; na outra, se manifesta a prática objetiva, e, portanto,
A prática não vem desvinculada de uma teoria. Na concepção contextualizada
precisamos dos fundamentos teóricos que alicerçam esta construção do
conhecimento, do pensamento e da linguagem do nosso aluno. Precisamos nos juntar
aos demais profissionais da educação, e, dentro das nossas especificidades, favorecer
as relações entre o desenvolvimento e o aprendizado, entre o desenvolvimento e seu
ambiente sócio- cultural. (GRINSPIN, 1999, p. 29)
Nessa lógica, o professor necessita apropriar-se de saberes que o torne
consciente do seu papel social, a fim de desmistificar a ideologia dominante, da relação
de poder no interior da sociedade, da divisão social do trabalho, consequentemente,
da prática pedagógica impositiva na IES. Essa atitude colabora para a transformação e
ressignificação de valores que promovam o respeito das diversidades culturais
historicamente negadas pela visão autoritária de educação.
No contexto do Ensino Superior, os princípios e tensões se misturam na práxis,
de modo que para saber lidar com essa complexidade, a formação continuada torna-
se imprescindível, para que os profissionais ampliem conhecimentos na sua área
específica e nas áreas interconectadas de saberes, tendo em vista, o fortalecimento de
concepções e ações interdisciplinares, fundada em uma pedagogia ativa, possibilitando
ensino e aprendizagem colaborativos e inovadores. Nesse cenário, o professor é um
mediador, gestor de múltiplas e complexas aprendizagens. Segundo Hargreaves (2017,
p. 45) ensinar e aprender na educação superior exige:
Aprendizagem cognitiva sofisticada, com um repertório crescente e inconstante
de práticas de ensino informadas por pesquisas, aprendizagem e auto
acompanhamento profissional contínuo, o trabalho coletivo...; Desenvolvimento e
206
utilização da inteligência coletiva e cultivo de uma profissão que valorize a solução de
problemas e disposição para o risco; Confiança profissional, lidar com a mudança e se
comprometer com a qualidade permanente do trabalho docente.
O discente sujeito ativo desse processo se apropria de uma sólida formação
cientifica, técnica e profissional; postura reflexiva, crítica, proativa; expressão de
criatividade, flexibilidade; capacidade para tomada de decisões; compromisso social,
ético político; atuação em grupos e redes e busca aprimoramento contínuo, exigências
previstas, por exemplo, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial
de professores em nível superior e formação continuada (DCNs) (BRASIL, 2015).
Desse modo, a relação docente x discente passa a ser construída por meio da
participação efetiva de ambos na sala de aula e em atividades orientadas. As ações e
construções didático-pedagógicas são diversificadas, tais como: leitura, pesquisa,
comparação, observação, imaginação, obtenção e organização dos dados; elaboração
e confirmação de hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de suposições;
construção de sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas situações,
planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões. De acordo com
Anastasiou (2009, p. 153), “o ato de ensinar e apreender constitui-se, quando
plenamente atingido, num processo de mútua determinação, denominado processo
de ensinagem”.
Considerando esse entendimento, o processo de ensinagem envolve uma
cumplicidade entre professor e aluno, por meio da intencionalidade do aprendizado,
mas vai além da aula mecânica e exige o domínio de competências e habilidades
didáticas, sobretudo. Nesse momento é que se evidencia a necessidade da inovação
da práxis pedagógica, desafiando os sujeitos ao alcance da aprendizagem qualificada,
no sentido da construção do conhecimento para a formação integral do indivíduo.
Santos (2004) aponta princípios que influenciam no desempenho do aluno, como
sujeito que constrói o próprio saber. O principal desses princípios é a exigência de
produção de conhecimento pelo professor, enquanto alguém comprometido com a
difusão do conhecimento, em todos os níveis do ensino. No âmbito acadêmico é
importante orientar atividades discentes de socialização e difusão do conhecimento.
Isso não esgota e nem retira da IES e dos docentes que nela atuam, a responsabilidade
sobre a qualificação profissional e produção do conhecimento e o compromisso com a
inserção no mundo do trabalho e na construção da cidadania. Nessa compreensão,
Marin (2004) afirma que as práticas de participação se chocam com o conformismo,
por isso que, tanto o professor quanto o aluno preferem ser passivos, em detrimento
de buscar novas ideias e ações, a reprodução automática é mais fácil do que pensar e
apresentar formas diferenciadas de se chegar aos resultados. Portanto, verifica-se que
207
a aprendizagem como um processo de crescimento e desenvolvimento de uma pessoa
em sua totalidade, perpassa pela criação de “situações favoráveis ao desenvolvimento
dos aprendizes nas diferentes áreas do conhecimento, no aspecto afetivo-emocional,
nas habilidades, nas atitudes e valores” (MASETTO, 2012, p. 45).
A formação do professor e as suas implicações na prática pedagógica têm um
papel relevante na medida em que fornece meios expressivos para apreciação da
realidade social. Nesse sentido, acredita-se que o papel do professor do Ensino
Superior é mediar o processo de ensino e aprendizagem, manifestando-se na
articulação entre teoria e prática, entre a preparação para o exercício profissional e o
exercício da cidadania. Entende-se que a relação da formação docente com a práxis,
que é, em última análise, um convite a reflexão sobre o trabalho docente e o saber
pedagógico, bem como, a relação desses saberes com o cotidiano da prática docente.
CONSIDERAÇÕES (IN) CONCLUSIVAS
Nesse estudo, discutiu-se sobre a construção de sentidos da docência no Ensino

Superior, com enfoque nos desafios da formação e da práxis educativa, de forma
articulados, com o intuito de atender a complexidade da temática. Na extensão do
texto, contempla-se as perspectivas teórico-metodológicas exigidas pelas rápidas
transformações da sociedade e pelos avanços da educação, em um contexto
sociocultural, político, econômico e ideológico. Portanto, tornou-se imprescindível uma
leitura analítica das interconexões entre as concepções de formação e prática
pedagógica, suas contribuições para o processo de ensino e aprendizagem,
perpassando pela aquisição de habilidades e competências que caracterizam uma
práxis autônoma e mediadora na resolução dos problemas emergentes na ação
docente de forma crítica.
Compreende-se que a prática docente tem uma dimensão educativa, mas
também, social, por meio da qual o ser humano desenvolve-se individual e socialmente
no processo de participação como sujeito capaz de pensar e agir de forma
emancipatória. A compreensão da complexidade, da multiplicidade e da pluralidade da
prática pedagógica implica na mobilização de saberes pedagógicos que se manifestam
nas relações docente e discente.
Sabendo-se que a prática pedagógica é um espaço privilegiado de encontros, de
conflitos, de ampliação de conhecimentos, de construção de saberes, de vivências e
trocas de experiências no exercício profissional, esse processo urge mudanças no fazer
pedagógico. Isso só se concretizará se cada ação docente aderir ao processo de
208
reflexão-ação-reflexão, desafios que se colocam no processo de formação, que por sua
vez, manifesta-se na práxis educativa.
Por fim, os desafios postos para a docência no Ensino Superior atualmente,
envolvem urgente debates e imediatas soluções, para a construção e socialização dos
conhecimentos plurais, específicos e interdisciplinares; valorização do processo de
aprendizagem; formação de profissionais competentes e cidadãos, com atitudes de
parceria com seus pares e com os alunos, viabilizadas pela mediação pedagógica no
relacionamento entre professor e aluno. As respostas a esses desafios passam por
transformações temporais e espaciais, acerca da competência docente nesse nível de
ensino, o que pressupõe que o professor seja um aprendiz permanente no processo
de ensino e aprendizagem, que trabalhe em equipe com os alunos e com seus pares
na construção de saberes em que seus atores agem e interagem dinâmica e
socialmente.
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211
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL PARA A RESSIGNIFICAÇÃO DA
PRÁTICA DOCENTE
Adriana Lima Monteiro – UFPI
[email protected]
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade, a educação como foco de discussão entre instituições

de ensino e espaços não formais, abrange na sua complexidade a possibilidade de
compreender os processos de humanização, socialização e entrada numa cultura,
permitindo a produção da singularização-subjetivação (CLARLOT, 2006), bem como
proporciona por meio dela, perceber as tessituras políticas, sociais e culturais. Nesse
sentido, a educação no bojo dos contextos sociais tem o fim de ser pensada e mediada
para a construção do processo de formação humana de sujeitos humanos. (SOUZA,
2012).
Desse modo, a educação constitui-se como intencionalidade que visa legitimar
por meio dos processos educativos, os saberes e os conhecimentos com vista garantir
a apropriação da linguagem, para a compreensão dos modos de vida e de organização
dos grupos sociais. Conforme assinala Franco (2012, p. 38) “Essas
práticas/conhecimentos/ideias que buscam compreender/organizar e
instituir/constituir a educação de uma sociedade são, normalmente, atribuídos à
Pedagogia”.
A Pedagogia como ciência desenvolve-se na íntima relação com a prática
educativa, e envolve também, outras práticas a pedagógica e a docente. Diante dessa
afirmativa, dialogamos com Franco (2012, p. 40) quando aduz nas “possibilidades de a
Pedagogia, como ciência, oferecer instrumentos teóricos e práticos que permitam ao
professor construir ações que funcionem como mediações do ensino para a
aprendizagem”.
Com base nessa proposição elucidamos a questão de estudo: quais as
contribuições da formação inicial para a ressignificação da prática docente? Assumimos
o pressuposto de que o sujeito no processo de profissionalização constrói saberes e
conhecimentos que poderá contribuir tanto para sua autonomia profissional como na
ressignificação de sua prática docente.
Desse modo, delineamos o objetivo de analisar as contribuições da formação
inicial para a ressignificação da prática docente. Trabalhamos com a abordagem
212
qualitativa de natureza bibliográfica que consiste no processo de investigação dos
estudos, de temáticas, objetos, conceitos e processos voltados a pesquisa que possa
garantir a apropriação e o aprofundamento acerca do objeto de estudo.
A pesquisa bibliográfica é elaborada com base em material publicado, e nesse
estudo, esse tipo de pesquisa permitiu o levantamento das obras, a realização das
leituras, dos fichamentos, das produções de resenhas para apropriação dos conceitos,
análise crítica e discussão das obras.
O professor, reconhecendo-se como um ser inacabado, busca ampliar por meio
da prática o aprendizado construído no processo de profissionalização, considerando
a particularidade do sujeito, ou seja, ninguém aprende da mesma forma, pois os
saberes constituídos nos grupos são diversos e as pessoas que ali estão representam
inúmeras maneiras de aprender e interpretar o mundo. Nesse sentido, apresentamos
na seção seguinte as contribuições da formação inicial na mobilização de saberes
necessários para o exercício da autonomia profissional.
CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL: consolidação da autonomia docente
O processo de profissionalização conduz na apropriação de saberes e

conhecimentos essenciais para a consolidação do ofício de ensinar. Freire (2011, p. 24)
instiga a reflexão dos saberes necessários para subsidiar a prática educativa, bem
como a ação do docente. Alerta da complexidade do processo de ensinar, pois “ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a
sua construção”. (grifo do autor).
Segundo esse autor, o aluno é considerado o sujeito da ação no processo de
ensinar e não deve ser visto como objeto de análise do professor, pois, ambos são
sujeitos de aprendizagem e partícipes desse processo, uma vez que professor e aluno
aprendem e ensinam conforme dimensões diferentes.
De acordo com Josso (2004) há a necessidade de olhar para as experiências do
sujeito e favorecer nos espaços formativos que ele se torne autor de si, tendo em vista
que o sujeito na sociedade tem direitos e deveres e se constrói na relação com o outro.
Dialogamos com García (1995, p. 26) ao elucidar o conceito de formação de professores
e sua constituição como:
[...] a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e

práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os
processos através dos quais os professores – em formação ou em
exercícios – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências
de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus
213
conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os
alunos recebem.
Nessa direção, a formação de professores abarca processos, propostas teóricas

e práticas, requerendo do profissional docente além do comprometimento com sua
prática, a necessidade de trabalhar de maneira coletiva, exercitando a crítica e a
reflexão.
Nessa direção, evocamos Souza (2012) para ilustrar os fundamentos construídos
na formação inicial que alicerçam a prática do professor, sendo: os epistemológicos
(produção e direcionalidade da produção de conhecimentos), políticos (implicações em
termos de autonomia, dominação, subordinação, opressão, apoderamento e/ou
empoderamento desses profissionais), sociais (inter-relações macro e microculturais
em que vivem os sujeitos aprendizes, a sociedade), pedagógicos (o debate sobre a
humanização; a formação humana do sujeito humano no confronto entre culturas ou
traços culturais diferentes) e didático, enquanto criação das condições de sua
intervenção qualificada na práxis pedagógica.
Com base em Sánchez Vázquez (2011, p. 398) podemos articular esses
fundamentos com o sentido de práxis entendida como “atividade material humana
transformadora do mundo e do próprio homem. Essa atividade real, objetiva, é, ao
mesmo tempo, ideal, subjetiva e consciente” e repercute nas atribuições dos agentes
educativos no espaço formativo, visando o objetivo de atingir o fim da educação, sendo
a aquisição da aprendizagem e transformação do mundo, ou seja, um fenômeno
significativo para a humanidade.
Ainda, conforme essa perspectiva a atividade transformadora é consciente e
intencionalmente realizada pela ação dos homens no coletivo. Nesse sentido, em
relação ao processo de formação, Souza (2012) afirma, primeiramente, que a
Universidade deve continuar como um lócus privilegiado da formação de professores.
A segunda afirmação seria que o professor desempenha uma profissão específica com
campo próprio de conhecimento e de ação.
Freire (2011) expressa que apenas a transmissão do saber sem aproximação da
realidade e das condições de aprendizagem do aluno poderá favorecer para
reprodução do conhecimento e ocasionar perdas significativas na trajetória escolar e
no decurso da vida do sujeito. Nesse sentido, o professor tem a responsabilidade de
saber ensinar e proporcionar ao aluno a produção do saber, pois o professor
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a
indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um
214
ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não a de transferir conhecimento. (FREIRE, 2011, p. 47)
Assim, corroborando com o autor, o professor na sua prática docente deve

contribuir para a formação humana dos alunos por meio de espaços de diálogos e
negociações, assumindo que ao entrar na ambiência da sala de aula precisa exercitar
as dimensões da competência para melhor realizar a atividade de ensinar. Com base
em Corazza (2013, p. 24):
Um professor que conseguiu formular algo novo para pensar;

problematizar, com e diante dos alunos, o que até então não era
considerado problemático por ninguém; consegui levar os alunos a
encararem as besteiras e desaprender as verdades, que lhes haviam
sido transmitidas e ensinadas, e que eles haviam assimilado. Para ele,
pensar é, antes de tudo, criar.
No processo de aprender a ensinar, o professor além de superar dificuldades no

início da docência entre elas: a sociabilidade com a gestão, a imitação acrítica de
condutas de outros professores, o isolamento dos seus colegas (GARCÍA, 1995), deve
criar espaços de problematização de questões que emergem em sua prática, revisitar
a formação inicial, com vista garantir o seu desenvolvimento profissional e pessoal.
Desse modo, o professor passa a ser considerado o mediador de saberes e de
conhecimentos fundamentais para apropriação e inquirição de processos de
regulação, pois oportuniza no coletivo docente pensar sobre as condições trabalho, e
assim, resistir a excessiva predominância do controle burocrático que venha a
degradar a categoria docente.
Desse modo, Contreras (2002) estabelece como necessária nos estudos anglo-
saxonicos a discussão da autonomia profissional e da proletarização dos professores,
sendo imprescindível, também, para os países latino-americanos, no caso do Brasil, o
debate sobre as condições de trabalho do professor e os processo de regulação dessa
profissão, que repercute diretamente na qualidade do ensino e na formação humana.
A temática da proletarização sofre fortes críticas quando relacionada no ensino,
conforme pontua Contreras (2002) ao trazer a tona as contribuições de Derber (1982)
ao distingir a proletarização para o trabalhadores das indústrias e os profissionais de
ensino. Apresenta, no caso de trabalhos que têm um componente intelecutal, duas
formas de proletarização, a conhecida como “técnica que produz uma perda de
controle sobre as formas de realização do trabalho, sobre as decisões técnicas acerca
do mesmo; e a ideológica, relacionada com a perda de controle sobre os fins e os
propósitos sociais aos quais o trabalho dirige”. (p. 42, grifo do autor).
215
Essas duas formas de proletarização atende os trabalhadores das indústrias,
enquanto o sentido de proletarização voltados para os profissionais de ensino é
ocasionado quando “perderam seus valores ou o sentido de suas pretensões, mas não
suas habilidades técnicas, que foram conservadas[...]” (idem, p. 42), pressumindo, as
perdas profissionais podem ser entendidas não como perda do domínio técnico, mas
como perda do “sentido ideológico e moral do trabalho” (idem, p. 43).
A ausência da autonomia condiciona ao professor a acomodação do que é
imposto pelo sistema regulador e fragiliza sua atividade, aliás, o limita a resolver
situações corriqueiras, pois sua ação se destina: ao domínio da matéria, a
individualização, a fragmentação do conhecimento, a mera execução de tarefas sobre
as quais não toma nenhuma decisão.
Contreras (2002) aponta que o trabalhador depende inteiramente dos processos
de racionalização e controle da gestão administrativa da empresa e do conhecimento
científico e tecnológico dos experts refletindo esse processo de racionalização do
trabalho no ensino, assim, descreve os conceitos-chaves da racionalização do trabalho:
a) a separação entre concepção e execução no processo produtivo, onde o
trabalhador passa a ser um mero executor de tarefas sobre as quais não decide; b) a
desqualificação, como perda dos conhecimentos e habilidades para planejar,
compreender e agir sobre a produção e c) a perda de controle sobre seu próprio
trabalho, ao ficar submetido ao controle e às decisões do capital, perdendo a
capacidade de resistência (p. 35, grifo do autor).
Essas ações contribuem para elevar o domínio da produção capitalista,

e diminui a visão de totalidade e consciência sobre a força de produção
do trabalhador, perdendo então, a capacidade de resistência. Fato que
acentua ainda mais a proletarização, uma vez que “a forma em que o
Estado desenvolve seus processos de racionalização está em relação
direta com o aumento das formas burocráticas de controle sobre o
trabalhador e suas tarefas”. (CONTRERAS, 2002, p. 37)
A ruptura a posição de subalterno concedida ao trabalhador alcança

diretamente ao profissional do ensino, permitidas nas resistências as ideologias do
sistema, bem como no fortalecimento do coletivo docente como forma de combater e
debater o contraditório jogo de poder do Estado. A prática de superação sob o que é
imposto/regulado pelo poder burocrático do Estado acontece pelo ato de assunção do
profissional docente.
Ao retornar a discussão ao processo de ensinar, Freire (2011, p. 39) defende que
é necessário a “[...] reflexão crítica sobre a prática” o que pressupõe a reflexão na/sobre
a ação, uma vez que o professor no fazer-se profissional recorre aos saberes da
216
experiência e das teorias com o intuito de promover a discussão e apreensão da
realidade por parte dos sujeitos, uma vez que “na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática”. (idem, p. 40).
Desse modo, Contreras (2002) propõe para o exercício da docência o domínio
das dimensões da profissionalidade docente. A primeira contempla o fato de que o
ensino supõe um compromisso de caráter moral para quem a realiza, isso confere à
atividade de ensino. O aspecto moral está voltado a subjetividade intrinsicamente
ligado à dimensão emocional presente em toda relação educativa.
A segunda dimensão da profissionalidade docente deriva da relação com a
comunidade social. Desse modo, a formação abrange inúmeros processos formativos,
e deve transcender a restritiva acepção de ser trabalhada no microespaço da sala de
aula, pois contempla os contextos sociais, políticos, econômicos, educativos, social e
política. A profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de intervir nos
problemas sociopolíticos.
A competência profissional envolve a obrigação moral dos professores e o
compromisso com a comunidade e transcende o sentido puramente técnico do recurso
didático. Abrange, a competência profissional, não apenas na aquisição do capital
cultural disponível, mas também, dos recursos intelectuais de que dispõe com o
objetivo de tornar possível a ampliação e desenvolvimento do conhecimento
profissional, sua flexibilidade e profundidade. A análise e a reflexão sobre a prática
profissional que as realiza constitui um valor e um elemento básico para a
profissionalidade dos professores.
Acerca dos subsídios de Rios (2003) para o processo de profissionalização com
vista a prática do professor evidenciamos as dimensões técnica, estética e política, bem
como as questões que circunscreve seu ofício de ensinar. A competência consiste em
“[...] uma totalidade que abriga em seu interior uma pluralidade de propriedades, um
conjunto de qualidades de caráter positivo, fundadas no bem comum, na realização
dos direitos do coletivo de uma sociedade”. (RIOS, 2003, p. 93).
A dimensão técnica seria a maneira ou habilidade que o professor desenvolve
para dar conta de alcançar os objetivos e conteúdos de determinada disciplina. Essa
dimensão está voltada para o domínio do que ensinar, sendo o suporte da
competência, uma vez que se operacionaliza na ação concreta do professor.
O professor ao longo do processo desenvolve a arte de ensinar. Essa ação está
estritamente relacionada a habilidade de realizar sua atividade, quer dizer, pensar na
ação de ensinar, criar estratégias de aprendizagem, buscar investigar sua prática como
217
ensejo de refletir sobre sua ação. Para Rios (2003, p. 96) a dimensão estética é “a
percepção sensível da realidade”, tão necessário para a arte de ser professor.
A dimensão ética e política está relacionadas com o ofício de ser e fazer
professor. A dimensão ética está articulada a política, pois constituem-se na morada
do sujeito, quer dizer, o homem recorre ao seu interior para buscar exercitar a reflexão
sobre o costume, a necessidade de olhar para si e questionar os modos de
comportamento do Ser, dos posicionamentos assumidos no grupo ou na própria
individualidade.
Então, o professor no início de carreira poderá se deparar com situações
conflitantes e precisará olhar para elas de forma consciente, para assim, agir em
benefício da formação dos sujeitos, buscando melhorar a natureza dessa formação.
Essas dimensões são fundamentais para subsidiar as competências do profissional
docente, sobretudo quando se encontra no início de carreira, pois nas incertezas
oriundas do contato com os sujeitos particulares, sentirá a necessidade de
formalização dos conhecimentos acadêmicos, recorrendo aos saberes produzidos no
processo de profissionalização, que poderá vir a ser reelaborados.
Nesse sentido, Tardif (2002) afirma que um professor é, antes de tudo, alguém
que sabe alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. Para
definir tais saberes sugeri alguns questionamentos: Que saber é esse? Qual é o seu
papel na definição e na seleção dos saberes transmitidos pela instituição escolar?
Indagações voltadas a situação do corpo docente em relação a definição dos saberes.
A prática docente como atividade consciente, política e ética exercida pelo
professor no contexto da sua ação tem como fundamento a mobilização de saberes o
que favorece na compreensão do fenômeno educativo, bem como no reconhecimento
da pluralidade de sujeitos que compõe o cenário escolar.
Tardif (2002) afirma que no processo de profissionalização e no exercício da
docência, o professor recorre na disposição de vários saberes que são provenientes de
diferentes fontes, abrangendo, os saberes disciplinares, curriculares, profissionais
(incluindo os das ciências da educação e da pedagogia) e os experienciais. Diante tal
afirmativa, esses saberes fundamentam a condição do professor de aprender a ensinar
e aprender a aprender.
Nesse sentido, Tardif (2002) enfatiza que os saberes profissionais dos
professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, heterogêneos, pois trazem à
tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer
e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais
podem supor também que sejam de natureza diferente.
218
Os saberes disciplinares são aqueles que integram-se igualmente à prática
docente através da formação (inicial e contínua) dos professores nas diversas
disciplinas oferecidas pela universidade.
É nessa sistematização das disciplinas que o futuro professor constitui-se por
meio dos aportes teóricas-metodológicos o fundamento para apreender a realidade
social, bem como as questões que permeiam a sociedade que estão diretamente
voltadas para o processo educativo. Nessa condição ativa o conjunto de disciplinas que
compõe a matriz curricular de um curso requer aprofundamento de áreas temáticas
afim de discutir e problematizar esses saberes disciplinares.
Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e
métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes
sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de
formação para a cultura erudita. Esse saber se abastece no conjunto de outros saberes,
pois o currículo como campo de saberes e identidades se legitima tanto na condição
de sujeito imbuído das regras, normas e condutas de um grupo e sociedade, como na
identidade construída ao longo de sua condição aprendente.
Enquanto os saberes experienciais são produzidos no exercício das funções dos
professores, ou seja, tendo por base seu trabalho cotidiano e o conhecimento de seu
meio. Os saberes experienciais perpassam todos os outros saberes discutidos nessa
construção teórica, sendo a base prática de sustentação da ação docente. Nesse
sentido, o saber da experiência é considerado como o amálgama de conhecimentos
adquiridos ao longo da formação do sujeito.
É evidenciado inúmeras contribuições da formação inicial para o exercício da
prática docente, na mobilização de saberes e conhecimentos que fundamentam a ação
e que poderá possibilitar na ressignificação dessa atividade profissional.
CONSIDERAÇÕES INCONCLUSIVAS
Buscamos compreender o movimento entre a formação inicial e a prática

docente, apontando as contribuições desse processo para a mobilização de saberes
necessários na consolidação da autonomia profissional.
Nesse sentido, desvelamos o objetivo desta produção analisar as contribuições
da formação inicial para a ressignificação da prática docente. Para operacionalização
dessa ação subsidiamos no estudo bibliográfico com o intuito de realizar o
levantamento de produções teóricas que fundamentam a discussão da formação inicial
e da prática de professores iniciantes.
219
Torna-se necessário que o professor iniciante produza em sua prática os saberes
que serão mobilizados na ação de ensinar. Esses saberes devem ser formalizados no
sentido de orientar na sua construção, cujos pares precisam estabelecer as articulações
dos saberes disciplinares, curriculares, profissionais, incluindo os das ciências da
educação e da pedagogia, bem como os experienciais.
Assim, fundamentamos a necessidade de estudos que discutam a prática do
professor iniciante, considerando, a acepção da formação como um processo
intrínseco do Ser humano, consistindo na ação de entendê-lo como um ato político,
ético, epistemológico, ontológico e social. Desse modo, é preciso contextualizar a
prática desse profissional, partindo da compreensão da formação.
Considerando essa construção, assumimos as contribuições de García (1999) e
Freire (2011) por disponibilizar uma vasta produção no campo da formação de
professores. Assim, a prática docente é ação do professor no contexto profissional,
onde aporta na necessidade de mobilização de saberes e conhecimentos com a
finalidade de garantir o processo de ensino e aprendizagem, bem como ampliar as
possibilidades de assegurar a sua autonomia profissional.
REFERÊNCIAS
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
DERBER, C. Professionals as workers. Mental labor in advanced capitalismo. Boston,

G. K. Hall and Co. (1982).
FRANCO, M. do R. S. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas. In:______.

Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012. p. 147-172.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 2011.
GARCÍA, C.M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto
Editora, 1995.
JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
RIOS, T. A. Dimensões da competência. In:______. Compreender e ensinar: por uma

docência da melhor qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 93-110.
220
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A. Filosofia da práxis. 2.ed. São Paulo: Expressão Popular do
Brasil, 2011.
SOUZA, J. F. de. Prática pedagógica e formação de professores. 2. ed. Recife: Editora

Universitária da UFPE, 2012.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
221
OS SABERES DOCENTES NA PERSPECTIVA DE GAUTHIER, PIMENTA E
TARDIF: UMA REVISÃO
Ana Valéria Borges de Carvalho Melo – IFPI

[email protected]
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é fruto de reflexões e questionamentos manifestados a

partir da participação nos encontros e discussões no âmbito do Núcleo de Pesquisa em
Ensino das Ciências e Matemática – NUPECMA/IFPI e do Núcleo de Estudos sobre
Formação, Avaliação, Gestão e Currículo – NUFAGEC/UFPI, que, aliada a nossa atuação
como docentes nos cursos de formação de professores do IFPI Campus Floriano
despertou o desejo de investigar sobre as contribuições de Tardif, Pimenta e Gauthier
na definição de conceitos acerca dos saberes inerentes à prática docente.
Os estudos sobre a formação docente surgiram em esfera internacional no início
da década de 1980. No Brasil, os debates sobre a formação de professores ganham
consistência e importância a partir dos anos 90. As alas de pensamentos desenvolvidas
neste período basearam na importância dos saberes adquiridos pela experiência, o
que representou um importante passo para a superação do paradigma que
considerava importante apenas os saberes adquiridos pelos professores nas
universidades, em seus cursos de formação inicial.
Dessa maneira, a visão de docência que defendemos nesse trabalho implica na
compreensão do professor enquanto pessoa inserida em um ambiente social, que,
inexoravelmente, exerce influência no processo de ensino. Assim, o docente relaciona-
se diariamente com diversos saberes que influenciam em seu ato de ensinar.
Dessa maneira, reconhecer e entender essa variedade de saberes, bem como
suas implicações na formação tornou-se fundamental para o professor. Logo, se faz
necessário compreendê-lo como uma pessoa munida de memória, conhecimento,
desejos, vontades e ideologia, construídos, descontruídos e reconstruídos no seu meio
social.
Dessa maneira, este trabalho apresenta a seguinte questão norteadora: Quais
são as contribuições de Tardif, Pimenta e Gauthier para o entendimento dos saberes
inerentes à prática docente?
Para tanto, nosso trabalho consistiu em uma revisão de literatura especializada,
cuja forma de abordagem foi qualitativa, dividida em três momentos. Inicialmente foi
222
feito um levantamento das produções de Tardif, Pimenta e Gauthier. A pesquisa teve
como descritores: Saberes Docentes, Formação de Professores. No segundo momento
foi feita a categorização dos tipos de saberes à luz de cada autor e, finalmente, foi
realizada uma análise dos pontos de convergência das teorias pesquisadas.
SABERES DOCENTES NA PERSPECTIVA DE GAUTHIER, TARDIF E PIMENTA
A visão simplista que anteriormente se apresentava de uma formação inicial dos

docentes que tinha o objetivo de desenvolver variadas competências e técnicas junto
aos futuros professores, preparando-os para sua atuação, realçando essencialmente a
dimensão técnica da ação pedagógica, vem dando lugar ao entendimento de que para
o ofício docente é necessário a apropriação de saberes específicos desenvolvidos tanto
no processo de formação para o trabalho quanto no próprio dia-a-dia de suas
atividades como professores. (NÓVOA; 1995)
A partir desse entendimento, vários estudos têm sido realizados tendo os
saberes docentes como objeto de estudo. Na formação de professores, os estudos
sobre os saberes docentes têm se desenvolvido, principalmente, a partir da década de
1980. No Brasil, de acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), a investigação sobre
os saberes começa a ser conhecida a partir de 1990, quando os novos discursos
visando à profissionalização do professor e à implantação de programas de formação
de professores são difundidos.
No campo dos saberes docentes, a palavra “saber” está relacionada a uma forma
de racionalidade de natureza argumentativa e social, ou seja, a noção de saber é
entendida com relação “aos discursos e às ações cujos sujeitos estão em condições de
apresentar uma justificação racional” (Gauthier et al., 2006, p. 336). Nessa perspectiva,
o saber é racional sem ser científico, é um saber “prático implicado na ação”. Ele é
marcado por uma dimensão pessoal e social cuja mobilização se dá no contexto do
trabalho do professor. A partir dessa concepção de saber, Gauthier et al. (2006) avaliam
importante a determinação de um reservatório de conhecimentos para o ensino, na
medida em que os professores são reconhecidos como sujeitos capazes de
“racionalizar sua própria prática”, justificando suas ações e discursos.
Em seu livro Por uma Teoria da Pedagogia: Pesquisas Contemporâneas Sobre o
Saber Docente, Clemont Gauthier e seus colaboradores defendem a existência de um
repertório de conhecimentos dos professores, construído no trabalho docente e nas
interações sociais, caracterizando um saber que é social, plural e fundamentado numa
razão prática e propõe a sistematização do repertório de conhecimentos1 do professor
com fins a elaborar uma nova teoria da pedagogia (GAUTHIER ET AL.; 2006).
223
Nesse sentido, Gauthier et al. (2006) defendem os professores como produtores
de conhecimento e como sujeitos capazes de argumentar e racionalizar a sua ação
pedagógica. Os pesquisadores afirmam que os professores devem desenvolver uma
racionalidade prática que é deliberativa e direcionada para a ação docente. Nessa
direção os autores reconhecem a seguinte tipologia de saberes: disciplinar, curricular,
das ciências da educação; da tradição pedagógica, experiencial e da ação pedagógica.
Tal tipologia, com o intuito de auxiliar a compreensão do leitor, está organizada
no diagrama a seguir:
Figura 1 - Saberes docentes na perspectiva de Gauthier
Saberes
disciplinares;
perspectiva de Gauthier
Saberes curriculares;
Saberes Docentes na
Saberes das ciências

da Educação;
Saberes da tradição
pedagógica;
Saberes
Experienciais;
Saberes da ação
pedagógica
Fonte: autoria própria.
Para Gauthier et al (2006) os saberes disciplinares, são os saberes produzidos

pelos cientistas e pesquisadores envolvidos com atividades de pesquisa nas diferentes
áreas de conhecimento. Dessa maneira, apesar de não estarem envolvidos no processo
de produção desses saberes, os professores têm como uma das suas funções
principais extrair desses saberes aquilo que é importante ser ensinado.
Os saberes curriculares são os conhecimentos sobre os programas escolares. Os
autores explicam que, embora os professores não tenham influência sobre a criação
dos programas escolares, o seu entendimento também é inerente aos seus saberes.
No arranjo dos programas, os conhecimentos e saberes produzidos e legitimados
socialmente devem ser escolhidos e transformados em conhecimentos escolares. Essa
transformação é feita por instâncias administrativas superiores ou por especialistas
nas diversas áreas de conhecimento. Em seguida, os programas são implementados
224
por meio de diretrizes oficiais e pelos livros e materiais didáticos confeccionados
baseados nessas diretrizes. (GAUTHIER ET AL.; 2006)
Já o conjunto de saberes produzidos sobre a escola, sua organização e
funcionamento e sobre a própria profissão docente é chamada por Gauthier et al.
(2006) de saberes das Ciências da Educação. Esses tipos de saberes são produzidos
pelo docente no decorrer de sua formação profissional e é o que diferenciam o
professor de qualquer outra pessoa que apenas conheça a escola.
Por sua vez, os saberes da tradição pedagógica são os saberes identificados por
Gauthier et al. (2006) como os que se referem às representações que cada professor
tem a respeito da escola, dos alunos, dos processos de ensino aprendizagem, entre
outros. Para os autores, essas representações foram construídas, em etapas anteriores
ao ingresso na profissão, ou seja, antes mesmo de o professor decidir ser professor e
ingressar num curso de formação inicial.
Gauthier et al. (2006) definem os saberes experienciais como os conhecimentos
construídos pelos professores em um processo individual de aprendizagem da
profissão. Os autores se referem aos saberes experienciais dos professores de forma
bem específica, no sentido de trazer novos elementos para a reflexão a respeito da
importância da experiência prática na constituição dos professores.
O saber da ação pedagógica, que se manifesta a partir da reflexão sobre a prática
docente e de sua socialização, ou seja, “é o saber da experiência do professor a partir
do momento que se torna público e que é testado através das pesquisas realizadas em
sala de aula” (Gauthier et al., 2006, p. 33). Os autores avaliam o saber da ação
pedagógica essencial para a profissionalização do ensino, pois para eles esse saber é
um dos fundamentos da identidade profissional do professor e não há
profissionalização do ensino enquanto esse tipo de saber não for mais explicitado.
Outra importante classificação dos saberes inerentes à prática docente vem dos
estudos de Maurice Tardif, que traz uma perspectiva que assim como a de Gauthier
supera a visão simplista e tradicional da formação de professores. Tardif (2012)
defende o estudo da natureza dos saberes docentes como fundamento de uma
epistemologia da prática1 dos docentes. Para o autor o conjunto dos saberes docentes
exerce um importante papel na prática do professor e unidos, os saberes docentes
regem o ensino e determinam a relevância destes no trabalho do professor.
Tardif (2012), que em sua obra intitulada “Saberes Docentes e Formação
Profissional” discorre a respeito dos saberes docentes e a sua relação com a formação
profissional e com o exercício da docência, define que o saber docente é um “saber
plural, formado de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da
formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (p.54). Isto significa dizer
225
que os docentes ao longo de sua trajetória pessoal e profissional, adquirem vários
conhecimentos que exercem influências no processo de ensino e aprendizagem. Para
o referido autor os saberes docentes exercem papéis relevantes na prática do
professor. Juntos, eles formam um conjunto de saberes que regem o ensino e
determinam a relevância destes no trabalho docente.
Na sua tipologia sobre os saberes docentes, Tardif (2012) apresenta quatro tipos
diferentes de saberes da atividade docente merecem destaque: os saberes da
formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica); os saberes
disciplinares; os saberes curriculares e, por fim, os saberes experienciais. A seguir,
segue o Diagrama 2, que organizam a tipologia de saberes à luz dos estudos do referido
autor.
Figura 2 - Saberes Docentes na perspectiva de Tardif

Saberes Docentes na Perspectiva
Saberes da formação
profissional;
de Tardif (2012)
saberes disciplinares;
saberes
experienciais.
Os saberes da formação profissional são os saberes transmitidos pelas

instituições de formação de professores. Estes saberes provêm dos discursos
propagados nas universidades sobre educação e prática docente e estão normalmente
distribuídos nas disciplinas de psicologia da educação, sociologia da educação, política
educacional, metodologias do ensino e práticas de ensino. (TARDIF; 2012)
Os saberes disciplinares são os reconhecidos e identificados como pertencentes
aos diferentes campos do conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciências
humanas, ciências biológicas, etc.). Eles são produzidos e acumulados pela sociedade
ao longo da história da humanidade, são administrados pela comunidade científica e o
acesso a eles deve ser possibilitado por meio das instituições de ensino. (TARDIF; 2012)
Já os saberes curriculares são os conhecimentos relacionados à forma como as
instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente produzidos
226
e que devem ser transmitidos aos estudantes (saberes disciplinares). Apresentam-se,
concretamente, sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos)
que os professores aprendem e aplicam. (TARDIF; 2012)
E os saberes experienciais são o resultado do exercício da atividade profissional
dos professores. Esses saberes são produzidos pelos docentes por meio da vivência de
situações específicas relacionadas ao espaço da escola e às relações estabelecidas com
alunos e colegas de profissão.
Nessa perspectiva, Tardif (2012) defende a profissionalização do saber docente
como uma forma de valorizar a carreira, mostrando que ser um bom professor vai além
de ter vocação ou ter vontade, diminuindo a visão artesanal deste ofício. Lecionar seria,
então, exercer uma profissão na qual os conhecimentos universitários garantem pleno
êxito no ambiente escolar bem como uma parcela de improviso diante dos conflitos na
rotina de trabalho.
A respeito dos saberes que se configuram à docência, Pimenta (2000) se refere
aos saberes com a expressão saberes da docência e define três categorias: os saberes
pedagógicos, a experiência e o conhecimento. Tais saberes são organizados na Figura
3 e apresentados a seguir.
Figura 3 - Saberes Docentes na perspectiva de Pimenta
Saberes na
Perspectiva de
Pimenta
Saberes Saberes da Saberes do

Pedagógicos; Experiência; Conhecimento
Para Pimenta (2000), os saberes pedagógicos referem-se ao saber ensinar, a

didática. Estes saberes são apreendidos mediante os processos didático-pedagógico
repassados pela universidade, onde aprendemos as técnicas necessárias para
proceder metodologias adequadas ao ensino. Ou seja, são os saberes ligados a todo
contexto que envolve a pedagogia enquanto ciência da educação. Trata das questões
epistemológicas que foram estruturando o campo da educação ao longo dos tempos,
as teorias, as concepções de ensino, de escola e de educação de modo geral.
227
Com relação aos saberes da experiência, a autora esclarece que eles são
construídos a partir da própria trajetória do docente como aluno, em seu processo
formativo, assim como aqueles que os professores produzem em seu cotidiano
docente num processo permanente de reflexão sobre sua prática. Para Pimenta
(2000), os alunos ao iniciarem, ao iniciarem sua formação inicial, já possuem
conhecimentos oriundos de suas experiências como alunos sobre o que é a profissão
docente. Nesse sentido, o docente constrói os saberes da experiência a partir desde as
interações vivenciadas nos vários anos de sua caminhada escolar.
Já os saberes do conhecimento dizem respeito aos conhecimentos específicos
de uma determinada área com a qual o professor irá atuar, como por exemplo:
conhecimentos específicos da física, da matemática, entre outros. Ou seja, esses
saberes dizem respeito às áreas do conhecimento propriamente ditas, porém, a autora
enfatiza que os alunos, futuros professores, devem se apropriar dos conhecimentos
teórico científicos, culturais e tecnológicos visando também seu processo de
desenvolvimento humano.
Assim, os saberes docentes apresentados pelos três autores estudados, embora
recebam categorizações diferentes, se aproximam e dialogam constantemente acerca
do cada um representa e influência para a prática educativa.
CONSIDERAÇÕES
Na formação de professores os saberes docentes se deparam com um produtivo

e necessário campo de conhecimentos que requer do professor a capacidade de
identificá-los, compreendê-los e legitimá-los por meio de sua prática educativa.
O diálogo estabelecido com os três autores basais da pesquisa possibilitou
compreender que os saberes docentes são percebidos por meio da reciprocidade entre
professor e aluno, enquanto sujeitos sociais.
Ao se analisar a tipologia e categorizações diferenciadas, os saberes docentes
elencados pelos autores apresentaram constantes pontos de convergência e
reciprocidade. De modo geral, eles referiam-se ao professor como um ator social que
além de aprender saberes, produz e reproduz os mesmos por meio de sua prática
educativa, levando em conta suas experiências e anseios por uma educação de
qualidade.
Tendo em vista os fatos supracitados, percebemos nas obras analisadas a
mesma concepção de formação de professores no que tange um olhar para o
professor enquanto indivíduo, constituído particular e coletivamente. Assim
esperamos que as discussões hora apresentadas possam gerar novos
228
questionamentos, e novas inquietações no intuito de fomentar novas pesquisas que
corroborem ou não com os conceitos já apresentados.
REFERÊNCIAS
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas

sobre o saber docente. 2ª ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2006.
NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. Porto Alegre: Porto, 1995.
PIMENTA, S.G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,
2000.
RAMALHO, Betania Leite; NUÑEZ, Isauro Beltrán; GAUTHIER, Clemont. Formar o

professor profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina,
2003.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.
229
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS DO INTERPRÉTE EDUCACIONAL NA
EDUCAÇÃO DE SURDOS DA REDE REGULAR ESTADUAL EM TERESINA-PI
Rosane Ferreira Macêdo- UNIASSELVI

Larissa Rayane Eulálio de Araújo- UNIASSELVI
INTRODUÇÃO
A educação como direito de todos e dever do Estado, preconiza uma educação

com acesso a todos independente das suas especificidades, como preconiza a
Constituição Federal em seu Capítulo III, artigo 205. Quando se trata de inclusão, a
valorização da língua de sinais para o surdo é questão essencial, como possibilidade de
igualdade de condições de desenvolvimento.
Diante da evolução da educação inclusiva para os alunos surdos, tornou-se
imprescindível analisar como o intérprete educacional interfere diretamente no
processo de ensino e aprendizagem. No qual surgiu a necessidade de elencar quais as
contribuições e desafios que o mesmo vivencia em sala de aula. Embora com a
introdução da lei 10.098 de acessibilidade, o aluno surdo fica a margem do sistema
educacional, haja vista não tinha adaptações coerentes para sua permanência no
ambiente educacional inclusivo.
Nesse contexto o presente trabalho pretende responder a seguinte indagação
que emerge como pergunta de pesquisa: Quais as principais dificuldades e
contribuições do intérprete educacional no Ensino fundamental em duas Escolas
Estaduais de Teresina-PI?
A pesquisa tem como objetivos específicos descrever a importância do intérprete
educacional para o aluno surdo e investigar qual é o seu papel diante da escola
inclusiva.
O que motivou a elaboração deste material foram as constantes inquietações
acerca do papel do intérprete enquanto professores atuantes de escola inclusiva, tendo
como foco a prática do intérprete educacional e sua influência para o aluno surdo nas
escolas estaduais.
A metodologia utilizada é abordagem qualitativa e cunho descritivo. Com
pesquisa de campo, devido à necessidade de observar como atuava o intérprete
educacional sendo que o ambiente escolhido foi duas escolas estaduais em Teresina-
PI, que tivessem alunos inclusos e terem uma trajetória histórica de educação inclusiva
ao surdo.
230
Para melhor aprofundamento da temática utilizou-se como subsídio teórico a Lei
nº 10.436/02 e nº 12.319/2010, Quadro (2004); Fernandes apud Lacerda (2015);
Amperssan (2013); Leite (2005), Oliveira (2007, p.37). Assim, a presente pesquisa
destina aos profissionais em educação que atuem em escolas inclusivas, bem como
para os intérpretes educacionais que estão atuando, para que possam nortear seu
trabalho e evidenciar suas verdadeiras funções em uma educação inclusiva de
qualidade.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A proposta de educação inclusiva veio a ser ratificada pelo Ministério da

Educação em 2001, através do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos
PNAES/MEC/FENEIS cinco que, entre outras ações, promoveu curso de capacitação
para intérpretes de LIBRAS, com o objetivo de possibilitar a inserção de alunos surdos
na rede regular de ensino, preferencialmente, em escolas de alunos ouvintes (Leite,
P.12). Objetiva-se assim a inclusão da Libras para o surdo e surgem com isso a inserção
do intérprete em sala de aula, sendo uma realidade nova e que demanda estratégias
diferenciadas dentro do ambiente escolar.
Com a inclusão do surdo torna-se evidente o surgimento e prática de uma nova
língua, sendo ela a Língua Brasileira de Sinais-Libras. De acordo com Ampesson (2013,
P.7) a língua de sinais brasileira é a língua natural e oficial das comunidades surdas do
Brasil, e o acesso a uma educação que lhes permita compreender e participar já não é
mais uma proposta, mas sim um direito dos surdos, direito este conquistado e
garantido por lei. Sendo assim, a presença do intérprete dentro da sala de aula é
fundamental para que o surdo tenha sua condição lingüística respeitada.
A Libras de acordo com a Lei 10.436 de 24 de abril é a segunda língua oficial do
Brasil, segundo o artigo quatro no sistema educacional Federal, Estaduais e Municipais
e do Distrito Federal devem garantir a inclusão dos cursos de formação de educação
especial de fonoaudióloga e magistério em seus níveis médio e superior. (BRASIL, 2002)
Embora tenha a obrigatoriedade da disciplina de Libras na graduação, o aluno não tem
o conhecimento da própria língua, é repassada apenas a teoria o mesmo fica
impossibilitado de se comunicar com fluência com a comunidade surda.
A história da constituição do intérprete de língua de sinais iniciou-se por meio de
atividades voluntarias que foram valorizadas na medida em que os surdos passaram a
desenvolver o exercício da cidadania e em paralelo com a proposta de educação
bilíngue (QUADROS, 2004)
231
De acordo com Quadros (2004, pag.59), o intérprete educacional é aquele
profissional que atua como intérprete de Língua de Sinais no ambiente escolar, é uma
área que existe carência de pessoas com fluência na interpretação de sinais, essa
carência não existe apenas no Brasil, mas também em outros países.
A presença do intérprete educacional de Libras é fundamental para a
permanência dos alunos surdos em sala de aula em diferentes níveis de escolarização.
No ambiente escolar quando se trata do desenvolvimento do aluno surdo na disciplina
não é conversado com o professor e sim com intérprete como sendo ele a pessoa mais
indicada para da o parecer, as pessoas acabam confundido o papel do intérprete
educacional que é o intermediador das informações entre professor e aluno.
Mesmo estando no quadro dos funcionários da escola, o intérprete não é um
professor, sua função é puramente técnica de intermediar duas línguas. A escola não
deve esperar que um intérprete “profissional” prepare aulas, dê notas, cuide de turma,
sua preparação está apenas em aperfeiçoar sua interpretação/tradução por meio de
estudos terminológicos entre a língua portuguesa e a LIBRAS. O intérprete, como
estratégia de interpretação, poderá utilizar os recursos visuais trazidos pelo professor
regente (espera-se que o professor traga esses recursos, não apenas pelo aluno surdo,
mas por todos) para estabelecer algum sinal ou contextualizar no espaço da sinalização
sua interpretação. (AMPESSAN, p.32)
O intérprete que atua na área educacional tem a função de intermediar a relação
entre alunos e professores e os colegas ouvintes e surdos, as responsabilidades e
competência do profissional intérprete não é tão fáceis de serem determinadas. Como
cita Lacerda (2015,77) não se trata de ocupar o lugar do professor ou ter a tarefa de
ensinar, mas sua atuação em sala de aula não e apenas traduzir, mas o de favorecer a
aprendizagem do por parte do aluno.
De acordo com Quadro são considerados alguns elementos sobre o intérprete
educacional:
· Em qualquer sala de aula, o professor é a figura que tem autoridade absoluta.
· Considerando as questões éticas, os intérpretes devem manter-se neutros e
garantirem o direito dos alunos de manter as informações confidenciais.
· Os intérpretes têm o direito de serem auxiliados pelo professor através da
revisão e preparação das aulas que garantem a qualidade da sua atuação durante as
aulas.
· As aulas devem prever intervalos que garantem ao intérprete descansar, pois
isso garantirá uma melhor performance e evitará problemas de saúde para o
intérprete.
232
· Deve-se também considerar que o intérprete é apenas um dos elementos
que garantirá a acessibilidade. Os alunos surdos participam das aulas visualmente e
precisam de tempo para olhar
para o intérprete, olhar para as anotações no quadro, olhar para os materiais
que o professor estiver utilizando em aula. Também, deve ser resolvido como serão
feitas as anotações referentes ao conteúdo, uma vez que o aluno surdo manterá sua
atenção na aula e não disporá de tempo para realizá-las. Outro aspecto importante é
a garantia da participação do aluno surdo no desenvolvimento da aula através de
perguntas e respostas que exigem tempo dos colegas e professores para que a
interação se dê. A questão da iluminação também deve sempre ser considerada, uma
vez que sessões de vídeo e o uso de retroprojetor podem ser recursos utilizados em
sala de aula. (QUADRO, p. 61, 2004)
O código de ética é um instrumento de suma importância na orientação dos
profissionais intérpretes no exercício da sua função. Diante das dificuldades do real
papel do intérprete surgia a necessidade de criar o código de ética específico.
O intérprete educacional deve ser imparcial, deve interpretar com fidelidade o
que professor está repassando para o aluno, evitando opinião própria tem que se
lembrar dos limites da sua função. (QUADROS, p. 32, 2004)
METODOLOGIA
A abordagem da metodologia abordada nesta presente pesquisa será o método

qualitativo e cunho descritivo, tendo como foco principal analisar a contribuição e
desafios da atuação do intérprete educacional na educação inclusiva do aluno surdo
na escola estadual em Teresina-PI. Tendo como amostragem dois intérpretes do ensino
fundamental e dois alunos surdos. Os mesmos serão retratados com Intérprete A e B.
Para Oliveira (2007, p.37) a abordagem qualitativa remete ao “processo de
reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para
compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo
sua estruturação”.
O campo de pesquisa escolhido foram escolas estaduais por terem um trabalho
de inserção desde 2011 do intérprete educacional em sala de aula, favorecendo umas
melhores coletas de dados e observação desde profissional e suas especificidades.
Amostragem a cerca dos intérpretes ocorreu em séries diferenciadas com alunos
maiores de 16 anos, cursando o ensino fundamental maior e que já tiveram experiência
anterior com intérprete educacional.
233
Durante a pesquisa será efetuado entrevistas estruturas e semiestruturadas,
bem como observações diretas no ambiente escolar. Na abordagem teórica
utilizaremos como referência os autores Quadro (2004); Lacerda (2015); Amperssan
(2013); Leite (2005) Farias (2018), Oliveira (2007.
Para análise dos dados foram coletados entrevista com dois intérpretes
educacional da rede regular de ensino. Ao aborda sobre o papel do intérprete em sala
de aula os mesmos relataram que são a voz e os ouvidos dos surdos, para sua atuação
não existe um modelo a ser seguido, pois depende da situação que se encontram no
ambiente educacional.
A presença do intérprete em sala favorece o ensino e aprendizagem, porém não
elimina todos os obstáculos no desenvolvimento do conhecimento do surdo devidos o
mesmo ser um colaborador. Observamos durante o direcionamento dessa questão
que os intérpretes possuem divergências com relação a sua influência no processo de
aprendizagem, o entrevistado A relatou que aprendizagem depende da interpretação
em libras e que se o mesmo não tiver habilidade poderá levar o aluno a um fracasso
escolar, porém o entrevistado B coloca que influencia aprendizagem, mas não é o
principal responsável por seu desenvolvimento sendo que esse processo depende de
vários aspectos.
As dificuldades encontradas pelos intérpretes são: a motivação da família de
conduzir o surdo na aprendizagem da libras; distorção de idade de serie, surdos não
alfabetizados na língua portuguesa; ausência de conhecimento sobre a cultura surda
por partes do docentes e também em determinadas estratégias de sala de aulas como,
escrever e falar a mesmo tempo, o que torna impossível para ser acompanhado, devido
o surdo ter que escrever e observar a sinalização; carência de materiais pedagógicos
em sala de aulas adaptados o que deixa sobrecarregado ao intérprete para detalhar o
assuntos para os surdos.
Segundo os entrevistados os professores delegam a função de ensino ao
intérprete colocando em sua responsabilidade repassar os conteúdos e também a
compreensão dos mesmos pelo surdo. Observamos que não há harmonia entre
docentes e intérprete, não havendo um repasse dos planejamentos bem como
conversas sobre a metodologia que possam ser utilizadas.
Após destacar as principais dificuldades e contribuições a cerca do intérprete
educacional constatou-se que os dois entrevistados acreditam que são mediadores da
aprendizagem porem esse papel está longe de ser uma realidade, haja vista, ocorrer
234
um conhecimento por parte de toda comunidade escolar de como de ser realizado o
trabalho do intérprete educacional na educação dos surdos.
Durante a pesquisa também foi investigado qual a visão do surdo sobre o
intérprete educacional cujo papel citado por eles é de fundamental importância de
viabilizar a compreensão em Língua de Sinais das disciplinas abordadas, ratificando
que o mesmo pode e devem ajudar no seu desenvolvimento e aprendizagem.
CONCLUSÕES
A educação inclusiva para o aluno surdo retrata atualmente uma educação que
ainda denota falhas em diversos aspectos da inserção dos mesmos na aprendizagem.
A temática abordada permitiu delinear diversas dificuldades encontradas na atuação
do intérprete educacional, que se tornou o objeto de estudo por permiti o acesso a
conhecimento do aluno surdo.
Notamos que uma das principais dificuldades é a inversão do seu papel em sala
de aula, sendo delegada a ele a função de único indicador de aprendizagem para o
surdo, sendo que o mesmo é um mediador de aprendizagem o qual não é o único e
exclusivo meio de aprendizagem do aluno surdo, haja vista que existem vários aspectos
que interferi na aprendizagem como um todo.
Portanto é imprescindível que o ambiente educacional trace reflexões sobre o
real papel do intérprete educacional para que ocorra uma educação inclusiva de
qualidade que respeite a língua materna do sujeito surdo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência de República, Subchefia para assuntos jurídicos. Lei nº 10. 436.
Brasília, DF: Ministério Público.
QUADROS, R. M. O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua

Portuguesa. Secretaria de Educação Especial; programa Nacional de Apoio à Educação
de Surdos: MEC; SEESP, 2004.
FARIAS Francisca Neuza de Almeida ET all. Libras e surdez: conceitos e aplicações na

educação de surdos. São Paulo: Garcia Edizione,2018.
FERNANDES, Eulália et all. aput LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de . O intérprete de
Língua de Sinais (ILS.)pag. 277. Letramento, Bilingüismo e Educação de Surdos.
2.ed.Porto Alegre: Mediação,2015.
235
LEITE, Emeli Marques Costa. Os papéis do Intérprete de Libras na sala de aula
inclusiva. Petrópolis-RJ: Editora Arara Azul.2005.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Fundação Catarinense de

Educação Especial. Intérpretes educacionais de Libras: orientações para a prática
profissional / Org. João Paulo Ampessan, Juliana Sousa Pereira Guimarães e Marcos
Luchi -- Florianópolis: DIOESC, 2013. 96p.
236

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