Tese de Remediação Fonológica em Escolares Com Dislexia

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE BAURU
ERIKA FERRAZ
Efeitos de um programa de remediação fonológica em

escolares com dislexia do desenvolvimento: monitoramento da
evolução terapêutica com o uso do P300
BAURU
2013
ERIKA FERRAZ
Efeitos de um programa de remediação fonológica em

escolares com dislexia do desenvolvimento: monitoramento da
evolução terapêutica com o uso do P300
Dissertação apresentada à Faculdade de

Odontologia de Bauru da Universidade de São
Paulo para obtenção do título de Mestre
em Ciências, no Programa de Fonoaudiologia.
Orientadora: Profª. Drª. Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte
Versão corrigida
BAURU
2013
Ferraz, Érika
F413e Efeitos de um programa de remediação
fonológica em escolares com dislexia do
desenvolvimento: monitoramento da evolução
terapêutica com o uso do P300 / Érika Ferraz. --
Bauru, 2013.
136 p. : il. ; 31cm.
Dissertação. (Mestrado) -- Faculdade de

Odontologia de Bauru. Universidade de São Paulo.
Orientador: Profª. Drª. Patrícia Abreu Pinheiro

Crenitte
Nota: A versão original desta dissertação/tese encontra-se disponível no

Serviço de Biblioteca e Documentação da Faculdade de Odontologia de Bauru
- FOB/USP.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a

reprodução total ou parcial desta dissertação, por processos
fotocopiadores e outros meios eletrônicos.
Assinatura:
Data:
Comitê de Ética da FOB-USP

Protocolo nº: 008/2011
Data: 05/12/2012
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, por nunca terem duvidado do meu valor e pelo amor
incondicional a mim dedicado. Esta longa jornada só foi possível graças aos
valores e ensinamentos aprendidos com eles ao longo da vida.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus, cuja presença magnífica me deu forças para

superar as dificuldades e enfrentar os desafios. Por ter me fornecido a
serenidade e paciência em momentos de aflição.
À minha querida orientadora, Dra. Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte, por

acreditar sempre no meu trabalho e por ser às vezes mais do que uma
orientadora, mas uma verdadeira amiga e mãe. Dedico-lhe minha eterna
gratidão e admiração.
À banca julgadora, pelas orientações e conselhos prestados para o melhor

desenvolvimento deste trabalho.
À amiga Eliene e à Dra. Katia de Freitas Alvarenga, não apenas pela avaliação
do P300 das crianças, mas pelo apoio neste projeto e companheirismo.
A todos os meus familiares, pelo apoio incondicional nos momentos mais

difíceis desta caminhada. Em especial aos meus sobrinhos queridos, pois sei
que de certa forma me tronei uma referencia para cada um deles.
Às amigas Renatinha e Vanessa pelas palavras de amizade, pelas inúmeras

hospedagens, pelas alegrias, tristezas e momentos de raiva e decepção
compartilhados. Mas acima de tudo, por nunca duvidarem que eu fosse capaz
de cumprir meus objetivos.
A todos os amigos que, de certa forma, me suportaram nos momentos em que

fraquejei pensando em desistir, mas também dividiram momentos de alegria e
compreensão.
“A estrada da vida pode ser longa e áspera. Faça-a mais suave,
caminhando e cantando com as mãos cheias de sementes.”
Cora Coralina
RESUMO
Dislexia é um dos distúrbios de aprendizagem, sendo um transtorno específico

no aprendizado da leitura. Tem origem constitucional, caracterizado pela
dificuldade em decodificar palavras simples, mostrando insuficiência no
processo fonológico, não esperada para sua idade cronológica, apesar de
instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e
sem distúrbios cognitivos. O uso de atividades terapêuticas de treino das
habilidades fonológicas leva a uma melhora quanto à análise fonológica da
linguagem escrita, interferindo diretamente na habilidade de leitura e
compreensão. É importante que se busquem meios alternativos para monitorar
a evolução terapêutica, principalmente quanto à sua capacidade cognitiva. O
objetivo deste estudo foi verificar os efeitos de um programa de remediação
fonológica de leitura e escrita em escolares com Dislexia de Desenvolvimento.
Foram avaliadas 20 crianças com diagnóstico de dislexia do desenvolvimento,
com idade de 8 a 14 anos, sendo o grupo I (GI) composto por 10 escolares
submetidos ao programa, e grupo II (GII), composto por 10 escolares não
submetidos à remediação. Foram utilizados no processo de avaliação: Prova
de Consciência Fonológica; Teste de Nomeação Automática Rápida; Prova de
Leitura e Escrita de palavras reais e inventadas; Escrita temática; Prova de
Memória de trabalho e teste do Potencial evocado auditivo cognitivo – PEAC-
P300. Após, foi aplicado o programa de remediação fonológica, de leitura e
escrita, realizado em três etapas distintas, com 24 sessões, cumulativas, sendo
cada etapa realizada duas vezes por semana, com duração de 30 minutos
cada. Na pós-testagem do programa foram reaplicados todos os testes da pré-
testagem. Houve diferença estatisticamente significante na pontuação dos
testes de consciência fonológica, do acesso ao léxico mental, da memória de
trabalho, escrita temática e escrita sob ditado, além da leitura de palavras e
pseudopalavras, assim como na latência do componente P3 do PEAC-P300,
para o grupo submetido à remediação fonológica, na comparação entre pós e
pré testagem, enquanto o GII manteve o mesmo nível de dificuldades. Além
disso, encontramos relação entre a alteração de desempenho obtido pelo
grupo submetido ao programa entre o teste de consciência fonológica e a
latência do componente LN2 do p300. A análise desses resultados revela que
houve diferença no desempenho pós-intervenção terapêutica dos participantes
do GI nas habilidades, mesmo em curto prazo. O programa de remediação
fonológica mostrou-se um método terapêutico de efeitos benéficos e rápidos,
proporcionando melhora não apenas quantitativa, mas principalmente
qualitativa nos escolares com dislexia do desenvolvimento, quanto ao domínio
de habilidades auditivas, fonológicas e de leitura e escrita, favorecida pelo uso
do processamento fonológico da informação. Além disso, o PEAC-P300
mostrou-se uma ferramenta útil para o monitoramento da evolução terapêutica,
podendo ser utilizado na prática clínica.
Palavras-chave: Dislexia. Terapia. Linguagem. P300. Cognição.

ABSTRACT
Effects of a phonological remediation program in schools with

developmental dyslexia: therapeutic progress monitoring with use of P300
Dyslexia is a learning disorder, being a specific disorder in learning of reading.

Constitutional origin, characterized by difficulty in decode simple words,
showing insufficiency in the phonological process, not expected for his
chronological age, despite conventional instruction, adequate intelligence,
socio-cultural opportunity, without cognitive disorders. The use of therapeutic
activities of training of phonological skills leads to an improvement in
phonological analysis with regard to written language, interfering directly in the
ability to read and understand. It is important to seek the means to monitor the
therapeutic evolution, especially as your cognitive ability. The goal of this study
was to verify the performance in evaluation procedures of language in children
with developmental dyslexia in pre and post phonological remediation program
and reading and writing, prepared from phonological abilities, auditory and
visual skills, reading and writing. Were evaluated 20 children diagnosed with
developmental dyslexia, aged 8 to 14 years, with the Group I (GI) composed of
school 10 submitted to the program, and group II (GII), composed of 10 schools
not subject to remediation. Were used in the evaluation process: Phonological
Awareness; Rapid Auto-naming test; Proof-reading and writing real words and
invented; Thematic writing; Proof of working memory and cognitive auditory
evoked potential – CAEP-P300. After, was applied the phonological remediation
program of reading and writing, in three distinct steps, with 24 sessions,
cumulative, with each step performed twice a week, with a duration of 30
minutes each. In the post testing of the program were reapplied all the tests of
pre testing.There was a statistically significant difference in score of
phonological awareness tests, access to mental lexicon, working memory,
thematic writing and written under dictation, and reading words and pseudo-
words, as well as the latency of the P3 component of the CAEP-P300, the
group submitted to the phonological remediation, in comparison between pre
and post testing, while the GII has maintained the same level of difficulty. In
addition, we find the relation between the change of performance achieved by
the Group submitted to the program between the test of phonological
awareness and the LN2 component of P300 latency. The analysis of the results
reveals that there was difference in post-intervention performance of
participants in the GI in therapy skills, even in the short term. The phonological
remediation program proved to be an therapeutic method of beneficial effects
and fast, providing improved not only quantitative, but qualitative mainly school
development in with dyslexia, as to the field of auditory skills, phonological and
reading and writing, favored by use of the phonological processing of
information. In addition, the CAEP-P300 proved to be a useful tool for
monitoring goal of evolution therapy, and can be used in clinical practice.
Key words: Dyslexia. Therapy. Language. P300. Cognition.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 - Esquema ilustrativo da colocação dos eletrodos do P300 46

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
GRÁFICOS
Comparação das avaliações no Teste de Consciência

Gráfico 1 - 71
Fonológica (pré x pós)
Comparação das avaliações no Teste de Nomeação Rápida

Gráfico 2 - 72
(pré x pós)
Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de

Gráfico 3 - 72
baixa frequência (pré x pós)

Gráfico 4 - 73
alta frequência (pré x pós)
Comparação das avaliações no Teste de Leitura de

Gráfico 5 - 73
pseudopalavras (pré x pós)
Comparação das avaliações no Teste de Escrita de palavras de

Gráfico 6 - 74
baixa frequência (pré x pós)

Gráfico 7 - 74
alta frequência (pré x pós)
Comparação das avaliações no Teste de Leitura de

Gráfico 8 - 75
pseudopalavras (pré x pós)
Gráfico 9 - Comparação das avaliações no Teste de Redação (pré x pós) 75
Comparação das avaliações no Teste de Memória de trabalho

Gráfico 10 - 76
(pré x pós)
Comparação das avaliações no Potencial Evocado auditivo

Gráfico 11 - 76
cognitivo PEAC – P300 (pré x pós)
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Caracterização dos grupos GI e GII 43
Comparação entre os dois momentos de testagem

Tabelas 2 a 12 do Grupo I - GI pré x GI pós. 54 a 63
Comparação entre os dois momentos de testagem

Tabelas 13 a 23 64 a 70
do Grupo II - GII pré x GII pós.
Comparação do desempenho entre os grupos GI e

Tabelas 24 a 34 77 a 85
GII - GIdif x GIIdif.
Relação entre desempenho nos testes de

Tabelas 35 e 36 processamento fonológico e PEAC P300 para GI e 86 e 87
GII
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
TDAH Transtorno e déficit de Atenção e Hiperatividade
DEL Distúrbio Específico de linguagem
CNS Conselho Nacional da Saúde
CONFIAS Consciência Fonológica – Instrumento de Avaliação Sequencial
RAN Rapid Automatized Naming
PEAC Potencial Evocado Auditivo Cognitivo
Dif Diferença
DP Desvio Padrão
Lat Latência
Amp Amplitude
Ms Milissegundos
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 17
2 REVISÃO DE LITERATURA 21
3 PROPOSIÇÃO 35
4 MATERIAL E MÉTODOS 39
5 RESULTADOS 51
6 DISCUSSÃO 89
7 CONCLUSÕES 103
REFERÊNCIAS 107
APENDICES 117
ANEXOS 123
1 Introdução
1 Introdução 19
1 INTRODUÇÃO
Os estudos a respeito dos distúrbios de aprendizagem tem se tornado, na

atualidade, foco de atenção de pesquisas nacionais e internacionais, não apenas
relacionados ao diagnóstico clínico, como também aos aspectos relevantes de
intervenções. Uma adequada intervenção é imprescindível para que indivíduos com
alterações na leitura, escrita e/ou raciocínio lógico-matemático tenham a
oportunidade de um melhor desempenho escolar e social. O comprometimento da
aprendizagem em crianças com dislexia do desenvolvimento relaciona-se
principalmente a alterações de linguagem, decorrentes de déficits no processamento
da informação fonológica, acarretando assim atraso na aquisição e desenvolvimento
das habilidades de leitura. Assim, a criança com dislexia encontrará dificuldade,
principalmente na escola, onde a mesma permanece boa parte de seu tempo. A
busca por estratégias que facilitam a aquisição e o desenvolvimento da leitura são
primordiais em programas que visam à intervenção e ao bem-estar das crianças,
não somente na área clínica, como também na educacional. A relevância do tema
abrange não somente aspectos linguísticos, como também sociais, educacionais,
morais e éticos. Neste estudo foram enfocados os linguísticos.
A pesquisa relativa à remediação fonológica, de leitura e escrita da criança
com dislexia do desenvolvimento justifica-se quando deparamos com alguns dados
significativos sobre o problema. No Brasil ainda existem poucos centros capacitados
em trabalhos direcionados ao atendimento de crianças com o quadro de dislexia do
desenvolvimento. Além disso, o número de instrumentos para o monitoramento da
evolução terapêutica é baixo. Esta necessidade prática, associada a dificuldade em
encontrar estudos nacionais que descrevam os resultados de programas de
remediação associados ao desempenho dos sujeitos no teste P300, levou a
realidade deste trabalho que possibilitará maior aprofundamento teórico sobre as
características cognitivo-linguísticas de crianças com dislexia do desenvolvimento
antes e depois de instrução direta com habilidades fonológica, de leitura e escrita,
possibilitando assim o uso de instrumentos para a nossa população que traga uma
melhor qualidade no processo de intervenção fonoaudiológica.
20 1 Introdução
2 Revisão de Literatura
2 Revisão de Literatura 23
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 – DISLEXIA: Definição, etiologia e manifestações.
A dislexia é definida como um dos distúrbios de aprendizagem, sendo um

transtorno específico da linguagem, quanto à leitura. Tem origem constitucional,
caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples, mostrando uma
insuficiência no processo fonológico, não esperada em relação a sua idade
cronológica. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade
sociocultural e sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo
da aquisição da linguagem. (American Psychiatric Association, 2000); Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, DSM-IV, 2002). Atinge de 5% a
15% da população escolar, podendo ser do tipo Visual, Fonológica e Mista,
apresentando disfunções em áreas específicas dos lobos occipital, temporal, frontal
e pré-frontal dependendo das dificuldades apresentadas (CIASCA, 2000).
A Dislexia pode ainda ser definida como uma desordem heterogênea
caracterizada por muitas manifestações clinicas e sintomas comportamentais. Como
no caso das demais desordens de desenvolvimento, os sintomas podem mudar com
o passar do tempo, pelo crescimento do sujeito e intervenções externas. O
planejamento terapêutico deve focar a facilitação e remediação dos processos
auditivos, linguísticos e cognitivos. ZAIDAN (2009)
Quanto à sua etiologia, existem fatores hereditários e relacionados ao
comportamento social, à lateralização cerebral e a uma disfunção cerebral, que
ocorre no sistema nervoso central, comprometendo a aquisição e o desenvolvimento
das habilidades escolares (LIMA, SALGADO e CIASCA, 2011). Sujeitos com dislexia
apresentam déficits primários no processamento fonológico, evidenciados por
dificuldades em tarefas que envolvem estes processos, como as relacionadas com
repetição de palavras, memória de trabalho, nomeação rápida e manipulações de
caráter metalinguístico (adição, subtração e transposição de fonemas). É
apresentada em várias formas de linguagem, frequentemente incluídos problemas
na leitura, aquisição e capacidades de escrever e soletrar (ALVES, REIS, PINHEIRO
e CAPELLINI, 2009; LIMA, AZONI e CIASCA, 2011).
A dislexia fonológica apresenta prejuízo nas habilidades fonológicas de
leitura, tanto em palavras não-familiares como em palavras inventadasA hipótese de
24 2 Revisão de Literatura
que o déficit fonológico seja um dos fatores causais da dislexia, é demonstrado em

crianças com dificuldades no momento do uso da rota sublexical para a leitura, ou
seja, da conversão grafema/fonema em atividades que exigem habilidades
fonológicas, como em leitura de palavras inventadas ou na categorização das
palavras quanto aos sons (ELLIS, 1995).
Entre as manifestações da dislexia, encontramos falhas nas habilidades
sintáticas, semânticas e pragmáticas, distúrbio fonológico, dificuldade na linguagem
em sua modalidade escrita no período escolar, déficits na função expressiva,
alteração no processamento de informações auditivas e visuais, habilidade narrativa
comprometida para recontagem de estórias (uso de memória), dificuldade na
linguagem escrita no período escolar e inteligência compatível com a normalidade
(GIACHETI e CAPELLINI, 2000).
Indivíduos com dislexia são aqueles que não conseguem decodificar palavras
individuais de forma precisa e fluente, e escrevem mal. A dislexia do
desenvolvimento é acompanhada por alterações nas funções neuropsicológicas e
fonológicas, principalmente de organização perceptomotora, processamento visual e
auditivo e no sistema fonológico da informação, indicando disfunções na região
associativa temporoparietoccipital (FLETCHER, 2009).
A dislexia do desenvolvimento apresenta-se como uma condição manifestada
aproximadamente aos 3 anos, quando a criança demonstra um atraso no
desenvolvimento verbal, porém sua origem dá-se durante o período embrionário em
geral. A dislexia está relacionada a danos funcionais na região do giro temporal
superior e regiões temporoparietais, comprometendo assim o componente
fonológico, e regiões parieto-occipitais relacionadas ao comprometimento visual
(GALABURDA e CESTINIK, 2003).
A consciência fonológica é uma das habilidades que está prejudicada no
individuo com dislexia do desenvolvimento. A habilidade de manipular e reconhecer
estruturas sonoras das palavras, assim como a habilidade de realizar rima, contar
sílabas e leitura de pseudopalavras requer o desenvolvimento da consciência
fonológica. A criança que começa a ler deve desenvolver a consciência fonológica
para poder aprender o princípio alfabético, a correspondência grafema-fonema. A
aprendizagem das regras de correspondência grafema-fonema é considerada a
habilidade mais básica para analisar os sons das palavras (JOANISSE et al, 2000;
TEMPLE, 2003; e DEUSCHLE e CECHELLA, 2009).
Durante o desempenho em testes de consciência fonológica (deleção de

fonema, julgamento de rimas), os indivíduos com dislexia apresentam um padrão de
menor ativação cerebral, com a disfunção das regiões temporo-parietal esquerda
(BONTE, POELMANS e BLOMERT, 2007).
Em estudo de ALVES, REIS, PINHEIRO e CAPELLINI (2009), realizado com
40 escolares, sendo 10 com dislexia e o restante sem queixas de alterações de
aprendizagem, afirmaram que crianças com dislexia apresentam dificuldades no
processamento da leitura, pela desorganização prosódica observada. Analisaram,
do ponto de vista fonético, por meio de medidas acústicas e perceptivas, os
aspectos prosódicos temporais presentes na leitura em voz alta, a fim de identificar
diferenças de desempenho entre os dois tipos de leitores.
NUNES, FROTA e MOUSINHO (2009) realizaram uma revisão de literatura
sobre consciência fonológica e aprendizado da leitura e escrita, visando levantar
conceitos dispostos na literatura e oferecer (re)formulação de estratégias
terapêuticas. As autoras concluíram que os estudos convergem para a importante
relação no desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica com o
desenvolvimento da leitura e escrita. Reforçam a necessidade de revisão da prática
clínica e científica para a criação e difusão de estratégias preventivas e de
remediação, envolvendo atividades lúdicas que englobam a consciência da criança
na manipulação dos sons da fala.
2.2 - REMEDIAÇÃO FONOLÓGICA
O déficit de habilidades em consciência fonológica apresenta-se como um dos

principais indicadores no diagnóstico de dislexia e necessita de intervenções
específicas visando o seu desenvolvimento. Segundo o Committee on Dyslexia of
the Council of the Netherlands (1997), a remediação está diretamente relacionada
com a exploração diagnóstica que limita o número de habilidades cognitivo-
linguísticas, especificando quais devem ser trabalhadas em crianças que
apresentem problemas de leitura decorrentes de alterações de linguagem. O treino
intensivo de tais habilidades, resulta em melhora no padrão de ativação cerebral nas
porções do giro temporal esquerdo superior, que é responsável pela conversão
sublexical de estímulos ortográficos em código fonológico (Brambati et al, 2006).
Modelos de remediação foram estudados por Etchepareborda (2003). O autor

relatou dois modelos para crianças com o quadro de dislexia do desenvolvimento: o
primeiro modelo evolutivo tem como objetivo desenvolver áreas sensório-motoras da
criança para que a mesma adquira os elementos necessários para a leitura e escrita,
que ocorre antes do período de alfabetização; e o segundo, o modelo cognitivo,
trabalha a decodificação da leitura e a organização do processamento verbal pelo
modelo “bottom-up” (acesso exterior dos estímulos visuais e auditivos) e “top-down”
(atividade interior dos processos verbais superiores de abstração e categorização).
Os treinos propostos pelo autor demonstram avanços na consciência fonológica,
semântica, sintaxe, gramática, memória de trabalho e sequenciação de eventos.
Capovilla e Capovilla (2001) avaliaram o efeito do treino de consciência
fonológica sobre as habilidades metafonológicas, leitura, escrita, conhecimento de
letras, memória de trabalho, acesso ao léxico à memória de longo prazo em 55
escolares da 1ª série do Ensino Fundamental do município de Marília-SP, sendo 33
do sexo masculino e 22 do sexo feminino, com nível sócio-econômico baixo. O
grupo experimental foi composto por escolares que apresentaram escore inicial em
consciência fonológica abaixo da média; os dois grupos controle foram constituídos
por sujeitos com escore em consciência fonológica, um abaixo e outro acima da
média. Após 27 sessões de treinamento de duração de 30 minutos cada, o grupo
experimental apresentou aumento na pontuação–padrão na Prova de Consciência
Fonológica, mas também em leitura e ditado de palavras e pseudopalavras e no
reconhecimento de letras.
Gonzalez et al (2002) estudaram os efeitos dos dois tipos de treinamento
fonológico em crianças com dificuldades de leitura. Um dos programas treinou
crianças com discriminação de linguagem, correspondência som-letra e
conhecimento fonêmico. O outro treinou crianças somente em correspondência som-
letra e conhecimento fonêmico. Os efeitos desses programas foram comparados
com um grupo de controle. Os resultados indicaram que ambos os grupos
experimentais melhoraram em conhecimento fonêmico comparados ao grupo de
controle, mas que somente o grupo que recebeu o treino com a discriminação de
linguagem alcançou mais sucesso do que o grupo de controle em leitura.
Agnew et al (2004) avaliaram sete crianças quanto a estímulos visuais e
auditivos antes e após a participação do programa de remediação linguístico. A
proposta do programa visava melhorar as habilidades lingüísticas e a identificação
rápida dos estímulos auditivos. Os autores concluíram que houve melhora quanto á
discriminação auditiva temporal, mesmo não ocorrendo no domínio visual. Portanto,
relataram ainda que apenas com estes resultados não poderiam generalizar a
melhora na habilidade da leitura.
Capellini, Padula e Ciasca (2004) analisaram vinte escolares que
apresentavam o diagnóstico de dislexia do desenvolvimento e que realizaram
programa de remediação e dividiu-os em dois grupos: um grupo de dez sujeitos não
remediados e outro grupo de dez sujeitos remediados. Todos os sujeitos realizaram
avaliação neurológica, cognitiva e fonológica, bem como de desempenho escolar
antes e após a remediação. As autoras concluíram melhora significativa nas
habilidades sintáticas e fonológicas, no desempenho cognitivo e neurológico dos
sujeitos que receberam o programa de remediação.
Moura, Mezzomo e Cielo (2009) realizaram estudo da estimulação em
consciência fonêmica, comparando seus efeitos entre os sexos. A amostra foi
composta de alunos da segunda série do Ensino Fundamental, sendo 18 meninos e
18 meninas, com desenvolvimento típico de linguagem. Foram realizadas triagens
audiológicas, avaliações fonoaudiológicas e das habilidades em consciência
fonêmica através do Protocolo de Tarefas de Consciência Fonológica. Foi elaborado
um programa de estimulação em consciência fonêmica e, em seguida, aplicado em
sala de aula. Observou-se que meninos e meninas apresentaram melhor
desempenho após o desenvolvimento do programa de estimulação em todas as
tarefas de consciência fonêmica, sendo que as meninas obtiveram melhor
desempenho, de forma geral.
As atividades linguístico-cognitivas do programa de remediação fonológica
realizada por Salgado (2005, 2010), proporcionaram melhora não apenas
quantitativa, mas principalmente relacionada aos comportamentos, nos escolares
com dislexia do desenvolvimento, quanto à produção textual, nível e velocidade de
leitura e consciência fonológica, favorecida pelo uso do processamento fonológico
da informação.
Com base na relação entre memória de trabalho e detecção de erros,
HOROWITZ-KRAUS e BREZNITZ (2009) investigaram a capacidade de melhora da
memória de trabalho de leitores disléxicos adultos, após intervenção terapêutica e o
treinamento dos mecanismos de detecção dos erros. Foram avaliados 27 disléxicos
e 34 sujeitos normais. Foram realizadas 24 sessões de terapia, que incluía o
treinamento da memória de trabalho. Houve melhora nos dois grupos, porem pode-
se notar um maior aumento da capacidade leitora no grupo de disléxicos. Assim,
expandindo a capacidade de memória de trabalho, um maior numero de informações
será retido, sendo mais efetiva a detecção de erros. Afirmam ainda que não somente
a memória de trabalho apresenta benefícios após o treinamento. Ocorre mudança
significativa na leitura e atividade cerebral, evidenciando a diminuição da latência e
aumento da amplitude dos componentes do P300.
O desempenho de crianças com dislexia no programa de remediação
fonológica mostrou-se eficaz, segundo CAPELLINI (2001), sendo que as mesmas
apresentaram desempenho superior em situação de pós-testagem quando
comparado com a pré-testagem, revelando melhora quanto à análise fonológica da
linguagem escrita nestes escolares. As atividades desenvolvidas durante o
programa de remediação aumentaram a frequência de ocorrência de palavras reais
e inventadas em suas categorias regulares, regras e irregulares, possibilitando, por
meio de generalizações, ampliação lexical, o uso do léxico de “input” visual e a
utilização de funções integrativas auditivas e visuais, favoreceu associações da rota
lexical e sublexical em atividades que exigiram dos escolares leitura e escrita de
palavras reais e inventadas, oportunizando o uso do modelo de duplo processo de
leitura para reconhecimento, decodificação e interpretação da palavra em contexto
de sala de aula.
Com o objetivo de verificar a eficácia terapêutica do Programa de
Remediação Fonológica e Leitura em escolares com distúrbio de aprendizagem,
SILVA e CAPELINI (2010), realizaram um estudo com 40 escolares, sendo que
estes foram divididos em: GI, subdivididos em GIE (10 escolares sem dificuldade de
aprendizagem, submetidos ao Programa de Remediação Fonológica e leitura), GIC
(10 escolares sem dificuldade de aprendizagem não submetidos ao Programa de
Remediação Fonológica e Leitura) e GII, subdividido em GIIE (10 escolares com
distúrbio de aprendizagem submetidos ao Programa de Remediação Fonológica e
Leitura), GIIC (10 escolares com distúrbio de aprendizagem não submetidos ao
Programa de Remediação Fonológica e Leitura). Foi aplicado o Teste de
Desempenho Cognitivo-Linguístico, em situação de pré e pós-testagem antes da
realização do Programa de Remediação Fonológica e Leitura. Os resultados
evidenciaram diferença estatisticamente significante entre os GIE e GIC e GIIE e
GIIC indicando que os escolares submetidos ao programa obtiveram melhor
desempenho em situação de pós-testagem se comparado a pré-testagem. O estudo

evidenciou que o Programa de Remediação Fonológica e Leitura foi eficaz, pois
proporcionou melhora na percepção, produção e manipulação dos sons e sílabas,
interferindo diretamente na habilidade de leitura e compreensão dos escolares com
distúrbio de aprendizagem.
Panagiots et al (2007) realizaram remediação das habilidades fonológicas
com quinze crianças entre 7 e 9 anos de idade com dislexia, e após a mesma
demonstraram mudanças na ativação do cérebro, na região posterior do giro
temporal mediano, através da magnetoencefalografia, verificando a eficácia no
processo de remediação da leitura.
Ortiz, Navarro e Vila (1990), compararam os resultados de latência, amplitude
e distribuição topográfica dos parâmetros do exame P300 em dez crianças normais
com idade média de 9 anos, e 12 crianças com dislexia com idade média de 8,1
anos. O estudo encontrou um aumento significativo na latência do P300 no grupo de
disléxicos. Verificou-se ainda aumento da amplitude na área central parietal no
grupo de crianças sem alterações.
LEITE, WETZNER e MATAS (2010), caracterizaram os resultados dos
Potenciais Evocados Auditivos de Longa Latência (PEALL) N1, P2, N2 e P300
obtidos em crianças com transtorno fonológico, e verificaram a evolução dos
resultados destes potenciais frente à terapia fonoaudiológica. Foram avaliadas, por
meio da avaliação audiológica básica e dos PEALL, 25 crianças sem transtorno
fonológico (grupo controle) e 41 com transtorno fonológico (grupo estudo), estas
divididas em dois subgrupos: 22 formaram o subgrupo estudo A, que foram
submetidas a 12 sessões de terapia fonoaudiológica e reavaliadas audiologicamente
após este período e 19 o subgrupo estudo B, que foram reavaliadas após três
meses da avaliação inicial. Observaram-se diferenças estatisticamente significantes
entre os grupos controle e estudo para as latências de P2 e P300 e amplitude do
P300. Na comparação entre as duas avaliações audiológicas, não foram observadas
diferenças significantes para as latências em ambos os subgrupos, e verificou-se
diferença significante para as amplitudes do P300 (subgrupo estudo A) e do P2/N2
(subgrupo estudo B). O P300 apresentou maior porcentagem de resultados
alterados no grupo estudo, com predomínio do aumento de latência. Após terapia,
observou-se melhora nos resultados para todos os componentes. Assim, pode-se
concluir que crianças com transtorno fonológico apresentam alterações no P300,
sugerindo alteração no processamento auditivo, apresentando melhora nos

resultados frente à terapia fonoaudiológica.
JUCLA et al (2009) realizaram um estudo com 24 crianças francesas com
dislexia do desenvolvimento que foram submetidas a um programa de remediação
fonológica e um programa de processamento visual e ortográfico, durante dois
meses. Após o procedimento constatou-se uma diminuição na amplitude do
potencial P300, além da melhora na leitura de não palavras.
2.3 - Potencial Evocado Auditivo Cognitivo – PEAC P300
É cada vez mais crescente a necessidade de se buscar a utilização de

técnicas não-invasivas para verificar o funcionamento cognitivo cerebral.
Atualmente, existe uma série de técnicas que proporcionam tal monitoramento
durante o desempenho de tarefas, como a ressonância magnética funcional (RMF) e
a tomografia por emissão de pósitrons (TEP). No entanto essas técnicas são de
difícil acesso, devido ao custo de execução e instalação de equipamentos. Além
disso, apenas monitoram de maneira indireta a atividade cerebral subjacente aos
processos cognitivos, proporcionando informações quanto à atividade cerebral
baseada no aumento da circulação sanguínea quando determinada região do
cérebro é ativada (JAEGER e PARENTE, 2010). Assim, é preciso buscar novos
procedimentos para tal monitoramento, que sejam de fácil manipulação e baixo
custo, a fim de que possam ser utilizados na prática clínica. Um dos procedimentos
que vem sendo amplamente utilizado para este fim, principalmente na área de
estudos da linguagem, devido a estas vantagens, é o Potencial Evocado Auditivo –
PEAC P300.
A avaliação auditiva é importante para analisarmos se um indivíduo apresenta
funcionalidade do sistema. Por meio de respostas sensoriais podemos obter
potenciais evocados auditivos que se classificam de acordo com seu grau de
latência. Os potenciais evocados auditivos referem-se a uma mudança na atividade
elétrica em resposta a um estímulo acústico ou elétrico, que acorre no sistema
auditivo periférico e central. Estes testes podem ser classificados como Potenciais
Evocados Auditivos (PEA) de curta latência, como o potencial de tronco encefálico
(PEATE), de média latência (PEAML), como o MLR, e de longa latência (PEALL),
como o P300. Os PEALL permitem a observação da atividade neuroelétrica das vias
auditivas e do processamento do estímulo auditivo. Sua resposta ocorre entre 80 e

600ms (ALVARENGA et al, 2005; CRIPPA, AITA e FERREIRA, 2011).
Trata-se de um potencial gerado por uma rede neural complexa envolvendo
áreas corticais e subcorticais, e reflete a atividade eletrofisiológica cortical envolvida
nas habilidades de atenção, discriminação e memória (MUSIEK e LEE 2001;
MARANGONI et al., 2011).
O potencial P300 ocorre quando o indivíduo discrimina de forma consciente a
presença de uma mudança no estímulo acústico apresentado, “tone burst” ou fala.
Assim, para o registro do potencial cognitivo P300 é utilizado o “oddball paradigm”,
que se caracteriza pela apresentação aleatória de um estímulo, considerado como
raro, durante a apresentação de um outro estímulo frequente. No caso da utilização
do tone burst os estímulos se diferenciam quanto a frequência, intensidade ou
duração. No caso do estímulo por fala, se diferencia pelo fonema utilizado (/PA/ ou
/BA/) (CONE-WESSON e WUNDERLICH, 2003).
A pesquisa dos Potenciais Evocados Auditivos permite avaliar o sistema
auditivo em sua totalidade, desde sua porção periférica, como na Eletrococleografia,
até a sua porção mais central, como nos Potenciais Evocados Auditivos de Longa
Latência. O registro desses potenciais é realizado por meio de eletrodos que são
posicionados na superfície do crânio, nas posições denominadas Fz (frontal), Cz
(coronal) e nas mastoides direita e esquerda, além de um eletrodo terra em posição
Fpz (DUARTE et al, 2009).
O P300 permite avaliar quanto tempo leva para que o som seja percebido e
interpretado pelo córtex auditivo, sendo possível identificar os indivíduos com
disfunções cognitivas. Tem sido utilizado em pesquisas quanto aos distúrbios da
memória, processamento de informações sequenciais e tomada de decisão, além de
relaciona-lo com outras variáveis, como transtornos psiquiátricos e seus substratos
neuroquímicos, como os sistemas dopaminérgicos e serotoninérgicos. Na análise
dos resultados, as principais características a serem observadas são a amplitude do
efeito (microvolts) e sua latência (milissegundos) (JAEGER e PARENTE (2011;
WIEMES et al., 2012). O P300 está diretamente relacionado a habilidades cognitivas
como atenção e memória, tendo como áreas cerebrais geradoras da onda P300, o
córtex centro-parietal, córtex frontal e o hipocampo (PEDROSO et al., 2012).
Assim, os potenciais evocados auditivos (PEA) são importantes na avaliação
das vias auditivas, principalmente nos indivíduos com distúrbios de comunicação,
por serem testes objetivos e não necessitarem de respostas verbais do paciente. A

evolução do processo terapêutico pode ser monitorada por meio de mudanças na
latência e amplitude destes potenciais devido à plasticidade do sistema nervoso
auditivo central (ANGRISANI et al., 2009). A amplitude da onda do P300 relaciona-
se com a quantidade de informações transmitidas pelo estímulo e com os processos
cognitivos envolvidos. Ocorre diminuição da amplitude conforme a diminuição da
complexidade da tarefa. A latência guarda relação com o processamento da
informação, dependendo da velocidade de processamento e da classificação do
estímulo (BORJA e PONDE, 2009).
Em estudos sobre os componentes do P300, disléxicos apresentaram tempo
de reação mais lento, latência mais longa e menor amplitude do P300, durante
tarefas verbais e não verbais. A diminuição da amplitude mostra a maior demanda
da memória de trabalho e recursos atencionais (SHUKLA et al., 2000; ZAIDAN,
2009).
Os potenciais de longa latência ocorrem entre 80 ms e 750 ms após o
estímulo acústico, e refletem a atividade fisiológica cortical envolvida nas habilidades
de atenção, discriminação, memória, integração e tomada de decisão. São
subdivididos em exógenos, influenciados principalmente pelas características físicas
do estímulo (intensidade, frequência), e potenciais endógenos, influenciados por
eventos internos relacionados à função cognitiva (habilidades cognitivas) (PERSON
et al, 2005).
DINIZ et al. (1997) estudaram um grupo de 16 crianças com idade de 8 a 14
anos, com dificuldades de aprendizagem. Foi utilizada uma série de testes auditivos,
incluindo o P300. Os resultados foram comparados com os dados encontrados em
20 sujeitos normais, grupo controle, de mesma idade. Verificou-se uma significante
diferença entre as latências obtidas, sendo que do grupo com dificuldades a latência
foi maior.
O P300 foi estudado por MAZZOTTA e GALLAI (1992) através do
mapeamento do cérebro em 10 disléxicos fonológicos, encontrando maior latência
no P300 e menor amplitude na onda N2-P3. Encontrou-se ainda assimetria da
distribuição do P300 entre os dois hemisférios, com menor amplitude à direita. Estes
resultados confirmaram a hipótese de funcionamento reduzido hemisfério direito
durante o processo de análise de informações em disléxicos fonológicos.
Os potenciais evocados auditivos tem se mostrado importantes ferramentas

clínicas. Principalmente o potencial cognitivo P300, que indica o nível de atenção
que o sujeito apresenta diante de um determinado estímulo. (ROCHA, 2009).
Considerando as implicações conhecidas do P300 em processos de atenção, os
resultados refletem a forte ligação entre a melhoria das habilidades de leitura após a
retificação e maturação processo visual de atenção. Por isso o uso do P300 é
justificável, principalmente para monitoramento nas atividades de leitura. Assim,
justifica-se seu uso como uma possível ferramenta de monitoramento em terapias
focadas em desempenho cognitivo, como os programas de remediação fonológica.
3 Proposição
3 Proposição 37
3 PROPOSIÇÃO
3.1 - OBJETIVO GERAL
Verificar os efeitos de um programa de remediação fonológica de leitura e escrita em

escolares com Dislexia de Desenvolvimento.
3.2- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
I- Comparar o desempenho nos procedimentos de avaliação de linguagem escrita e

do potencial evocado auditivo cognitivo P300, em situação pré e pós testagem, em
crianças com dislexia do desenvolvimento.
II - Comparar o desempenho nos procedimentos de avaliação de linguagem escrita e

do potencial evocado auditivo cognitivo P300, em situação pré e pós testagem, em
crianças com dislexia do desenvolvimento, submetidas e não submetidas ao
Programa de Remediação Fonológica, de Leitura e Escrita.
III – Verificar relação entre as mudanças de desempenho apresentadas pelo grupo

submetido ao programa de remediação entre as habilidades de processamento
fonológico (consciência fonológica, acesso lexical e memória de trabalho) e o
potencial evocado auditivo cognitivo P300.
IV - Verificar a aplicabilidade do Potencial Evocado Auditivo Cognitivo - PEAC-P300

como indicador de evolução terapêutica.
38 3 Proposição
Material e Métodos
4 Material e Métodos 41
4 MATERIAL E MÉTODOS
4.1 - Contexto
Os dados foram obtidos em dois momentos distintos:
a) Realização da avaliação diagnóstica interdisciplinar na Clinica de Fonoaudiologia
da FOB/USP seguindo os critérios do DSM-IV (2002) e CID-10. Como parte do
protocolo da Clinica de Diagnóstico Fonoaudiológico da FOB/USP, foram realizadas
as avaliações neuropsicológica, neurológica, psicopedagógica e fonoaudiológica.
Além disso, é realizado também contato com a escola com a finalidade de se obter
dados relevantes para o diagnóstico final.
b) Os participantes selecionados realizaram avaliação fonoaudiológica clínica e
foram submetidos ao Programa de Remediação Fonológica, de Leitura e Escrita.
Esse programa foi aplicado nas dependências da Clínica de Fonoaudiologia da
FOB/USP.
4.2 - Casuística
O presente estudo foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa

da Faculdade de Odontologia de Bauru – USP, sob o processo de número 008/2011
(ANEXO A). Após a aprovação no Comitê, os pais ou responsáveis pelos pacientes
selecionados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para
autorização da realização do estudo (ANEXOS B1 e B2), conforme a Resolução do
Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, anteriormente ao início das avaliações e
intervenção.
Durante os anos de 2008 a 2010 foram encaminhadas à Clinica de
Fonoaudiologia da FOB/USP 350 crianças com queixas de dificuldades de
aprendizagem. A partir de então foram selecionadas 60 crianças com hipótese de
dislexia do desenvolvimento, porém somente 20 tiveram diagnóstico confirmado.
Essas crianças tinham idade cronológica entre 8 e 14 anos, pertenciam a ambos os
gêneros e estavam matriculadas em escolas de ensino público e particular da cidade
de Bauru.
4.2.1 - Critérios de inclusão
Para a inclusão no grupo experimental foram adotados os seguintes critérios:

42 4 Material e Métodos
• Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE);

• Escolares sem queixas visuais ou auditivas e desempenho intelectual dentro dos
padrões da normalidade (QI ≥ 80);
• Escolares com diagnóstico de dislexia do desenvolvimento comprovada pela
avaliação da Clinica de Fonoaudiologia da FOB/USP, baseada nos critérios
diagnósticos do DSM-IV-TR e CID-10.
4.2.2 - Critérios de exclusão

Foram excluídos do grupo experimental, os escolares que estavam na
seguinte situação:
• Pais ou responsáveis que não assinaram o TCLE;
• Escolares com diagnóstico interdisciplinar de outros distúrbios de aprendizagem
como a disgrafia, discalculia e distúrbio de aprendizagem não específico;
• Escolares que apresentavam baixa acuidade visual e auditiva (sem queixa) e/ou
desempenho intelectual abaixo dos padrões esperados;
• Escolares com outras síndromes genéticas, neurológicas ou neuropsiquiátricas,
principalmente TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade);
• Escolares com dificuldade escolar (de origem pedagógica);
• Escolares com diagnóstico de distúrbio específico de linguagem (DEL);
• Escolares com três faltas ou mais no atendimento fonoaudiológico.
A casuística, constituída por 20 crianças, foi distribuída em dois grupos

randomizados, descritos abaixo:
GRUPO I (GI) – Composto por 10 escolares com diagnóstico de dislexia do
desenvolvimento, submetidos ao programa;
GRUPO II (GII) – Composto por 10 escolares com diagnóstico de dislexia do
desenvolvimento, que inicialmente não receberam o programa.
Tabela 1. Distribuição dos participantes quanto ao gênero, média etária e
escolaridade.
Gênero Média Escolaridade
Grupo
M F etária 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º
GI 8 2 9,7 1 3 5 0 1 0 0
GII 7 3 9,3 1 5 1 1 1 1 0
Os escolares que não receberam o programa (GII) formaram um grupo de

controle daquele remediado. Porém, após o término da pesquisa foram remediados
segundo os critérios do comitê de ética em pesquisa. O fato de o grupo controle ser
um grupo de crianças disléxicas justifica-se pela necessidade de comparar o
desempenho do quadro, no caso, a dislexia do desenvolvimento, já que crianças
sem problemas de aprendizagem não necessitam de tal tratamento, conforme
estudos de Salgado (2005, 2010).
4.3 Método
A seguir serão descritos os instrumentos que fizeram parte da avaliação

fonoaudiológica, antes e após a remediação junto aos grupos estudados.
4.3.1 - Instrumentos da pré-testagem
a) Roteiro de Anamnese para os pais: Foi realizada entrevista específica com os

pais referente à relação desenvolvimento/aprendizagem dos escolares participantes
deste estudo (ANEXO C);
b) Prova de Consciência Fonológica – Instrumento de Avaliação Sequencial
(CONFIAS): Foi utilizado o instrumento de avaliação desenvolvido Moojen et al.
(2003), que tem por objetivo verificar o nível de consciência fonológica da criança, a
nível silábico e fonêmico, por meio de provas específicas. Esta prova é composta de
duas partes, sendo a primeira correspondente à consciência silábica, composta por
9 itens: síntese, segmentação, identificação de sílaba inicial, identificação de rima,
produção de palavra com a sílaba dada, identificação de sílaba medial, produção de
rima, exclusão, transposição. A segunda parte corresponde à consciência de
fonemas, composta por 7 itens: produção de palavra que inicia com o som dado,
identificação de fonema inicial, identificação de fonema final, exclusão, síntese,
segmentação e transposição. A pontuação da prova é realizada em protocolo
específico. As respostas corretas valem um ponto e as incorretas valem zero. Na
parte da sílaba, o máximo de pontuação é 40 e na parte do fonema 30, totalizando
70 pontos, o que corresponde a 100% de acertos. Por não ser foco deste trabalho a
descrição detalhada de cada uma das habilidades envolvidas na consciência
fonológica, foi adotado para análise apenas o escore geral obtido em cada parte do
teste.
c) Teste de Nomeação Automática Rápida – RAN (Denckla e Rudel, 1974; Ferreira

et al, 2003): O teste foi utilizado para verificar a velocidade de acesso ao léxico
mental dos escolares, pela nomeação de estímulos visuais, de acordo com ANEXO
D. Antes do início do teste, as crianças receberam a orientação de repetir com a
maior velocidade que puderem e sem erros, os estímulos apresentados em 4
pranchas temáticas (objetos, cores, letras e dígitos) compostas por 5 estímulos
diferentes, os quais alternam-se entre si, formando ao todo dez linhas sequenciais
no total de cinquenta estímulos.. Foi realizada a medição do tempo em segundos de
reação para execução do teste.
d) Prova de Leitura e Escrita: Para verificar o desempenho nas habilidades de leitura
e escrita de palavras reais e inventadas, foi utilizado o instrumento proposto por
Pinheiro (1994), conforme ANEXO E. O procedimento consistiu na leitura oral e
escrita sob ditado de 2 sublistas de 48 palavras reais e 48 palavras inventadas, de
alta e baixa frequência, totalizando 96 palavras em cada categoria, sendo ainda
subdivididas em regulares, irregulares e regra, de acordo com a correspondência
fonema-grafema da ortografia da língua portuguesa. Foi contado o número de erros
cometidos em cada categoria de palavras, chegando-se a um escore individual.
e) Escrita temática: Foi solicitada a realização de uma redação temática pelos
escolares, a partir de um estímulo visual (figura com motivo marinho). Os sujeitos
tiveram um tempo de 20 minutos para realização da prova. As produções foram
analisadas de acordo com protocolo específico proposto por Santos (2007) quanto
as Convenções Contextuais (ANEXOS F e G), gerando uma pontuação de 0 a 8
pontos. Os itens analisados foram: uso de letra maiúscula no início das orações,
quantidade de parágrafos e erros ortográficos e uso de vírgula e ponto final.
f) Prova de memória de trabalho - repetição de palavras sem significado: Para
avaliar a capacidade de reter e manipular informações fonológicas, foi aplicado o
teste desenvolvido por Kessler (1997), conforme ANEXO H. Foi aplicada uma lista
de 30 palavras sem significado para o português de 2 a 6 sílabas, organizados em
seis listas, cada qual com cinco palavras sem significado que variam conforme o
número de sílabas, de uma a seis, constituídas por estruturas silábicas simples,
privilegiando estruturas do tipo consoante-vogal e consoante-vogal-consoante.
Foram contados os números de erros em cada lista para se chegar ao número
máximo de sílabas que a criança seria capaz de reter, sendo este o escore final
individual.
g) Potencial evocado auditivo cognitivo – PEAC – P300 [1]: O potencial cognitivo

P300 tem sido usado como um procedimento objetivo para avaliar a função cognitiva
cerebral. Ocorre quando o indivíduo conscientemente reconhece a presença de uma
mudança no estímulo acústico apresentado, neste caso, de fala. O exame do
Potencial Evocado Auditivo de Longa Latência-P300 foi realizado em sala silenciosa,
com o indivíduo deitado confortavelmente em uma maca. A pele dos indivíduos
testados foi previamente limpa com gaze e pasta abrasiva, com o objetivo de reduzir
a impedância elétrica. Os eletrodos foram fixados na pele com pasta condutiva e
micropore adequado. O mesmo foi então instruído a permanecer em estado de
alerta, de olhos fechados e sem se movimentar, atento ao estímulo raro apresentado
de forma aleatória ao estímulo frequente (oddball paradigm), levantando o dedo
indicador da mão direita ao percebê-lo. Para a pesquisa do Potencial Evocado
Auditivo de Longa Latência-P300 os eletrodos ativos foram colocados em Cz e Fz e
conectados na entrada 1 dos canais 1 e 2, respectivamente, do pré-amplificador. Os
eletrodos de referência foram posicionados nas mastoides direita e esquerda e
conectados na entrada 2 dos canais 1 e 2, do pré-amplificador e o eletrodo terra na
posição Fpz, conforme figura 1. Os eletrodos foram posicionados de acordo com o
Sistema Internacional da Sociedade Americana de Eletroencefalografia (Jasper,
1958).
[1]: Procedimentos realizados em parceria com a mestranda da Faculdade de Odontologia de Bauru,

Eliene Silva Araújo, sob supervisão da Profª Drª Katia de Freitas Alvarenga.
Figura 1. Esquema ilustrativo da colocação dos eletrodos na calvária do paciente

segundo o sistema internacional 10-20 e a conexão dos cabos nos canais do pré-
amplificador do equipamento de registro dos Potenciais Evocados Auditivos.
Parâmetros para o potencial evocado auditivo de longa latência-p300
Tipo de estimulo: fala, binaural (20% raro e 80 % frequente)
Intensidade do estimulo: 70 dbna
Velocidade de apresentação do estimulo: 1 estimulo por segundo
Transdutor: fones de inserção
O equipamento Biologic's Evoked Potential System (EP) foi utilizado para

registro dos resultados. Quanto aos parâmetros de análise, foram tidos como objeto
de estudo a latência absoluta dos componentes N2 e P3 (ms) e a amplitude (ΩV) do
P3, registrados em Cz. (ALVARENGA et al, 2005; DUARTE et al, 2009).
4.3.2 - Programa de remediação fonológica, de leitura e escrita

O programa de remediação fonológica proposto por Gonzalez, Espinel e
Rosquete (2002) é baseado na conversão grafema-fonema, necessária para a
aprendizagem do sistema de escrita da língua portuguesa. O programa original é
composto de sete fases, sendo que para a população brasileira foi acrescentada a
etapa de correspondência grafema-fonema (Salgado, 2005). São realizadas vinte e
quatro sessões, sendo que em cada sessão do programa são apresentados vinte e
cinco grafemas e vinte e oito fonemas.
O programa realizado neste estudo foi baseado em Salgado (2010), estruturado
em três etapas distintas, com 24 sessões, cumulativas, duas vezes por semana, com
duração média de 45 minutos cada. O programa original proposto por Salgado
(2010) é constituído por 20 sessões, no entanto a este estudo foram acrescentadas
4 sessões, para um melhor desenvolvimento das habilidades trabalhadas. A família

foi envolvida no decorrer do programa, com orientações de atividades similares a
serem realizadas nas tarefas diárias dos sujeitos.
 1ª Etapa: Fonológica (8 sessões), envolvendo Discriminação auditiva; Adição e
subtração de fonemas e sílabas; Manipulação silábica e fonêmica; Rima e
Aliteração.
 2ª Etapa: Fonológica e leitura (8 sessões), envolvendo Discriminação auditiva;
Adição e subtração de fonemas e sílabas; Manipulação silábica e fonêmica;
Rima; Aliteração; Identificação de letras e fonemas; Nomeação rápida: letras –
dígitos; Discriminação visual; Leitura silenciosa de histórias – compreensão oral e
Leitura oral de histórias - compreensão oral.
 3ª Etapa: Fonológica, leitura e escrita (8 sessões), envolvendo Discriminação
auditiva; Adição e subtração de fonemas e sílabas; Manipulação silábica e
fonêmica; Rima; Aliteração; Identificação de letras e fonemas; Nomeação rápida:
letras – dígitos; Discriminação visual; Leitura silenciosa de histórias –
compreensão oral; Leitura oral de histórias - compreensão oral; Ditado de
silabas, de palavras reais e de pseudopalavras; Ditado de frases; Ditado de
textos e Contagem e recontagem escrita de histórias.
A descrição detalhada das atividades realizadas nas respectivas etapas do

programa estão descritas nos Apêndices A e B.
4.3.3 - Instrumentos da pós-testagem
Os instrumentos de pós-testagem foram os mesmos utilizados na pré-testagem,

anteriormente descritos, realizados pela pesquisadora nos dois momentos.
Novamente, os grupos experimentais (GI e GII) foram submetidos a essas provas.
Vale ressaltar que o intervalo da avaliação pré e pós-testagem foi o mesmo para o
grupo experimental GI e GII, sendo este intervalo de tempo de 12 semanas.
4.4- Procedimentos
As crianças com queixas de dificuldades de aprendizagem são encaminhadas

pela Comunidade para Clinica de Fonoaudiologia da FOB/USP, a partir deste
encaminhamento, é realizada a avaliação interdisciplinar da criança na Clinica de
Fonoaudiologia da FOB/USP. Após a avaliação interdisciplinar e confirmado o

diagnóstico de dislexia do desenvolvimento, a criança é encaminhada para a lista de
espera, onde aguarda atendimento fonoaudiológico. A partir desta lista foi feita a
seleção dos sujeitos para a pesquisa, de acordo com os critérios de inclusão e
exclusão previamente descritos. Assim, os pais foram comunicados sobre o projeto
de pesquisa, assinando o TCLE. Posteriormente, a pesquisadora agendou reunião
com todos os responsáveis do grupo experimental a fim de orientá-los quanto ao
diagnóstico e ao tratamento. Os mesmos receberam informações referentes as
avaliações realizadas e quanto ao programa de remediação, como: duração, regras
de frequência ao atendimento e disponibilidade de horário.
Os escolares do GI e GII realizaram a avaliação do teste p300 e 2 sessões de
avaliação pré-testagem, com duração de cerca de 30 minutos cada. O GI, após a
avaliação pré-testagem, iniciou a remediação em 24 sessões, distribuídas semanal e
individualmente. O atendimento ocorreu em horário oposto ao da escola. Os
procedimentos de avaliação foram aplicados segundo abaixo:
Após o período de remediação do GI, ambos os grupos, GI e GII foram
submetidos à avaliação pós-testagem, nas mesmas condições da testagem anterior.
Ao término das avaliações, os pais do grupo experimental (GI), foram novamente
convocados para entrevista de devolutiva individual, com orientações e entrega de
relatório. Este foi também anexado ao prontuário da criança e encaminhado para a
escola. As crianças deste grupo quer ainda necessitavam de atendimento foram
encaminhadas para continuidade do tratamento fonoaudiológico, O GII foi submetido
ao programa após término da pesquisa (conforme Comitê de Ética em Pesquisa),
nas mesmas condições do GI.
4.5 - Análise dos dados

Para analisar os dados cada teste foi pontuado segundo os critérios de
aplicação dos mesmos. Posteriormente foi realizada a comparação dos escores
individuais obtidos em cada teste na pré e pós testagem de cada grupo, por meio do
Teste t de Student pareado, onde foi adotado nível de significância de 5% (0,05).
Assim foi realizada análise GI pré x GI pós e GII pré x GII pós.
Foi ainda realizada a comparação do desempenho obtido pelos grupos,
subtraindo-se do escore pós teste o valor da pré testagem, mensurando-se assim o
índice de variação (dif) para cada grupo estudado. Desta forma foi realizada a
análise de GIdif x GIIdif. Este índice foi comparado entre os grupos I e II e

analisados pela ferramenta estatística Teste t de Student e Mann-Whitney U Test,
para verificar se houve diferença significativa entre eles adotando-se nível de
significância de 5% (p<0,05). Assim, quando o valor encontrado de p fosse menor
que 0,05, podia-se afirmar que o resultado possuía relevância estatística.
Para a verificação relação entre o desempenho nos procedimentos de
avaliação do processamento fonológico e o P300, utilizou-se a ferramenta estatística
Coeficiente de correlação de Pearson, com nível de significância de 5% (p<0,05).
Para esta análise foi utilizado o índice de variação (dif) acima descrito, para ambos
os grupos.
Para a realização das análises estatísticas foi utilizado o software estatístico
Statistica 10.
5 Resultados
5 Resultados 53
5 RESULTADOS
Para facilitar a análise dos dados, os mesmos foram divididos em 5 etapas:
1. Comparação entre os dois momentos de testagem do Grupo I - GI pré x GI

pós.
2. Comparação entre os dois momentos de testagem do Grupo II - GII pré x GII

pós.
3. Comparação entre os grupos estudados GI x GII pré e pós testagem.
4. Comparação do desempenho entre os grupos GI e GII - GIdif x GIIdif.
5. Análise da relação entre o desempenho nos procedimentos de avaliação do

processamento fonológico e o Potencial evocado auditivo cognitivo P300.
1 - Comparação entre os procedimentos de Pré-Testagem e Pós testagem do

Grupo I
Nesta etapa serão comparados os achados, pré e pós testagem, do grupo

experimental submetido a remediação fonológica (GI).
1.1 - Prova de Consciência fonológica (Confias)
O GI apresentou melhora no desempenho na pós testagem, tendo suas médias

aumentadas de forma estatisticamente significante em todos os itens do teste, sendo
mais expressivo esse aumento no subteste fonêmico, conforme é mostrado na
tabela 2.
54 5 Resultados
Tabela 2. Comparação das avaliações no Teste de Consciência Fonológica (pré x

pós)
GI – Pré GI – Pós
Média 30,1 34,4
DP 6,47 6,47
SILABA
t 5,262
p 0,0005*
Média 12,6 20,8
DP 5,44 7,36
FONEMA
t 8,719
p 0,0000*
Média 42,7 55,2
DP 11,75 12,96
TOTAL
t 12,198
p 0,0000*
Teste t de Student - *p≤0.05 - estatisticamente significante
1.2 - Prova de Nomeação automática rápida (RAN)
Na prova de nomeação automática rápida (RAN) verificou-se diferença

estatisticamente significante apenas para objetos e cores quando comparados pré e
pós-testagem (Tabela 3). Observa-se, no entanto, que o único item onde não houve
diminuição na média de tempo de nomeação em segundos, foi para Letras, onde
houve aumento do tempo de execução da prova.
5 Resultados 55
Tabela 3. Comparação das avaliações no Teste de Nomeação Rápida (pré x pós)

Média 39,49 35,8
DP 13,12 12,99
OBJETOS
t 4,294
p 0,0020*
Média 68,27 58,6
DP 16,99 15,54
CORES
t 3,712
p 0,0048*
Média 45,28 36,49
DP 31,16 19,98
DIGITOS
t 2,084
p 0,6678
Média 45,42 47,00
DP 29.99 21,63
LETRAS
t 0,168
p 0,8701
1.3 - Prova de leitura
Os dados da avaliação da leitura foram divididos conforme as subcategorias do

teste. Assim, para a leitura de palavras de baixa frequência houve diferença
estatística para as palavras regulares, regra e irregulares apresentadas ao grupo I,
conforme tabela 4.
56 5 Resultados
Tabela 4. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de baixa

frequência (pré x pós)
Média 4,00 5,30
DP 2,40 3,05
REGULAR
t 4,993
p 0,0007*
Média 3,30 4,90
DP 2,36 2,88
REGRA
t 3,207
p 0,0107*
Média 3,30 4,30
DP 2,21 2,66
IRREGULAR
t 3,000
p 0,0149*
Para a leitura de palavras de alta frequência houve diferença estatística

também para as três categorias de palavras apresentadas ao grupo I, conforme
tabela 5.
5 Resultados 57
Tabela 5. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de alta

Média 4,30 5,60
DP 2,79 3,23
REGULAR
t 3,284
p 0,0094*
Média 4,20 5,50
DP 2,61 2,67
REGRA
t 4,993
p 0,0007*
Média 4,00 4,70
DP 2,90 2,86
IRREGULAR
t 2,688
p 0,0248*
Para a leitura de pseudopalavras houve diferença estatística para as palavras

regules, e irregulares apresentadas ao grupo I, sendo que o mesmo não ocorreu nas
palavras da categoria Regra, conforme tabela 6.
58 5 Resultados
Tabela 6. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de pseudopalavras (pré x

pós)
Média 3,20 4,50
DP 2,09 2,75
REGULAR
t 3,073
p 0,0132*
Média 3,10 3,60
DP 2,28 2,54
REGRA
t 1,167
p 0,2729
Média 2,50 3,90
DP 2,12 2,55
IRREGULAR
t 2,333
p 0,0445*
1.4 - Prova de escrita
Os dados da avaliação da escrita também foram divididos conforme as

subcategorias do teste. A Tabela 7 evidencia diferença estatisticamente significante
no ditado de palavras de baixa frequência regular apenas, para as palavras
apresentadas ao grupo submetido ao programa de remediação.
5 Resultados 59
Tabela 7. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de palavras de baixa

Média 3,00 4,20
DP 2,66 2,85
REGULAR
t 3,674
p 0,0051*
Média 1,60 2,20
DP 1,17 1,87
REGRA
t 1,765
p 0,1114
Média 0,40 1,30
DP 0,51 1,41
IRREGULAR
t 2,076
p 0,0676
Para a escrita sob ditado de palavras de alta frequência houve diferença

estatística para as palavras regulares e irregulares apresentadas ao grupo I, mas
não para palavras da categoria Regra, conforme tabela 8.
60 5 Resultados
Tabela 8. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de palavras de alta

Média 2,90 4,70
DP 2,37 2,86
REGULAR
t 2,945
p 0,0163*
Média 1,70 2,00
DP 1,56 2,30
REGRA
t 0,473
p 0,6470
Média 1,50 2,60
DP 1,26 1,77
IRREGULAR
t 2,703
p 0,0242*
Na tabela 9 encontra-se o resultado da escrita sob ditado de pseudopalavras,

onde o grupo I obteve diferença estatisticamente significante na categoria de
palavras regulares apenas.
5 Resultados 61
Tabela 9. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de pseudopalavras (pré x

pós)
Média 2,30 3,70
DP 1,33 2,21
REGULAR
t 4,118
p 0,0026*
Média 1,70 2,20
DP 1,49 1,54
REGRA
t 2,236
p 0,0521
Média 0,30 0,60
DP 0,48 0,51
IRREGULAR
t 1,405
p 0,1934
1.5 - Prova de escrita temática
Na comparação da pré e pós testagem na elaboração da redação do grupo

submetido ao programa de remediação, foi encontrada diferença estatisticamente
significante no escore alcançado, o que pode ser observado na tabela 10. Ainda
assim, nota-se que o escore médio obtido na pós testagem (2,8) encontra-se
bastante abaixo do escore máximo do protocolo de avaliação utilizado, que é de 8
pontos.
Tabela 10. Comparação das avaliações no Teste de Redação (pré x pós)

Média 1,3 2,8
DP 0,82 1,13
t 3,355
p 0,0000*
62 5 Resultados
1.6 - Prova de memória de trabalho
Na prova da memória de trabalho nota-se diferença estatística quando

comparamos o grupo I em situação pré e pós testagem, demonstrando aumento da
capacidade de retenção de sílabas, conforme tabela 11.
Tabela 11. Comparação das avaliações no Teste de Memória de trabalho (pré x pós)
Média 4,6 5,3
DP 0,49 0,46
t 3,279
p 0,0095*
1.7 - Potencial Evocado auditivo cognitivo PEAC - P300
Na tabela 12 verifica-se a ocorrência de diferença estatística apenas para o

componente Lat. P300, não ocorrendo o mesmo com os demais componentes da
avaliação eletrofisiológica, apesar de haver diminuição da média em Lat. N2 e
aumento de Amp.P300.
5 Resultados 63
Tabela 12. Comparação das avaliações no Teste do Potencial Evocado Auditivo

Cognitivo (ms/ΩV) (pré x pós)
Média 271,53 257,58
DP 43,30 37,84
Lat. N2
t 0,725
p 0,487
Média 431,22 387,71
DP 29,69 31,18
Lat. P300
t 3,692
p 0,005*
Média 7,85 8,48
DP 2,77 2,08
Amp. P300
t -1,019
p 0,335
2 - Comparação entre os procedimentos de Pre testagem e Pos testagem

Grupo II (não submetido ao programa)
Nesta etapa serão comparados os achados, pré e pós testagem, do grupo
experimental não submetido a remediação fonológica (GII).
Para o grupo não submetido a remediação fonológica não foi encontrada

diferença estatisticamente significante em nenhum dos itens do teste de Consciência
fonológica, conforme tabela 13.
64 5 Resultados
Tabela 13. Comparação das avaliações no Teste de Consciência Fonológica (pré x

pós)
GII – Pré GII – Pós
Média 29,9 30,5
DP 6,14 5,61
SILABA
t 1,152
p 0,2788
Média 12,9 13,3
DP 4,87 5,31
FONEMA
t 1,176
p 0,2694
Média 42,8 43,8
DP 10,37 10,33
TOTAL
t 1,538
p 0,1581
Na prova de nomeação automática rápida (RAN) não se verificou diferença

estatisticamente significante para nenhuma das categorias do teste comparando pré
e pós-testagem (Tabela 14).
5 Resultados 65
Tabela 14. Comparação das avaliações no Teste de Nomeação Rápida (pré x pós)
Média 31,46 29,63
DP 4,97 5,49
OBJETOS
t 1,946
p 0,0834
Média 62,83 59,29
DP 18,19 13,05
CORES
t 1,355
p 0,2081
Média 37,82 37,02
DP 6,96 6,87
DIGITOS
t 1,255
p 0,2409
Média 39,26 38,11
DP 6,83 6,96
LETRAS
t 1,748
p 0,1143
A avaliação da leitura não mostrou diferença estatisticamente significante

para as crianças deste grupo de disléxicos, em nenhuma das categorias de palavras
apresentadas, conforme tabelas 15, 16 e 17.
66 5 Resultados
Tabela 15. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de baixa

Média 4,50 4,70
DP 1,95 2,35
REGULAR
t 0,514
p 0,6193
Média 3,10 3,10
DP 0,99 1,66
REGRA
t 0,000
p 1,0000
Média 2,80 2,50
DP 2,75 2,89
IRREGULAR
t 1,963
p 0,0811
Tabela 16. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de alta

Média 4,80 4,70
DP 1,81 2,35
REGULAR
t 0,264
p 0,7976
Média 3,30 3,30
DP 2,00 2,62
REGRA
t 0,000
p 1,0000
Média 2,80 2,90
DP 2,93 3,03
IRREGULAR
t 0,361
p 0,7263
5 Resultados 67
Tabela 17. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de pseudopalavras (pré

x pós)
Média 3,50 3,40
DP 1,71 2,06
REGULAR
t 0,361
p 0,7263
Média 2,30 2,50
DP 2,45 2,59
REGRA
t 0,801
p 0,4433
Média 2,00 2,10
DP 2,49 2,46
IRREGULAR
t 0,557
p 0,5910
A avaliação da escrita não mostrou diferença estatisticamente significante para

as crianças não submetidas ao programa de remediação, na maior parte das
categorias de palavras apresentadas, conforme tabelas 18,19 e 20, tendo ocorrido
diferença apenas para pseudopalavras irregulares (tabela 20).
68 5 Resultados
Tabela 18. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de palavras de baixa

Média 4,20 4,00
DP 2,25 2,16
REGULAR
t 0,801
p 0,4433
Média 3,30 3,20
DP 1,56 1,68
REGRA
t 0,287
p 0,7803
Média 1,00 1,40
DP 1,33 1,26
IRREGULAR
t 1,176
p 0,2694
Tabela 19. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de palavras de alta
Média 5,30 4,90
DP 1,33 1,79
REGULAR
t 1,809
p 0,1038
Média 3,70 3,30
DP 2,00 1,94
REGRA
t 1,500
p 0,1678
Média 2,80 2,50
DP 2,09 2,06
IRREGULAR
t 0,818
p 0,4343
5 Resultados 69
Tabela 20. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de pseudopalavras (pré

x pós)
Média 3,70 3,50
DP 1,49 1,35
REGULAR
t 0,452
p 0,6617
Média 2,40 2,40
DP 1,42 1,17
REGRA
t 0,000
p 1,0000
Média 0,60 1,00
DP 0,66 0,81
IRREGULAR
t 2,449
p 0,0367*
Na prova de redação não encontramos diferença estatística para a

comparação dos dois momentos de testagem do GII, conforme nos mostra a
tabela 21.
Tabela 21. Comparação das avaliações no Teste de Redação (pré x pós)

Média 2,1 2,2
DP 1,79 1,61
t -0,428
p 0,6783
70 5 Resultados
Na tabela 22 encontramos a comparação do teste de memória de trabalho do

grupo II, onde não foi encontrada diferença estatisticamente significante.
Tabela 22. Comparação das avaliações no Teste de Memória de trabalho (pré x pós)
Média 4,4 4,6
DP 0,66 0,49
t 1,5
p 0,1678
Não houve diferença estatística para as avaliações pré e pós testagem do

grupo II em nenhum dos componentes do teste PEAC-P300, conforme tabela 32.
Tabela 23. Comparação das avaliações no Teste do Potencial Evocado Auditivo

Cognitivo (ms/ΩV) (pré x pós)
Média 267,57 257,37
DP 44,12 52,00
Lat. N2
t 0,737
p 0,480
Média 398,32 385,21
DP 48,22 46,37
Lat. P300
t 1,050
p 0,321
Média 7,25 7,74
DP 4,95 3,32
Amp. P300
t -0,455
p 0,660
5 Resultados 71
3 - Comparação entre os grupos estudados GI x GII pré e pós testagem
Houve diferença estatisticamente significante para todas as categorias no

teste de Consciência Fonológica do Grupo I, melhorando seu desempenho.
Enquanto no Grupo II não ocorreu diferença estatística em nenhuma das categorias
do teste, mantendo o mesmo nível de escore pré e pós testagem, conforme fica
evidenciado no gráfico 1.
Gráfico 1. Comparação das avaliações no Teste de Consciência Fonológica

entre GI e GII (pré x pós)
O grupo submetido ao programa de remediação apresentou diminuição do tempo

para nomeação rápida de objetos e cores, senda esta alteração estatisticamente
significante. Enquanto no grupo não remediado não houve alterações significativas
em nenhuma das categorias do teste, conforme mostrado no gráfico 2.
72 5 Resultados
Gráfico 2. Comparação das avaliações no Teste de Nomeação Rápida entre GI e GII

(pré x pós)
Houve diferença estatística para a leitura de palavras de baixa frequência em

todas as categorias do grupo I, enquanto para o grupo II não foram encontradas
alterações significativas nos escores obtidos no teste, o que pode ser comprovado
pela análise do gráfico 3.
Gráfico 3. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de baixa

frequência entre GI e GII (pré x pós)
5 Resultados 73
Na leitura de palavras de alta frequência, o grupo submetido ao programa

obteve melhora significativa nos escores de todas as categorias avaliadas do teste,
não ocorrendo o mesmo com o grupo controle, conforme gráfico 4.
Gráfico 4. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de alta

Para a leitura de pseudopalavras o grupo I apresentou diferença

estatisticamente significativa nas categorias de palavras regulares e irregulares,
enquanto não houve para o grupo II alteração nos escores obtidos, conforme
observado no gráfico 5.
Gráfico 5. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de pseudopalavras entre

GI e GII (pré x pós)

74 5 Resultados
Para a prova de escrita de palavras de baixa frequência houve diferença

estatisticamente significante apenas na categoria de palavras regulares para o grupo
submetido ao programa, não havendo alteração dos escores para as demais
categorias do teste, nem no grupo II, conforme gráfico 6.
Gráfico 6. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de palavras de baixa

O grupo I obteve melhora significativa na escrita de palavras de alta

frequência regulares e irregulares, sendo que no grupo controle não foi encontrada
diferença estatística, conforme observado no gráfico 7.
Gráfico 7. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de palavras de alta

5 Resultados 75
Para a escrita de pseudopalavras, houve diferença estatisticamente

significante para as palavras regulares no grupo I e para as palavras irregulares no
grupo II, conforme gráfico 8.
Gráfico 8. Comparação das avaliações no Teste de Escrita de pseudopalavras entre

GI e GII (pré x pós)
Para o teste de escrita temática o grupo I apresentou diferença estatisticamente

significante em seu escore, demonstrando melhora no desempenho. O Mesmo não
foi observado no grupo não submetido ao programa, conforma gráfico 9.
Gráfico 9. Comparação das avaliações no Teste de Redação entre GI e GII (pré x

pós)

76 5 Resultados
Na avaliação da memória de trabalho, o grupo submetido ao programa

apresentou melhora significativa em seu escore, não ocorrendo o mesmo para o
grupo II, conforme observado no gráfico 10.
Gráfico 10. Comparação das avaliações no Teste de Memória de trabalho entre GI e

GII (pré x pós)
Nas avaliações dos componentes do PEAC P300, foi encontrada diferença

estatisticamente significante para a latência em P3 do grupo I. Não foi observada
alteração nos demais componentes do teste, nem no grupo não submetido ao
programa. Podemos observar essas evidencias no gráfico 11.
Gráfico 11. Comparação das avaliações no Potencial Evocado auditivo cognitivo

PEAC – P300 entre GI e GII (pré x pós)

5 Resultados 77
4 - Comparação do desempenho nos procedimentos de pré e pós testagem

entre os grupos GI e GII
Comparando-se a diferença entre os escores pós e pré testagem dos grupos

estudados, observou-se diferença estatisticamente significante para todos os itens
da avaliação da Consciência fonológica, conforme demonstrado na tabela 24.
Tabela 24. Comparação das avaliações no Teste de Consciência Fonológica

(GI x GII)
GI – Pré GI – Pós GII – Pré GII – Pós
Média 30,1 34,4 29,9 30,5

dif 4,3 0,6
SILABA
t 3,819
p 0,001*
Média 12,6 20,8 12,9 13,3
dif 8,2 0,4
FONEMA
t 1,55
p 0,001*
Média 42,7 55,2 42,8 43,8
dif 12,05 1,0
TOTAL
t 9,48
p 0,001*
Observou-se diferença estatisticamente significante apenas para os itens

Objetos e Letras da avaliação nomeação automática rápida, quando comparamos a
diferença entre os escores pós e pré testagem dos grupos estudados, conforme
demonstrado na tabela 25. Houve uma diferença expressiva do desempenho para
78 5 Resultados
os itens cores e dígitos, no entanto, esta diferença não se mostrou estatisticamente

relevante.
Tabela 25. Comparação das avaliações no Teste de Nomeação Rápida (GI x GII)
Média 39,49 35,8 31,46 29,63

dif -3,69 -1,83
OBJETOS
t 75
p 0,026*
Média 68,27 58,6 62,83 59,29
dif -9,67 -3,54
CORES
t 83
p 0,104
Média 45,28 36,49 37,82 37,02
dif -8,79 -0,8
DÍGITOS
t 75
p 75,5
Média 45,42 47,00 39,26 38,11
dif 1,58 -1,15
LETRAS
t 0,026
p 0,028*
Na tabela 26 encontramos a comparação do desempenho entre os grupos

estudados para a leitura de palavras de baixa frequência, onde houve diferença
estatística para as categorias de palavras regulares e regra.
5 Resultados 79
Tabela 26. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de

baixa frequência (GI x GII)
Média 4,00 5,30 4,50 4,70

dif 1,3 0,2
REGULAR
t 2,221
p 0,0288*
Média 3,30 4,90 3,10 3,10
dif 1,6 0,0
REGRA
t 2,454
p 0,0146*
Média 3,30 4,30 2,80 2,50
dif 1,0 -0,3
IRREGULAR
t 0,772
p 0,4812
Teste de Mann-Whitney U Test - *p≤0.05 - estatisticamente significante
Para a leitura de palavras de alta frequência, encontramos diferença

estatisticamente significante para as categorias de palavras regulares e regra,
conforme tabela 27.
80 5 Resultados
Tabela 27. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de

alta frequência (GI x GII)
Média 4,30 5,60 4,80 4,70

dif 1,3 -0,1
REGULAR
t 2,212
p 0,0288*
Média 4,20 5,50 3,30 3,30
dif 1,3 0,0
REGRA
t 2,485
p 0,0146*
Média 4,00 4,70 2,80 2,90
dif 0,7 0,1
IRREGULAR
t 1,281
p 0,2175
Na categoria de leitura de pseudopalavras, encontramos diferença estatística

apenas para as palavras regulares apresentadas aos grupos, o que pode ser
observado na tabela 28.
5 Resultados 81
Tabela 28. Comparação das avaliações no Teste de Leitura de pseudopalavras (GI x

GII)
Médi
3,20 4,50 3,50 3,40
a
REGULAR dif 1,3 -0,1
t 2,631
p 0,0089*
Médi
3,10 3,60 2,30 2,50
a
REGRA dif 0,5 0,2
t 0,442
p 0,6842
Médi
2,50 3,90 2,00 2,10
a
IRREGULAR dif 1,4 0,1
t 1,745
p 0,1051
Comparando o desempenho nas avaliações de escrita sob ditado dos grupos,

encontramos diferença estatisticamente significante para palavras baixa frequência
regulares, de alta frequência regulares e irregulares, além de pseudopalavras
regulares, conforme tabelas 29, 30 e 31, abaixo.
82 5 Resultados
Tabela 29. Comparação das avaliações no Teste de escrita de palavras de baixa

frequência (GI x GII)
Média 3,00 4,20 4,20 4,00

dif 1,2 -0,2
REGULAR
t 2,803
p 0,0068*
Média 1,60 2,20 3,30 3,20
dif 0,6 -0,1
REGRA
t 1,096
p 0,3149
Média 0,40 1,30 1,00 1,40
dif 0,9 0,4
IRREGULAR
t 0,812
p 0,4358
5 Resultados 83
Tabela 30. Comparação das avaliações no Teste de escrita de palavras de alta

frequência (GI x GII)
Média 2,90 4,70 5,30 4,90

dif 1,8 -0,4
REGULAR
t 2,941
p 0,0051*
Média 1,70 2,00 3,70 3,30
dif 0,3 -0,4
REGRA
t 0,394
p 0,6842
Média 1,50 2,60 2,80 2,50
dif 1,1 -0,3
IRREGULAR
t 2,318
p 0,0232*
Tabela 31. Comparação das avaliações no Teste de escrita de pseudopalavras (GI x
GII)
Média 2,30 3,70 3,70 3,50

dif 1,4 -0,2
REGULAR
t 2,440
p 0,0146*
Média 1,70 2,20 2,40 2,40
dif 0,5 0,0
REGRA
t 1,690
p 0,1431
Média 0,30 0,60 0,60 1,00
dif 0,3 0,4
IRREGULAR
t -0,215
p 0,8534
84 5 Resultados
Encontramos diferença estatisticamente significante no desempenho em

escrita temática, ao comparar os dois momentos de avaliação dos grupos I e II,
mostrando na tabela 32 o quanto o grupo submetido ao programa de remediação
obteve uma variação superior no teste, quando comparado ao grupo que não
obteve intervenção.
Tabela 32. Comparação das avaliações no Teste de Redação (GI x GII)

Média 1,3 2,8 2,1 2,2

dif 1,5 0,1
t 3,355
p 0,0005*
Mann-Whitney U Test - *p≤0.05 - estatisticamente significante
Na tabela 33 encontramos a comparação entre a variação das médias obtidas

nos dois momentos de avaliação dos grupos estudados, onde não encontramos
diferença estatisticamente significativa, mesmo o índice de variação do grupo I
sendo superior ao do grupo II.
Tabela 33. Comparação das avaliações no Teste de Memória de Trabalho (GI x GII)
Média 4,6 5,3 4,4 4,6

dif 0,7 0,2
Nº SÍLABAS
t 126
p 0,072
5 Resultados 85
Comparando-se o desempenho de ambos os grupos nos dois momentos de

testagem do PEAC-P300, verificamos não haver diferença estatisticamente
significante para nenhum dos componentes do teste, apesar de percebemos uma
maior variação das médias obtidas para o Grupo I, conforme nos mostra a tabela 34.
Tabela 34. Comparação das avaliações no Potencial Evocado auditivo

cognitivo PEAC - P300 (ms/ΩV) (GI x GII)
Média 271,53 257,581 267,57 257,37

dif -13,95 -10,201
Lat. N2
t -0,158
p 0,876
Média 431,22 387,71 398,33 385,21
dif -43,512 -13,115
Lat. P300
t -1,770
p 0,094
Média 7,85 8,48 7,25 7,74
dif 0,636 0,487
Amp. P300
t 0,120
p 0,906
Lat. = Latência ; Amp. = Amplitude
5. Análise da relação entre o desempenho nos procedimentos de avaliação do

Comparando-se o desempenho obtido nos dois momentos de testagem (dif)

entre as avaliações do processamento fonológico (Consciência fonológica,
Nomeação rápida e Memória de trabalho) com o PEAC-P300, verificamos na tabela
35 a ocorrência de diferença estatisticamente significante na relação entre as
categorias sílaba e fonema do Confias com o componente LN2 do PEAC, no Grupo
86 5 Resultados
I. Para o grupo II, encontramos relação entre o desempenho da nomeação rápida de

dígitos e o componente LP3 do PEAC, conforme nos mostra a tabela 36.
Tabela 35. Comparação entre o desempenho nos testes de processamento

fonológico e PEAC - P300 para o GI (valores de r)
P300 (LN2) P300 (LP3) P300 (AP3)

Confias (sílaba) -0,07* 0,18 -0,09
Confias (fonema) 0,64* -0,15 0,31
Confias (total) 0 0 0,21
RAN Objetos 0,19 -0,09 0,34
RAN Cores -0,28 0,57 0,21
RAN Dígitos -0,48 -0,16 -0,16
RAN Letras -0,08 -0,29 0,1
Memória de -0,02 0,09 0,32
trabalho
Teste de correlação de Pearson (r) - *p≤0.05 - estatisticamente significante
5 Resultados 87
Tabela 36. Comparação entre o desempenho nos testes de processamento

fonológico e PEAC – P300 para o GII (valores de r)
P300 (LN2) P300 (LP3) P300 (AP3)

Confias (sílaba) 0,05 -0,21 -0,17
Confias (fonema) -0,32 0,42 0,01
Confias (total) -0,13 0,05 -0,13
RAN Objetos 0,53 0,63 -0,28
RAN Cores -0,01 -0,48 -0,01
RAN Dígitos 0,3 0,85* -0,1
RAN Letras 0,08 0,02 0,45
Memória de 0,13 0,02 -0,16
trabalho
Teste de correlação de Pearson (r) - *p≤0.05 - estatisticamente significante
88 5 Resultados
6 Discussão
6 Discussão 91
6 DISCUSSÃO
Os programas de remediação visam à melhora de determinadas habilidades

num período curto de tempo, facilitando seu processo de aprendizagem escolar. Os
achados do presente estudo confirmam o efeito desse tipo de intervenção, conforme
estudos anteriores, como Capellini (2001), Germano (2008), Salgado e Capellini
(2008), Salgado (2005; 2010) e Pinheiro, Correia e Mousinho (2012).
Capellini (2001) demonstrou em seu estudo que as atividades desenvolvidas
durante o programa de remediação aumentaram a frequência de ocorrência de
palavras reais e inventadas em suas categorias regulares, regras e irregulares,
possibilitando, por meio de generalizações, ampliação lexical, o uso do léxico de
“input” visual e a utilização de funções integrativas auditivas e visuais, favoreceu
associações da rota lexical e sublexical em atividades que exigiram dos escolares
leitura e escrita de palavras reais e inventadas, oportunizando o uso do modelo de
duplo processo de leitura para reconhecimento, decodificação e interpretação da
palavra em contexto de sala de aula.
Em estudo de Germano (2008), as crianças com dislexia obtiveram melhor
desempenho em habilidades auditiva e cognitivo/linguísticas, demonstrando que o
programa de remediação fonológica possibilita aos escolares com dislexia do
desenvolvimento um melhor domínio de habilidades auditivas, fonológicas e de
leitura e escrita.
No estudo realizado por Salgado e Capellini (2008,) com objetivo de verificar
a eficácia do programa de remediação fonológica em escolares com dislexia do
desenvolvimento, foram avaliaram 24 escolares, sendo divididos em grupo I (GI),
subdivido em: GIe composto por seis escolares com dislexia do desenvolvimento
submetidos ao programa, e GIc, composto por seis escolares com dislexia do
desenvolvimento não submetidos ao programa. O grupo II (GII), subdividido em GIIe,
composto por seis escolares bons leitores submetidos à remediação e GIIc,
composto por seis escolares bons leitores não submetidos à remediação. Foi
aplicado o programa de remediação fonológica em três etapas: pré-testagem, treino,
pós-testagem. Foi encontrado desempenho inferior para o GI em habilidade
fonológica, de leitura e escrita do que o GII em situação de pré-testagem. Entretanto,
o GIe apresentou desempenho semelhante ao GII em situação de pós-testagem,
evidenciando a eficácia do programa de remediação com habilidades fonológicas em
92 6 Discussão
escolares com dislexia do desenvolvimento, comprovando assim a eficácia do

programa proposto.
No estudo de Salgado (2010), foram avaliadas 62 crianças, divididas em
grupo experimental (GE) subdivido em: GIE composto por 17 crianças com dislexia
do desenvolvimento submetidas ao programa, e GIIE, composto por 14 crianças
com dislexia do desenvolvimento não submetidas ao programa. O grupo controle
(GC) foi formado por 31 crianças sem dificuldades de aprendizagem submetidas à
avaliação fonoaudiológica. O programa de remediação foi realizado em 20 sessões.
Os resultados deste estudo revelaram que GIE e GIIE apresentaram diferenças
estatisticamente significativas no desempenho de subtestes do processamento
fonológico, leitura e escrita. Assim, as crianças com dislexia apresentaram
desempenho superior em situação de pós-testagem quando comparado com a pré-
testagem, revelando melhora quanto à análise fonológica da linguagem escrita
nestes escolares.
Pinheiro, Correia e Mousinho (2012) realizaram estudo para verificar a
eficácia da intervenção fonoaudiológica por meio de estratégias de remediação de
desenvolvimento de habilidades linguístico-cognitivas, distinguindo na amostra
dificuldades transitórias daquelas que indicariam transtornos específicos de
aprendizagem. Foram estudados os protocolos intervenção aplicados em 48
crianças do 1º ano do Ensino Fundamental. As mesmas foram reavaliadas quanto às
habilidades linguístico-cognitivas, após um ano de intervenção fonoaudiológica. Os
efeitos da intervenção foram mais expressivos em crianças com alteração em
poucos componentes do processamento fonológico. Foi comprovado que a
intervenção precoce se mostrou eficaz na estimulação do processamento fonológico,
quer na prevenção quer na remediação de dificuldades na aprendizagem da leitura.
Os resultados obtidos no presente estudo serão discutidos a seguir, na
sequência dos resultados obtidos.
1 - Comparação entre os dois momentos de testagem do Grupo I - GI pré x GI pós.
Quanto a Prova de Consciência Fonológica (CONFIAS), os escolares

submetidos à remediação em nosso estudo apresentaram melhora significativa tanto
a nível silábico quanto fonêmico, na comparação entre os dois momentos de
testagem. Tal fato pode ter ocorrido pelo trabalho realizado quanto aos processos
6 Discussão 93
fonológicos envolvidos no programa, como reconhecimento e identificação de

fonemas, manipulação fonêmica e silábica.
Para o aprendizado inicial da leitura e escrita é necessária a percepção de
informações acústicas para codificar e decodificar os fonemas. As crianças que
apresentam dificuldades em processar os estímulos sonoros da fala poderão
deparar-se com obstáculos na segmentação e manipulação da estrutura fonológica
da linguagem e, consequentemente, estarão sujeitas a apresentar dificuldades de
leitura e escrita (Idiazabal-Aletxa e Saperas-Rodriguez, 2008; Cherry e Rubinstein,
2006).
Além disso, foi possível observar desenvolvimento qualitativo nessas
habilidades, evidenciada pelo aumento na capacidade de lidar com jogos
envolvendo a consciência fonológica. Quanto melhor a capacidade metalinguística
de consciência fonológica, maior será o sucesso no aprendizado inicial da leitura e
escrita (Paula, Mota e Keske-Soares, 2005; Barrera e Maluf, 2003).
Um programa de remediação fonológica e leitura, no distúrbio de
aprendizagem, teve sua eficácia verificada por Silva e Capellini (2010). Os escolares
estudados apresentaram melhora nas habilidades de percepção, produção e
manipulação dos sons e sílabas, interferindo diretamente na habilidade de leitura e
compreensão dos escolares com distúrbio de aprendizagem.
Na prova de Nomeação automática rápida, os escolares do grupo I
aumentaram seus escores de tempo de nomeação de objetos e cores quando
comparados pré e pós-testagem. Para a identificação de um grafema ou dígito não
há necessidade de acesso ao significado. Por outro lado, a nomeação de cores ou
objetos requerer o acesso ao significado para a posterior produção do nome,
apresentando assim maior carga semântica (Bicalho, Alves, 2010).
Atualmente já se sabe que o cérebro possui áreas específicas para várias
funções e que a região occipital-temporal é a área onde se processa o
reconhecimento visual das palavras, e onde se realiza a leitura rápida e automática.
Quanto mais automaticamente for feita a ativação dessa área, mais eficiente é o
processo de leitura. Os leitores eficientes utilizam esse percurso rápido e automático
para ler as palavras. Ativam intensamente os sistemas neurológicos que envolvem a
região parietal-temporal e a occipital-temporal e conseguem ler as palavras
(Capellini et al., 2007).
94 6 Discussão
Na pesquisa de Panagiots et al (2007) as crianças com dislexia

demonstraram mudanças na ativação do cérebro, na região posterior do giro
temporal mediano, através da magnetoencefalografia, verificando a eficácia no
processo de remediação da leitura. Os resultados do estudo de Kujala et al. (2001)
indicaram que o treinamento acarreta mudança da plasticidade auditiva cortical,
desenvolvida pelo aumento de atividades neurofisiológicas e aumento do tempo de
reação às mudanças de sons, acompanhadas pela melhora no desempenho de
leitura.
Para a prova de leitura o GI apresentou desempenho estatisticamente
significante para palavras baixa frequência regulares, regra e irregulares, de alta
frequência regulares, regra e irregulares e palavras inventadas regulares e
irregulares.
Na análise dos resultados das provas de leitura e escrita verificou-se que o
grupo submetido ao programa de remediação apresentou melhora no desempenho
da escrita de palavras baixa frequência regulares, de alta frequência regulares e
irregulares e palavras inventadas regulares, na comparação entre a pré e pós
testagem. As crianças do GI obtiveram ainda melhora no desempenho em geral,
diminuindo o numero de erros ortográficos e o apoio na oralidade.
Para a escrita, o mesmo banco de memória ortográfica é ativado no sentido
da obtenção da produção correta. Evidentemente, o aprendizado ortográfico requer,
dentre outras capacidades o correto processamento das informações fonológicas e
do desenvolvimento metalinguístico relacionado a funções de conhecimento
gramatical e à exposição contínua e formal ao material escrito (Queiroga, Borba e
Vogeley, 2004). Essa exposição é caracterizada por diferenças de frequência de
aparecimento da palavra no idioma falado e escrito, e impõe influências no processo
do aprendizado ortográfico (Pinheiro, 1994).
Não se pode deixar de considerar ou dar importância à possibilidade da
familiaridade da palavra influenciar o aprendizado da leitura e/ou da escrita bem
como a avaliação de ambas. Muitos autores têm descrito o efeito lexical como a
possibilidade da criança, após ter lido um item linguístico, associá-lo com alguma
palavra já conhecida, promovendo o aprendizado e facilitando a sua escrita
(Pinheiro, 1994). A familiaridade com a palavra está relacionada à frequência de seu
aparecimento na língua.
6 Discussão 95
As representações ortográficas são construídas a partir de metanálises

realizadas pela criança e das repetidas exposições às palavras escritas. A palavra
cuja escrita já se tornou familiar pode ser lida pela rota lexical. Por outro lado,
palavras com baixa frequência de aparecimento podem não possuir representações
ortográficas no léxico mental e, portanto, serem lidas pela rota fonológica (Capovilla
e Capovilla, 2001). Indivíduos sem dificuldades podem usar de maneira equilibrada
dos processos lexicais e fonológicos durante a leitura (Pinheiro, 1994 ; Capovilla,
Trevisan e Capovilla, 2007; Pinheiro, Rothe-Neves, 2001).
Na realização da prova de escrita temática antes da intervenção o GI
apresentou dificuldade na execução da tarefa proposta, produzindo uma elaboração
gráfica com pobreza de conteúdo, geralmente apenas descrevendo a figura
apresentada por meio de frases justapostas, sem coerência ou coesão, com
vocabulário restrito, sem expor ideias e com reduzida criatividade.
Após intervenção, o GI apresentou melhora no desempenho de uma forma
geral, conseguindo produzir redações com maior número de palavras e frases, com
pontuação mais adequada e diminuição de erros ortográficos, mas ainda com
conteúdo pobre. Esta melhora foi estatisticamente comprovada na comparação entre
os dois momentos de testagem do grupo I. Tal fato se deve pelo fato do trabalho de
reflexão quanto a produção escrita e leitura, realizado ao longo do programa de
remediação. Guarinello et al. (2006) afirma que as tarefas para o aprendizado da
linguagem escrita devem ser contextualizadas, com sentido e função social. A sua
produção escrita reproduz o quanto ele conhece sobre o funcionamento dessa
linguagem em seu uso efetivo. Deve-se permitir que a criança formule hipóteses
sobre a escrita, valorizando não somente as convenções ortográficas, mas o
conteúdo de suas produções. Pois, como ainda não consegue assimilar as regrar da
língua, torna-se capaz de perceber a função da escrita, arriscando-se na construção
de seu conhecimento.
Segundo Singer e Bashir (2006) a criança reflete sua fala no modo de escrita,
por não dominar de forma autônoma as convenções sociais da escrita. Assim
assume uma linearidade de pensamento, deixando de lado as pontuações e
marcações textuais, fazendo associações de ideias justapostas. Assim são
cometidos erros, pela não realização da revisão do texto, julgando-o e corrigindo-o,
demonstrando possuir pouco controle metalingüístico.
96 6 Discussão
Os resultados obtidos na prova da memória de trabalho demonstraram que os

sujeitos do grupo I aumentaram sua capacidade de retenção de sílabas, quando
comparadas as situações pré e pós testagem. A memória de trabalho é designada
como um sistema capaz de reter e manipular temporalmente a informação, enquanto
participa de tarefas cognitivas como raciocínio, compreensão e aprendizagem
(Adams e Gathercole, 1995; Alloway et al., 2004).
As habilidades de memória de trabalho e consciência fonológica favorecem o
desenvolvimento da alfabetização, segundo Santos e Siqueira (2002) e Morgado
(2005), assim como o desenvolvimento destas habilidades tem inter-relação com a
aprendizagem (Santos e Navas, 2002).
Baddeley (2000) propôs um modelo, que compreende dois sistemas de
suporte responsáveis pelo arquivamento temporário e pela manipulação de
informações - um de natureza visuo-espacial e outro de natureza fonológica, além
de outro componente, denominado buffer episodic. Este corresponde a um sistema
de capacidade limitada, no qual a informação evocada da memória de longo prazo
se torna consciente, permitindo lidar com a associação entre as informações
mantidas no sistema de suporte e promover sua integração com informações da
memória de longo prazo.
Estudos vêm demonstrando a utilização do P300 como ferramenta de
monitoramento dos resultados do treinamento auditivo em indivíduos com alterações
do processamento auditivo, com transtornos emocionais, doenças degenerativas
como Mal de Parkinson e crianças com dificuldades escolares, como o realizado
neste estudo. (Reis e Iório, 2007).
Os resultados obtidos neste estudo mostraram uma diferença significante na
latência do componente P3 no grupo que recebeu intervenção na sua comparação
entre os dois momentos de testagem. Diminuindo seu tempo de resposta ao
estímulo. Tal achado é compatível com a literatura, mostrando uma evolução
comportamental dos escolares submetidos a terapias focadas nas habilidades
fonológicas, segundo Jirsa (2002). Os resultados obtidos foram variáveis em relação
à modificação significante da latência e/ou amplitude.
Quando compara-se a média dos valores de amplitude, nos dois momentos
de avaliação, não encontramos diferença estatisticamente significante, mas notamos
maior valor de amplitude na avaliação eletrofisiológica final quando comparada à
inicial.
6 Discussão 97
Assim, os resultados sugerem que as modificações da amplitude e latência

dos componentes N2 e P3 do grupo controle correspondem a variabilidade teste-
reteste, estando em conformidade com outros estudos que apontam que tal
variabilidade não é significante e ocorrem devido a relação com os fatores externos
ao teste como por exemplo a disposição física e mental dos pacientes e horário de
aplicação do teste (Musiek e Lee, 2001). Por outro lado, a diminuição da latência do
componente P3 para o GI sugere que o trabalho com as habilidades fonológicas
induziu a mudanças no sistema nervoso auditivo central, as quais puderam ser
monitoradas por meio do PEAC-P300. Tal resultado foi compatível com os achados
comportamentais de evolução terapêutica de escolares com dislexia de
desenvolvimento submetidos a terapias com enfoque na maximização das
habilidades fonológicas (Capellini, Padula e Ciasca, 2004 ; Fadini e Capellini, 2011).
Leite, Wertzner e Matas (2010) afirmam que a diminuição da latência do P300
indica uma melhor resposta da via auditiva, ocorrendo o contrário com a amplitude,
que aumenta conforme a melhora da resposta da via auditiva. Pode-se afirmar neste
estudo que nos indivíduos avaliados ocorreu uma reorganização das vias auditivas
centrais após a remediação fonológica, tendo influência direta no processamento da
informação acústica.
2 - Comparação entre os dois momentos de testagem do Grupo II - GII pré x GII pós
O grupo não submetido à remediação não apresentou alteração significativa

nos escores médios obtidos no teste de consciência fonológica, revelando que sua
capacidade de processamento fonológico não apresentou evolução naturalmente,
evidenciando assim, a necessidade do trabalho com a consciência fonológica nessa
população.
Da mesma forma, não foi encontrada no grupo II diferença significativa em
nenhuma das categorias avaliadas pelo teste de nomeação automática rápida.
Quanto às provas de leitura e escrita, o grupo apresentou diferença
estatisticamente significante para escrita de palavras inventadas irregulares.
No teste de elaboração de escrita temática também não foi encontrada
diferença dos escores pré e pós testagem deste grupo, pela não ocorrência de
intervenção direta nas suas habilidades de leitura e escrita.
98 6 Discussão
Não houve diferença estatisticamente significante para os escores obtidos no

teste de memória de trabalho, não conseguindo esses escolares aumentar o número
de sílabas retidas mentalmente.
Estes resultados obtidos nas provas de processamento fonológico e
leitura/escrita corroboram o estudo de Salgado (2010), onde o grupo não remediado
manteve seu desempenho estagnado, pela não intervenção direta com estas
habilidades.
Da mesma forma, no grupo não submetido à remediação não houve diferença
nos valores obtidos nos componentes do teste PEAC-P300, não havendo diminuição
das latências, nem aumento das amplitudes.
Os resultados obtidos neste grupo comprovam a importância da intervenção
em escolares com dislexia do desenvolvimento, uma vez que apenas o ensino
regular não é capaz de lhes fornecer os meios para uma adequada aquisição e
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, bem como seus processos
adjacentes.
3 - Comparação entre os grupos estudados GI x GII pré e pós testagem.
A melhora significativa na prova de consciência fonológica que as crianças do

grupo submetido ao programa apresentaram evidencia os efeitos benéficos do
programa na fase fonológica, já que ao observar o grupo GII constataram-se
dificuldades nos dois momentos da avaliação, na habilidade em manipular os sons
da língua. Foi possível verificar a evolução nas crianças do GI principalmente nas
habilidades a nível fonêmico, onde os valores médios foram mais expressivos. Em
contrapartida, as crianças do GII mantiveram seu desempenho praticamente
estagnado, permitindo assim afirmar que quanto mais o tempo passa sem
intervenção adequada, mais lenta será a evolução nesta habilidade, podendo a
mesma nem ocorrer.
As crianças do Grupo I apresentaram mudança significativa na nomeação
rápida de cores e objetos, com tempos de nomeação muito melhores no momento
pós-testagem, o que não ocorreu no GII, cujo desempenho manteve-se estagnado.
Estes achados são coerentes com os estudos de Salgado (2005 e 2010), que
afirmam ser a nomeação rápida outro fator determinante de dificuldade para as
crianças disléxicas.
6 Discussão 99
Apesar do Grupo II apresentar melhor desempenho em uma das categorias

da escrita, este fator pode ser explicado por se tratar de pseudopalavras, as quais
dependem da análise auditiva para posterior escrita. É necessário que a criança crie
uma hipótese para a escrita. Neste sentido, as crianças do GII podem ter
conseguido um adequado desenvolvimento, este pode ter sido de forma aleatória,
uma vez que não foi comprovada melhora nas demais categorias. Quanto a leitura e
escrita, é necessário oferecer à criança textos condizentes com sua escolaridade e
nível de leitura. Portanto, a escola deve dispor de textos que sejam compatíveis com
suas habilidades desenvolvidas, para que o sucesso seja obtido em sala de aula
(Salgado (2010). Segundo os estudos de Navas e Santos (2004) as palavras,
principalmente as familiares de alta frequência, são mais rapidamente decodificadas
de acordo com o nível de leitura da criança. Portanto, quanto mais se desenvolve o
nível de leitura, mais facilmente as palavras serão decodificadas.
Com relação à avaliação da memória de trabalho, evidenciou-se melhora
significativa no desempenho do GI, o que não ocorreu no GEII. Com isso, comprova-
se o quanto o programa de remediação foi efetivo, pelo uso de estratégias que
favorecem as funções visuais e auditivas, integrando aos processos adjacentes de
atenção e memória. Sabe-se ainda que quanto maior a experiência da criança com a
leitura, melhor será sua habilidade para armazenar as informações fonológicas
(Tenório e Ávila, 2012).
Quanto ao teste PEAC-P300, os escolares submetidos ao programa tiveram a
sua latência no componente P3 diminuída de forma significativa, demonstrando uma
melhora da via auditiva da informação, sendo este o resultado do trabalho direto
com as habilidades de processamento fonológico. Sabe-se que ocorre um
desenvolvimento natural de maturação das vias auditivas centrais, tendo estudos
que comprovam a diminuição da latência com o aumento da idade. No grupo II
poderia ter ocorrido este fator, no entanto não foi comprovado, possivelmente devido
ao curto período de tempo entre as avaliações. Outro fator que dificulta a afirmação
quanto aos valores obtidos no teste é a falta de normatização quanto aos valores
absolutos de latência e amplitude das ondas do P300. Justamente pela ocorrência
da maturação neuronal (Jaeger e Parente, 2010 ; Wiemes et al, 2012)
4 - Comparação do desempenho entre os grupos GI e GII - GIdif x GIIdif.

100 6 Discussão
Na comparação da variação de desempenho dos grupos estudados,

encontramos diferença estatisticamente significante para todos os componentes do
teste de consciência fonológica, comprovando que o houve um aumento substancial
dos escores do grupo remediado. Fatores como os processamentos da informação
fonológica seriam, portanto, considerados fundamentais nos momentos iniciais do
aprendizado. A maioria das pesquisas em leitura e escrita tem focalizado essa
relação. Porém, o progresso na aprendizagem da leitura e da escrita sofre, também,
a influência de diferentes fatores que promovem o aprendizado de padrões
ortográficos, associados com a pronúncia baseada nos padrões fonológicos. Assim,
com o aprendizado contínuo e progressivo o estudante alcança a etapa ortográfica
durante a qual o reconhecimento e leitura das palavras ocorrem por via direta de
acesso lexical e semântico a partir de certas características gráficas da palavra,
armazenadas ortograficamente (Salles et al., 1999).
Comparando-se o desempenho entre os grupos para a prova de nomeação
automática rápida, foi verificada diferença estatisticamente significante para as
categorias objetos e letras. Tal fato mostra como o desempenho na categoria
objetos foi importante no grupo I. As crianças com dislexia do desenvolvimento, por
apresentarem alterações de fluxo sanguíneo em regiões do córtex temporal, podem
apresentar falhas no processamento neurológico da informação, acarretando
dificuldade na percepção auditiva das informações fonológicas relacionadas com a
aprendizagem da leitura em um sistema de escrita com base alfabética. Estudos
realizados no Brasil (Sauer et al, 2006; Arduini, Capellini e Ciasca, 2006) evidenciam
estas alterações no funcionamento neurológico.
Na comparação entre o desempenho na prova de escrita obtido pelos grupos
estudados nota-se que houve diferença estatística comprovada para a as palavras
baixa frequência regulares, de alta frequência regular e irregular e palavras
inventadas regulares. Para a prova de leitura, houve diferença estatisticamente
significante para palavras baixa frequência regular e regra, de alta frequência regular
e regra e palavras inventadas regulares.
As palavras de alta frequência tendem a ser lidas e/ou escritas mais
rapidamente e/ou corretamente do que aquelas com baixa ocorrência, conforme
ficou evidenciado neste estudo. No entanto, diferenças individuais no nível dos
mecanismos viso-ortográficos podem modificar esse fato, sendo possível observar
diferentes desempenhos. Ou seja, algumas crianças leem e/ou escrevem melhor,
6 Discussão 101
mesmo as palavras irregulares, do que pseudopalavras, enquanto outras fazem o

inverso (Meireles e Correa, 2005). Além disso, os escolares remediados neste
estudo conseguiram ler de forma mais fluente as palavras apresentadas, ainda que
de forma lenta. Também houve diminuição da ocorrência de acréscimo de letras nas
palavras durante a leitura.
Para a prova de escrita temática encontramos diferença estatisticamente
significante entre os grupos. Segundo Baker, Gersten e Graham (2003), a prática da
discussão sobre os textos produzidos, dando à criança com alterações de linguagem
escrita a oportunidade de revisar sua produção, é efetiva para melhorar a
capacidade de produção textual. Relatam ainda que ao realizar esse tipo de
atividade devem-se fornecer meios para a criança pensar sobre o assunto requerido,
planejando e organizando as informações antes de escrever.
Na prova de memória de trabalho, apesar de haver uma expressiva diferença
numérica entre os escores médios dos grupos, não foi comprovado estatisticamente
a diferença no desempenho obtido. Parece haver indícios que a memória de
trabalho tem um importante papel nas tarefas que solicitam a consciência fonológica
(Alloway et al., 2004; Morgado, 2005). Isto parece ocorrer, porque, durante a
realização de uma tarefa desta natureza, é necessário que o material verbal seja
mantido na memória de trabalho, a fim de haver sucesso na resolução da tarefa
solicitada.
Não houve diferença estatística em nenhum dos componentes do teste
PEAC-P300, na comparação da variação do desempenho dos grupos avaliados.
Este fato pode ser explicado pela variabilidade teste-reteste, conforme já explicitado
anteriormente. Por ser um teste com muitas variáveis, o P300 pode não detectar de
uma forma efetiva as mudanças ocorridas em seus componentes. Seria necessário
um tempo maior de intervalo entre as avaliações e um acompanhamento do
desenvolvimento dos componentes do P300 nestes escolares (Jaeger e Parente,
2010 ; Wiemes et al, 2012).
5 - Análise da relação entre o desempenho nos procedimentos de avaliação do

Encontramos a existência de relação estatística na comparação do

desempenho nos dois momentos de testagem (dif) entre as categorias sílaba e
102 6 Discussão
fonema do teste de Consciência Fonológica (Confias) com o componente LN2 do

P300, no Grupo I, sendo esta relação negativa moderada e positiva moderada,
respectivamente. Para o grupo II, encontramos relação positiva forte entre o
desempenho da nomeação rápida de dígitos e o componente LP3 do P300. Não
houve relação estatística nas demais avaliações do processamento fonológico
(nomeação automática rápida e memória de trabalho) com o PEAC-P300.
Quando a relação é positiva, significa que enquanto um item tem seu valor
aumentado, o outro acompanha o aumento. Quando a correlação é negativa,
enquanto um item aumenta o seu valor, o outro diminui. Assim, podemos dizer que
para a categoria silábica do Confias do grupo I houve aumento dos escores,
enquanto a latência em LN2 diminuiu. A ocorrência desta relação apenas quanto a
consciência fonológica se deve ao fato do programa de remediação se focado de
forma muito mais específica nas habilidades fonológicas, sendo os outros
componentes do processamento fonológicos trabalhados de forma indireta.
Estes achados corroboram com a literatura, que comprovam que o trabalho
de intervenção fonoaudiológica influencia diretamente nos resultados da avaliação
do PEAC-P300, sendo estes resultados relacionados. as modificações observadas
nos componentes do P300 após terapia fonoaudiológica sugerem que a prática de
determinadas habilidades ou a exposição frequente a um estímulo durante o
processo terapêutico favorecem a ocorrência de plasticidade neuronal (Leite,
Wetzner e Matas, 2010).
A comprovação da existência de relação entre os itens avaliados neste estudo
fornece meios para afirmar a efetividade do teste PEAC P300 como auxiliar no
processo de acompanhamento da evolução terapêutica, principalmente em
escolares com dislexia do desenvolvimento.
7 Conclusões
7 Conclusões 105
7 CONCLUSÕES
I – Na comparação dos resultados obtidos nas avaliações realizadas pré e pós-

aplicação do programa de remediação, houve melhora nos escores médios dos
escolares com dislexia do desenvolvimento submetidos ao programa de remediação
fonológica, em todos os testes aplicados, inclusive no PEAC-P300, pelo trabalho
direto com as habilidades fonológicas, auditivas, visuais de leitura e escrita.
II - Quando comparadas as variações do desempenho obtido entre os escolares

submetidos e os que não foram submetidos ao programa, houve diferença entre os
dois grupos, exceto na prova de memória de trabalho e no teste PEAC-P300. Assim,
o programa mostrou-se um método eficaz de intervenção terapêutica.
III – Foi encontrada relação entre as mudanças de desempenho no teste de

consciência fonológica silábica e a latência em LN2 do P300 no grupo submetido ao
programa, não havendo relação entre os demais componentes do PEAC-P300
(Latência P3 e Amplitude) e as habilidades de processamento fonológico (nomeação
rápida e memória de trabalho).
IV – O Potencial Evocado Auditivo Cognitivo - PEAC-P300 pode ser utilizado como

uma ferramenta de monitoramento da evolução terapêutica, podendo ser utilizado na
prática clínica, comprovado pela mudança significativa no componente Latência do
P300 verificada neste estudo.
COMENTÁRIOS FINAIS
Pode-se notar ainda, por meio do relato dos pais, que os sujeitos deste
estudo apresentaram uma significativa melhora nas atividades de leitura e escrita no
contexto escolar, conseguindo relacionar de forma correta a correspondência
fonema-grafema. Também foi possível observar que os sujeitos estão mais
conscientes de suas próprias dificuldades, buscando assim um melhor desempenho,
motivados pela família e pela terapeuta.
Os estudos relacionados aos programas de remediação visam à melhora de
determinadas habilidades num período curto de tempo, o que facilita a “inclusão”
106 7 Conclusões
dessas crianças em sala de aula, inclusive melhorando sua auto percepção. O

programa de remediação fonológica influencia positivamente as atividades de leitura
e escrita, principalmente dos escolares com o quadro de dislexia do
desenvolvimento.
Referências
Referências 109
REFERÊNCIAS
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Apêndices
Apêndices 119
APÊNDICE A - Programa de remediação fonológica e de leitura e escrita – Etapas
Sessão 1
A – Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e palavras.
Sessão 2
Sessão 3 A e B - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
Sessão 4 palavras; Adição e subtração de fonemas e sílabas.
FONOLÓGICA
A a C - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e

Sessão 5 palavras; Adição e subtração de fonemas e sílabas;
Manipulação silábica e fonêmica.
A a D - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
Manipulação silábica e fonêmica; Rima.
Sessão 7 A a E - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
palavras; Adição e subtração de fonemas e sílabas;
Sessão 8
Manipulação silábica e fonêmica; Rima; Aliteração.
A a F - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
Manipulação silábica e fonêmica; Rima; Aliteração;
Sessão 10 Identificação de letras e fonemas.
A a G - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
FONOLÓGICA E LEITURA

Sessão 12 Identificação de letras e fonemas; Nomeação rápida de
letras e dígitos.
A a H - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
Sessão 13
Identificação de letras e fonemas; Nomeação rápida de
letras e dígitos; Discriminação visual de grafemas, sílabas
e palavras.
Sessão 14 A a J - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
Sessão 15 Manipulação silábica e fonêmica; Rima; Aliteração;
Sessão 16 letras e dígitos; Discriminação visual de grafemas, sílabas
e palavras; Leitura oral e silenciosa de histórias.
A a K - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
FONOLÓGICA, LEITURA E

Sessão 18
ESCRITA
e palavras; Leitura oral e silenciosa de histórias; Ditado de

sílabas, palavras reais e pseudopalavras.
A a L - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
Sessão 20 e palavras; Leitura oral e silenciosa de histórias; Ditado de
sílabas, palavras reais e pseudopalavras; Ditado de frases.
120 Apêndices
A a M - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e

Sessão 22 sílabas, palavras reais e pseudopalavras; Ditado de frases
e textos.
A a N - Discriminação auditiva de fonemas, sílabas e
Sessão 23
Sessão 24
sílabas, palavras reais e pseudopalavras; Ditado de frases
e textos; contagem e recontagem escrita de histórias.
Apêndices 121
APÊNDICE B – Descrição das atividades realizadas no programa de remediação

fonológica
A) Discriminação auditiva:
 Pares de fonemas: são dados dois fonemas, para que a criança identifique as
letras correspondentes na mesma sequência, que estarão dispostas sobre a
mesa, para apoio visual.
 Pares de sílabas: com uso de blocos de madeira, a criança deve identificar

qual o correspondente gráfico para cada sílaba fornecida auditivamente,
sendo estas com traço de sonoridade oposto (surda/sonora). Desta forma
começa a aprender o que é sílaba e como juntar os grafemas para formá-la.
 Pares de palavras: são ditas duas palavras com oposição máxima quanto ao
traço de sonoridade, devendo a criança identificar graficamente qual a palavra
fornecida.
B) Adição e subtração de fonemas e sílabas: são fornecidas palavras e

pseudopalavras escritas, em seguida pede-se para retirar ou adicionar grafemas do
início, meio ou fim da palavra/pseudopalavra, formando uma nova
palavra/pseudopalavra.
C) Manipulação silábica e fonêmica: são escritas palavras e pseudopalavras,

devendo a criança realizar a inversão de grafemas ou sílabas, adicionar
palavras/pseudopalavras, trocando suas sílabas.
D) Rima: são fornecidos grupos de 3 figuras, onde a criança deve identificar quais
possuem os nomes com som igual em seu final. Após, deve dizer outras palavras
que também terminem com o mesmo som.
E) Aliteração: são fornecidos grupos de 3 figuras, onde a criança deve identificar

quais possuem os nomes com som igual em seu início. Após, deve dizer outras
palavras que também se iniciem com o mesmo som.
F) Identificação de letras e fonemas: é mostrada de forma aleatória uma letra do

alfabeto para a identificação visual. É fornecido o modelo correto de produção do
fonema correspondente, devendo a criança reproduzi-lo. Assim, é possível visualizar
todas as letras do alfabeto, uma a cada vez, com sua correspondência fonema-
grafema.
G) Nomeação rápida de letras e dígitos: é mostrada uma sequencia de letras do

alfabeto ou de dígitos, que muda a cada sessão. A criança deve nomeá-las o mais
rapidamente possível, sendo cronometrado o tempo para execução da atividade. A
criança é estimulada a melhorar seu escore, por meio de uma tabela onde são
anotados os tempo obtidos em cada sessão da atividade.
H) Discriminação visual:
 Grafemas e sílabas: solicita-se a criança que circule em um texto uma
letra/sílaba específica, escolhida de modo aleatório. Inicialmente é mantida a
122 Apêndices
letra/sílaba como apoio visual, mas nas sessões posteriores este apoio é
retirado, devendo a criança memorizar a letra/sílaba solicitada.
 Palavras: a criança deve encontrar em uma revista ou livro a palavra

solicitada, tendo como apoio inicial a palavra escrita em uma ficha de papel,
que é retirada nas sessões posteriores.
I e J) Leitura silenciosa e oral de histórias – compreensão oral: as tarefas de leitura

são realizadas utilizando-se livros e textos de acordo com a idade e escolaridade
dos escolares, como as Fábulas de Esopo, contos e textos informativos extraídos de
revistas e jornais, de acordo com o interesse da criança. Foi priorizada a leitura de
textos curtos inicialmente, aumentando a complexidade conforme o andamento do
processo. A cada sessão a criança lê o texto/livro silenciosamente, após em voz
alta. Após a leitura, a criança relata a história oralmente. São feitas perguntas
sobreo texto, fazendo a criança refletir sobre o que leu.
K) Ditado de silabas, palavras reais e pseudopalavras: a criança deve escrever as

sílabas e palavras solicitadas, escolhidas de modo aleatório. As palavras e são
retiradas de livros e revistas, enquanto as pseudopalavras são criadas pela
combinação de sílabas aleatórias. E realizada correção da atividade, levando a
criança a formular hipóteses sobre sua escrita.
L e M) Ditado de frases e textos: a criança é orientada a escrever as frases e textos

solicitados. São lembrados de buscar observar e respeitar as marcas de pontuação.
As frases iniciam-se curtas, aumentando gradativamente com o decorrer das
sessões, assim como os textos. É importante que não sejam usados os mesmos
textos utilizados nas atividades de leitura.
N) Contagem e recontagem escrita de histórias: primeiramente solicita-se que a

criança escreva um texto a partir de um tema solicitado, a partir de uma figura ou
palavra sorteada. Após escrever, deve ler em voz alta para discutir e refletir sobre a
sua escrita e suas ideias.
Anexos
Anexos 125
ANEXO A – Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa

126 Anexos
ANEXO B1 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - GI

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Grupo I – crianças que serão submetidas ao programa.
Estamos solicitando a participação da criança no estudo “AVALIAÇÃO DO P300 EM
ESCOLARES COM DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO SUBMETIDOS À REMEDIAÇÃO
FONOLÓGICA”.
Neste estudo serão avaliadas crianças com Dislexia de Desenvolvimento, essas avaliações
serão previamente agendadas com o responsável. Serão avaliadas as habilidades do processamento
fonológico (forma como o individuo processa mentalmente os sons da fala, para que então possa
aprender a ler e escrever) e no que se refere ás habilidades de leitura e escrita. As avaliações serão
feitas utilizando-se de testes simples, que dependem da participação da criança, que serão
solicitadas a dar respostas de forma oral (falada) ou de forma escrita. Será realizado ainda o teste de
potencial cognitivo P300, que verifica o quanto o cérebro da criança demora a responder, sob
atenção, a um estímulo sonoro específico. Nenhum procedimento causará dor e/ou desconforto para
a criança, bem como não há riscos de realização dos mesmos, visto que não são invasivos e
dependem da participação voluntária dos sujeitos. Neste estudo, realizado a partir das normas
preconizadas pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa em Seres Humanos, obedecendo as
normas de Biossegurança e guardando o sigilo ético, pode-se afirmar que os participantes não estão
sujeitos a nenhum risco. Todas as avaliações e a intervenção serão realizadas na Clinica de
Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia - USP. Não haverá identificação do nome da criança e,
caso você não aceite participar ou interrompa a sua participação durante a pesquisa, esta decisão
será respeitada, sem prejuízos futuros para a criança, caso venha necessitar dos atendimentos da
clinica em questão. Você receberá o resultados de todos os procedimentos, assim como todas as
suas dúvidas serão esclarecidas quando possível. Além disso, as crianças receberão os
encaminhamentos e atendimentos, se necessários.
Desde já agradecemos a sua colaboração e colocamo-nos á disposição para mais
esclarecimentos que se fizerem necessários.
“Caso os responsáveis pelas crianças apresentarem dúvidas, poderão entrar em
contato com a pesquisadora Érika Ferraz pelo telefone 91669767, ou caso queiram apresentar
alguma reclamação favor entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres
Humanos, da FOB-USP, pelo endereço da Al. Dr. Octavio Pinheiro Brisola, 9-75 (sala no prédio
da Biblioteca, FOB-USP), ou pelo telefone (14)3235-8356.”
“Caso os responsáveis pelas crianças apresentares dúvidas, poderá entrar em
contato com a pesquisadora Érika Ferraz pelo telefone 91669767, ou caso queiram apresentar
alguma reclamação favor entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa em Seres
Humanos, da FOB-USP, pelo endereço da Al. Dr. Octavio Pinheiro Brisola, 9-75 (sala no prédio
da Biblioteca, FOB-USP), ou pelo telefone 914)3235-8356.”
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o Sr. (a)
______________________________________________________________,Pportador da cédula de
identidade __________________________, após leitura minuciosa das informações constantes neste
Anexos 127
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO, devidamente explicada pelos profissionais

em seus mínimos detalhes, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido, não
restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO concordando em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito da pesquisa ou seu representante legal, pode a qualquer momento
retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar desta pesquisa e
ciente de que todas as informações prestadas tornar-se-ão confidenciais e guardadas por força de
sigilo profissional (Art. 29o do Código de Ética do Fonoaudiólogo).
Por estarem de acordo assinam o presente termo.
Bauru-SP, ________ de ______________________ de .
_____________________________ ____________________________
Assinatura do Sujeito da Pesquisa Assinatura do Autor
128 Anexos
ANEXO B2 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - GII

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Grupo II – crianças que inicialmente não serão submetidas ao programa.
Estamos solicitando a participação da criança no estudo “AVALIAÇÃO DO P300 EM
ESCOLARES COM DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO SUBMETIDOS À REMEDIAÇÃO
FONOLÓGICA”.
Neste estudo serão avaliadas crianças com Dislexia de Desenvolvimento, essas avaliações
serão previamente agendadas com o responsável. Ressalta-se que após a conclusão deste
estudo as crianças do grupo II serão submetidas ao mesmo programa de intervenção do
Grupo I, ou seja, não terá nenhum prejuízo quando comparado ao Grupo I, segundo os
critérios do comitê de ética em pesquisa. O fato deste grupo, ser o grupo controle, ou seja, não se
aplicar inicialmente o programa de remediação, justifica-se pela necessidade de comparar o
desempenho do quadro, no caso, a dislexia do desenvolvimento. Serão avaliadas as habilidades do
processamento fonológico (forma como o individuo processa mentalmente os sons da fala, para que
então possa aprender a ler e escrever) e no que se refere ás habilidades de leitura e escrita. As
avaliações serão feitas utilizando-se de testes simples, que dependem da participação da criança,
que serão solicitadas a dar respostas de forma oral (falada) ou de forma escrita. Será realizado ainda
o teste de potencial cognitivo P300, que verifica o quanto o cérebro da criança demora a responder,
sob atenção, a um estímulo sonoro específico. Nenhum procedimento causará dor e/ou desconforto
para a criança, bem como não há riscos de realização dos mesmos, visto que não são invasivos e
dependem da participação voluntária dos sujeitos. Neste estudo, realizado a partir das normas
preconizadas pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa em Seres Humanos, obedecendo as
normas de Biossegurança e guardando o sigilo ético, pode-se afirmar que os participantes não estão
sujeitos a nenhum risco. Todas as avaliações e a intervenção serão realizadas na Clinica de
Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia - USP. Não haverá identificação do nome da criança e,
caso você não aceite participar ou interrompa a sua participação durante a pesquisa, esta decisão
será respeitada, sem prejuízos futuros para a criança, caso venha necessitar dos atendimentos da
clinica em questão. Você receberá o resultados de todos os procedimentos, assim como todas as
suas dúvidas serão esclarecidas quando possível. Além disso, as crianças receberão os
encaminhamentos e atendimentos, se necessários.
Desde já agradecemos a sua colaboração e colocamo-nos á disposição para mais
esclarecimentos que se fizerem necessários. “Caso os responsáveis pelas crianças apresentares
dúvidas, poderá entrar em contato com a pesquisadora Érika Ferraz pelo telefone 91669767, ou
caso queiram apresentar alguma reclamação favor entrar em contato com o Comitê de Ética
em Pesquisa em Seres Humanos, da FOB-USP, pelo endereço da Al. Dr. Octavio Pinheiro
Brisola, 9-75 (sala no prédio da Biblioteca, FOB-USP), ou pelo telefone 914)3235-8356.”
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o Sr. (a)
______________________________________________________________,
portador da cédula de identidade __________________________, após leitura minuciosa das
informações constantes neste TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO,
Anexos 129
devidamente explicada pelos profissionais em seus mínimos detalhes, ciente dos serviços e
procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e
explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO concordando em participar da
pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito da pesquisa ou seu representante legal, pode a qualquer momento
retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar desta pesquisa e
ciente de que todas as informações prestadas tornar-se-ão confidenciais e guardadas por força de
sigilo profissional (Art. 29o do Código de Ética do Fonoaudiólogo).
Por estarem de acordo assinam o presente termo.
Bauru-SP, ________ de ______________________ de .
_____________________________ ____________________________
Assinatura do Sujeito da Pesquisa Assinatura do Autor
130 Anexos
ANEXO C
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM PAIS
Nome: Idade:
Escola: DN:
Profª:
Responsável
6. Como foi a gestação?
7. Apresentou intercorrências ao nascimento?
8. Com que idade sentou, engatinhou e andou?
9. Com que idade começou a falar?
10. Como era a fala do seu filho com 2 anos de idade?
11. Seu filho apresenta trocas na fala ou fala enrolado?
12. Seu filho compreende ordens simples? E ordens complexas?
13. Seu filho tem dificuldades para ler e escrever? Quando foi percebida a dificuldade?
14. Desde quando perceberam os problemas de aprendizagem? Tinha dificuldade no ensino infantil?
Anexos 131
ANEXO D
PROVA DE LEITURA E ESCRITA
Nome: Idade:
Escola: DN:
1ª LISTA DE PALAVRAS REAIS DE BAIXA FREQÜÊNCIA
REGULAR IRREGULAR REGRA
Isca Boxe Nora
Vila Hino Unha
Malha Açude Vejam
Marca Órgão Facão
Olhava Gemido Inglês
Brigas Xerife Empada
Chegada Higiene Receita
Batalha Admirar Marreca
2ª LISTA DE PALAVRAS REAIS DE BAIXA FREQÜÊNCIA
Seda Peço Sono
Jipe Ouça Usam
Pesca Luzes Porão
Moeda Leões Calmo
Mostra Certas Barril
Cabras Tigela Nenhum
Medalha Cigarro Quietos
Chupeta Descida Florido
1ª LISTA DE PALAVRAS REAIS DE ALTA FREQÜÊNCIA
Duas Hoje Gato
Fala Azul Casa
Chuva Feliz Papel
Festa Homem Noite
Depois Amanhã Gostou
Letra Cabeça Coisas
Sílabas Observe Escreva
Gostava Criança Galinha
2ª LISTA DE PALAVRAS REAIS DE ALTA FREQÜÊNCIA
Café Onça Alto
Água Cedo Eram
Porta Mamãe Disse
Papai Texto Estão
Folhas Dezena Porque
Chapéu Muitas Também
Palavra Extenso Pássaro
Colegas Fazendo Redação
132 Anexos
1ª LISTA DE PALAVRAS INVENTADAS

Pulas Hove Gavo
Zala Ezal Dasa
Isda Foxe Lora
Tila Himo Inha
Chuda Saliz Nabel
Vesta Hodem Moide
Nalha Eçute Pejam
Darca Órpão Dação
Pelois Atanhã Vestou
Defras Lepeça Foisas
Olhata Gênico Inflês
Dripas Xeribe Embaja
Vídacas Otserfe Estreca
Posdava Friença Tavinha
Chepala Hagiame Neceida
Cavalha Abmicar Tarrega
2ª LISTA DE PALAVRAS INVENTADAS
Dalé Inça Alpo
Ígua Defo Uram
Seva Leço Vono
Jile Orça Esam
Lorta Danãe Sisse
Bavai Lexto Esdão
Mesca Juzes Gorão
Coeta Teões Jalno
Dolhas Nezema Lorque
Chaméu Muigas Dampém
Nosdra Cerpas Carril
Gadras Figeta Denhum
Calafra Expenso Jássaco
Vopegas Razenco Mepação
Devalha Ciparro Quiados
Chudeta Pescita Plorito
Anexos 133
ANEXO E
PROVA DE NOMEAÇÃO SERIADA RÁPIDA - RAN
Nome:
Idade:
Série:
Escola:
Profª:
Repetências: ( ) não ( ) sim
COMANDO VERBAL
1. Certificar-se que o sujeito
conheça o estímulo
2. Repetir os estímulos com maior
velocidade possível e sem erros
(cronometrado)
VERIFICAR
Tempo de
prova
Prova de velocidade de nomeação de dígitos
Prova de velocidade de nomeação de letras
Prova de velocidade de nomeação de objetos
Prova de velocidade de nomeação de cores
Caracterização dos erros

1. Prova de velocidade de nomeação de dígitos
2. Prova de velocidade de nomeação de letras
3. Prova de velocidade de nomeação de objetos
4. Prova de velocidade de nomeação de cores

134 Anexos
ANEXO F
Anexos 135
ANEXO G
PROTOCOLO DE ANÁLISE DE REDAÇÃO - Convenções Contextuais
Pontos Critérios de Marcação dos Pontos

1. Todas as orações começam com letra maiúscula?
0 = Não
1 = Sim
2. Número de parágrafos
0 = Nenhum ou 1
1=2
2=3a4
3 = 5 ou mais
3. Usa vírgulas?
0 = Não
1 = Sim
4. Usa ponto final nas orações?
0 = Não
1 = Sim
5. Número de erros ortográficos: (contar palavras erradas apenas uma vez)
0 = 6 ou mais
1=3a5
2=0a2
/8 Total de Pontos
136 Anexos
ANEXO H
Lista de repetição de não palavras
1 sílaba 2 sílabas
Bó Dalu
Lum Leca
Rau Nusa
Pin Bunfe
Fé Queuci
3 sílabas 4 sílabas
Quentagi Palifemo
Belsifi Romutega
Tonasso Pefisuni
Lanasi Morinati
Gamalo Jalopurti
5 sílabas 6 sílabas
Dojabefari Femorituzoli
Ranocidomi Alcabinteroca
Zalivemafu Zobibescofari
Gocipobilo Gerobinfoquemi
agucafire chedizatocaro

Tese de Remediação Fonológica em Escolares Com Dislexia

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Tese de Remediação Fonológica em Escolares Com Dislexia

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE BAURU

Efeitos de um programa de remediação fonológica em

Efeitos de um programa de remediação fonológica em

Dissertação apresentada à Faculdade de

Orientadora: Profª. Drª. Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte

Dissertação. (Mestrado) -- Faculdade de

Orientador: Profª. Drª. Patrícia Abreu Pinheiro

Nota: A versão original desta dissertação/tese encontra-se disponível no

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a

Comitê de Ética da FOB-USP

Primeiramente agradeço a Deus, cuja presença magnífica me deu forças para

À minha querida orientadora, Dra. Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte, por

À banca julgadora, pelas orientações e conselhos prestados para o melhor

A todos os meus familiares, pelo apoio incondicional nos momentos mais

Às amigas Renatinha e Vanessa pelas palavras de amizade, pelas inúmeras

A todos os amigos que, de certa forma, me suportaram nos momentos em que

Dislexia é um dos distúrbios de aprendizagem, sendo um transtorno específico

Palavras-chave: Dislexia. Terapia. Linguagem. P300. Cognição.

Effects of a phonological remediation program in schools with

Dyslexia is a learning disorder, being a specific disorder in learning of reading.

Key words: Dyslexia. Therapy. Language. P300. Cognition.

Figura 1 - Esquema ilustrativo da colocação dos eletrodos do P300 46

Comparação das avaliações no Teste de Consciência

Comparação das avaliações no Teste de Nomeação Rápida

Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de

Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de

Comparação das avaliações no Teste de Leitura de

Comparação das avaliações no Teste de Escrita de palavras de

Comparação das avaliações no Teste de Leitura de palavras de

Comparação das avaliações no Teste de Leitura de

Gráfico 9 - Comparação das avaliações no Teste de Redação (pré x pós) 75

Comparação das avaliações no Teste de Memória de trabalho

Comparação das avaliações no Potencial Evocado auditivo

Tabela 1 Caracterização dos grupos GI e GII 43

Comparação entre os dois momentos de testagem

Comparação entre os dois momentos de testagem

Comparação do desempenho entre os grupos GI e

Relação entre desempenho nos testes de

TDAH Transtorno e déficit de Atenção e Hiperatividade

DEL Distúrbio Específico de linguagem

CNS Conselho Nacional da Saúde

CONFIAS Consciência Fonológica – Instrumento de Avaliação Sequencial

RAN Rapid Automatized Naming

PEAC Potencial Evocado Auditivo Cognitivo

Os estudos a respeito dos distúrbios de aprendizagem tem se tornado, na

2.1 – DISLEXIA: Definição, etiologia e manifestações.

A dislexia é definida como um dos distúrbios de aprendizagem, sendo um

que o déficit fonológico seja um dos fatores causais da dislexia, é demonstrado em

Durante o desempenho em testes de consciência fonológica (deleção de

2.2 - REMEDIAÇÃO FONOLÓGICA

O déficit de habilidades em consciência fonológica apresenta-se como um dos

Modelos de remediação foram estudados por Etchepareborda (2003). O autor

desempenho em situação de pós-testagem se comparado a pré-testagem. O estudo

sugerindo alteração no processamento auditivo, apresentando melhora nos

2.3 - Potencial Evocado Auditivo Cognitivo – PEAC P300

É cada vez mais crescente a necessidade de se buscar a utilização de

auditivas e do processamento do estímulo auditivo. Sua resposta ocorre entre 80 e

por serem testes objetivos e não necessitarem de respostas verbais do paciente. A