Capítulo 1

Fundamentos da Psicopedagogia

O termo Psicopedagogia permanece, ainda hoje, com uma característica

especial. Quanto mais tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece. Essa
di culdade é uma das razões e da nalidade do presente ensaio, isto é, procuro
deixar claro que a ambiguidade reside tanto na palavra quanto na coisa que ela
reporta. À primeira vista, o termo sugere tratar-se de uma aplicação da
Psicologia à Pedagogia, porém tal de nição não re ete o signi cado que esse
termo assume em razão do seu nascimento. Como diz Lino de Macedo (1992),
“o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais
profundas e importantes razões da produção de um conhecimento cientí co: o
de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva
teórica ou aplicada”. Neste sentido, enquanto produção de conhecimento
cientí co, a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor
compreensão do processo de aprendizagem, não se basta como aplicação da
Psicologia à Pedagogia. Macedo (1992, p. VII) lembra-nos, ainda, que, no
Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, o termo Psicopedagogia é
de nido como “aplicação da psicologia experimental à pedagogia”.

Os diversos autores que tratam da Psicopedagogia enfatizam o seu caráter

interdisciplinar1. Reconhecer tal caráter signi ca admitir a sua especi cidade
enquanto área de estudos, uma vez que, buscando conhecimentos em outros
campos, cria o seu próprio objeto condição essencial da interdisciplinaridade.
Ao admitir essa interseção, não nos resta alternativa senão abandonarmos a
ideia de tratar a Psicopedagogia apenas como aplicação da Psicologia à
Pedagogia, pois, ainda que se tratasse de recorrer apenas a estas duas disciplinas
(o que não creio) na solução da problemática que lhe deu origem – os
problemas de aprendizagem –, não seria como mera aplicação de uma à outra,
mas sim na constituição de uma nova área que, recorrendo aos conhecimentos
dessas duas, pensa o seu objeto de estudo a partir de um corpo teórico próprio,
ou melhor, que busca se formar.

Penso que a Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de

estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, de nir o seu

objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuação; e, para isso, recorre à Psicologia,
à Psicanálise, à Linguística, à Fonoaudiologia, à Medicina à Pedagogia e atualmente

muito tem se bene ciado dos conhecimentos das neurociências.

 A questão do termo utilizado para de nir o modo de compreender e operar
sobre o processo de aprendizagem humana – Psicopedagogia – resultou numa
herança bastante indesejada, ou seja, as raízes dos nomes Psicologia e
Pedagogia. Anos se passaram e ambas as áreas disputam o domínio da
Psicopedagogia enquanto campo de atuação e resistem à ideia de tratar-se de
uma nova área do conhecimento. Continuo concordando com a a rmação
feita por Neve (1992), ao mencionar a confusão conceitual gerada pela
ambiguidade ou dubiedade do termo Psicopedagogia e, o como e quanto, essa
confusão se estendeu também à prática.

A a rmação de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira

entre a Psicologia e a Pedagogia tira de cena a principal razão de seu
surgimento. A Psicopedagogia nasce das tentativas de explicação para o fracasso
escolar, visto que a pedagogia e a psicologia, juntas ou individualmente, não
bastavam para explicar esse fenômeno tão complexo na ocasião em que escrevi
a primeira edição deste livro. Os fatores utilizados para explicar alarmantes
índices de fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente os relacionados
àquele que que deve aprender, como, por exemplo, desnutrição, problemas
neurológicos, psicológicos, ou àquele que deve ensinar, mencionando a
problematica da precariedade na formação do professor. Acrescentando, ainda,
que, no Brasil, particularmente durante a década de 1970, foi atribuído,
principalmente, a um conjunto de comportamentos chamados à epoca de
Disfunção Cerebral Mínima as causas do insucesso na escolaridade. A ideia,
amplamente aceita no Brasil (e em outros países) de que o problema de
aprendizagem estivesse relacionado a fatores neurológicos, prevalece ainda hoje.
É bastante conhecido o fato de que hoje temos um enorme contingente de
crianças diagnosticadas com Transtorno de De cit de Atenção e
Hiperatividade, e que tal acometimento tem sido considerado a causa tão
procurada para o Fracasso Escolar. Vale registrar que com esses muitos anos de
trabalho e pesquisa na área não me atrevo a negar que exista hoje um modo de
funcionar, de grande parte dos jovens, que impõe a urgência de se rever a
escola. A complexidade dessa realidade requer um livro à parte. Porém, fato é
que muitos jovens apresentam comportamentos que no conjunto são a
expressão comportamental de um Transtorno do Neurodesenvolvimento,
conhecido como Transtorno de De cit de Atenção e Hiperatividade, conforme
descrito no DSM-5. Tal realidade requer mais do que simples críticas ao
diagnostico referido. É necessario que se interprete esse fenômeno, repensando
inclusive se esta não seria uma nova arquitetura cerebral, resultante das
mudanças ocorridas no mundo, se tal funcionamento não seria uma
decorrência natural a partir das experiências vividas neste momento histórico.

Creio que neste ponto do texto cabe apenas indagar: diante das
circunstâncias de vida atual, quando o estresse é o estado normal dos seres
humanos das gerações produtivas, haveria outra condição cerebral que não a
reconhecida como portadora do transtorno de de cit de atenção e
hiperatividade?

Retomando a questão do termo Psicopedagogia e as suas implicações na

prática, continuamos pensando que tal área de estudos não pode ser pensada
simplesmente como uma aplicação da Psicologia à Pedagogia. Mas, se a
Psicopedagogia não é uma aplicação da Psicologia (experimental) à Pedagogia,
o que é então? Para responder a esta pergunta convém percorrer um caminho
em que é preciso pensar sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia, as teorias
que, na interdisciplinaridade, embasam essa prática, e o seu campo de atuação.

Passemos a pensar, pois, sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia.

O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA

Se a (in)de nição do termo Psicopedagogia produz um estado de confusão,

vejamos qual é a de nição do objeto de estudo da Psicopedagogia segundo
alguns psicopedagogos brasileiros.

Para Kiguel,

o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do

processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos –

bem como a in uência do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento

(1991, p. 24).

De acordo com Neves,

a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as

realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais,

procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade,

procurando colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que

lhe estão implícitos (1991, p. 12).

Segundo Scoz,

a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas di culdades e em uma

ação pro ssional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e

sintetizando-os (1992, p. 2).

Para Golbert,
... (o) objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois
enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de

estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educável.

Seu objeto de estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e

as alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, em um sentido

amplo. Não deve se restringir a uma só agência como a escola, mas ir também à

família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemática, a

professores, pais e administradores sobre as características das diferentes etapas do

desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as

condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições determinantes de

di culdades de aprendizagem. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo

da Psicopedagogia a identi cação, análise, elaboração de uma metodologia de

diagnóstico e tratamento das di culdades de aprendizagem (1985, p. 13).

Para Rubinstein,

em um primeiro momento a Psicopedagogia esteve voltada para a busca e o

desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de

di culdades, tendo como objetivo fazer a reeducação ou a remediação e desta forma

promover o desaparecimento do sintoma. Ainda, a partir do momento em que o

foco de atenção passa a ser a compreensão do processo de aprendizagem e a relação

que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da Psicopedagogia passa a ser mais
abrangente: a metodologia é apenas um aspecto no processo terapêutico, e o

principal objetivo é a investigação de etiologia da di culdade de aprendizagem, bem

como a compreensão do processamento da aprendizagem considerando todas as

variáveis que intervêm neste processo (1992, p. 103).

Do ponto de vista de Weiss,

 a Psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a

melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores

(1991, p. 6).

Essas considerações em relação ao objeto de estudo da Psicopedagogia

sugerem que há um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se
em estudar a aprendizagem humana, porém é uma ilusão pensar que tal
consenso nos conduza, todos, a um único caminho. O tema da aprendizagem
apresenta tamanha complexidade que tem a dimensão da própria natureza
humana e caberia um outro ensaio para tratá-lo. É importante, no entanto,
ressaltar que a concepção de aprendizagem resulta de uma visão de homem, e é
em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica.
Dos pro ssionais brasileiros supracitados, pudemos veri car que o tema da
aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo (de
aprendizagem) a causa e a razão da Psicopedagogia. Este é também o
pensamento dos argentinos (os quais, conforme veremos no Capítulo 2,
inspiraram-nos). Podemos observar esse pensamento traduzido nas palavras de
pro ssionais argentinos que atuam na área e que estão envolvidos no trabalho
teórico. Para eles, “a aprendizagem com seus problemas” constitui-se no pilar-
base da Psicopedagogia. Vejamos.

Alicia Fernández, ao citar Sara Paín, argumenta:

Ela considera o sintoma histérico a plataforma de lançamento para que Freud

pudesse formular a teoria e a técnica da Psicanálise, dando conta dos fenômenos

inconscientes, o problema da aprendizagem é nossa plataforma de lançamento para

construir uma teoria psicopedagógica (1990ª, p. 11).

Ao referir-se à Psicopedagogia, Fernández sublinha:

 Mas ainda não podemos construir uma teoria acerca de nossa prática especí ca, na

patologia da aprendizagem. Recorremos à teoria da inteligência de Piaget, que nos

aporta um modelo da inteligência, mas não uma teoria sobre as fraturas no aprender,

acerca do sujeito que não aprende. Recorremos também à psicanálise, que nos

permite, entre tantas outras coisas, realizar uma leitura do inconsciente e nos

possibilita um marco psicopatológico a que remetemos para compreender a

estrutura de personalidade de nossos pacientes. Mas carecemos de uma

psicopatologia acerca da aprendizagem. Estamos tentando construir nossa própria

teoria, nosso especí co enquadramento, os rasgos diferenciadores de nossa técnica e

nosso lugar como especialistas em problemas de aprendizagem (1984, p. 102).

Segundo Jorge Visca (1987), a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma

ação subsidiária da Medicina e da Psicologia, per lou-se como um
conhecimento independente e complementar, possuidora de um objeto de
estudo – o processo de aprendizagem – e de recursos diagnósticos, corretores e
preventivos próprios.

Para Marina Müller, ao re etir-se sobre o objeto de estudo especí co da

Psicopedagogia, deve-se levar em conta o lugar em que se situa este campo de
atividade. Müller (1984) diz que é função da Psicologia pensar

como se incrementam os conhecimentos, ou entram em contradição e são

substituídos; que leis regem estes processos; que in uências afetivas e representações

inconscientes os acompanham; que di culdades interferem ou impedem; de que

maneira é possível favorecer as aprendizagens ou tratar suas alterações.

É função da Pedagogia pensar o que é educar, o que é ensinar e aprender;

como se desenvolvem estas atividades; como incidem subjetivamente os
sistemas e métodos educativos; quais as problemáticas estruturais que intervêm
no surgimento de transtornos de aprendizagem e no fracasso escolar; que
propostas de mudanças surgem. “O sujeito que aprende” – diz Marina Müller
– “é motivo de perguntas para os psicopedagogos, e destinatário de sua
atividade pro ssional” (MÜLLER, 1984, p. 7 e 8).
A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma
demanda – o problema de aprendizagem, colocado em um território pouco
explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e
evoluiu devido à existência de recursos, ainda que embrionários, para atender a
essa demanda, constituindo-se, assim, em uma prática. Como se preocupa com
o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de
aprendizagem. Portanto, vemos que a Psicopedagogia estuda as características
da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia
evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as
alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.2 Esse
objeto de estudo, que é um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire
características especí cas a depender do trabalho clínico ou preventivo:

• O trabalho clínico se dá na relação entre um sujeito com sua

história pessoal e sua modalidade de aprendizagem,
buscando compreender a mensagem de outro sujeito,
implícita no não aprender. Nesse processo, no qual
investigador e objeto-sujeito de estudo interagem
constantemente, a própria alteração torna-se alvo de estudo
da Psicopedagogia. Isto signi ca que, nesta modalidade de
trabalho, deve o pro ssional compreender o que o sujeito
aprende, como aprende e por que, além de perceber a
dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma
que se favoreça a aprendizagem.
 • No trabalho preventivo,3 a instituição, enquanto espaço físico
e psíquico da aprendizagem, é objeto de estudo da
Psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos
didático-metodológicos e a dinâmica institucional que
interferem no processo de aprendizagem.
A de nição do objeto de estudo da Psicopedagogia passou por fases distintas,
assim como os demais aspectos dessa área de estudo. Em diferentes momentos
históricos, que repercutem nas produções cientí cas, esse objeto foi entendido
de várias formas.

Houve um tempo em que o trabalho psicopedagógico priorizava a

reeducação, o processo de aprendizagem era avaliado em função de seus de cits,
e o trabalho procurava vencer tais defasagens. O objeto de estudo era o sujeito
que não podia aprender, concebendo-se a “não aprendizagem” pelo enfoque
que salientava a falta. Esse ponto de vista buscava estabelecer semelhanças entre
grandes grupos de sujeitos, as regularidades, o esperado para determinada
idade, visando reduzir as diferenças e acentuar a uniformidade.
Posteriormente, a Psicopedagogia adotou a noção de “não aprendizagem” de
uma outra maneira: o não aprender é tido como carregado de signi cados, e
não se opõe ao aprender. Essa fase da Psicopedagogia é fundamentada, em
especial, na Psicanálise e na Psicologia Genética. Essa nova concepção leva em
conta a singularidade do indivíduo ou grupo, buscando o sentido particular de
suas características e suas alterações, segundo as circunstâncias da sua própria
história e do seu mundo sociocultural. O processo evolutivo pelo qual essa
nova área de estudo procurou estruturar-se entende que o objeto de estudo é
sempre o sujeito “aprendendo”, como se refere Alicia Fernández (1991). Essa
concepção de sujeito variou, porém, conforme dissemos anteriormente, em
função da visão de homem adotada em cada momento histórico e da sua
correspondente concepção de aprendizagem.

Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepção de

aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento
biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de
relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições in uenciam e são
in uenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio.
Acrescento que no que se refere ao equipamento biológico mencionado no
parágrafo anterior, hoje com os avanços tecnológicos, fomos levados a
reconhecer a importância da participação do cérebro no processo de
aprendizagem, como o substrato orgânico que rege as bases neurobiológicas das
possibilidades do aprender. É neste ponto que as neurociências têm nos trazido
grandes contribuições para repensarmos a educação. Adiante, retornaremos a
esta questão, quando abordarmos a inserção das neurociências no grupo das
grandes áreas que numa perspectiva transdisciplinar compõe o corpo teórico da
Psicopedagogia.
O trabalho psicopedagógico é preventivo, clínico e indiscutivelmente
teórico. Teórico na medida da necessidade de se re etir sobre a práxis e
construir teorias explicativas sobre o aprender, o ensinar, e essencialmente o
adaptar-se às exigências de um mundo tão dinâmco, que se transforma com
uma vertiginosa velocidade. O termo adaptação corresponde aqui nesta
perspectiva teórica à capacidade de o ser humano fazer frente às demandas do
meio, se modi cando e modi cando o mundo que o rodeia, como fruto da sua
disposição inteligente para a preservação da espécie. Dito de outra forma,
inteligência igual à capacidade de adaptação. Esta concepção, uma das grandes
contribuições das neurociências à educação, nos leva a repensar a prática.
 Assim sendo, proponho neste ponto abordarmos alguns aspectos da prática.
Comecemos por seu caráter preventivo.

No trabalho preventivo, podemos falar em diferentes níveis de prevenção.

No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos educativos com o
objetivo de diminuir a “frequência dos problemas de aprendizagem”. Seu
trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na formação e
na orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais. No
segundo nível, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já
instalados. Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e
elaboram-se planos de intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual
se procura avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais
transtornos. No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já
instalados, em um procedimento clínico com todas as suas implicações. O
caráter preventivo permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno,
estamos prevenindo o aparecimento de outros.

Como um exemplo dos níveis de trabalho preventivo, podemos nos valer de

uma situação especí ca: a alfabetização. Ao se deparar com novas teorias acerca
da alfabetização, o psicopedagogo, juntamente com outros pro ssionais da
escola, trata de elaborar métodos de ensino compatíveis com as novas
concepções acerca desse processo. Nesse momento, que corresponderia ao
primeiro nível preventivo, ele trabalha com os professores, auxiliando-os a
incorporar os novos conhecimentos e os procedimentos metodológicos deles
decorrentes.
Utilizando ainda a alfabetização, digamos que, em um determinado grupo,
classe ou instituição, apareçam transtornos na aprendizagem do processo de
leitura e escrita. Cabe então ao psicopedagogo, no segundo nível preventivo,
realizar um diagnóstico do grupo e intervir nos procedimentos didático-
metodológicos em vigor. Esse pro ssional tem, agora, não só o objetivo de
detectar as causas dos transtornos, mas também de encontrar os meios para que
eles sejam eliminados. Já o terceiro nível se dá no momento em que problemas
especí cos de leitura e escrita já estejam instalados em um aluno ou grupo de
alunos. Deve o psicopedagogo, neste caso, atuar diretamente com esses alunos,
a m de tratar tais transtornos e evitar outros.
No exercício clínico, o psicopedagogo deve reconhecer a sua própria
subjetividade na relação, pois se trata de um sujeito que estuda outros sujeitos.
Essa inter-relação de sujeitos, na qual um procura conhecer no outro aquilo
que o impede de aprender, implica uma temática muito complexa. Ao
psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma
em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele
dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.
Esse saber exige do psicopedagogo que recorra a teorias que lhe permitam
reconhecer de que modo se dá a aprendizagem, bem como as leis que regem
esse processo: as in uências afetivas e as representações inconscientes que o
acompanham, o que pode comprometê-lo e o que pode favorecê-lo. É preciso,
também, que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender; como
interferem os sistemas e os métodos educativos nesse processo; os problemas
estruturais que intervêm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no
processo escolar.
Faz-se, desta maneira, imperioso que, enquanto psicopedagogos,
aprendamos sobre como os outros sujeitos aprendem e, também, sobre como
nós aprendemos. Para Alicia Fernández (1991), esse saber só é possível com
uma formação que se oriente sobre três pilares:

a) prática clínica: ocorre em consultório individual-grupal-

familiar, em instituições educativas e sanitárias;
 b) construção teórica: é permeada pela prática de forma que, a
partir desta, a teoria psicopedagógica possa ser tecida;
c) tratamento psicopedagógico-didático: segundo essa autora
argentina, o tratamento psicopedagógico-didático é
fundamental na formação do psicopedagogo, pois se constitui
em um espaço para a construção do olhar e da escuta clínica4 –
a partir da análise do seu próprio aprender –, que con guram a
atitude psicopedagógica.

Ainda de acordo com Alicia Fernández (1991), todo sujeito tem a sua
modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites para
conhecer. Modalidade de aprendizagem signi ca uma maneira pessoal para
aproximar-se do conhecimento e constituir o saber. Tal modalidade constrói-se
desde o nascimento, é como uma matriz, um molde, um esquema de operar
que vamos utilizando nas situações de aprendizagem. Essa modalidade é fruto
do seu inconsciente simbólico constituído na sua inter-relação com o outro e
de sua atividade estruturante de um universo estável: relação causa-efeito,
espaço-temporal, objetividade. Assim, organizam-se as operações lógicas de
classi cação e de relação que, de um nível de elaboração simples, passam a
outro cada vez mais complexo. Esse sujeito envolve, em um único personagem,
o sujeito epistêmico e o sujeito do desejo. Isso signi ca que a possibilidade de
aprender está situada no nível inconsciente, no desejo de conhecer,5 conforme
observa outro autor: “Este desejo de conhecer (epistemo lia) está ligado, em
movimento dialético, à busca de sua própria verdade (conhecer que é, e quem é
para os outros), e à busca do mundo cognitivo cultural, compartilhado
socialmente”. (MÜLLER, 1984, p. 8)
No trabalho clínico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito
epistêmico-epistemofílico implica procedimentos diagnósticos e terapêuticos
que considerem tal concepção. Por exemplo, no processo diagnóstico,
interessa-nos saber como e o que o sujeito pode aprender e perceber o interjogo
entre o desejo de conhecer e o de ignorar. Para isso, é necessária uma leitura
clínica na qual, por meio da escuta psicopedagógica, se possam decifrar os
processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção: “Além do
sintoma que se deve ser reeducado, primeiramente existe uma mensagem que
deve ser ouvida” (MANNONI, 1976, p. 205).

Perceber esse interjogo, ouvir essa mensagem, en m, assumir essa atitude6

clínica requer um conjunto de conhecimentos estruturados de forma que se
constitua uma matriz teórica interpretativa. De acordo com Alicia Fernández,
necessitamos incorporar conhecimentos sobre o organismo, o corpo, a
inteligência e o desejo, estando estes quatro níveis basicamente implicados no
aprender. Considerando-se o problema de aprendizagem na interseção desses
níveis, as teorias que se ocupam da inteligência, do inconsciente, do organismo
e do corpo, em separado, não conseguem resolvê-lo.
Faz-se necessário construir, pois, uma teoria psicopedagógica fundamentada
em conhecimentos de outros corpos teóricos, que, ressigni cados, embasem
essa prática. Vejamos quais são essas teorias.

TEORIAS QUE EMBASAM O TRABALHO

PSICOPEDAGÓGICO

Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica re etir sobre as suas

origens teóricas, ou seja, revisar velhos impasses conceituais subjazentes à ação
e à atuação da Pedagogia e da Psicologia no apreender do fenômeno educativo.
Do seu parentesco com a Pedagogia, a Psicopedegogia traz as inde nições e
as contradições de uma ciência cujos limites são os da própria vida humana.
Envolve, simultaneamente, a meu juízo, o social e o individual em processos
tanto transformadores quanto reprodutores. Da Psicologia, a Psicopedagogia
herda o velho problema do paralelismo psicofísico, um dualismo que ora
privilegia o físico (observável), ora o psíquico (a consciência).
Essas duas áreas não são su cientes para apreender o objeto de estudo da
Psicopedagogia – o processo de aprendizagem e suas variáveis – e nortear a sua
prática. Dessa forma, recorre-se a outras áreas, como a Filoso a, a Neurologia,
a Sociologia, a Linguística e a Psicanálise, no sentido de alcançar a
compreensão desse processo. Para Sara Paín,

nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histórico, um

organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a tantas outras

estruturas teóricas, de cuja engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia;

referimo-nos principalmente ao materialismo histórico, à teoria piagetiana da

inteligência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a

operatividade e o inconsciente (1987, p. 15).

Os autores brasileiros Neves, Kiguel, Scoz, Golbert, Rubinstein, Weiss,

Barone e outros, assim como os argentinos Fer-nández, Paín, Visca, Müller, são
unânimes quanto à necessidade de conhecimentos de diversas áreas que,
articulados, devem fundamentar a constituição de uma teoria psicopedagógica.
Diz Fernández (1985, p. 12): “A epistemologia genética e a psicanálise são
necessárias para a teoria psicopedagógica, mas não se confundem com ela, cujo
m é dar conta da articulação inteligência-desejo”. Jorge Visca (1987, p. 7)
considera que a Psicopedagogia foi se per lando como um conhecimento
independente e complementar, por assimilação recíproca das contribuições das
escolas psicanalítica, piagetiana e da Psicologia Social de Enri-que Pichon-
Rivière. Desta forma, entende esse autor ser possível compreender a
participação dos aspectos afetivos, cognoscitivos e do meio que con uem no
aprender do ser humano.
Para Sara Paín (1986, p. 5), vale relembrar que os que se defrontam com os
problemas de aprendizagem devem fundamentar a sua prática na articulação da
Psicanálise, da teoria piagetiana e do materialismo histórico. Por sua vez,
Marina Müller (1986) aponta como suportes teóricos na Psicopedagogia
clínica – campo do qual essa argentina se ocupa – a Psicanálise e a Psicologia
Genética, bem como a Psicologia Social e a Linguística.
Recorrendo à época da primeira edição deste trabalho, encontramos na
escassa literatura sobre o tema referências à Psicopedagogia como sendo um
campo de conheciento relativamente novo que surgiu na fronteira entre a
Pedagogia e a Psicologia. Ressalto aqui a referência a um novo campo de
conhecimento que surgiu nessa fronteira justamente por sinalizar, ainda que
sutilmente, o seu aspecto transdisciplinar.
Para aqueles que possam não estar su cientemente familiarizados com o
conceito de transdiciplinaridade, trata-se de um termo bastante complexo que
se refere a uma abordagem cientí ca que busca superar a fragmentação do
conhecimento em disciplinas autônomas e descomprometidas com o todo.
Podemos citar Edgar Morin (2001), ACRESCENTAR NA BIBLIOGRAFIA
que através de seus escritos sobre a Epistemologia da Complexidade nos
fornece importantes recursos re exivos para reconhecermos a limitação do
conhecimento disciplinar e os caminhos para uma compreensão
multidimensional da realidade.
Devido à complexidade do seu objeto de estudo, são importantes à
Psicopedagogia conhecimentos especí cos de diversas outras teorias, as quais
incidem transdisciplinarmente sobre os seus objetos de estudos, por exemplo:

• a Psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das representações

profundas, operantes por meio da dinâmica psíquica que se expressa
por sintomas e símbolos, permitindo-nos levar em conta a face
desejante do homem;

• a Psicologia Social encarrega-se da constituição dos sujeitos, que

responde às relações familiares, grupais e institucionais, em condições
socioculturais e econômicas especí cas e que contextuam toda
aprendizagem;

• a Epistemologia e a Psicologia Genética se encarregam de analisar e

descrever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em
interação com os outros e com os objetos;

• a Linguística traz a compreensão da linguagem como um dos meios que

caracterizam o tipicamente humano e cultural: a língua enquanto
código disponível a todos os membros de uma sociedade, e a fala como
fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso à estrutura
simbólica;

• a Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino-

aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina;

• os Fundamentos das Neurociências possibilitam a compreensão dos

mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades
mentais, indicando-nos a que correspondem, do ponto de vista
biológico, todas as evoluções ocorridas no plano psíquico. A
aprendizagem se processa no Sistema Nervoso Central, cujo
 funcionamento deve ser considerado no seu aspecto anatômico ou
macroscópico, passando pelo microscópico, ou seja, a organização dos
tecidos, pela histologia das células e organelas subcelulares até as
estruturas bem menores, tais como as moléculas, que constituem o
nível molecular ou bioquímico. O entendimento da importância do
trabalho dos neurônios e das células gliais na aprendizagem, de suas
ligações sinápticas e a plasticidade neuronal, é de fundamental
importância para o entendimento sobre como e por que a
aprendizagem só acontece quando ocorrem modi cações no sistema
nervoso central.
Bem, nenhuma dessas áreas surgiu especi camente para responder à
problemática da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem meios
para re etir cienti camente e operarmos no campo psicopedagógico, o nosso
campo.
Vejamos um exemplo: uma criança nos é encaminhada por não aprender a
ler e a escrever – situação, por sinal, bastante comum no dia a dia, seja no
consultório, seja na instituição escolar. Recorremos, então, a um corpo teórico
para que alguns elementos nos ajudem a iluminar o epicentro do problema.
Começamos por analisar algumas questões que surgem no nosso trabalho de
auxiliar esse sujeito a restabelecer o seu processo de aprendizagem ou a entrar
no curso da aprendizagem. Pois bem, será que a metodologia utilizada no
processo de alfabetização é adequada? Essa questão envolve aspectos do
processo ensino-aprendizagem que devem ser vistos à luz de teorias
pedagógicas. Além disso, a construção desse novo objeto de conhecimento – o
processo de leitura e escrita – implica processos cognitivos que podem ser
compreendidos por meio da Psicologia Genética, por exemplo. Ou será que o
processo se acha inviabilizado na relação entre professor e aluno? Estaria o
aluno estabelecendo uma relação transferencial com o professor, a qual não lhe
permite o aprender, ou vice-versa? Ou, ainda, o acesso à leitura e à escrita
poderia se tornar algo persecutório por estar relacionado com o crescimento?
Essa análise, en m, conforme vimos sublinhando, envolve o respaldo de outras
disciplinas, como no caso de uma cultura psicanalítica que permita identi car
mecanismos psíquicos, de representação, que atuam no sentido da não
aprendizagem para esse sujeito.

Podemos, também, estar diante de um caso em que o sujeito tenha sofrido

uma anóxia de parto que lhe ocasionou uma lesão cerebral, atingindo a área
cortical da linguagem. Como nos assegurarmos dessas informações, que, uma
vez con rmadas, dão um direcionamento muito diferenciado das situações
anteriores? Evidencia-se, é claro, neste caso, que alguns princípios da
Neurologia são de fundamental importância ao pro ssional da Psicopedagogia,
desde o encaminhamento a outros pro ssionais até a de nição da forma de
tratamento.
Podemos ainda nos deparar com uma ocorrência em que a di culdade
advenha de diferenças culturais e de linguagem. A estranheza dos signi cantes
do professor para o aluno, e vice-versa, gera problemas na própria
comunicação, comprometendo, deste modo, a leitura e a escrita, já que estas se
con guram em um ato de comunicação. A Linguística, nesta situação
exemplar, pode oferecer um aparato conceitual que venha a operar no sentido
de explicitar ao psicopedagogo a causa da problemática e, quem sabe, permitir-
lhe uma e ciente intervenção.
De sua parte, a Psicologia Social ilumina a natureza do grupo a que pertence
o sujeito da aprendizagem e as interferências socioculturais desse grupo nesse
sujeito. En m, este e os demais exemplos aqui apresentados atestam situações
em que, requerendo elementos conceituais de outros corpos teóricos, a
Psicopedagogia pensa o seu objeto de estudo, exemplos em que se registra essa
cooperação, esse operar com outros sobre um problema, uma anomalia.
Os pro ssionais da Psicopedagogia, como quaisquer outros pro ssionais,
sustentam a sua prática em pressupostos teóricos muitas vezes distintos,
conforme já referido antes. Isto implica diversi cados enquadres,
consequências da identi cação do pro ssional com determinada corrente
teórica. O psicopedagogo pode, por exemplo, dentro das teorias da
personalidade, escolher a Psicanálise com o objetivo de compreender o sentido
inconsciente das di culdades de aprendizagem. Tal escolha estaria alicerçada na
condição pessoal de psicopedagogo, a qual é oriunda da sua experiência de
análise e das condições da sua formação.

Essa opção acarreta determinado procedimento prático, no qual o trabalho

psicopedagógico consistiria em propor à criança a realização de determinadas
tarefas e acompanhá-la na sua execução. O foco de atenção do psicopedagogo,
porém, é a reação da criança diante da tarefa, considerando resistências,
bloqueios, lapsos, hesitações, repetições, sentimentos e angústias diante de
certas situações. Além de outros procedimentos, o psicopedagogo faz as
intervenções que visam permitir que a criança entre em contato com o sentido
inconsciente das suas di culdades.
Menos como uma digressão do que como um breve lembrete, poderíamos
sublinhar que Freud já previu a possibilidade de recorrer à Psicanálise na
compreensão dos diversos sintomas (remetamo-nos ao uso psicanalítico do
termo sintoma). O problema de aprendizagem enquanto sintoma pode ser
comparado, na sua dinâmica, com o sintoma conversivo. Diante das
enfermidades que apareciam no corpo e que não podiam ser explicadas pela
Medicina, Freud chega à noção de inconsciente e entende que o que ocorria era
uma conversão simbólica do inconsciente para o corpo. A partir daí, começa a
pensar nas formações do inconsciente, entre elas o sintoma. Segundo o criador
da Psicanálise, o inconsciente não se manifesta de forma direta, nem se pode
circunscrevê-lo ou delimitá-lo, mas aparece por meio das fraturas: o chiste, o
lapso, o ato falho, o sonho e o sintoma. “O futuro provavelmente atribuirá
muito maior importância à Psicanálise como a ciência do inconsciente do que
como um procedimento terapêutico” (FREUD, 1976, vol. XX, p. 303). Como
ciência do inconsciente, portanto, a Psicanálise permite a compreensão do
sintoma enquanto problema de aprendizagem, percebendo-o como uma
manifestação humana carregada de signi cado.

Entretanto, não só à Psicanálise recorre o psicopedagogo. Como vimos, ele

busca conhecimentos também na Psicologia Genética, na Psicologia Social, na
Psicolinguística etc. Sabemos igualmente que nenhuma dessas áreas surge para
responder aos problemas de aprendizagem: as diversas combinações entre elas
resultam, entretanto, em posturas teórico-práticas diversi cadas, porém com
diversos pontos de convergência. Assim, a partir de pressupostos teóricos
iniciais da Medicina, da Psicologia e da Pedagogia, foram se constituindo
concepções acerca dos problemas de aprendizagem, as quais se transformaram
e, consequentemente, transformaram a prática psicopedagógica, até esta chegar
à con guração atual. De qualquer modo, a Psicopedagogia se encontra em fase
embrionária, e seu corpo teórico acha-se em construção, amalgamando-se ou
estruturando o seu arcabouço lógico-principal ou ideal. A cada dia, surgem
novas ideias, novas situações e mais transformação: o psicopedagogo então
transforma a teoria e, por seu turno, a teoria o transforma.
Podemos caracterizar a Psicopedagogia como uma área de con uência do
psicológico (a subjetividade do ser humano enquanto tal) e do educacional
(atividade especi camente humana, social e cultural). Tratando do mundo
psíquico individual e grupal em relação à aprendizagem e aos sistemas e aos
processos educativos, o psicopedagogo ensina como aprender e, para isso,
necessita apreender o aprender e a aprendizagem. Para o psicopedagogo,
aprender é um processo que implica pôr em ação diferentes sistemas que
intervêm em todo sujeito: a rede de relações e códigos culturais e de linguagem
que, desde antes do nascimento, tem lugar em cada ser humano à medida que
ele se incorpora à sociedade.
A aprendizagem, a nal, é responsável pela inserção da pessoa no mundo da
cultura. Mediante a aprendizagem, o indivíduo se incorpora ao mundo
cultural, com uma participação ativa, ao se apropriar de conhecimentos e
técnicas, construindo em sua interioridade um universo de representações
simbólicas.
Pois bem, nesse trabalho de ensinar a aprender, o psicopedagogo recorre a
critérios diagnósticos no sentido de compreender a falha na aprendizagem – daí
o caráter clínico da Psicopedagogia, ainda que o seu objetivo seja a prevenção
dos problemas de aprendizagem. É clínico porque envolve sempre um processo
diagnóstico ou de investigação que precede o plano de trabalho. Esse
diagnóstico consiste na busca de um saber para saber-fazer. Por meio das
informações obtidas nesse processo de investigação, o psicopedagogo inicia a
construção do seu plano de trabalho. “O diagnóstico não completa o olhar
interpretativo nem diagnóstico: todo o processo terapêutico é também
diagnóstico” (FERNÁNDEZ, 1990, p. 44), ocorrendo também no trabalho
institucional, no qual, após o momento inicial de investigação, inicia-se um
processo de intervenção, com a implantação de recursos capazes de solucionar
o problema tão logo este se anuncie. Durante esse processo de intervenção, o
pro ssional não abandona o olhar interpretativo que caracteriza a prática
psicopedagógica.
A investigação diagnóstica envolve a leitura de um processo complexo, no
qual todas as ambiguidades de atribuição de sentido a uma série de
manifestações conscientes e inconscientes se fazem presentes. Interjogam aí o
pessoal, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional, a
aprendizagem sistemática. O decifrar do sentido da di culdade de
aprendizagem repercute sobre o problema que estamos interpretando: a nossa
linguagem sobre a linguagem da enfermidade nos leva a um compromisso, ou
seja, ao diagnóstico, promotor de decisões acerca do tratamento.
As observações de Ajuriaguerra (1970, p. 1) nos falam das di culdades
inerentes ao processo diagnóstico no trabalho psicopedagógico com a criança e
com o adolescente.

ainda mais do que com o adulto, é com a criança que encontramos dúvidas

nosográ cas. Sujeito em evolução, a criança é móvel em suas estruturas e maleável

em suas manifestações; o mesmo acontece em patologia.

A leitura do diagnóstico pode variar segundo cada pro ssional, em função da

sua formação, dos marcos referenciais que sustentam a sua prática e a
abordagem teórica com a qual ele se identi ca. Essa questão é ainda mais
controvertida quando se fala na atuação psicopedagógica no Brasil, devido às
suas condições de formação.
Atualmente, a Psicopedagogia refere-se a um saber e a um saber-fazer, às
condições subjetivas e relacionais – em especial familiares e escolares –, a
inibições, atrasos e desvios do sujeito ou grupo a ser diagnosticado. O
conhecimento psicopedagógico não se cristaliza em uma delimitação xa nem
nos de cit e nas alterações subjetivas do aprender, mas avalia a possibilidade do
sujeito, a disponibilidade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber
é próprio do sujeito. En m, a Psicopedagogia se norteia pela predisposição da
nossa espécie à sua perpetuação, tendo portanto, como tendência nata a
capacidade, a necessidade e o desejo de adaptar-se ao mundo, no sentido mais
legítimo do termo adaptação no contexto da teoria da evolução, o que no
limite pode representar a complexa equação: não se ajustar como garantia da
preservação lo e ontogenética. Deixo aqui o desa o de uma profunda re exão
sobre os jovens e o contraditório mundo que não escolheram.

O CAMPO DE ATUAÇAO DA
PSICOPEDAGOGIA

O campo de atuação do psicopedagogo refere-se não só ao espaço físico onde

se dá esse trabalho, mas também, e em especial, ao espaço epistemológico que
lhe cabe, ou seja, ao lugar deste campo de atividade e ao modo de abordar o
seu objeto de estudo.
A forma de abordar o objeto de estudo pode assumir características
especí cas, a depender da modalidade: clínica, preventiva e teórica, umas
articulando-se às outras. O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, uma
vez que, ao tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode evitar o
aparecimento de outros. O trabalho preventivo, em uma abordagem
psicopedagógica, é sempre clínico, levando em conta a singularidade de cada
processo. Essas duas formas de atuação, por sua vez, não deixam de resultar em
um trabalho teórico. Tanto na prática preventiva quanto na clínica, o
pro ssional, como já vimos anteriormente, procede sempre embasado no
referencial teórico adotado.

Ao delimitar o campo de atuação do trabalho psicopedagógico, deve-se, no

entanto, diferenciar essas modalidades de atuação, especi cando as suas tarefas.
Dessa forma, o trabalho psicopedagógico na área preventiva é de orientação no
processo ensino-aprendizagem, visando favorecer a apropriação do
conhecimento pelo ser humano, ao longo da sua evolução. Esse trabalho pode
se dar na forma individual ou na grupal, na área da saúde mental e da
educação.
Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo:

• detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;

• participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a m de

favorecer processos de integração e troca;

• promover orientações metodológicas de acordo com as características

dos indivíduos e dos grupos;

• realizar processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional,

tanto na forma individual quanto em grupo.
O trabalho psicopedagógico pode, certamente, ter um caráter assistencial.
Isso acontece quando, por exemplo, o psicopedagogo participa de equipes
responsáveis por elaboração, direção e evolução de planos, programas e projetos
no setor de educação e saúde, integrando diferentes campos de conhecimento.
A Psicopedagogia ocupa-se, assim, de todo o contexto da aprendizagem, seja na
área clínica, preventiva, assistencial, envolvendo elaboração teórica no sentido
de relacionar os fatores envolvidos nesse ponto de convergência em que opera.

A elaboração teórica visa criar um corpo teórico da Psicopedagogia, com

processos de investigação e diagnóstico que lhe sejam especí cos, por meio de
estudos das questões educacionais e da saúde no que concerne ao processo de
aprendizagem. Implica, desta maneira, uma re exão constante sobre a
pertinência da aplicação das diversas teorias ao campo da Psicopedagogia, por
meio de avaliação da prática resultante desses pressupostos. Esse trabalho
consiste em uma leitura e releitura do processo de aprendizagem e do processo
da não aprendizagem, bem como da aplicabilidade e dos conceitos teóricos,
resultando em novos contornos e signi cados, proporcionando práticas mais
consistentes.
Já, na área da saúde, o trabalho é feito em consultórios privados e/ou em
instituições de saúde (como hospitais), no sentido de reconhecer e atender às
alterações da aprendizagem sistemática e/ou assistemática, de natureza
patológica. Existe também uma proposta de atuação nas empresas, onde o
objetivo é favorecer a aprendizagem do sujeito para uma nova função,
auxiliando-o a desenvolver as suas atividades de forma mais efetiva.

Historicamente, a Psicopedagogia nasceu para atender à patologia da

aprendizagem, mas ela tem se voltado cada vez mais para uma ação preventiva,
acreditando que muitas di culdades de aprendizagem se devem à inadequada
Pedagogia institucional e familiar. A proposta da Psicopedagogia, em uma ação
preventiva, é adotar uma postura crítica diante do fracasso escolar, em uma
concepção mais totalizante, visando propor novas alternativas de ação voltadas
para a melhoria da prática pedagógica nas escolas.

Segundo Lino de Macedo (1990), o psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das

seguintes atividades:

1. Orientação de estudos – consiste em organizar a vida escolar

da criança quando esta não sabe fazê-lo espontaneamente.
Procura-se promover o melhor uso do tempo, a elaboração
de uma agenda e tudo aquilo que é necessário ao “como
estudar” (como ler um texto, como escrever, como estudar
para a prova etc.).
 2. Apropriação dos conteúdos escolares – o psicopedagogo visa
propiciar o domínio de disciplinas escolares em que a criança
não vem tendo um bom aproveitamento. Ele se diferencia do
professor particular, pois o conteúdo escolar é usado apenas
como uma estratégia para ajudar e fornecer ao aluno o
domínio de si próprio e as condições necessárias ao
desenvolvimento cognitivo.

3. Desenvolvimento do raciocínio – trabalho feito com os

processos de pensamento necessários ao ato de aprender. Os
jogos são muito utilizados, pois são férteis no sentido de
criarem um contexto de observação e diálogo sobre processos
de pensar e de construir o conhecimento. Este procedimento
pode promover um desenvolvimento cognitivo maior do que
aquele que as escolas costumam alcançar.

4. Atendimento de crianças – a Psicopedagogia se presta a

atender de cientes mentais, autistas ou crianças com
comprometimentos orgânicos mais graves, podendo até
substituir o trabalho da escola. Para Lino de Macedo, essas
quatro atividades não são excludentes entre si, nem em
relação a outras. O atendimento psicopedagógico poderá, em
determinados casos, recorrer a propostas corporais, artísticas
etc. De qualquer forma, está sempre relacionado com o
trabalho escolar, ainda que com ele não esteja diretamente
comprometido.

Para Janine Mery (1985), o psicopedagogo é um professor de um tipo

particular7 que realiza a sua tarefa de pedagogo sem perder de vista os
propósitos terapêuticos da sua ação. Qualquer que tenha sido a sua formação
(psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, professor), ele assumirá sempre a dupla
polaridade do seu papel, o que determinará seu modo de ser perante a criança e
seus familiares, bem como diante da equipe a que pertence. O trabalho do
psicopedagogo, de acordo com Mery, possui as seguintes especi cidades:

• o “transtorno de aprendizagem” é encarado como manifestação de uma

perturbação que envolve a totalidade da personalidade;

• o desenvolvimento infantil é considerado a partir de uma perspectiva

dinâmica, e é dentro dessa evolução dinâmica que o sintoma
“transtorno de aprendizagem” é estudado. Assim, se for oferecida uma
forma de relação melhor e diferente à criança, ela deverá retomar a sua
evolução normal;

• a neutralidade do papel de psicopedagogo é negada, e este conhece a

importância da relação transferencial entre o pro ssional e o sujeito da
aprendizagem;

• objetivo do psicopedagogo é levar o sujeito a reintegrar-se à vida escolar

normal, respeitando as suas possibilidades e interesses.
O psicopedagogo, ainda segundo Janine Mery (1985), respeita a escola tal
como é, apesar de suas imperfeições, porque é por meio dela que o aluno se
situará em relação aos seus semelhantes, optará por uma pro ssão, participará
da construção coletiva da sociedade à qual pertence. Isso não impedirá que o
psicopedagogo colabore para a melhoria das condições de trabalho em uma
determinada escola ou para a conquista de seus objetivos. Em seu trabalho, ele
deverá fazer com que a criança enfrente a escola de hoje, e não a de amanhã.
Esse enfrentamento, no entanto, não signi caria impor à criança normas
arbitrárias ou sufocar-lhe a individualidade. Busca-se sempre desenvolver e
expandir a personalidade do indivíduo, favorecendo as suas iniciativas pessoais,
suscitando os seus interesses, respeitando os seus gostos, propondo, e não
impondo, atividades, procurando sugerir pelo menos duas vias para a escolha
do rumo a ser tomado, permitindo a opção. Assim, tanto no seu exercício na
área educativa como na da saúde, pode-se considerar que o psicopedagogo tem
uma atitude clínica diante do seu objeto de estudo, o que não signi ca dizer
que o lugar de trabalho seja a clínica, mas sim que as atitudes do pro ssional ao
longo da sua atuação tenha esse caráter.

A seguir, procuraremos mostrar como a prática e a teoria psicopedagógicas

vêm ocorrendo – dentro desse território epistemologicamente problemático,
visto ser a Psicopedagogia uma espécie de saber híbrido, se assim podemos
dizer, enquanto derivado de outras vertentes ou a uentes, a Psicologia e a
Pedagogia – nas experiências especí cas e inter-relacionadas do Brasil e da
Argentina. Apesar dessa hibridez, notaremos que se trata de um saber já algo
con gurado em certa autonomia, certa autenticidade: faz-se sua identidade
enquanto uma jovem episteme.

NOTAS

1. Barthes, em O Rumor da Língua, apresenta uma de nição que

merece ser citada, pois traduz perfeitamente o signi cado da
Psicopedagogia:

O interdisciplinar, de que tanto se fala, não está em confrontar disciplinas já

constituídas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se

fazer interdisciplinaridade, não basta tomar um “assunto” (um tema) e convocar em

torno duas ou três ciências. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo

que não pertença a ninguém (1988, p. 99).

 2. O termo prevenção, no presente ensaio, assim como no
vocabulário corrente em Psicopedagogia, refere-se à atitude do
pro ssional no sentido de adequar as condições de
aprendizagem de forma que se evitem comprometimentos nesse
processo. A partir da análise cuida-dosa tanto dos fatores que
podem promover quanto dos que podem comprometer o
processo de aprendizagem (motivo de exaustivos estudos na
área), o psicopedagogo elege a metodologia e/ou a forma de
intervenção com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal
processo – função primeira da Psicopedagogia
3. O trabalho preventivo, da forma como é concebido neste
estudo, refere-se à ideia de prevenção.
4. O conceito de clínica provém da Medicina, derivando de um
termo grego que signi ca leito (klinê): klinikos é aquele “que
visita os doentes no leito” (Larousse Étymologique – Nouveau
Dictionnaire Étymologique et Historique, 1971). Na prática
médica, signi ca aplicação dos conhecimentos médicos ao
enfermo. Para tanto, o pro ssional deve observar o sujeito, ver
o que se passa e o que o transtorna – daí as expressões “olho
clínico”, “escuta”.
5. Desejo de conhecer, ou seja, a epistemo lia, é um conceito
kleineano, como adjetivo, alusivo ao impulso de conhecer
associado, desde a mais tenra infância, ao interesse sexual;
deriva de Freud e sua visão “pansexualista” (cf. KLEIN, 1981).
6. Segundo Armando Bauleo,

atitude é um complexo de ação e teoria (...) é um ser mover práxico no

desenvolvimento do terapeuta, e as di culdades do enunciar recortando-o então

ligadas a sua própria constituição, produto e conjugação nesse desenvolvimento de

teoria, prática e experiência vivida socialmente (apud FERNÁNDEZ, 1990ª, p. 10).

7. Vale ressaltar que a concepção de “um professor de um tipo

particular”, como se refere Mery, é diferente do “professor
particular” na nossa sociedade, uma vez que este não assume –
nem deve assumir – a postura de terapeuta.